Søk hos Kunnskapsdepartementet Søk på hele regjeringen.no

Rapport, 11.02.1998

TERJE OGDEN:

Elevatferd og læringsmiljø. Læreres erfaringer med og syn på elevatferd og læringsmiljø i grunnskolen

Innhold

Lagt inn 11. februar 1998 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen

TERJE OGDEN:

Læreres erfaringer med og syn på elevatferd og læringsmiljø i grunnskolen

Rapport, januar 1998

Forord

Den foreliggende undersøkelsen er finansiert av grunnskoleavdelingen i Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF), og ble gjennomført i 1996-97, blant annet som en oppfølging av problemstillinger fra OECD prosjektet "Combating failure at school". Prosjektleder har vært Terje Ogden mens firmaet Feedback a.s. har stått for trekking av skoler, innsamling og registrering av data samt klargjøring av database.

Rapporten henvender seg til flere lesergrupper, og det kan derfor være nyttig med en leserveiledning. I denne rapporten presenteres resultatene fra undersøkelsen relativt detaljert, og dette kan selvsagt gå ut over lesbarheten. For den som først og fremst er interessert i resultatene holder det å lese innledningen til hvert kapittel samt den oppsummerende diskusjonen som avslutter hvert av kapitlene. For den som bare er interessert i kortversjonen er det laget et sammendrag av de viktigste resultatene foran i rapporten. Drøftingen av resultatene er i hovedsak samlet i de avsluttende kapitlene 8 og 9.

Alle resultater som refereres i denne rapporten bygger på vurderinger foretatt av lærere og rektorer selv om dette ikke er presisert alle steder. I teksten er prosenttallene avrundet til hele tall for å gjøre det lettere å lese mens desimalene er beholdt i tabellene. Vanlige avrundingsregler er benyttet overalt.

Jeg vil benytte anledningen til å takke lærerne og rektorene som har bidratt og tatt seg tid til å besvare spørreskjemaet. Mange har også kommet med nyttige forslag og kommentarer. Disse har blitt lest med interesse. En takk går også til Henrik Hermansen og Tora Mellbye i Feedback a.s. for godt samarbeid og profesjonell assistanse, til Marit Granheim og Azita Afsar i Kirke-, utdannings og forskningsdepartementet for god støtte og kommentarer forbindelse med utformingen av prosjektet og til Mari-Anne Sørlie, Marit Boyesen og de øvrige deltakerne i prosjektets referansegruppe for innspill og konstruktive kommentarer til rapporten.Det faglige innholdet i rapporten står imidlertid for forfatterens egen regning.

Moss/Oslo, januar 1998

Terje Ogden

Sammendrag

Kartleggingen av lærernes erfaringer en tilfeldig valgt skoleuke viste at mer enn halvparten av lærerne opplevde udramatiske problemer knyttet til atferd som forstyrrer undervisningen og elevenes læringsaktiviteter i klassen mens bare et fåtall på 10% eller færre opplevde alvorlige norm- og regelbrudd. Mindre alvorlige atferdsproblemer kan imidlertid virke gjensidig forsterkende slik at en får en negativ og kumulativ effekt på klasse- og skolemiljøet. Det vanligste problemet i skolemiljøet var manglende hensyn og omtanke for andre.

Alvorlige atferdsproblemer forekommer i skolen, men resultatene gir ikke grunnlag for å hevde at alvorlige atferdsproblemer er et utbredt problem i skolen. Forstyrrende og utagerende atferd var vanligst på barnetrinnet mens skulk og alvorlig norm- og regelbrudd var vanligere på ungdoms-trinnet.

En sammenligning med resultatene fra en engelsk undersøkelse viste at de fleste formene for problematferd i løpet av en utvalgt uke var vanligere i engelske enn i norske klasserom, enten en sammenlignet alvorlige eller mindre alvorlige uttrykksformer. Verbale angrep på andre elever rangerte imidlertid høyere som problem i skolemiljøet i den norske undersøkelsen og det var flere norske enn engelske lærere som hadde opplevd verbale angrep i skolemiljøet i løpet av en uke.

I forhold til lærernes forventninger på klassetrinnet var vurderingene av elevenes klasseromsatferd mindre positive enn vurderingene av deres motivasjon, arbeidsinnsats og trivsel, men mer positive enn vurderingene av elevenes evner, modenhet og skoleprestasjoner. Ifølge lærerne var elevenes faglige og sosiale funksjonsnivå lavere og elevforskjellene større på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet.

Faglig tilkortkomming var vanligere enn atferdsproblemer; det var 83 prosent av lærerne som hadde èn eller flere elever som kom faglig til kort mens 58 prosent hadde èn eller flere elever med atferdsproblemer i sine klasser. Uoppmerksomme, passive elever og elever som avbrøt/forstyrret undervisningen var det vanligste problemet i klassen gjennom året. Lærerne rapportere om mindre utagerende enn innadvendt og læringshemmende atferd, men de fleste lærerne måtte forholde seg til kombinasjoner av slike problemer. Av innadvendte problemer var lav selvtillit mest vanlig. Utagerende atferd var mest vanlig på det laveste skoletrinnet mens innadvendt og læringshemmende atferd var mer vanlig på mellom- og ungdomstrinnet.

