NOU 1997: 25

Ny kompetanse

13 Realkompetanse og dokumentasjonsordninger

13.1 Kompetanse, verdsetting og anerkjennelse

Med realkompetanse menes all kunnskap, ferdigheter, holdninger og den innsikten et menneske innehar. Den kan være tilegnet gjennom utdanning og organisert læring, egenlæring, arbeid, familieliv og deltakelse i organisasjons- og samfunnsliv o l. Realkompetansen kan være dokumentert eller ikke dokumentert. Dokumentasjonen kan bestå av vitnemål, kursbevis, sertifikater, stillingsbeskrivelser osv.

Formell kompetanse brukes om kompetanse som er verdsatt gjennom det offentlige utdanningssystemet eller gjennom offentlig anerkjente sertifiseringsordninger. Kompetanse som ikke er verdsatt gjennom disse systemene, betegnes som uformell kompetanse.

Å ekvivalere en realkompetanse eller utdanning med en annen utdanning innebærer å sammenligne kompetansens innhold og nivå. Når realkompetanse eller en utdanning ekvivaleres med offentlig utdanning, er målet å få vurdert hvilket innhold, nivå og omfang i det offentlige systemet kompetansen kan sammenlignes/ekvivaleres med. Dette er også aktuelt når det gjelder verdsetting av kompetanse/utdanning ervervet i utlandet.

Dokumentasjon av realkompetanse ervervet gjennom utdanningsinstitusjoner skjer som oftest ved at institusjonen utsteder et vitnemål, fagbrev/svennebrev, årskursbevis, fagkarakterbevis eller modulbevis. Dokumentasjonen gis for avsluttet opplæring, men en elev eller lærling som slutter på et kurs, et fag eller en modul før det er fullført, kan også gis bekreftelse på gjennomgått opplæring.

Vitnemålet, fagbrevet eller karakterbeviset fra de offentlige utdanningsinstitusjonene representerer en formell kompetanse, og gir verdsetting i relasjon til det øvrige utdanningssystemet. I Norge er det også tradisjon for at formell kompetanse blir vurdert svært høyt i samfunnslivet og som inngangsbillett til yrkeslivet.

Vitnemål, kursbevis osv fra ikke offentlige utdanningsinstitusjoner (studieforbund, fjernundervisningsinstitusjoner, folkehøgskoler, private skoler/institusjoner) er først og fremst institusjonens dokumentasjon på at eleven har gjennomført den aktuelle opplæringen/utdanningen. Kriteriene for at opplæring er tilfredsstillende gjennomført er fastsatt av institusjonen selv, men i mange tilfeller fastsettes kriteriene mer eller mindre i samsvar med reglene i det offentlige utdanningssystemet. Anerkjennelsen av slike vitnemål i samfunnet, arbeidslivet og i organisasjonslivet er avhengig av den anseelse og anerkjennelse vedkommende institusjon har i de aktuelle miljøene.

Det er mange eksempler på at de private utdanningsinstitusjonene ønsker å øke sin anseelse ved f eks å inngå avtaler med offentlige utdanningsinstitusjoner om at deres elever er å regne som elever ved den offentlige institusjonen, og at de kan avlegge eksamen ved denne. Institusjonen kan også legge undervisningen til rette ut fra den offentlige institusjonens krav, slik at elevene kan avlegge eksamen som privatist. Gjennom slike ordninger får elevene en formell kompetanse.

Ervervet realkompetanse i arbeids- og samfunnsliv blir i noen grad dokumentert gjennom ulike former for attester. Realkompetanse blir også i stor grad tilegnet gjennom organisert opplæring i arbeidslivet, og ved at det er utviklet ulike typer opplæringskrav og sertifiseringsordninger uavhengig av det offentlige utdanningssystemet. Anerkjennelsen av denne formen for dokumentasjon i samfunnet er i vesentlig grad avhengig av på hvilken bakgrunn og hvordan attesten er utformet, og ikke minst hvilken institusjon som har utstedt den.

