Med forskertrang og lekelyst

8.1 Betydningen av samarbeid og sammenheng

Det er i de senere årene blitt stadig større interesse både internasjonalt og i Norge for å få etablert gode overgangsordninger for barn som går fra barnehage til skole. 4 Det store flertallet av barn opplever overgangen som uproblematisk, og for disse barna blir det å gå fra barnehage til skole en positiv opplevelse som de vokser på. Imidlertid viser forskning at det er noen barn som opplever overgangen som problematisk, og disse kan få et kultursjokk som gjør at de ikke er i stand til å anvende de kunnskapene, ferdighetene og atferdsmåtene som de har tilegnet seg i barnehagen. 5 Ved å ha god sammenheng mellom barnehage og skole kan man i større grad legge til rette for et helhetlig opplæringsløp som ivaretar enkeltbarnets behov. Det er viktig at barns lærelyst og læringspotensial ivaretas, utvikles og støttes så tidlig som mulig, og at barn får mulighet til å bygge videre på kunnskap, erfaringer og ferdigheter fra barnehagen inn i skolen. Barn som får en god skolestart, og som raskt finner seg til rette på skolen, har mye høyere sannsynlighet for å få positive skoleopplevelser enn de som mistrives. 6 For noen barn kan overgangen være så traumatisk at barnet får faglige, sosiale og emosjonelle problemer som kan vedvare langt inn i skoleforløpet, og i verste fall også senere i livet. 7 Dette kan særlig gjelde barn som i utgangspunktet befinner seg i en situasjon med ulike typer utfordringer.

Barnehage og skole er to ulike pedagogiske institusjoner med ulik egenart, og det bør de fortsette å være. Dette betyr ikke at de ikke skal ha klare forventninger til hverandre. En forutsetning er at de ansatte i barnehagen og skolen kjenner til hverandres syn på oppvekst, lek og læring, og at de også vet hvilke arbeidsmetoder som brukes. Erfaringer fra prosjektet Barnehage + skole = sant! viser at ansatte i barnehage og skole har lite kunnskap om hverandres fagfelt. 8 Økt kunnskap vil kunne føre til større respekt for hverandres arbeid, ansvar og mandat, og det vil også kunne brukes til beste for barna og barnas overgang fra barnehage til skole.

Ved overgangen fra barnehage til skole vil barna oppleve at det stilles nye krav til dem i rollen som elever. En del barn kan være uforberedt på dette, og de kan også ha urealistiske og til dels negative forestillinger om hva det vil si å være elev og gå på skole. Manglende balanse mellom forventninger og virkelighet kan ødelegge mye for barnas trivsel og videre skolegang. Barnehagen kan spille en viktig rolle når det gjelder å forberede både barn og foreldre til skolestart.

Skolen et sosialt samfunn der det er en stor fordel å ha god sosial kompetanse, både for barnas trivsel og for læringsarbeidet. Sosial kompetanse handler om evnen til å ha empati med andre, å kunne hjelpe hverandre, å kunne lekekodene som gjør at man kan fungere godt sosialt, få venner og finne seg til rette i en gruppe. Barn som av ulike årsaker ikke har tilegnet seg sosial kompetanse før skolestart, risikerer å møte flere utfordringer enn andre barn og vil også kunne gi store utfordringer for lærerne og andre i skolen.

8.2 Forankring i styringsdokumenter

8.2.1 Lover og forskrifter

Samarbeidet mellom barnehage og skole er omtalt i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver og Prinsipper for opplæringen i læreplanverket for Kunnskapsløftet, som er forskrift til henholdsvis barnehageloven og opplæringsloven. I Prinsipper for opplæringen står samarbeid med barnehagen kun omtalt i følgende avsnitt:

Kilde: Læreplanverket for Kunnskapsløftet, Prinsipper for opplæringen, side 6

I rammeplanen for barnehagen er skoleaspektet nevnt flere steder, og samarbeidet er særlig omtalt i rammeplanens kapittel 5.1 Grunnskolen, der det blant annet står følgende:

Kilde: Rammeplanen, kapittel 5, side 53–54

I rammeplanen legges det vekt på å se sammenheng mellom rammeplanen og skolens læreplaner. Rammeplanen inneholder prosessmål som beskriver hvordan barnehagen skal bidra til å gi barna opplevelser og erfaringer på sju fagområder. 9 Skolens læreplaner inneholder kompetansemål for hva den enkelte eleven skal kunne etter endt opplæring på ulike trinn. De sju fagområdene fra barnehagen er i stor grad de samme som barna møter igjen i fagene i skolen.