Motivasjons- og disiplinproblemene i form av manglende arbeidsro toppet listen over de mest alvorlige elevproblemene ved skolen. Deretter fulgte mobbing/plaging og lave faglige prestasjoner. Innslaget av alvorlige problemer var større på mellomtrinnet enn på småskoletrinnet, og størst på ungdomstrinnet. Problemene ble generelt vurdert som mest alvorlige på ungdomstrinnet, med unntak av mobbing/plaging som ble vurdert som like alvorlig på alle trinn.

Lærernes vurdering av reaksjonsmåtenes effektivitet viste at tiltak som har elevstøttende og problemløsende karakter var mest effektive, for eksempel samtaler med elever utenfor klassen, ros for ønsket atferd, ekstra støtte og oppmuntring til enkeltelever og diskutere med klassen hvorfor ting går galt.

5 av 10 lærere mente at det var klare prosedyrer for å håndtere elever som bryter reglene ved skolen og bare 3 av 10 lærere arbeidet ved skoler som hadde gode og bevisste pedagogiske opplegg for

elever med atferdsproblemer. Lærere som arbeidet ved skoler som hadde klare prosedyrer for å håndtere elever som bryter reglene, rapporterte færre atferdsproblemer enn lærere ved skoler som ikke hadde slike regler . Dette gjaldt både for barne- og ungdomstrinnet. Lærere som underviste ved skoler som hadde pedagogiske opplegg for å gjøre usikre barn mer trygge og stille og tilbaketrukne elever mer aktive, rapporterte om mindre problematferd av alle typer i klassen, inkludert innadvendt problematferd. Ved skoler som hadde pedagogiske opplegg for å styrke elevenes sosiale ferdigheter rapporterte lærerne om færre atferdsproblemer, men ikke mindre utagerende atferd. Den positive effekten av pedagogiske opplegg ble registrert både på barne- og ungdomstrinnet.

Lærerne prioriterte en rekke varierte tiltak for å forebygge og løse skolens atferdsproblemer. Blant forslagene som fikk sterkest tilslutning blant lærerne var: Styrke kontakt og samarbeid med foreldre/foresatte, mer vekt på systematisk ros av elevers engasjement og arbeidsinnsats, mer tid for lærerne til å snakke med elever på tomannshånd og å styrke lærersamarbeidet

Lærernes bakgrunn og kjennetegn som kjønn, alder, utdanning, ansettelsesforhold, stillingstørrelse, antall år i skolen, om de var time/faglærer, hvor mange timer de hadde i klassen og antall lærere som underviste i klassen påvirket i liten grad vurderingene. Andelen jenter og antall fremmedspråklige elever i klassen hadde også liten betydning for lærernes vurderinger av elevenes atferd og fungering.

Det var flere elever med atferdsproblemer i store enn i små klasser.Men det var først når elevtallet i klassen var mindre enn 15 at det fikk merkbare konsekvenser for lærervurderinger av hele spekteret av atferdsproblemer. Og selv om ca. 25 prosent av klassene i undersøkelsen hadde færre enn 15 elever pr. klasse, var det gjennomsnittlige elevtallet i disse klassene enda lavere med 11 elever pr. klasse.

Lærerne på barnetrinnet vurderte situasjonen som mest alvorlig på skoler med relativt mange elever med utagerende atferd, det var forholdsvis store skoler, de hadde forholdsvis mange elever som skulket timer, lærerne ga relativt negative vurderinger av klassemiljøet og lærerne rapporterte et høyt antall atferdsproblemer i løpet av en uke. På ungdomstrinnet ble situasjonen vurdert som mest alvorlig ved store skoler som hadde relativt mange elever med læringshemmende atferd, som skulket, eller som hadde mange elever med innadvendt problematferd, og hvor lærerne rapporterte om relativt mange atferdsproblemer i løpet av en uke.

På alle skoletrinn synes resultatene å understreke behovet for at skolene har klare standarder for positiv atferd i klassen og i skolemiljøet, at disse formidles og drøftes med elevene, samt at det finnes gode rutiner for oppfølging av brudd på skolens regler og normer. På barnetrinnet framstår manglende aggresjonskontroll som et tydelig problem og understreker behovet for at det arbeides aktivt med å utvikle og stimulere elevenes selvkontroll i skolen. I skolemiljøet var manglende hensyn og omtanke for andre elever det dominerende problem på alle trinn, og dette peker på behovet for tiltak for å utvikle og stimulere elevenes empati og prososiale ferdigheter, blant annet som vennlig og hjelpsom atferd. Det relativt høye konfliktnivået mellom elevene ved mange skoler tyder også på at det er behov for tiltak som styrker elevenes ferdigheter i problem- og konfliktløsning med jevnaldrende. Dette punktet må også sees i sammenheng med arbeidet for å forebygge mobbing. På tilsvarende måte trenger lærerne problemløsningsmetoder og ferdigheter som de kan benytte når de går inn som tredje part i elevkonflikter.

