Kunnskapsløftet og tilpasset opplæring

Kunnskapsminister Øystein Djupedals innlegg på Nasjonal konferanse om Kunnskapsløftet i regi av Pedagogisk Psykologisk Senter i Karmøy, 27.03.07, Haugesund.

Godtfolk! Takk for invitasjonen.

21. august i fjor stod jeg på trappa til Bekkelaget skole i Oslo sammen med statsministeren og håndhilste på 80 spente førsteklassinger med alt for store ransler og forventningsfulle øyne. Ikke mye var annerledes denne dagen enn da vi som er her i dag, startet på skolen. Det var fortsatt navneopprop i skolegården, navneskilt på pultene i klasserommet - og læreren er helt klart fortsatt helten.

Men selv om alt tilsynelatende var som før, var det en helt annen skole som møtte barna på Bekkelaget skole – og de rundt 60 000 seksåringene som hadde sin første skoledag i august – enn da vi begynte på skolen. For disse elevene har møtt Kunnskapsløftet fra dag 1. Kunnskapsløftet har ikke, og skal ikke, snu opp ned på skolehverdagen, men Kunnskapsløftet skal bidra til økt læring, til mer faglig kunnskap, i skolen. Jeg og Regjeringen ønsker å utvikle utdanningssystemet slik at alle barn og unge faktisk lærer det de trenger for å kunne mestre sine liv og nå sine mål.

… og ingen sto igjen

15. desember, fire måneder seinere, ble Stortingsmelding nr.16 "… og ingen sto igjen" godkjent i statsråd. Og det er ikke tilfeldig. I løpet av mitt første år som statsråd oppdaget jeg noe som faktisk overrasket meg. På tross av at vi har et godt utbygd utdanningssystem med god tilgang på skoleplasser, formelle rettigheter, dyktige fagfolk og ingen vesentlige økonomiske barrierer, viste det seg at norsk skole ikke er i stand til å utjevne sosiale forskjeller.

Tvert imot er hovedutfordringen å sikre at alle barn og unge faktisk lærer det de trenger.

–    Hver fjerde 15-åring prosent går nå ut av grunnskolen uten tilstrekkelig grunnleggende ferdigheter

–    En av fire avbryter videregående opplæring

–    Over 400 000 voksne har svake lese- og regneferdigheter

Svakhetene i utdanningssystemet rammer særlig de barn, unge og voksne som stiller svakest i utgangspunktet. Det viser seg at familiebakgrunn spiller en stor rolle:

–    for om man lykkes med å tilegne seg grunnleggende ferdigheter

–    for gjennomføring i videregående opplæring

–    for de utdanningsvalg man gjør

Den sosiale reproduksjonen forplanter seg videre i høyere utdanning.

Målet med stortingsmeldingen er å sikre at alle skal tilegne seg den kompetansen som er nødvendig for å skape gode liv     

–    Ingen skal gå ut av grunnskolen uten grunnleggende ferdigheter

–    Alle skal få dokumentert kompetanse fra videregående opplæring

–    De som trenger det, må få en ny sjanse til å tilegne seg grunnleggende ferdigheter i voksen alder 

–    Sjansen for å lykkes skal ikke være knyttet til familiebakgrunn

Vi ser at elever med minoritetsspråklig bakgrunn er særlig utsatt. Barnetilsynsundersøkelsen fra 2002 viser at det er sammenheng mellom barnehagedeltakelse og foreldrenes utdanningsnivå og inntekt. Barn av mødre som har utdanning på grunnskole- eller videregående nivå, går sjeldnere i barnehage enn barn av mødre med høyere utdanning.

Barn som vokser opp med foreldre med høy inntekt, går oftere i barnehage enn barn fra lavinntektsfamilier. Alle disse tallene tyder på at de som kanskje har aller størst behov for et godt barnehagetilbud, er den gruppen som oftest ikke går der. Her finner vi særlig de minoritetsspråklige. Dette kan bidra til økte sosiale forskjeller seinere i utdannings- og læringsløpet.