Både barnehageloven og opplæringsloven inneholder bestemmelser som gir kommunen adgang til å opprette felles samarbeidsutvalg for kommunal barnehage og skole. 10

8.2.2 Veilederen Fra eldst til yngst

Kunnskapsdepartementet utarbeidet veilederen Fra eldst til yngst i 2008 og gir der retningslinjer og anbefalinger i arbeidet med å sikre gode overganger mellom barnehage og skole. 11 Det påpekes at samarbeid mellom barnehager og skoler er en forutsetning for å få til dette, og det vises til at

Kilde:  Fra eldst til yngst, side 9

Veilederen anbefaler at

• barnehagetiden avsluttes på en god måte og skolen og skolefritidsordningen forbereder seg på å ta imot barnet

• barnet blir kjent med skolen i god tid før første skoledag

• det er sammenheng og progresjon i læringsinnholdet i barnehage og skole

• foreldre godkjenner informasjonsoverføring fra barnehage til skole og har muligheter for aktiv medvirkning i denne

• lærere i barnehage og skole har felles møteplasser for forventningsavklaringer, kompetanseutvikling og felles planlegging

• kommunen initierer, planlegger, kontrollerer og følger opp samarbeidstiltak gjennom overordnede planer, som bør inkludere både kommunale og private barnehager og skoler

• barnehage- og skoleeier har det overordnede ansvaret for å legge til rette for samarbeid.

Veilederen omtaler ulike måter for utveksling av informasjon fra barnehage til skole, og viser til at mange kommuner har gode erfaringer med å overføre dokumentasjon, for eksempel gjennom mapper som viser barns utvikling og produkter. Veilederen påpeker at det er viktig at barnet selv får ta del i utvelgelsen av den dokumentasjonen som skal følge med til skolen, og at den enkelte barnehage står fritt i å velge metoder og omfang for dokumentasjonen, så lenge det gjøres med foreldrenes samtykke. For barn med behov for særskilt tilrettelegging og oppfølging påpeker veilederen betydningen av klare og forutsigbare rammer for barnet, planlegging i god tid, avklaring av ansvar og godt samarbeid mellom foreldre, barnehage, skole, PP-tjeneste og eventuelt andre aktører.

En undersøkelse gjennomført av Rambøll i 2010 viser at kun en tredel av barnehagene legger veilederen til grunn for sine skoleforberedende aktiviteter. 12 Hvorvidt dette skyldes lav kjennskap til veilederen, svarer ikke denne undersøkelsen på.

8.2.3 Stortingsmeldingen om kvalitet i barnehagen

St.meld. nr. 41 (2008–2009) Kvalitet i barnehagen ble lagt fram våren 2009. I meldingen omtales samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole, og kommuner og barnehage- og skoleeiere oppfordres til å bruke veilederen Fra eldst til yngst aktivt i arbeidet med å utvikle lokale tiltak som kan sikre gode overganger mellom barnehage og skole. Det vises til at mange barnehager, skoler og kommuner har styrket dette arbeidet de siste årene, og påpekes at gjennom nært samarbeid kan man få avdekket og avlivet eventuelle myter og fastlåste forestillinger som barnehager og skoler kan ha om hverandre. Stortinget ga sin tilsutning til følgende tiltak som ble foreslått i meldingen:

Kilde: St.meld. nr. 41 (2008–2009) Kvalitet i barnehagen, side 85

Stortinget behandlet meldingen i februar 2010, jamfør Innst. 162 S (2009–2010). I innstillingen sies blant annet:

Kilde: Innst. 162 S (2009–2010), side 22

I innstillingen sier Stortinget følgende om forslaget om overføring av dokumentasjon fra barnehage til skole:

Kilde: Innst. 162 S (2009–2010), side 30

8.3 Kunnskap om overgangsproblematikken

Forskningen på området definerer fire vertikale overganger som de fleste barn må forholde seg til. 13 Det gjelder overgang fra hjem til barnehage, fra småbarnsavdeling til stor avdeling i barnehagen, fra barnehagen til skolen og fra barnehagen til skolefritidsordningen (SFO). I tillegg kommer to horisontale overganger, nemlig den daglige overgangen fra hjem til institusjon og deretter hjem igjen. Fordi barn opplever overganger fra sine tidligste leveår, kan det være fristende å anta at de opparbeider seg god overgangskompetanse, men forskningen viser at særlig overgangen fra barnehage til skole kan være en utfordring for barnet. 14 Hovedproblemet er mangelen på kontinuitet mellom barnehage og skole. Nytt fysisk og sosialt miljø, nye voksne å forholde seg til, nye atferdskrav og mye mer komplekse omgivelser kan gjøre det vanskelig å orientere seg. I barnehagen var barnet eldst, men som ny på skolen blir barnet yngst og må forholde seg til både jevnaldrede og eldre medelever. På skolen møter barnet mer komplekse sosiale mønstre, og jo flere barn det er, jo større blir kompleksiteten. Barnet vil også konfronteres med et skolesamfunn som er mye mer strukturert enn det barnehagen var, og der læring ikke lenger primært skjer gjennom lek, slik som i barnehagen. På skolen er det færre voksne, og barnet får dermed mindre personlig oppmerksomhet og mindre interaksjon med voksne enn det som var tilfellet i barnehagen. På skolen kan barnet i mindre grad styre tiden sin selv, og det møter nye former for kunnskapskrav og nye former for utfordringer. På mange måter blir det en ny tilværelse med økte krav og redusert støtte.