Figur 13.1 viser relasjonene mellom hvor realkompetanse erverves, dokumentasjon og verdsetting av kompetansen og hvor denne dokumentasjonen og/eller verdsettingen blir anerkjent. Figur 13.1 illustrerer dagens system for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse og peker dermed på de elementene som vi må forholde oss til ved vurdering av eventuelle forandringer. På figuren er det også tegnet inn kompetansevurderingssentraler, som det gjennomføres forsøk med flere steder. Det er mulig å bygge et mer systematisk opplegg for slike.

Figur 13.1 Dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse

Figur 13.1 Dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse

13.2 Dagens ordninger

I henhold til voksenopplæringsloven skal staten sørge for at voksne får adgang til å dokumentere sine kunnskaper og ferdigheter på alle nivåer og områder i det offentlige utdanningssystemet, uavhengig av på hvilken måte de har skaffet seg kunnskapene. Muligheter til å dokumentere kunnskaper og ferdigheter som faller utenfor kompetanseområdene i utdanningssystemet, skal også søkes lagt til rette. Nærmere regler for dokumentasjon av slike kunnskaper og ferdigheter fastsettes av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

Grunnskoleopplæring

Grunnskoleeksamen for voksne omfatter fagene norsk (samisk eller norsk som andrespråk), matematikk, engelsk og to av de tre fagene samfunnsfag, naturfag og kristendomskunnskap. Voksne har anledning til å melde seg opp til privatisteksamen og til å ta eksamen i enkeltfag. I fagene norsk, matematikk og engelsk må muntlig og skriftlig eksamen tas samme året. Eksamen i norsk sidemål/samisk må også tas samme året som norsk.

Eksamenssekretariatet har utviklet særskilte eksamensoppgaver for voksne i fagene norsk, norsk som andrespråk, matematikk og engelsk. Oppgavene bygger i stor grad på voksnes erfaringsbakgrunn og mindre på læremidlene enn forholdet er i eksamensoppgavene for barn.

Voksne kan få påført oppnådde karakterer i enkeltfag på eget formular. Når eksamen er avlagt i alle fagene som kreves, overføres disse karakterene til et fullverdig vitnemål.

Videregående skole

Voksne kan avlegge privatisteksamen i alle fag på grunnkurs og på videregående kurs (VKI og VKII). Moduloppbyggingen i Reform 94 gir voksne muligheter både til innholds- og tidskomprimerte løp. Med deltakerstatus kan voksne få dokumentert moduler. Denne ordningen gjelder ikke for privatister. Inntaksforskriftene åpner for at voksne kan tas inn til videregående kurs med annen bakgrunn enn grunnkurs.

Delkompetanseprosjekter har som mål en organisatorisk, pedagogisk og metodisk tilrettelegging for å utvikle delkompetanse og for dokumentasjon av slik kompetanse. Prosjektene er en oppfølging av Reform 94 innenfor lærerplaner og regelverk. Som en del av prosjektene arbeides det med verdsetting av realkompetanse som inngang til videregående opplæring og som godskriving av deler av opplæringen.

§ 20-ordningen

§ 20-ordningen er en privatistordning som gir voksne anledning til å få godskrevet arbeidspraksis som grunnlag for å avlegge yrkesteoriprøven til fagbrev. De nye fagene som er kommet til etter Reform 94, har økt ordningens betydning, og antall § 20-kandidater har økt. Ordningen er delvis en dokumentasjonsordning. Det kreves en bestemt dokumentert allsidig praksis i faget før fagprøven kan avlegges, men det kreves ikke dokumentert noen forutgående teoretisk opplæring.

Formålet med § 20-ordningen er

  • å la voksne med relevant yrkeskompetanse få anledning til å dokumentere sin kompetanse uten krav til tidligere utdanning ved å avlegge fagprøve

  • å sikre kvalifiserte fagarbeidere for næringslivet

  • å bidra til rekruttering av instruktører og faglige ledere i fagopplæringen

  • å øke omstillingsevnen

Gjennom § 20-ordningen får bedrifter også mulighet til raskt å bygge opp nødvendig kompetanse innenfor nye fag og bli godkjent som lærebedrift.