Statistikken for bruken av spesialundervisning i Finland og i Norge underbygger antakelsen om at tiltak settes inn på et for sent tidspunkt i den norske skolen. Det kan derfor være et eksempel på den vente-og-se-holdningen norsk skole dessverre er preget av (jeg vil komme tilbake til dette). I Norge øker bruken av spesialundervisning med elevenes alder. Til sammenligning settes det i Finland inn mest ekstra støtte tidlig i opplæringsløpet og gradvis mindre dess eldre elevene blir. Finland kommer, som dere sikkert har hørt uendelig mange ganger, svært godt ut i internasjonale leseundersøkelser og de har også få elever med svake grunnleggende ferdigheter. Bruken av spesialundervisning kan være en av flere forklaringer på dette.

Forventninger og læringsmål

Internasjonal forskning viser at høye forventninger er en helt avgjørende forutsetning for at barn og unge faktisk lærer. Sammenliknet med elever i de andre nordiske landene rapporterer norske elever om lave faglige krav fra lærene.

Forskningen viser også at lærere systematisk har lavere forventninger til enkelte elevgrupper, blant andre minoritetsspråklige elever og elever med lavt utdannede foreldre. Disse lave forventningene er som oftest basert på forutinntatte oppfatninger av foreldrene. Dette kan bidra til et unødig lavt ambisjonsnivå på vegne av noen elevgrupper, og dermed til sosial reproduksjon.

En undersøkelse fra Skolverket i Sverige viser at skolen faktisk kan bidra til større likhet ved å øke læringsforventningene. En skole kan være mer eller mindre flink til å møte ulike elevgrupper. Skoler som oppnår gode resultater, kjennetegnes spesielt ved at lærerne har få og tette relasjoner til elevene, de tillater ingen elever å gli unna, og har høye ambisjoner på vegne av elevene. De gode skolene skiller seg ut ved at de er handlekraftige, og faktisk gjennomfører det de har bestemt seg for.

Skoler med læringstrykk

For å kunne gjennomføre den nasjonale utdanningspolitikken – inkludert Kunnskapsløftet – trenger vi skoler som er i stand til å forstå og ta imot reformer. Det betyr skoler som er lærende organisasjoner. Det betyr skoler som kjenner seg selv, og er i stand til å bruke sin kunnskap når de vurderer resultatet av egen virksomhet.

Fra forskningen vet vi at skoler som lykkes, er de som:

·      identifiserer og forstår utfordringene

·      har høye forventninger til hverandre

·      etablerer fellesskap og lærer av hverandre

·      er motiverte for å søke ulike løsninger

·      er handlingsorienterte

·      har læringstrykk

Vi trenger skoler med gode sosiale fellesskap og læringstrykk. Disse kommer ikke av seg selv. De skapes ved aktiv innsats. Mitt poeng her er at dersom skolene skal bli lærende organisasjoner – som hele tiden leter etter de gode løsningene – trenger de ledere og lærere som har autoritet, legitimitet og beslutningsdyktighet. Som uttrykker klare forventninger om høy kvalitet. Dette er skoler som ser den enkelte, og som arbeider for at hver elev skal få utfordringer de kan mestre.

Det er ett forhold jeg er blitt mer og mer opptatt av. Forskningen viser at det ikke er store forskjeller mellom skolene i Norge. Det har selvsagt sammenheng med den sterke offentlige innsatsen i skolen og at vi ikke har et privatskolesystem. Til gjengjeld viser det seg at det kan være store innbyrdes forskjeller på den enkelte skole når det gjelder undervisning, tilrettelegging, arbeidsmetoder, læringsmiljø osv.

Satt på spissen kan vi si at det spiller mindre rolle for en elev hvilken skole hun eller han går på. Det avgjørende for kvaliteten på opplæringen er klassen eller gruppen en går i , de medelevene en har og hvilke lærere en får.

Dette er en problemstilling som vi er nødt til å ta på alvor. Jeg forventer at skoleeiere – skoleledere og lærere i fellesskap tar fatt i og faktisk gjør noe med denne situasjonen i sin kommune, på sine skoler.

Å satse tidlig – en holdningsendring

Sosial reproduksjon er et sammensatt problem. Det kreves innsats som griper direkte inn i læreprosessen til tiltak som sikrer de gode rammene for læring. Departementet ønsker å gi alle elever gode rammer for læring, uansett bakgrunn.