Som nevnt takler de fleste barn skolestart på en god måte, men en del barn har angst for å begynne på skolen fordi de ikke tror at de vil strekke til. 15 Andre barn har oppfatninger av skolen som et sted der de blir irettesatt og kommandert til å sitte stille. 16 Dersom både foreldre, eldre søsken, andre barn og de ansatte i barnehagen bidrar med et skremmebilde av skolen, utilsiktet eller ikke, kan dette være med på å påføre det kommende skolebarnet angst for hvordan tilværelsen skal bli.

Forskere peker på at synet på hva skolemodenhet er, har endret seg. Tidligere dreide det seg ofte om ferdigheter, at barnet er selvhjulpent, kan gjenta enkle setninger, kan samtale om et enkelt innhold, kan lytte til høytlesning, har kjennskap til hvordan man leser i en bok, kan fortelle en kort historie, kan skrive sitt eget navn, kjenner de vanligste sosiale hilsener, kjenner sanger og rytmer. Etter hvert har man fått et annet syn på skolemodenhet som dreier seg om personlig og sosial kompetanse. Dette omfatter blant annet barnets behov for å være kompetent, altså å vite, kunne og ville noe (det vi kan kalle handlingskompetanse), barnets behov for selvbestemmelse, som det å være selvstendig og ville noe selv, og barnets behov for tilknytning, det å være sammen med andre og for selv å ha omsorg for andre. I tillegg får barnet et begynnende læremotiv, det vi kan kalle metakognisjon, altså at barnet vet at det lærer noe.

Sosial kompetanse er viktig for å mestre overgangen fra barnehage til skole. Begrepet kan defineres på ulike måter, for eksempel slik:

• Empati – leve seg inn i og vise omtanke for andre menneskers følelser

• Selvkontroll – regulere følelser, vente på tur, inngå kompromiss, bli enig

• Selvhevdelse – presentere seg, kunne si sin mening

• Samarbeid – dele, hjelpe, følge felles regler

• Ansvarlighet – holde avtaler og forpliktelser, vise respekt for eiendeler og arbeid»

Kilde:��Ogden 2009

Barn med spesielle behov kan være spesielt sårbare i overgangen fra barnehage til skole. 17 Da blir det desto viktigere å sørge for god forberedelse, støtte i overgangen og vennlig mottakelse på skolen.

Undersøkelser har vist at skolestart går bedre når barnet begynner sammen med minst én venn. 18 Det er også viktig hvordan de eldre elevene mottar de nye førsteklassingene. Mange skoler har en fadderordning der eldre elever er faddere for førsteklassingene, men vi vet lite om hvordan ordningen faktisk fungerer, og om den i visse tilfeller virker mot sin hensikt. I en landsomfattende undersøkelse, gjennomført av UNICEF Norge i mars 2010, viste det seg at 83 prosent av skolene som svarte, hadde behov for et konkret og helhetlig opplegg for fadderordningen. UNICEF Norge har derfor utviklet Én for alle – alle for én, et digitalt verktøy som kan bidra til å skape innhold i den eksisterende fadderordningen og øke elevenes sosiale kompetanse. Gjennom å inspirere elevene til å være deltakende, omsorgsfulle og støttende overfor medelever er verktøyet et bidrag i det forebyggende arbeidet mot mobbing, og det kan bidra til å skape økt trivsel i skolen. 19

En undersøkelse viser at det fra 2004 til 2008 har skjedd betydelige forbedringer av rutiner og tiltak for å gjøre overgangen fra barnehage til skole lettere for barna. 20 I 2004 oppga bare 35 prosent av barnehagene at de hadde etablert rutiner for samarbeid mellom barnehage og skole på kommunalt nivå, men i 2008 var dette økt til 62 prosent. Tilsvarende oppga kun 31 prosent at de hadde etablert rutiner for kunnskapsoverføring mellom barnehage og skole i 2004, mens det i 2008 var 72 prosent som hadde etablert dette. Under halvparten av barnehagene som deltok, hadde i 2008 etablert felles møteplasser for lærere i barnehage og skole, det samme gjaldt for etablering av rutiner for å sikre sammenheng og progresjon i læringsinnholdet mellom barnehage og skole. 60 prosent av barnehagene hadde etablert rutiner for å involvere foreldrene, og 80 prosent av barnehagene sier at de har samarbeidsrutiner for å tilrettelegge for barn med særskilte behov. 21