Den klare sammenhengen mellom problematferd i klassen og i skolemiljøet understreker behovet for en skoleomfattende policy og handlingsplan for å forebygge og løse atferdsproblemene. Tiltakene i denne bør ta sikte på å forebygge udramatiske og høyfrekvente atferdsproblemer, for eksempel som tiltak for å styrke lærernes kompetanse i klasseledelse, og pedagogiske opplegg for å fremme elevenes sosiale kompetanse. Sosial kompetansestyrking retter seg både mot forebygging av utagerende, læringshemmende og innadvendt problematferd. De pedagogiske oppleggene hadde imidlertid ikke samme effekt på alvorlige norm- og regelbrudd. Skolens handlingsplan bør derfor også inneholde rutiner for å forebygge og mestre de mindre vanlige, men alvorlige atferds-problemene hvor det er behov for kriseintervensjon og mer inngående og langsiktig oppfølging av elever. Samarbeid med foreldrene og andre kommunale instanser er en viktig del av dette arbeidet.

Lagt inn 11. februar 1998 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen

1. Bakgrunn for undersøkelsen - elever som mislykkes i skolen

Hvordan bidrar faglige, sosiale og personlige forhold bidrar til at elever mislykkes i skolen? Elever som faller ut av skolen eller som avslutter skolegangen med manglende formell eller reell kompetanse for å mestre videre utdanning eller arbeidsliv er en høyrisikogruppe i mer enn èn forstand. Undersøkelser om slike elever har ofte lagt hovedvekten på enkeltelevers fungering, utvikling og miljø. Men problematikken kan også analyseres fra et systemperspektiv der en legger vekt på den gjensidige påvirkning i klasser og skolemiljø mellom elever og lærere med ulike kjennetegn. Det er behov for kunnskap om de sosiale samspillsprosessene som fører til at elever mislykkes og kommer i utakt med eller i konflikt med sine omgivelser. Denne kunnskapen er viktig i arbeidet for å hindre at elever mislykkes i skolen, men også mer generelt for å utvikle et godt læringsmiljø for alle elever.

Få temaer i skolen debatteres så mye som atferds- og disiplinproblemer, både blant lærere og andre. Allikevel er det antagelig ett av de minst undersøkte temaer i norsk skole. Det gjelder for eksempel hvilke problemer som dominerer, hvor utbredte og alvorlige de er, samt hva som gjøres for å forebygge og løse dem. Alvorlige problemer som vold og mobbing omfattes jevnlig med stor mediainteresse. I tillegg drøftes disiplinproblemer som handler om vanskene som lærere kan ha med å holde ro og orden i klassen. I en meningmåling som Opinion gjorde for Aftenposten i 1993, ga de spurte uttrykk for at lærerne var blitt dyktigere på nesten alle områder i skolen med unntak av å holde ro og orden. Og fra den skolepolitiske debatten på Norsk Lærerlags landsmøte i 1997 refererte Norsk Skoleblad (nr. 35 1997) at atferdsvanskene ble oppfattet som den største skolepolitiske utfordringen i grunnskolen.

Elever som kommer til kort i skolen mestrer ikke kravene til skolefaglige innsats og prestasjoner i forhold til de normative forventningene på alderstrinnet eller i klassen. Selv om disse elevene har krav på tilpasset opplæring så må de allikevel forholde seg til normer for hva som er et vanlig innlæringstempo, prestasjonsnivå og akseptabel atferd på ulike klassetrinn. Det er heller ikke til å unngå at de sammmenligner seg med de andre elevene i klassen, og da er det ikke alltid at egne prestasjoner holder mål.

Motgang og tilkortkomming er en del av alle barns oppvekst og bidrar til at de utvikler mestrings-ferdigheter og kompetanse. Men hvis motgangsopplevelsene blir for mange og den faglige utilstrekkeligheten for stor, blir resultatet lett at elever gir opp. De resignerer eller gjør opprør og søker alternative måter å mestre livssituasjonen på. Vi kan snakke om elever som mislykkes eller som lider nederlag i skolen på en måte som får konsekvenser på lang sikt. Det handler om elever som mer eller mindre har avbrutt sin skolegang gjennom massivt ulegitimert fravær, som gjør det dårlig til avgangseksamen eller som slutter på skolen så snart de har anledning til det. De mangler både motivasjon, selvtillit og kompetanse for videre utdanning, og deres manglende kvalifikasjoner gjør det vanskelig for dem å hevde seg på arbeidsmarkedet. Elevens tilkortkomming er også skolens tilkortkomming når den ikke klarer å gi et kvalitativt godt tilbud og tilpasset opplæring.