Nesten halvparten av alle fagprøver avlegges av § 20-kandidater. Den «gjennomsnittlige» § 20-kandidaten er en mann mellom 30 og 40 år. Bakgrunn og tidligere utdanning som ikke har direkte relevans for godkjenning av praksis, registreres ikke.

Det stramme arbeidsmarkedet fram til 1987 bidro til at en del unge avbrøt sin utdanning. For dem er § 20-ordningen en mulighet til å få dokumentert kunnskaper på videregående skoles område.

Erfaringer tilsier at § 20-kandidatene avlegger fag- eller svenneprøve ut fra motiver som økt lønn, økt yrkesstatus, økt selvfølelse og yrkesstolthet, tryggere ansettelsesforhold og sterkere posisjon som arbeidssøker.

Inntrykket er at denne ordningen er verdsatt høyt i næringslivet og er vurdert som en sentral ordning for å kunne dokumentere nødvendig kompetanse i ulike steg i produksjonen.

Høyere utdanning

Forutsatt at studenten har studiekompetanse, er det mulighet til å avlegge privatisteksamen ved universitet og høgskole. Mulighetene begrenses der det er krav om obligatoriske øvelser etc. Generell studiekompetanse kan oppnås på tre måter. Den mest vanlige er fullført og bestått treårig videregående opplæring. Har man fagbrev eller svennebrev, må man i tillegg ha eksamen i fem sentrale allmennfag. Videre kan den såkalte 23-5-regelen nyttes. Den kan gi opptak for personer som er fylt 23 år i løpet av opptaksåret, som har fem års fulltids arbeidserfaring eller fem års samlet fulltidserfaring fra arbeid og utdanning. De må i tillegg ha eksamen i norsk, engelsk, matematikk, naturfag og samfunnsfag. Ifølge forskriftene har opptaksorganet plikt til å vurdere om annen utdanning eller dokumentasjon av kunnskaper kan godkjennes som opptaksgrunnlag, dvs om søkeren har kunnskaper som kan godkjennes som likeverdige med de fem fagene. I praksis er dagens ordning i sterk grad knyttet til kvalifikasjoner i de fem fagene.

Etter innstilling fra styret ved universitetene og høgskolene kan departementet fastsette spesielle opptakskrav når hensynet til gjennomføringen av studiet gjør det nødvendig.

Tidligere var det slik at kvalifisering til opptak kunne oppnås ved den såkalte vei III, eller den individuelle vei. Her var det slik at den enkelte institusjon kunne vurdere den enkelte søkers realkompetanse. Denne muligheten ble erstattet av 23-5-regelen ved revisjonen av universitets- og høgskoleloven i 1995. Utdanningsdepartementet kan imidlertid, etter innstilling fra styret, unnta enkelte studier eller fag for kravene til generell studiekompetanse.

Ordninger for verdsetting utenfor utdanningssystemet

Det har etter hvert utviklet seg et betydelig omfang av særskilte sertifiserings- og godkjenningsordninger i arbeidslivet og i samfunnet for øvrig. Dette skjer delvis som følge av krav fra myndighetene (førerkort, jegerprøver osv), kvalitetskrav i de enkelte bransjene (sveisesertifikat osv) og krav fra produsenter/leverandører (f eks databransjen og bilbransjen).

Betydningen av de ulike formene for dokumentasjon og verdsetting av den realkompetansen som faller utenfor dokumentasjonsmulighetene i det offentlige utdanningssystemet, er helt avhengig av den anerkjennelsen «utstederen« har i de aktuelle miljøene og i samfunnet. Sertifiseringsordningene i enkelte bransjer er eksempler på verdsetting som blir tillagt stor betydning i det aktuelle miljøet.

I en rekke stillinger er det i lov eller forskrift stilt krav om formelle faglige kvalifikasjoner, men det er mulig å gi dispensasjon dersom søkeren har tilsvarende realkompetanse.