Kommunale barnehager skårer generelt høyere enn ikke-kommunale. I undersøkelsen sies det blant annet:

Kilde: Winsvold og Gulbrandsen 2009, side 89

Evalueringen av implementeringen av den nye rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver påpeker blant annet at flere enn tidligere viser interesse for barnehagen, og at synspunkter som at barnehagen skal tjene til for eksempel å forbedre barns leseferdigheter i skolen, gjør seg gjeldende. Det kommer også fram at det er ulike forventninger til og forståelser av samarbeidet med skolen. Det påpekes at det er grunn til å spørre om rammeplanen blir for utydelig både på hva samarbeid mellom barnehage og skole skal handle om, og i hvilken grad dokumentasjon knyttet til enkeltbarn skal kunne benyttes i dette samarbeidet. Dokumentasjon knyttet til enkeltbarn synes å være utbredt i de fleste barnehagene i undersøkelsen. Rammeplanen legger vekt på dokumentasjon som grunnlag for refleksjon og læring, mens det knyttes begrensninger til dokumentasjon av enkeltbarn:

Kilde: Rammeplanen, kapittel 4.3, side 50

I evalueringen kommer det fram at barnehageeiere og kommuner ønsker seg særlige dokumentasjonsformer, som blant annet porteføljer for enkeltbarn. De fleste førskolelærerne som er intervjuet, sier at de er blitt opptatt av læring som følge av rammeplanen. De opplever at det er blitt et tydeligere faglig fokus, og flere sier at rammeplanen har gjort dem mer oppmerksomme på betydningen av at voksne er undrende og undersøkende sammen med barna. Andre gir uttrykk for at de opplever en forventning utenfra om at barnehagen skal gi fra seg «skoleklare» barn, og i barneintervjuene fortelles det om skoleforberedende aktiviteter. Det kan se ut til å være et økt fokus på læring forstått som skoleforberedelse. 22

I en undersøkelse gjennomført av Rambøll i 2010 opplyser flertallet av barnehagene at det er etablert møteplasser mellom barnehage og skole, og at det hovedsakelig handler om å overlevere informasjon/dokumentasjon om barn som skal begynne på skolen, og å avklare rutiner for samarbeid om overgangen fra barnehage til skole. 23 Dette gjelder særlig for barnehager med høy andel av barn med særlige behov. Kommunen fungerer ofte som tilrettelegger for samarbeid, men resultatene indikerer at flere kommuner trolig kan styrke arbeidet på dette området. Sentrale barrierer for samarbeid er skolens ressurser og vilje til å prioritere å delta i et samarbeid. Der hvor skolen har deltatt i samarbeidet, viser det seg at skolen vurderer dette som nyttig. Kartleggingen viser at det i større grad oppleves at barnehagen har god innsikt i hverdagen og læringssituasjonen i skolen enn omvendt.

Det er bare 4 prosent av barnehagene som opplyser at de ikke har overgangsrutiner. Om lag ¾ av barnehagene opplyser at de overfører informasjon om enkeltbarn til skolen. 61 prosent av barnehagene har overgangssamtaler mellom barnehage og skole, 59 prosent har overgangssamtaler mellom barnehage og foreldre, og 24 prosent har overgangssamtaler mellom både barnehage, skole og foreldre. 24

Prosjektet Barnehage + skole = sant! ble gjennomført i de fem kommunene Karmøy, Klepp, Time, Os og Stord i perioden 2004–2006. 25 Hovedmålet var å styrke samhandlingen mellom barnehage og skole gjennom utvikling og utprøving av modeller, tiltak og arbeidsformer som kan gi større kontinuitet og mer kraft i det pedagogiske arbeidet for barn i alderen 4–8 år.

En statuskartlegging ved prosjektstart viste at barnehagene selv mente de gjorde et godt arbeid for å forberede barna på skolen, og at de tok initiativ overfor skolene for å sikre samarbeid, men at skolene var lite velvillige. Skolene mente på sin side at barnehagene hadde et foreldet og stereotypt bilde av skolens innhold, arbeidsmåter og organisering. Partene kjente lite til hverandres virksomhet, som mål, læreplaner, årsplaner, handlingsplaner, organisering, arbeidsmåter og vurderingspraksis, og samarbeid var i liten grad nedfelt i års- og handlingsplaner. Det samarbeidet som eksisterte, ble karakterisert som personavhengig og tilfeldig, og samarbeidet foregikk som oftest på avgrensede områder.