Atferdsproblemer - disiplinproblemer

I undersøkelsen rettes fokus mot elevenes sosiale atferd i skolen, særlig mot den atferden som skaper vansker for elevenes læring og for samhandlingen med andre. Det er atferd som strekker seg fra mas og uro til alvorlige former for atferdsavvik, men også atferd som signaliserer engstlighet, tristhet og ensomhet. Det er glidende overganger mellom problemene som uttrykk for elevenes protest, aktivitetstrang og misnøye og de mer alvorlige atferdsproblemene som enkelte elever har. En rekke faglige begreper beskriver disse problemene, blant annet sosiale og emosjonelle vansker, tilpasningsvansker, atferdsforstyrrelser, psykososiale vansker og disiplinproblemer. I denne sammenhengen blir atferdsproblemer brukt som et samlebegrep for elevatferd som skaper vansker for eleven selv og for elevens omgivelser;

Atferdsproblemer i skolen er atferd som bryter med skolens regler, normer og forventninger

De hemmer undervisning- og læringsaktiviteter og dermed også elevenes læring og utvikling, og de vanskeliggjør positiv samhandling med andre.

Definisjonen viser at det ikke finnes allment aksepterte kriterier for hva atferdsproblemer er, men at det handler om atferd som ut fra normative betraktninger bryter med det aksepterte ved den enkelte skole. En kan skille både mellom typer av problemer, grader av problemer og de ulike sosiale sammenhenger som problemene forekommer i. Atferdsproblemene kan vise seg som aggressiv og utagerende atferd i forhold til medelever og lærere. Mest kjent er kanskje plaging eller mobbing, men det finnes også andre uttrykksformer. Det kan også handle om mindre synlige og forstyrrende problemer som sosial tilbaketrekking, passivitet og usikkerhet (Ogden, 1995). En tredje dimensjon kan være såkalt læringshemmende problematferd hvor elever er uoppmerksomme, urolige og forstyrrer undervisningen.

Atferdsproblemer kan beskrives som et kjennetegn ved den enkelte elev, men også som kjennetegn ved skoleklasser. I denne sammenhengen benyttes disiplinproblemer for å beskrive problemer som oppstår i en skoleklasse på grunn av konflikter og uro, men også arbeidsvegring og passivitet.

Disiplinproblemer i klassen er gjensidig forsterkende atferd og konflikter som involverer flere elever, og som fører til manglende arbeidsro eller arbeidsinnsats, og dermed til et dårlig læringsmiljø.

Disiplinproblemer handler ikke så mye om alvorlige enkelthendelser som om summen av en rekke småproblemer knyttet til uro, småkonflikter, manglende oppmerksomhet og engasjement i skolearbeidet. Dette går ut over læringsmiljøet i klassen og gjør det vanskelig for læreren å gjennomføre undervisningen.

FORSKNING OM ELEVPROBLEMER I SKOLEN

En gjennomgang av kunnskapsoversikter og prosjektkataloger viser at representative kartleggings-undersøkelser av survey-typen mangler i studiet av tilkortkomming og atferdsproblemer i skolen. Med unntak av Olweus (1992) landsomfattende kartlegging av mobbing i skolen er det også få som har tatt for seg atferdsproblemer knyttet til skolen og klassen som kontekst. Det finnes imidlertid noen unntak, og disse presenteres i det følgende.

"Skolemiljø og psykososiale vansker". Bru og Boyesen m.fl.. (1996) gjennomførte en landsomfattende kartlegging blant 5. og 8. klassinger. Hensikten med undersøkelsen var å vurdere forekomsten av psykososiale vansker blant barn og unge, og beskrive norske skoleelevers opplevelse av støtte fra lærer og relasjoner til medelever (sosialt skolemiljø) og å undersøke sammenhenger mellom det sosiale skolemiljøet og psykososiale vansker. Utvalget besto av 1071 elever i 8. klasse (55 klasser) og 1031 elever i 5. klasse (62 klasser) i et tilfeldig og representativt utvalg på 24 kommuner og 24 skoler. Elevenes rapporteringer viste at 1/4 av 8. klassingene hadde psykososiale vansker utover det trivielle, og dette stemte godt overens med klassestyrernes opplysninger om andelen elever som hadde slike vansker. Men selv om det ikke var store forskjeller mellom lærere og elever i gjennomsnitt, så var det stor avstand i læreres og elevers oppfatninger av problemomfang innen den enkelte klasse (uttrykt som lave korrelasjoner). De fleste elevene opplevde et godt sosialt skolemiljø, men 7% av elevene oppga at de regelmessig ble plaget av medelevene. I underkant av 10% av 5. klassingene og 15-20% av 8. klassingene var misfornøyd med støtten de fikk fra lærerne.

Undersøkelsens design gjorde det vanskelig å fastslå sammenhengene mellom det sosiale skolemiljøet og psykososiale vansker, og Bru og Boyesen m.fl. (1996) fant de sterkeste sammenhengene i 8. klasse mellom faglig støtte (som mål på miljø), å bli plaget (som mål på elevrelasjoner) og de tre typene psykososiale vansker (plage andre, emosjonelle plager, muskel-skjelett plager), og selv disse var moderate. Elever som rapporterte psykososiale vansker ble altså i større grad plaget av andre elever og de var mer misfornøyde med lærerens faglige støtte.