I Stortingsmeldingen ..og ingen sto igjen blir det, som jeg så vidt nevnte i sted, pekt på en norsk tradisjon som går på ”å vente og se” når tegn tyder på at elever blir hengende etter, for eksempel i språkutviklingen. Det kan ligge gode intensjoner bak: at barn og unge utvikler seg i ulikt tempo, og bare de får ro nok, vil de sikkert ta igjen det tapte. Men konsekvensen kan bli det motsatte, at de blir hengende etter for godt.

Det viktigste budskapet i meldingen er tidlig innsats. Tidlig innsats betyr blant annet at vi tar innover oss det mye forskning lenge har vist oss, nemlig at småbarnsalderen og de første skoleårene er svært viktige for læring og utvikling gjennom hele livet.

Men tidlig innsats betyr ikke bare innsats i begynnelsen av opplæringsløpet. Det betyr også at problemer den enkelte måtte ha, skal gripes tak i så tidlig som mulig etter at de er oppdaget. Vi skal ikke nøle med å gi støtte med en gang når det er nødvendig – uansett alderen på den som trenger hjelp. Mye tyder på at vi i Norge for ofte har hatt en vente-og se-holdning overfor barn og unge som strever og ikke får det til. Dette har helt sikkert vært i beste mening, men har ofte resultert i store problemer for den enkelte.

Denne tradisjonen skal vi snu. Vi må sikre at alle barn og unge blir inkludert i gode læringsprosesser tidligst mulig og at de får en utvikling som fremmer mestring og godt læringsutbytte. Tidlig innsats er også nødvendig for å realisere tilpasset opplæring for alle. Vi gjør det på tre måter.

For det første er barnehagene inkludert i utdanningspolitikken. Det betyr at vi kan starte med å hjelpe barn på et langt tidligere tidspunkt enn før. Vi lager ikke et kunstig skille mellom barnehagen og skolen, men gir hvert barn en sammenhengende oppmerksomhet enten de er i barnehage eller skole med tanke på den livslange læringen vi alle deltar i. Dette vil for eksempel særlig minoritetsspråklige barn tjene på.

For det andre utvikler vi redskaper som forteller oss noe om barns og unges læringsutvikling. Vi skaffer oss kunnskap om den enkelte og hjelper ut fra det. Jeg avviser påstandene om at jeg er i ferd med å inneføre et testregime i barnehagen og skolen. Jeg ønsker å innføre en kunnskapsbasert praksis – det er jo derfor jeg er kunnskapsminister – til beste for barna. Jeg vil ha en tettere kopling mellom enkeltelevers resultater på kartleggingsprøver og skoleeiers ansvar for oppfølging.

For det tredje skal vi utvikle en kultur for å gripe inn – til barnas og elevenes beste. Til det trengs det kompetanse i vid forstad – ikke minst evne til å se og forstå elevene og vilje til å handle.

Vi skal satse offensivt på følgende:

·        Det spesialpedagogiske støtteapparatet vil bli gjennomgått for å sikre at det fungerer på en tilstrekkelig god måte for de barn, unge og voksne som trenger spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning

·        Gradvis utvidelse av skoledagen på barnetrinnet og innføre heldagsskole

·        Gjennomføre tidlig språkstimulering

·        Gode rammer for opplæringen gjennom leksehjelpsordninger, frukt og grønt og fysisk aktivitet

·      Bedre informerte valg gjennom å dele og spesialisere rådgivningen og aktiv bruk av programfag til valg

·      Innføring av nivåbasert læreplan i norsk for minoritetsspråklige

·      Avklare og styrke samarbeidet mellom skole og hjem

Det er ikke mulig å realisere målsettingen om mer sosial utjevning uten dyktige førskolelærere og lærere. Forskningen er klar på at lærernes kompetanse er det viktigste for elevenes læring, og det er spesielt elever med svake ferdigheter som har mest å vinne. Vi vil derfor gjennomføre en full gjennomgang av allmennlærerutdanningen og vurdere krav til kompetanse for å undervise i sentrale fag og på visse trinn. Vi skal gjennomføre veiledning for nyutdannede førskolelærere og lærere og videreføre den store satsingen på kompetanseutvikling for lærerne. Vi skal også sette i gang et stort forskningsprogram for læring og undervisning. Dette er bidrag som kan skape like muligheter for alle i skolen.