Resultatet av prosjektet førte til at kommunene fikk økt bevissthet om betydningen av godt samarbeid om overgangen fra barnehage til skole, og dette ble på ulike måter nedfelt i kommunale planer. Samarbeidet gjorde at skolestart kunne planlegges og gjennomføres med utgangspunkt i individuell tilrettelegging, og barna fikk gjennom ulike tiltak bedre kjennskap til skolen før skolestart. Fokus på foreldresamarbeid førte blant annet til at foreldrene ble mer bevisste og hadde forventninger om at barnehage og skole kom tidlig på banen for å sikre god kvalitet og god sammenheng for barna. Førskolelærerne fikk økt bevissthet om å dokumentere læreprosessene i barnehagen og mente at de ble mer verdsatt for sitt arbeid, samtidig som de erfarte at skolen hadde forventninger og stilte krav til dem. Lærerne fikk større forståelse for arbeidet i barnehagen og erfarte at samarbeid kunne lette arbeidet i 1. klasse. Samtidig strevde skolene med å spre denne erfaringen til lærere utenfor prosjektet. En bieffekt av prosjektet var at foreldre i nærmiljøet som ikke hadde barna i barnehage, ble mer interessert i at deres barn også skulle få delta i dette tilbudet.

8.4 Skoleforberedende aktiviteter

Utvalget har omtalt barnehagens innhold i kapittel 5.2, men ønsker nedenfor å omtale særskilt de såkalt skoleforberedende aktivitetene. Dette omfatter i hovedsak aktiviteter for de eldste barna i barnehagen, og kan være både formelle og mer uformelle læringsaktiviteter. Disse aktivitetene knyttes ofte opp mot å skulle forberede barna til skolestart på ulike måter. Aktivitetene kan for eksempel være stimulering av ferdigheter som det å ta imot en beskjed, rekke opp hånden når man ønsker å si noe, eller trening i å vente på tur. Videre kan det være aktiviteter som skal forberede barna på lesing, skriving og regning, det kan være egne turer eller andre opplegg, som prosjektarbeid, med deltakelse kun for de eldste barna.

Frønes peker på at vi har gått fra et industrisamfunn til et kompetansesamfunn hvor menneskelig kompetanse er den viktigste produksjonsfaktoren, ikke de store maskinene og samlebåndene, slik det var i industrisamfunnet. 26 Kunnskapssamfunnet strukturerer livsfaser og kompetansekrav i livsfasene på en annen måte enn industrisamfunnet. Perioden før skolestart var før en lekefase, nå har denne fasen blitt endret til en skoleforberedende fase. Frønes mener at siden skole og utdanning har fått økende betydning i vårt samfunn, vil svak utvikling av skoleforberedende kompetanse øke risikoen for skoleproblemer, framtidig marginalisering og sosial eksklusjon.

8.4.1 Rammebetingelser for skoleforberedende aktiviteter

Barnehagelovens § 2 slår fast at barnehagen skal være en pedagogisk virksomhet. Barnehagen skal gi barn mulighet for lek, livsutfoldelse og meningsfylte opplevelser og aktiviteter i trygge og samtidig utfordrende omgivelser. Barnehagen skal ta hensyn til barnas alder, funksjonsnivå, kjønn, sosiale, etniske og kulturelle bakgrunn, herunder samiske barns språk og kultur. Dette innebærer en lovfesting av rammeplanens føringer om å støtte og ta hensyn til det enkelte barnet. Slik individuell tilpasning er nødvendig i en virksomhet som verdsetter barndommens egenverdi, og hvor alle barn skal kunne nyttiggjøre seg det tilbudet som gis. I dette ligger en forpliktelse for barnehagen til å gi et tilbud som også er særlig tilpasset de eldste barnas behov.

Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver vektlegger også at barnehagen skal støtte og ta hensyn til det enkelte barn samtidig som hensynet til fellesskapet ivaretas. Rammeplanen gir ikke konkrete føringer for hva skoleforberedende aktiviteter skal være eller hvordan de skal gjennomføres, men sier blant annet:

Figur 8.1 Hva bør barn meste før skolestart?