"Prosjekt Oppvekstnettverk". I dette prosjektet vurderte lærerne elevenes kompetanse og problematferd i klassen i to årskull av elever (4. og 7. klasse) i en større østlandskommune med ca. 500 barn i hvert årskull (Ogden 1995). Resultatene viste at 6,8 prosent av 4. klassingene og 9 prosent av 7. klassingene hadde en klasseromsatferd under middels (som var laveste vurderingskategori). Langt flere gutter enn jenter ble vurdert som problematiske. Undersøkelsen viste at det var en klar sammenheng mellom læreres vurdering av problematferd i klassen og deres vurderinger av elevenes sosiale kompetanse. Elever med høy skåre på problematferd i klassen ble vurdert lavt med hensyn til sosiale ferdigheter. Det var også mer spesifikke sammenhenger som viste at elever med utagerende atferd ble vurdert lavt med hensyn til ferdigheter i selvkontroll mens elever med internaliserte problemer ble vurdert lavt når det gjaldt selvhevdelse. I en samlet analyse av barnas kompetanse viste det seg at 9% av 4. klassingene og 12% av syvendeklassingene var lavkompetente, det vil si at de som gruppe rangerte lavest på 12-14 kompetanseområder. Blant de lavkompetente var det 77 prosent gutter i 4. klasse og 58 prosent i 7.klasse.

"Skole og samspillsvansker". I dette prosjektet som Nordahl og Sørlie (1997) gjennomførte ved skoler i to østlandskommuner viste det seg at ca. 11% av elevene på grunnskoletrinnet og ca. 20% i videregående skole hadde atferdsproblemer. I både Nordahl og Sørlies (1997) og Ogdens (1995) undersøkelse var alvorlige atferdsproblemer som mobbing, vold, hærverk og nasking et lite problem (1-2%) i forhold til problematferd i klasserommet. I Nordahl og Sørlies (1997) undersøkelse var imidlertid sosial isolasjon framtredende på alle trinn. Det ble avdekket forskjeller mellom lærernes og elevenes syn på hvem som hadde atferdsvansker i skolen. Lærerne i denne undersøkelsen mente at ca. halvparten av elevene med atferdsproblemer hadde behov for spesialundervisning, men bare 30% fikk et slikt tilbud. Tilbudet til problemelevene var dårlig organisert og lite systematisk med hovedvekt på hjelp med fag- og lærevansker. I denne undersøkelsen var det flere, men i hovedsak små forskjeller i problembildet både mellom de to kommunene og skolene, mens klasse- og kjønnsforskjellene var relativt store.

"Elever der forstyrrer undervisningen for sig selv og andre" er en pågående dansk undersøkelse initiert av Folkeskoleafdelingen i det danske Undervisningsministeriet. Undersøkelsen omfatter 20% (350) av landets skoler hvor lærerne ble bedt om å vurdere og beskrive problemets omfang og karakter. På grunnlag av en spørreskjemaundersøkelse ble det valgt ut 34 skoler til en mer inngående intervju-undersøkelse hvor 17 utgjorde de mest urobelastede skolene og 17 andre var sammenlignbare med hensyn til størrelse og beliggenhet, men uroen var her minst. Ved å sammenligne de urolige og rolige skolene forsøkte en å få fram hva som skilte dem.

Undersøkelsen blant lærerne tok utgangspunkt i ett fag pr. klasse hvor lærerne vurderte hvor mange elever som oppleves som urolige, samt behovet for innsats overfor de urolige elevene. Med "urolige elever" menes elever som forstyrrer undervisningen for seg selv og andre. Undersøkelsen omfatter bare elevene i folkeskolens vanlige klasser og rettet seg ikke mot andre grupper med beslektede problemer, for eksempel engstlige og deprimerte elever som ikke får så mye ut av undervisningen.

I en redegjørelse til Folketinget (Egelund & Foss-Hansen 1997) ble det vist til at de fleste elevene (61%) aldri opplevdes som urolige mens en mindre del (29%) var urolige av og til. Den siste gruppen på 10 prosent var elever som var mer permanent urolige, og av disse snakkes det om en "hard kjerne" på 1,9 prosent som nesten alltid forstyrrer. Forfatterne av rapporten understreker at dette gjennomsnittsbildet ikke formidler det faktum at gjennomsnittet bare finnes i få klasser, og det var store forskjeller mellom klasser og skoler. Elever som ifølge lærerne burde undervises utenfor den vanlige klassens rammer utgjorde 0,9 prosent og var spredt på 72 prosent av skolene i undersøkelsen.

"Discipline in schools" er en rapport fra Department og Education and Science and the Welsh office (1989), som inneholder resultater fra undersøkelsen "Teahcers and discipline" (Gray og Sime, 1988) om "teachers`perceptions and concerns about discipline". Undersøkelsen ble gjennomført som en survey undersøkelse der et stratifisert, randomisert utvalg av ulike skoletyper i ulike regioner i England og Wales ble trukket ut. På grunnlag av skolenes personallister ble det trukket et tilfeldig utvalg lærere som fikk tilsendt et spørreskjema i posten. 300 ungdoms- (secondary) og 250 barneskoler (primary schools) ble kontaktet, og av disse deltok 476 eller 87 prosent. Ved deltakerskolene ble 1 av 4 lærere i ungdomsskolene og 5 av 8 i barneskolene tilskrevet, og svarprosentene var henholdsvis 79 og 89 prosent. Hovedresultatene viste at mens de fleste lærerne (ca 80%) hadde opplevd små og udramatiske hendelser, så hadde bare et fåtall opplevd alvorlige episoder knyttet til vold mot medelever eller læreren. Mindre forstyrrelser var et utbredt problem, også i velfungerende skoler.