Tilpassing i fellesskapet

Som sagt, det mest naturlige for et menneske er å lære. Vi lærer hele tiden; enten det skjer spontant eller planlagt, tilfeldig eller systematisk. Noen lærer fort, mens andre trenger mer tid. Det har konsekvenser for skolen, og Stortinget har gjennom opplæringslova knesatt et grunnleggende prinsipp for grunnskolen og videregående opplæring: ”Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten”.

Dette betyr at alle elever er likeverdige, selv om de er forskjellige. Fordi elevene er forskjellige, må skolen kjenne til deres forutsetninger og forstå hvilke konsekvenser det har for skolens arbeid. Prinsippene og verdigrunnlaget for opplæringen er altså klart. Det er når disse skal omgjøres til aktiviteter i undervisningen og læringsarbeidet at spørsmålene dukker opp.

Alle kan ikke lære like mye. Alle kan ikke nå de samme mål. Men alle kan lære. Alle kan nå sine mål. I dag vet vi at evner er noe som utvikles gjennom kvalitativt gode opplæringstilbud. Tidligere regnet vi med at elever med et dårlig utgangspunkt ikke ville ha særlig utbytte av opplæringen. Nå vet vi at det er elever med et vanskelig utgangspunkt som har aller mest å tjene på god og tilpasset opplæring.

Gjennom forskningen vet vi en del om hvordan det blir arbeidet i skolen. Evalueringen av Reform 97 pekte på at det kunne virke som om mye av undervisningen var beregnet for ”ein gjennomsnittselev, som ikkje finst”. Evalueringen viste også at det er mye aktiviteter i norske klasserom, men formålet med disse aktivitetene kunne være uklart. Evalueringen av Differensieringsprosjektet i videregående opplæring viste at mange elever opplever at undervisningen i liten grad ”treffer dem”. Dette blir også bekreftet av Elevundersøkelsen.

Vi står nå i en situasjon der vi trenger pedagogisk utvikling og fornyelse for å imøtekomme behovet for tilpasning og differensiering av opplæringen. Vi må ha en bred tilnærmingsmåte her. Tilpasning for den enkelte står ikke i motsetning til læring i fellesskapet. Selv om elever har ulike måter å lære på - har ulike læringsstiler - er det en del av opplæringen å lære ulike læringsstrategier. En person som bare kan lære på én måte, vil stille dårligere rustet enn den som er i stand til å lære gjennom ulike aktiviteter og tilnærmingsmåter.

Det er i dette lyset vi må se hvordan prinsippet om tilpasset opplæring skal praktiseres. God undervisning skaper et godt fellesskap, det kan være en fantastisk utviklingskraft for elever og lærere. Derfor må vi satse enda mer på en kvalitativ god generell undervisning. Det er ikke alltid at den beste læringen ligger i en til en tilrettelegging mellom en lærer og den enkelte elev. Tilpasset opplæring er ikke synonymt med én individuell plan for hver elev. Én lærer kan ikke gi individuell opplæring til hver elev hele tiden.

I klasser med hyppig bruk av individuelle arbeidsplaner ser det for eksempel ut til at opplæringen lett kan bli ”privatisert” og overlatt til den enkelte elev. Vi vet at de som kommer dårligst ut her, er elever som har problemer med konsentrasjon og motivasjon og ofte har liten støtte fra hjemmet. Altså de elevene som faktisk trenger fellesskapet for å lære. Vi må ikke miste det lærende fellesskapet i vårt strev etter måter å oppnå tilpasset undervisning. Vi må ikke slå barnet ut med badevannet!

Kunnskap av denne typen går rett inn i debatten om innholdet i tilpasset opplæring, og bekrefter at tilpassing for den enkelte ikke står i motsetning til læring i fellesskapet.

Vil det si at tilpasset opplæring er noe mer enn en individuell plan for hver elev? Ja, er mitt klare svar. Tilpasset opplæring dreier seg om både individuelt arbeid, om fellesskap og om organisering. Vi må ikke glemme at gode sosiale fellesskap har en egen, iboende læringskraft. Og jo bedre den generelle undervisningen er, jo mindre vil det være behov for spesielle opplegg.