Kilde: Rambøll 2010

Kilde: Rammeplanen, kapittel 5.1, side 53

Skoleforberedende aktiviteter i barnehagen kan bidra til en god overgang til skolen. De sju fagområdene i rammeplanen er i stor grad de samme som barna senere møter som fag i skolen. Gode opplevelser, erfaringer og læring innenfor disse områdene i barnehagen vil kunne gi barn et positivt forhold til fagene og motivasjon for å lære mer. I tillegg legger både barnehage og skole stor vekt på sosial og kulturell kompetanse, dette finner man igjen både i rammeplanens del 2 og i læreplanverkets generelle del og prinsipper for opplæringen.

8.4.2 Skoleforberedende tiltak i barnehager

I en undersøkelse gjennomført av NOVA i 2009 opplyste 96 prosent av barnehagene som deltok, at de hadde skoleforberedende tiltak for femåringene. Tilsvarende tall for 2004 var 72 prosent. Undersøkelsen viste også at skoleforberedende tiltak var mer utbredt i kommunale enn i ikke-kommunale barnehager. 27

Evalueringen av implementeringen av rammeplanen viste at både barna og førskolelærerne opplever sterkere fokusering på læring forstått som skoleforberedelse. 28 Forskerne intervjuet barn for å danne seg et bilde av hvordan rammeplanen omsettes i pedagogisk praksis. De fleste barna som ble intervjuet, var fem år og inne i sitt siste barnehageår. Mange fortalte om førskolegrupper som de jevnlig deltok i. Forskerne fant at førskolegrupper syntes å være svært utbredt, og at det nærmest kunne ses på som en institusjon i institusjonen. «Der pleier vi å sitte rundt bordet for å lære ting,» er en av barnas beskrivelser av hvordan aktivitetene i førskolegruppa var organisert. Forskerne mener videre at fagområdene antall, rom og form og kommunikasjon, språk og tekst var de som ble oppfattet som mest skoleforberedende.

Figur 8.2 I hvilken grad barna får erfaring med følgende forhold før skolestart?

Kilde: Rambøll 2010

Forskerne fant at flere av barna fortalte med entusiasme om førskolegruppene, men at det også indirekte ble fortalt om liten valgfrihet. Skoleforberedelse syntes å være ensbetydende med voksenledet aktivitet, og barna syntes å ha begrenset innflytelse på aktiviteter som var spesielt tilpasset deres alder. Forskerne fant også at den voksenledete aktiviteten i stor grad ble repetert, og at måloppnåelse syntes å stå sentralt. Forskerne trakk særlig fram en barnehage der barna ga uttrykk for at førskolegruppa drev mye med skriving. Barna i denne barnehagen viste at de kunne skrive navnet sitt på tavla, og at de kunne lese setningene som var skrevet der fra før. 29

Utvalget ønsket i sitt arbeid å få mer kunnskap om de skoleforberedende aktivitetene, og fikk gjennomført en kartlegging som ble utført av Rambøll vinteren 2009/2010. 30 Kartleggingen viste at skoleforberedende aktiviteter er godt forankret i barnehagene, men at det eksisterer ulik forståelse av begrepet skoleforberedende aktiviteter. Nesten samtlige av barnehagene som deltok i undersøkelsen, opplyser at de gjennomfører skoleforberedende aktiviteter, og at rammeplanen ligger til grunn for disse. Barnehagene forstår skoleforberedelser som at barna lærer og utvikler en kombinasjon av sosiale, språklige, praktiske og faglige ferdigheter. Sosial og språklig kompetanse vektlegges i meget høy grad, og de ansvarlige i barnehagene anser at barns utvikling av sosial kompetanse er noe av det viktigste for å sikre en god sammenheng. Fagområdene kommunikasjon, språk og tekst og antall, rom og form vektlegges høyere enn de øvrige fem fagområdene.

Samtlige av de som var med i undersøkelsen, mener at barna medvirker i planlegging, gjennomføring og evaluering av de skoleforberedende aktivitetene. Foreldre er mer involvert i evaluering enn i planlegging. Skolen er i liten grad involvert i planlegging og evaluering, men mer i kommunale enn i ikke-kommunale barnehager. Samarbeidet med skolen går lettere i små kommuner, der barnehagen sender barn til færre skoler, enn i store kommuner der barnehagen sender barn til en rekke skoler. Barnehageeierne er lite involvert i planlegging og evaluering av aktivitetene.

34 prosent av barnehagene oppgir at det er utarbeidet kommunale føringer på innholdet i de skoleforberedende aktivitetene. Innholdet i de kommunale føringene er hovedsakelig egne planer for skoleforberedende aktiviteter, overordnede mål for aktiviteter og bruk av kartleggingsverktøy. Nesten samtlige barnehager oppgir at rammeplanen ligger til grunn for de skoleforberedende aktivitetene. I tillegg oppgis det at kartleggingsverktøyet TRAS 31 i stor grad ligger til grunn for de skoleforberedende aktivitetene.