Ifølge lærerne hadde 8 prosent av ungdoms- og 6 prosent av barneskolene alvorlige disiplinproblemer mens 21 prosent av ungdoms- og 66 prosent av barneskolene ikke hadde noen alvorlige problemer. Skoler som rekrutterte fra sosialt belastede miljøer, og som hadde en overvekt av elever med lavt evnenivå eller en overvekt av gutter, hadde flere problemer enn gjennomsnittet. Likhetene i svarmønstre var høy mellom barne- og ungdomstrinnet, men forekomsten av problemer var lavere på barnetrinnet. Det var for eksempel 40 prosent av lærerne på barnetrinnet som ikke hadde vanskelige elever i sin(e) klasse(r) mot 22 prosent på ungdomstrinnet. Ett unntak fra dette mønsteret var frekvensen av fysisk aggresjon elevene i mellom; mens 74 prosent av lærerne på barnetrinnet måtte gripe inn overfor fysisk aggresjon minst èn gang i løpet av uken, så var det lang færre på ungdomstrinnet som kom opp i slike situasjoner (42%). En del av spørsmålene fra denne undersøkelsen ble oversatt og inkludert i den foreliggende norske og en sammenligning av resultatene fra England/Wales og Norge blir presentert i de følgende kapitler.

Oppsummering. En del nyere undersøkelser er gjennomført både i Norge og i andre land hvor hensikten har vært å kartlegge innholdet i og omfanget av atferdsproblemer samt avklare hvilke sammenhenger det er mellom slike problemer og kontekstuelle forhold. Det har vært vanskelig å sammenligne resultatene fordi en bruker forskjellige begreper og operasjonaliseringer i kartleggingene. Det synes allikevel å være et visst sammenfall i resultatene som viser at det beskrevet med ulike faglige begreper finnes en problematisk kjernegruppe på 1-2 prosent, og kanskje inntil 5 prosent på ungdomstrinnet som har alvorlige og vedvarende utagerende atferdsproblemer. Undersøkelsene har ofte en undergruppering av problemene som viser at det handler om en utagerende dimensjon (f.eks. antisosial eller eksternalisert) og en innadvendt dimensjon. I tillegg finnes det andre dimensjoner som viser til problemer som griper mer direkte inn i undervisningen og samhandlingen i klassen. Gruppen av elever som har utagerende og innadvendte atferdsproblemer i en grad som utløser bekymring og reaksjoner synes å ligge rundt 10 prosent, med en klar overvekt av gutter. Utover dette finnes det rundt 20 prosent som har atferdsproblemer i mer varierende grad, avhengig av utvalgets sammensetning når det gjelder alder, kjønn og geografi.

Hvordan atferdsproblemene knytter seg til bestemte miljømessige forhold i skolen synes ennå å være relativt uavklaret, selv om det blir pekt på flere mulige utløsende og forsterkende hendelser i klasserom og skole.

Et annet gjennomgående trekk ved resultater fra foreliggende undersøkelser er relativt klare perspektivforskjeller på problematferd i skolen. Både elevenes egenrapporteringer, foreldre- og lærervurderinger viser at det finnes elever som har atferdsproblemer, men det er ulike oppfatninger av hvilke elever det dreier seg om og hvor omfattende og alvorlige deres problemer er.

Grunnskolen har som målsetting å være en "skole for alle" og skolen har på ulike måter forsøkt å forebygge at elever mislykkes faglig og sosialt. Den ambisiøse målsettingen om å skape en inkluderende skole innfris ikke alltid, og av og til kan det være et stort misforhold mellom idealer og realiteter. Det finnes elever i skolen som har problemer, elever som har problemer med skolen og elever som skolen har problemer med. Skolenederlag har derfor både en individuell og kollektiv dimensjon. Selv om det er mest vanlig å snakke om "problemelever", så finnes det både "problemklasser" og "problemskoler". Elevproblemene er i denne sammenhengen ikke bare et uttrykk for manglende individuelle forutsetninger, men en indikator på "the failure to match", det vil si at skolens miljø og tilbud ikke er er godt nok tilpasset variasjonsbredden i elevgruppen. Dette henger sammen med forhold som skolens innhold og organisering, med lærernes holdninger og kompetanse, med hjelpetiltakenes effektivitet og treffsikkerhet, og ikke minst med elevenes og de foresattes muligheter og vilje til å bidra positivt.