I henhold til § 68 i arbeidsmiljøloven har arbeidstakeren krav på sluttattest som inneholder opplysninger om arbeidstakerens navn, fødselsdato, hva arbeidet har bestått i og arbeidsforholdets varighet. I tillegg har arbeidstakeren krav på en mer utførlig attest hvor dette er sedvane og annet ikke er fastsatt i tariffavtale. En slik attest kan være en dokumentasjon av ervervet realkompetanse dersom den inneholder opplysninger om arbeidsform, og om den opplæringen som arbeidstakeren har deltatt i, både internt og eksternt.

Godkjenning av utdanning fra utlandet

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet har gitt retningslinjer for godkjenning av videregående opplæring fra utlandet. Et hovedprinsipp er at godkjenningsordningene skal medvirke til en smidig overgang mellom utdanningssystemene for personer med utenlandsk utdanning. Likt faglig nivå skal i prinsippet gi samme uttelling.

Fullført utenlandsk videregående opplæring innen allmennfag vil, dersom denne er på samme nivå som den norske, åpne for å kunne søke norsk høyere utdanning. Dersom det fra den utenlandske utdanningen ikke kan dokumenteres faglig kompetanse i matematikk, engelsk, naturfag og samfunnslære i samsvar med det som er beskrevet i minimumskravene for opptak (dvs generell studiekompetanse), kreves det tilleggsdokumentasjon for dette. Likeledes kreves det dokumentasjon, etter nærmere regler, for kunnskaper i norsk.

For inntak og godskriving i forhold til den norske videregående opplæringen er det rektor ved den enkelte skole som avgjør om en søker oppfyller realkompetansekravene, mens fylkeskommunen avgjør spørsmålet om inntak. Statens utdanningskontorer vurderer utenlandsk yrkesteoretisk utdanning i forhold til norske krav. Godkjenning med sikte på at kandidaten kan framstille seg til norsk fag-/svenneprøve, foretas av yrkesopplæringsnemnda i vedkommende fylke. Søknad om fullføring av utenlandsk yrkesutdanning i Norge avgjøres av vedkommende fylkeskommune.

Full fagutdanning fra annet land kan godkjennes som likeverdig med norsk fagutdanning. Det kan derimot ikke utstedes norsk fag-/svennebrev på grunnlag av utenlandsk utdanning. Godkjenningsmyndigheten er lagt til statens utdanningskontorer. Før vedkommende utdanningskontor fatter avgjørelse, skal yrkesopplæringsnemnda foreta en faglig vurdering og innhente uttalelse fra det aktuelle opplæringsrådet.

For universiteter og høgskoler er det den enkelte institusjon som har rett til å godkjenne utdanning fra utenlandsk institusjon som del av eller likeverdig med akademisk grad/yrkesutdanning.

Det er opprettet et informasjonssenter for internasjonal utdanning (NAIC) ved Universitetet i Oslo. Senteret gir bistand og råd, men har ikke godkjenningsmyndighet.

For visse utdanninger er det opprettet egne nemnder som i hovedsak fungerer som klagenemnd for institusjonenes avgjørelser. Dette gjelder p t utdanning som sivilarkitekt, sivilingeniør og siviløkonom. Dersom utenlandsk utdanning bli vurdert som jevngod med den norske utdanningen, har søkeren også rett til å bruke den norske tittelen.

Utdanning som skal «godkjennes« i betydningen gi rett til autorisasjon som lege, tannlege, psykolog, advokat og andre lovregulerte yrker, må vurderes av de instanser som har autorisasjonsmyndighet (Fylkeslegen i Oslo, Justisdepartementet, Sjøfartsdirektoratet o a). For disse utdanningene gjelder også at selve utdanningen må vurderes av norsk institusjon som gir tilsvarende utdanning, ofte et universitet.

For utdanning fra land innenfor EØS-området gjelder egne avtaler/direktiver både for akademisk godkjenning og for godkjenning for autorisasjon til lovregulerte yrker.