En viktig forskjell på barnehagen og skolen er at de har ulike læringskulturer. Barnehagen har prosessmål mens skolen har resultatmål for aktivitetene. Resultatorienterte målsettinger vil være konkrete og målbare og knyttet til ferdigheter som barna skal tilegne seg gjennom aktivitetene. Prosessorienterte målsettinger vil være knyttet til de erfaringene og opplevelsene det enkelte barnet skal få gjennom de ulike aktivitetene. Kartleggingen antyder at flertallet av barnehagene forstår at skoleforberedende aktiviteter skal føre til at barna tilegner seg generelle kompetanser, som språkkompetanse, sosial kompetanse, motorisk kompetanse og før-matematisk kompetanse, men også en rekke konkrete ferdigheter, som å kunne kle på seg selv og kunne gå på do selv. Kartleggingen viser at flertallet av barnehagene ikke har en ensidig prosess- eller resultatorientering i de skoleforberedende aktivitetene sine, men at prosessorienteringen er mest framtredende. Dette illustreres i de tre følgende figurene fra Rambølls undersøkelse.

Figur 8.1 viser hva de ansvarlige for skoleforberedende aktiviteter i barnehagene vurderer at barn bør mestre før skolestart. Svarfordelingen viser at det er praktiske ferdigheter, som det å kjenne igjen sitt eget navn, kunne kle på seg, mestre dosituasjonen og vente på tur, som betraktes som viktigst. Det å kunne konsentrere seg, kunne telle, mestre blyantgrep og skrive eget navn skårer lavere.

Figur 8.2 viser hva de ansvarlige for de skoleforberedende aktivitetene svarer når de blir spurt om i hvilken grad barna får erfaring med ulike forhold før skolestart, altså prosessorienterte målsettinger. «Erfaringer med sosiale relasjoner» skårer høyest, fulgt av «opplevelser som stimulerer til lærelyst». Lavest skårer «erfaringer med skrift» og «utvikle interesse for læringsaktiviteter de vil møte i skolen».

Figur 8.3 Hvilke aktiviteter gjennomfører førskolegruppen?

Kilde: Rambøll 2010

Figur 8.3 viser at over 90 prosent av barnehagene vektlegger aktiviteter som stimulering av skolerelaterte ferdigheter, for eksempel å ta imot beskjeder, rekke opp hånden og vente på tur. Dette er aktiviteter som henger nært sammen med utvikling av sosial kompetanse. Videre vektlegger nesten 90 prosent aktiviteter som fremmer grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og regning. Like mange vektlegger egne turer for de eldste barna. Over 50 prosent vektlegger overnatting for de eldste barna. Både turer og overnatting kan sies å fremme sosial kompetanse, som utvikling av selvstendighet. Under 50 prosent av barnehagene vektlegger læring av skolerelaterte ord og begreper. Under 40 prosent av barnehagene vektlegger «andre aktiviteter», som ifølge en del av barnehagene omfatter besøk på skole eller SFO og liknende.

Som nevnt fant NOVA-undersøkelsen en forskjell mellom kommunale og ikke-kommunale barnehager med hensyn til utbredelsen av skoleforberedende tiltak. Rambølls kartlegging har ikke påvist at eierformen har noen betydning for utbredelsen av eller innholdet i skoleforberedende aktiviteter.

8.5 Utvalgets vurderinger

Utvalget mener at en bedre overgang fra barnehage til skole er avgjørende for å kunne sikre at alle barn, uavhengig av funksjonsnivå og sosial bakgrunn, får et godt utgangspunkt for å klare seg i skolen og i samfunnet ellers. Utvalget har merket seg at Stortinget i sin behandling ikke hadde merknader til følgende forslag i St.meld. nr. 41 (2008–2009):

Kilde: St.meld. nr. 41 (2008–2009) Kvalitet i barnehagen, side 85

Utvalget mener at regelverket er uklart når det gjelder samarbeid mellom barnehage og skole. Funn fra studier og prosjekter viser at barnehager er mer innstilt på samarbeid enn det skoler er, og at kommunale barnehager er mer aktive enn ikke-kommunale barnehager. Utvalget opplever disse forskjellene som svært bekymringsfulle, og mener derfor at det er viktig å forplikte samarbeidet for alle aktører, og særlig for skolen.

Utvalget har videre merket seg at det i 2009 ble vedtatt en bestemmelse i opplæringsloven (§13-3c) som omhandler fylkeskommunens plikt til, etter oppdrag fra departementet, å sørge for veiledning og kvalitetsutviklingstiltak som kan gi god sammenheng mellom grunnskole og videregående opplæring. Utvalget mener at det bør vurderes å innføre en liknende bestemmelse for sammenhengen mellom barnehage og skole i både barnehageloven og opplæringsloven.