Både i og utenfor skolens drøftes årsakene til vanskene, og hovedvekten legges vekselvis på kjennetegn ved elevene selv, deres sosiale bakgunn, skolens struktur og innhold eller på samfunnsforholdene. Forskningen peker på en kombinasjon av disse faktorene (Lowe 1995). Tilkortkomming og skolenederlag samt atferdsproblemer i skolen som en del av dette synes å ha universell karakter og forekommer i nesten alle skoler i de fleste land. Dermed er det naturlig å koble disse problemene til utdanningssystemets struktur og virkemåte. Samtidig viser skoleforskningen at noen skoler er i stand til å håndtere disse utfordringene med mer positive resultater enn andre skoler (HMSO 1989). Det vanligste er likevel at problemene blir analysert og behandlet som individuelle og dermed som et spørsmål om individrettede hjelpetiltak.

Analysene av elevproblemer og årsakene til dem kan en fokusere både på nasjonale skolereformer, læreplaner, lærerutdanning, ressurser, materiell og utstyr, kommunale beslutninger og skoleinterne prioriteringer. Men uansett hvilke rammebetingelser undervisningen har, så må lærere ha kompetanse i å organisere og lede læringsaktivitetene i en klasse. De må ha kunnskap om hvordan en skal iverksette opplæringstiltak for alle elever - også de som i dag mislykkes i skolen. Det handler blant annet om å finne konstruktive måter å forebygge og løse problemene på, med minst mulig forbruk av tid og energi, og med minst mulig risiko for læreres og elevers trivsel og helse. Utgangspunktet for dette kan være en analyse av elevens og skolens ressurser, men også som her, av elevproblemenes innhold, omfang og alvorlighetsgrad, og hvordan de varierer i skoler og klasser med ulike kjennetegn.

Lagt inn 11. februar 1998 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen

KAPITTEL 2. UNDERSØKELSENS ORGANISERING, GJENNOMFØRING OG UTVALG

2.1. Undersøkelsens innhold og gjennomføring

Undersøkelsen tar opp hvilke hendelser og atferdsproblemer lærerne forholdt seg til i klasserom og skolemiljø en tilfeldig valgt skoleuke. Videre tar tar den opp lærernes vurderinger av elevenes atferd og fungering gjennom skoleåret, og relaterer disse til andre elevproblemer i skolen. Med referanse til klassen hvor de var klassestyrer eller hadde flest timer, vurderte lærerne så klassens gjennomsnittlige funksjonsnivå og elevforskjellene, klassemiljø, elevproblemer og problematferd.Det stilles spørsmål om hvilke reaksjoner lærerne benytter og hvilke de mener er mest og minst effektive. Lærerne svarer på hvilke tiltak som er iverksatt ved skolene og hvilke forslag de prioriterer i arbeidet med å fremme positiv elevatferd. Deretter tematiseres de alvorlige elevproblemene ved skolen dette året. Til slutt settes beskrivelsene av elevenes atferd og fungering inn i en bredere sammenheng for å analysere hvilken betydning lærernes kjennetegn og skolen som kontekst har for lærernes vurderinger av elevene.

Erfaringer foregående uke

Lærerne ble først spurt om hva slags atferd de måtte håndtere i klassene eller i skolemiljøet i løpet av en definert uke, hvor alvorlige de mente problemene var, om bestemte situasjoner var spesielt vanskelige å håndtere, hvilke reaksjoner de benyttet seg av og hvilke tiltak de mener var best egnet.

Svarene ble gitt på grunnlag av erfaringer i èn eller flere klasser i løpet av uken, det vil si uavhengig av om lærerne var klasse-, time- eller faglærer. Når en spør om erfaringene siste uke, minsker sjansene for at lærerne har glemt hva de opplevde eller gjorde. Samtidig får en et mer avgrenset utvalg situasjoner og erfaringer enn hvis en hadde tatt utgangspunkt i hele skoleåret. Lærerne ble spurt om et utvalg hendelser i klassen som regelbrudd, arbeidsvegring, forstyrrelser, forsentkomming, bråk, avbrytelser, verbale eller fysiske angrep på medelever eller lærer, banning, krangel, sendt til rektor, hærverk, medbragte våpen, nasking, rus og skulk. Lærerne svarte hvor ofte slike hendelser hadde forekommet, og markere tre som var vanskeligst å håndtere. I tilknytning til disse spørsmålene ble lærerne spurt om hvilket trinn de arbeidet mest på denne uken; småskoletrinnet (1-3. klasse), mellomtrinnet (4-6.klasse) eller ungdomstrinnet (7-9.klasse). Lærerne ble også spurt om erfaringer med problematferd ellers i skolebygget eller på skolens område. Delvis handlet det om den samme atferden som i klasserommet, men også om forhold som løping i gangene, uro under venting, forlater skolens område uten lov, opphold på steder der elever ikke får lov til å være. Igjen skulle de ta stilling til hvor ofte problemene forekom og hvilke tre som var vanskeligst å håndtere. Til slutt svarte de på om den aktuelle uken var typisk eller avvikende i forhold til resten av skoleåret.