Jeg har besøkt mange skoler og er blitt imponert over både innsikt og innsatsvilje for å gi hver elev en mulighet til å bruke sine evner og anlegg. Men jeg vet også at måten arbeidet blir organisert på – og kulturen ved skolen – kan føre til at  elever får svært ulik undervisning ved samme skole.

La meg derfor understreke at god undervisning krever at lærerne mestrer "undervisningshåndverket”. Derfor stiller jeg også spørsmålet om hvor mange rektorer sørger for at lærerpersonalet tørrtrener på nye arbeidsmåter før elevene får møte dem?

Vurdering og tilbakemelding – en forutsetning for læring

Før jeg begynner å nærmer meg avslunting, la meg si noen ord om vurdering. Målet for Kunnskapsløftet er mer og bedre læring for alle elever og lærlinger. Det er avgjørende at lærere og instruktører har en kompetanse og vurderingspraksis som kan bidra til å utvikle elevenes faglige kompetanse og motivasjon til videre innsats.

Jeg har i nettopp gitt et omfattende oppdrag om individvurdering til Utdanningsdirektoratet. Oppdraget skal gå over flere år, og målet er at alle elever og lærlinger skal få en faglig relevant vurdering av sin kompetanse. Vi må oppnå en mer rettferdig vurderingspraksis og et godt system for dokumentasjon av underveis- og sluttvurdering.

Vi vet at elevene i for liten grad kjenner til målene for opplæringen og hva som skal legges til grunn for vurderingen. Det er for eksempel ulike vurderingstradisjoner på barnetrinnet og på ungdomstrinnet, og elevene får ikke høye nok faglige utfordringer. Særlig på barnetrinnet er det ofte manglende systematikk i tilbakemeldingene og for lite vekt på vurdering av elevenes faglige kompetanse.

Det er nødvendig å gjennomgå regelverket om individvurdering. Blant annet ønsker jeg å få vurdert en endring av beskrivelsene av karakternivåene slik at karakterene beskriver hva elevene kan, framfor hva de ikke kan. Kompetanse hos lærerne er en forutsetning for å ha en god vurderingspraksis. Evalueringen av Kompetansestrategien viser at lærerne etterspør opplæring og mer kompetanse i vurdering.

God vurderingspraksis og vurderingskultur kan ikke vedtas. Det trengs systematisk arbeid med vurdering i skolene og blant skoleeiere. Bedre kunnskap om vurdering er nødvendig for å vurdere om de prosessene, det innholdet og de metodene som velges, bidrar til å fremme læring.

La meg være åpen og bare slå fast at manglende kompetanse og usikker praksis knyttet til individvurdering nok skyldes at mange aktører har forsømt seg. Verken statlige utdanningsmyndigheter, skoleeiere eller lærerutdanningen har vært nok oppmerksomme på dette feltet. Vi har manglende kunnskap om betydningen av vurdering og hvilke elementer en faglig relevant vurdering faktisk bør inneholde dersom vurderingen skal føre til videre læring. Det er derfor ikke å unders over at mange skoler og lærere har følt seg utsikre, ja bent fram famlet i blinde. Derfor gjør vi noe med det nå! Jeg vil ikke ha noe vente-og se her.

Kompetanse er svaret

Jeg startet med å si at læreren er helten. Det står jeg fast ved. Og på samme måte som helten trenger mat og drikke, trenger hun kompetanse. Vi har derfor gjennomført en unik satsing på kompetanseutvikling i forbindelse med kunnskapsløftet, og evalueringen viser stor energi og deltakelse. Jeg har gått gjennom strategien ”Kompetanse for utvikling” med samarbeidspartnerne våre, og vi er enige om at:

·      Strategien har i hovedsak riktige prioriteringer og de rette virkemidlene

·      Strategien skal bygge på behovene til den enkelte lærer og skole og inkludere prosesser som involverer lærere og skoleledere.

Jeg oppfatter denne konferansen som et godt bidrag i så måte. Og den en store tilslutningen ser jeg som uttrykk for det ønsket vi har om å gjøre skolen bedre.

 

Lykke til med tre utfordrende dager