Etter utvalgets vurdering kan mangel på tid og personell være en årsak til mangelfullt samarbeid mellom barnehage og skole. Internasjonal forskning viser en ubalanse mellom pedagogenes gode vilje og hva de faktisk får til i praksis når det gjelder overgangshandlinger. 32 Utvalget mener at suksesskriterier for et godt samarbeid er at det settes av tids- og personressurser til dette arbeidet, og ønsker å legge føringer på både skole og barnehage om å prioritere samarbeid.

Skolen må ikke stenge barnas fortid ute, og barnehagen må ikke stenge barnas framtid ute. Overgangsarbeidet bør være et arbeid som går over tid, fra innskriving til skolestart. Dette arbeidet kan for eksempel bestå i at årsplaner eller virksomhetsplaner utveksles mellom institusjonene, at barnehagebarna besøker skolen og for eksempel intervjuer førsteklassingene om skolehverdagen, at lesevenner fra 2.–3. trinn besøker barnehagen, at førskolelærere og lærere hospiterer hos hverandre, og at barnehagebarna besøker SFO. Det er helt avgjørende at foreldrene er involvert hele veien, både for at de skal være trygge på at barnets behov ivaretas på en god måte, og for å godkjenne eventuell skriftlig informasjon/dokumentasjon som overføres, jamfør også kapittel 10. Når det gjelder overføring av informasjon, har utvalget merket seg at Stortinget i behandlingen av St.meld. nr. 41 (2008–2009) Kvalitet i barnehagen har vedtatt følgende:

Kilde: Innst. 162 S (2009–2010), side 30

Skolen må ha gode rutiner for skolestart. Utvalget mener at skolen bør bestrebe seg på å ha lærerne for 1. klasse klare allerede tidlig på våren. Det kan lette overgangen for barna at de på forhånd får møte den læreren de skal ha mest med å gjøre i den nye hverdagen. Barna kan selv fortelle læreren om sine interesser, forventninger og sterke og svake sider. De har oppfatninger og forventninger til skolen som det er godt for læreren å få kjennskap til. Mange skoler har i tillegg god erfaring med å bruke sosiallærer i arbeidet med skolestart.

Skolen må tilstrebe seg å ha en så god dialog som mulig med foreldre som har barn som skal begynne på skolen, gjennom foreldresamtaler, orienteringsmøter, førskoledager og annet. Det er viktig at både barn og foreldre blir kjent med skolen før skolestart. Lærerne bør også besøke barna i barnehagen før skolestart. Da får læreren et bilde av hvilket læringsmiljø barnet kommer fra, noe som kan bidra til en bedre overgang for barnet. Et annet viktig arbeid for barnehagen er å motivere barna for læring når de begynner på skolen. Barnehagen skal gi fra seg lærelystne unger, med et bredt erfaringsgrunnlag å bygge videre læring på.

Siden en del barn gruer seg til å begynne på skolen, bør en del av de skoleforberedende aktivitetene ha som mål å avdramatisere overgangen fra barnehage til skole. Dette gjøres gjennom aktiviteter som for eksempel skolebesøk, vennskapsskoler og lesevenner. Utvalget mener at det er viktig at de voksne i barnehagen har høy bevissthet om hvordan man omtaler skolen, og at barnehagen også kan være en ressurs for foreldre som er usikre på hvordan overgangen vil bli for deres barn. En ytterligere omtale av foreldrenes rolle finnes i kapittel 10.

Utvalget mener at noe av det viktigste barna kan ha med seg til skolen, er sosial kompetanse, handlingskompetanse, språklig kompetanse og lærelyst. Utvalget mener at det er viktig at barnehagen tilbyr de eldste barna aktiviteter som kan bidra til å gjøre overgangen til skolen lettere. Disse aktivitetene bør være mangfoldige og varierte. Målet må være at innholdet appellerer til barnas kreativitet og fantasi, og at barna opplever at de beskjeftiger seg med noe meningsfylt som de kan ha glede av å arbeide målrettet og konsentrert med.

Det er etter utvalgets oppfatning viktig å gi de eldste barna en fellesskapsfølelse rundt det at de står på terskelen til å gå videre til et liv etter barnehagen, og at det å bli eldre innebærer utfordringer, men også muligheter. Samtidig mener utvalget at de skoleforberedende aktivitetene for de eldste barna ikke må bli så omfattende at de ikke får delta i barnehagens ordinære hverdagsliv, og at de fortsatt må ha tid til å leke med yngre barn og inngå som en del av hele barnegruppen.

For utvalgets anbefalinger vises det til kapittel 12.