Når det gjelder innpassing av utdanning, dvs faglig godkjenning av en bestemt utdanning som grunnlag for videre studier, er det helt og fullt den enkelte institusjons ansvar.

13.3 Behovet for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse

Som påvist i kapittel 9 har andelen av ungdomskullene som tar videregående opplæring og høyere utdanning, hatt en jevn og kraftig økning de siste 30-40 årene. En tredjedel av attenåringene var under utdanning i 1962, mens «nesten alle« er under utdanning i dag. Utdanning på videregående og høyere nivå har endret seg fra å være et elitefenomen til å bli et massefenomen. Denne utviklingen skyldes systematisk utbygging av utdanningssystemet, økonomisk vekst som har gjort foreldre i stand til å forsørge sine barn lenger, og en utvikling på arbeidsmarkedet som har redusert antallet arbeidsplasser for ungdom.

Slike fundamentale endringer i utdanningsmønstre og utdanningssystemet fører til ulikheter mellom generasjonene. Yngre årganger har med sine eksamenspapirer fra videregående opplæring inngangsbilletten til utdanning på høyere nivå. Mange voksne mangler formalisering av sin kompetanse, og har ikke det. Samtidig har formell dokumentasjon fra videregående opplæring fått større betydning rett og slett fordi de fleste som kommer inn på arbeidsmarkedet, har det.

Systemendringer og endringer i selve innholdet i utdanningene har ofte vært løst med overgangsregler og automatisk likestilling mellom gammel og ny utdanning. Mange høyere utdanninger er f eks økt betydelig i omfang uten at det har fått betydning for dem som har en gammel og kortere utdanning. Etter overgangen fra sjuårig til niårig obligatorisk grunnskole har alle med gammel sjuårig skole adgang til videregående opplæring. Dette er til tross for at sjuårig folkeskole ikke ville ha vært kvalifiserende den gangen den ble tatt.

I en systematisk tenkning rundt kompetansebehov og kompetanseutvikling er det behov for å utvikle systemer som gir anerkjennelse av den realkompetansen som er tilegnet på ulike måter gjennom livet. Det er viktig at en persons faktiske kompetansenivå blir dokumentert, godkjent og godskrevet både ut fra et individuelt rettferdighetshensyn og fordi det er samfunnsmessig ressurssparende.

For den enkelte er det særlig på tre felter det er behov for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse:

  1. I forhold til arbeidslivet (ved ansettelse, bytte av jobb og for situasjonen på arbeidsplassen).

  2. I forhold til videregående opplæring (f eks ved opptak til og godskriving av moduler eller deler av utdanningen).

  3. Som grunnlag for opptak til høyere utdanning.

13.3.1 Dokumentasjonsordninger i arbeidslivet

Undersøkelser viser at arbeidstakerne vurderer det daglige arbeidet som den viktigste kilden til yrkeskunnskap (FAFO-rapport 212). Dette betyr at avgjørende deler av den kompetansefornyelsen norsk næringsliv bygger sin konkurranseevne på, foregår i bedriftene. Det har hittil vært lite systematisk tenkning rundt hvordan omfanget av og kvaliteten på denne læringen skal dokumenteres.

For den enkelte vil en dokumentasjon og verdsetting kunne ha mange positive følger på arbeidsplassen (trygghet, posisjon, arbeidsoppgaver, lønn), og også styrke mulighetene på arbeidsmarkedet ved bytte av jobb. Et system for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse vil kunne føre til at den enkelte blir mer bevisst på sine kvalifikasjoner og utviklingsbehov, noe som vil gi økt trygghet og grunnlag for videre utvikling både på det faglige og menneskelige plan.

Det stilles i dag økende krav til kvalitet og kvalitetssikring i næringslivet, både på det nasjonale og internasjonasjonale markedet. Det betyr bl a at virksomhetene må kunne dokumentere faglig kompetanse. Dokumentasjon av arbeidsstyrkens kompetanse kan derfor være av vesentlig betydning for virksomhetenes konkurransesituasjon. Et dokumentasjonssystem vil også kunne generere økte krav til kompetanse, og dermed ha en kompetansehevende effekt i seg.

For arbeidslivet vil en dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse også kunne bety en bedret situasjon ved ansettelser. Det burde gi økt mulighet for «rett mann på rett plass«, og være både tids- og ressurssparende for ansettelsesprosessen. En slik ordning vil også ha vesentlig betydning for utarbeiding av opplæringsplaner både for den enkelte og for virksomheten.

Det ser altså ut til at arbeidstaker og arbeidsgiver har sammenfallende interesser av at det utvikles en dokumentasjonsordning for realkompetanse. Samtidig vil en slik dokumentasjon være verdifull i relasjon til utdanningssystemet. Som det går fram av avsnittene 13.3.2 og 13.3.3, er det her av betydning å verdsette realkompetanse ved opptak til og godskriving av moduler i videregående opplæring og ved vurdering av studiedyktighet til universiteter og høgskoler. Det er derfor viktig å ha alle disse områdene for øye når det skal utvikles en dokumentasjonsordning, noe som vil kreve et nært samarbeid mellom arbeidslivet og utdanningssystemet. Det er her viktig at det utvikles et system som er anvendbart og har legitimitet både i arbeidslivet og i forhold til utdanningssystemet.

All realkompetanse lar seg ikke dokumentere. Både i samfunnsliv og arbeidsliv legges det vekt på egenskaper, holdninger og innsikt på områder hvor det verken er hensiktsmessig, ønskelig eller mulig å foreta noen evaluering eller vurdering.

Kvaliteten på læringsarenaen kan også ha verdi for den enkelte fordi den implisitt kan si noe om kompetansen til dem som fungerer på denne arenaen. Den individuelle dokumentasjonen bør derfor suppleres med en dokumentasjon av virksomheten som læringsarena.

Det må vurderes hvor standardisert og formalistisk en ordning skal være. Ensartete dokumentasjoner er lettere å kjenne igjen, men gir mindre rom for individuelle og lokale tilpasninger. Kravene til realkompetanse skifter over tid, noe som innebærer at dokumentasjonssystemet bør være så fleksibelt at det kan fange opp disse forandringene. Dokumentasjonen kan utelukkende være forankret i funksjoner og arbeidsoppgaver på den enkelte arbeidsplass, eller den kan suppleres med opplysninger om formell utdanning, annen opplæring utenfor det offentlige utdanningssystemet, gjennom omsorgsarbeid og organisasjonsvirksomhet.

Det er en utfordrende og tidkrevende prosess å bygge opp et system som sikrer gjenkjennelige og gode dokumentasjonssystemer for de ulike elementene i en realkompetanse. Det må trekkes opp noen prinsipielle retningslinjer for hva det er viktig å rette oppmerksomheten mot ved en synliggjøring og dokumentasjon av realkompetanse. Et utgangspunkt kan være at opplysningene i dokumentasjonen knytter seg til

  • arbeidsoppgaver i virksomheten

  • intern opplæring

  • ekstern opplæring

  • erfaringer utenfor arbeidslivet

  • virksomhetens læringsmiljø

  • organisasjonserfaring

I en kompetansedokumentasjon på individnivå kan en ta utgangspunkt i opplæringsboka for videregående skole og NHOs kompetansepass. Figur 13.2 er en illustrasjon av hvordan en slik kompetansedokumentasjon kan se ut.

Figur 13.2 Kompetansedokumentasjon

Figur 13.2 Kompetansedokumentasjon

Dokumentasjons- og verdsettingsordninger er ikke et særnorsk tema. Internasjonalisering, økt konkurranse og krav til fri flyt av varer og tjenester stiller krav til en arbeidsstokk om dokumenterte kunnskaper og ferdigheter. Dette retter økt oppmerksomhet mot verdsetting og ekvivalering av både eksamenspapirer og realkompetanse landene imellom. Temaet står høyt på dagsorden både innen OECD og EU. Innenfor EU er f eks arbeidet med «personal skills card» fulgt opp gjennom CEDEFOP, hvor «accreditation of prior learning» er et av de prioriterte områdene i utkastet til arbeidsprogram for 1998.

13.3.2 Videregående opplæring

Grunnlag for opptak

Grunnskoleeksamen er grunnlag for opptak til videregående opplæring. En del voksne som ønsker og har behov for fagbrev, studiekompetanse eller delkompetanse, har ikke denne formelle inngangsbilletten. I dagens system har de muligheten til å ta grunnskoleeksamen for voksne enten som elev eller privatist, men mange som har den nødvendige realkompetansen, vil kunne oppleve dette som unødvendig og demotiverende.

Det er mulig å utarbeide egne test- og vurderingsopplegg for personer som ut fra egenvurdering ikke føler behov for å ta opp igjen fagene i grunnskolen. Det kan også være hensiktsmessig å lage egne pensumuavhengige kurs i fag som norsk, engelsk og matematikk. Verdsettingen kan enten foretas i forhold til de enkelte modulene i læreplanene eller i forhold til sluttkompetansen. Det er etablert delkompetanseprosjekter hvor det bl a arbeides med verdsetting av realkompetanse som grunnlag for opptak til videregående opplæring. Det kan også vises til at Statens utdanningskontor i Vestfold setter i gang et prøveprosjekt høsten 1997 i to vestfoldkommuner: «Startpakke for voksne som ønsker å ta videregående opplæring». Prosjektet rette seg mot voksne med mangelfull eller svak grunnskoleopplæring som ønsker å ta videregående opplæring. Disse prosjektene vil gi grunnlagsmateriale for videre arbeid med problemstillingen og bl a bidra til metodeutvikling på området.

Innfasing i videregående opplæring ved godskriving av moduler eller deler av opplæringen

Mange voksne som ønsker å ta eller sluttføre videregående opplæring, har gjennom tidligere utdanning, arbeid, opplæring i arbeidsliv og fritid et kompetansenivå i ett eller flere fag som nivåmessig er på høyde med det som kreves i videregående opplæringen. I stedet for å starte fra begynnelsen kan det for mange være formålstjenlig å komplettere tidligere offentlig utdanning med kompetanse ervervet gjennom annen utdanning og i yrkeslivet, fram til en formell videregående kompetanse. En slik komplettering må ta utgangspunkt i de faktiske kunnskapene og ferdighetene, og ikke være bundet av opplegg og pensum som primært er tilrettelagt for unge mennesker mellom 16 og 19 år.

Ved fagmoduler og tidskomprimerte løp er Reform 94 tilrettelagt for voksne og for bruk av kompetansevurderinger. Det gjennomføres også forsøk gjennom delkompetanseprosjektene, hvor voksne får vurdert sin realkompetanse, slik at de kan begynne på rett nivå i opplæringen. En slik verdsetting av voksnes realkompetanse vil kunne gi arbeidslivet den kompetansen det trenger. De voksne vil oppleve at deres reelle kompetanse blir tillagt vekt, ved at de får muligheter til å tilegne seg ny kompetanse innen de fagområdene og på det nivået som passer for dem.

13.3.2.1 Institusjonell forankring

Et system for verdsetting og godkjenning av realkompetanse trenger en institusjonell forankring. Det kreves informasjon og veiledning overfor brukerne, vurderingene er avhengig av kvalifisert personell, og godkjenningen fordrer hjemmel i regelverk. Informasjon, veiledning og arbeid med kompetansedokumentasjon se figur 13.2 må kunne klargjøre for brukeren om vedkommende med rimelig sannsynlighet har de nødvendige kvalifikasjonene for et aktuelt lærested. Videre vil det være viktig at godkjenningen får anerkjennelse likeverdig med formell utdanning, slik at papirene ikke får status som B-papirer. Utstederen må derfor nyte tillit, og det må ikke være store variasjoner i hva som blir godkjent.

En mulig nasjonal modell er å etablere fylkeskommunale eller regionale nemnder som styres etter nasjonale retningslinjer. Disse trenger ikke å etableres som et eget organ med egen lokalisering og eget faglig personale, men kan knyttes til allerede eksisterende relevante miljøer som en videregående skole eller et statlig utdanningskontor. Tilgjengelighet for brukeren vil være en vesentlig faktor. Slike nemnder bør ha tilgang til informasjon både fra de offentlige og private opplæringstilbyderne, og fra arbeidslivets kompetansebehov. Nemndene bør i sitt arbeid hente inn kompetanse og søke kvalifiserte råd der det er relevant for den aktuelle saken, bl a fra partene i arbeidslivet. Det vil også være ønskelig at nemndene har faglig ekspertise fra høyere utdanningsinstitusjoner. For å sikre kvaliteten og legitimiteten kan nemndene ha styrer, f eks bestående av representanter fra statens utdanningskontor, arbeidsgiverne, arbeidstakerne, fylkeskommunen, Voksenopplæringsforbundet og yrkesopplæringsnemnda.

I hvor stor grad en evner å utvikle et godt system for vurdering og dokumentasjon av realkompetanse, vil ha avgjørende betydning, både for kostnader og motivasjon. Det blir billigere både for arbeidslivet, det offentlige og den enkelte dersom det blir mulig å bygge videre på den enkeltes faktiske kompetansenivå, uten å måtte gjennomgå nøyaktig samme pensum og eksamensform som unge førstegangselever. Et godt vurderingssystem vil også kunne ha en god motivasjonseffekt som gjør at flere vurderer det som attraktivt å delta i videregående opplæring.

13.3.3 Inntakskriterier til høyere utdanning

Med sitt brede utdanningstilbud og sin forsknings- og undervisningskompetanse spiller universiteter og høgskoler en viktig rolle i etter- og videreutdanning. Disse utdanningsinstitusjonenes tilbud bør derfor gjøres tilgjengelige for så mange som mulig.

Inntak til disse institusjonene er i stor grad regulert av formelle kriterier, som begrenser adgangen.

Disse formelle kriteriene - studiekompetanse - er begrunnet i følgende (fra Blegen-utvalget, NOU 1991: 4):

  1. Studenten må ha gode kunnskaper i norsk og minst ett fremmedspråk.

  2. Studenten må ha evne til vitenskapelig tenkning. Dette omfatter bl a analyseevne og evne til fordypning.

  3. Studenten må ha et allment overblikk over og forståelse for det samfunnet hun eller han skal fungere i. Studenten må være i stand til å se fagene og egne roller i en samfunnsmessig sammenheng.

  4. Studenten må ha tilegnet seg handlingskompetanse som gir ferdigheter i og holdninger til hvordan en kan løse ulike oppgaver.

Det er viktig at den enkelte er kvalifisert for den aktuelle utdanningen og kan komme inn på rett fagområde og rett nivå i utdanningsforløpet. Studiekvalifikasjoner kan imidlertid erverves på ulike måter. Mange voksne har reelt sett et godt nivå, ervervet gjennom f eks arbeids- og samfunnsliv eller kurs som i dag ikke gir anerkjennelse i det offentlige systemet. Flere av forutsetningene for Blegen-utvalgets forståelse av generell studiekompetanse er ikke knyttet til formell utdanning, og Blegen-utvalget konkluderte med at den individuelle veien fortsatt måtte beholdes. Det dreier seg ikke om å senke inntakskravene til høyere utdanning, men å få dokumentert om den aktuelle voksne søker er studiedyktig.

Spesielt for etter- og videreutdanning vil kravet om generell studiekompetanse kunne virke urimelig. Dette er tilbud som ofte ikke benyttes innenfor gradstrukturen, men hvor det vil være attraktivt å kunne avslutte med eksamen og få ordinært vitnemål. I forbindelse med slike tilbud vil utdanningsinstitusjonene ofte kjenne målgruppen og dermed ta et særlig veiledningsansvar ved å angi hvilke spesifikke krav til studentenes realkompetanse som er nødvendig for å få utbytte av tilbudene.