Erfaringer gjennom skoleåret

I denne delen av undersøkelsen ble tidsperspektivet utvidet til å omfatte situasjonen i klassen og ved skolen i løpet av skoleåret. Med et lengre tidsperspektiv får en et bredere utvalg av situasjoner og hendelser, men samtidig kan glemselsfaktoren gjøre seg sterkere gjeldende. Etter en gradert skala bedømte lærerne gjennomsnittsnivået og elevforskjellene i skolefaglige prestasjoner, skolemotivasjon, evnenivå, disiplin, modenhet, arbeidsinnsats og trivsel. Til slutt ble det spurt om spredningen i klassen skyldes at noen få elever skilte seg ut, eller at spredningen var jevnt fordelt i klassen.

Klassemiljøet. Her skulle læreren vurdere i hvilken grad en del beskrivelser av klassemiljøet passet på klassen. Eksemplene er hentet fra The Classroom Environment Scale (Moos & Trickett, 1974) og er tidligere brukt i norske undersøkelser (Ogden, 1985; 1995). Dette gjør det mulig å analysere sammenhenger mellom klassemiljø og elevatferd. Blant de positive kjennetegn ved klassen inngår vennskap, arbeidsro, oppmerksomhet, samarbeid, arbeidsorientering, positiv aktivitet, fullføring av oppgaver, godt lærersamarbeid og at lærer og klasse kommer godt ut av det med hverandre. Mer problematiske aspekter ved klassemiljøet handler om konkurranseholdninger, rot og bråk i timene, forstyrrelser, klikkdannelse og lærere som ikke mestrer klassen.

Problematferd i klassen dreier seg både om utagerende og innadvendt "problematferd". Lærerne ble bedt om å vurdere hvor mange elever som på grunn av slike vansker hemmes i sin innlæring, eller som gjør det vanskelig for læreren å undervise. Atferden gjennom skoleåret ble kartlagt gjennom spørsmål om hvor mange elever som var passive, uoppmerksomme, som slåss, bråker, krangler, truer, plager, svarer igjen, avbryter og forstyrrer. Videre var det spørsmål om hvor mange elever som virket ensomme, sinte, engstlige, triste eller som hadde lav selvtillit. Det ble også spurt om hvor mange elever som hadde lite sosial kontakt med andre elever og hvor mange som manglet gode venner i klassen.

Behov for pedagogisk og annen hjelp. Det ble spurt om hvor mange elever som kommer faglig til kort, hadde atferdsproblemer, hadde foresatte som var vanskelige å samarbeide med, som fulgte dårlig opp sine barns skolegang eller som stilte for høye krav til sine barns prestasjoner. Videre var det spørsmål om hvor mange elever i klassen som hadde behov for spesialundervisning eller spesialpedagogiske tiltak, og hvor mange som fikk det. I tillegg ble det spurt om hvor mange som etter lærernes vurdering hadde behov for kontakt med ppt, barnevernet eller barne- og ungdomspsykiatrisk klinikkk, og hvor mange som var blitt henvist til disse tjenestene. Det var også et spørsmål om hvor mange elever som hadde alvorlige og sammensatte vansker.

Problematferd i skolen i år er oppsummerende spørsmål til lærerne om hvor alvorlige de oppfattet at problemene var ved skolen dette året. Dette gjelder problemer med lave faglige prestasjoner, motivasjon, skulk, mobbing, hærverk, nasking, rus og våpen på skolen. Dette temaet avsluttes med et spørsmål om hvor typisk eller spesielt dette året hadde vært i forhold til tidligere år.

Reaksjoner og tiltak

Den siste delen av spørreskjemaet handlet om lærernes erfaringer med ulike reaksjonsmåter og deres forslag til tiltak. De ble spurt om hvordan de reagerer på elevenes problematferd, og hvor effektive de synes reaksjonene var. Det ble gitt eksempler på reaksjonsmåter, for eksempel samtale med enkeltelever i eller utenfor klassen, eventuelt klassesamtale; ekstraarbeid; sitte igjen eller sitte inne i friminutt; vise ut fra klassen eller fra skolen; henvise til annen lærer, annen klasse eller rektor; kontakt med foresatte; holde igjen privilegier; fokusere på positiv atferd; avlede; bruk av humor, ironi eller irettesettelse.

Spørsmål til lærerne om hvilke tiltak de mener er viktige (eller uegnet) for å forebygge eller løse elevproblemer omfattet tiltak rettet mot elever, lærere, foresatte, skolen eller opplæringens form og innhold. Eksemplene omfattet klare beskjeder, strengere reaksjoner eller utvidet rådgivning overfor elevene; intern eller ekstern veiledning til lærere; styrking av etterutdanning, lærersamarbeid eller problemorienterte diskusjoner i personalet; endre undervisningens form eller innhold; opprette alternative opplæringstiltak i eller utenfor skolen; bedre skolens sosiale miljø; styrke samarbeidet med foresatte; etablere mindre klasser, øke antall lærere i klassen og supplere personalet med ansatte som har en annen yrkesbakgrunn enn lærerne.

Oppsummering og problemstillinger

Undersøkelsen beskriver og analyserer mønstre i lærernes erfaringer med elevatferd og hvilken sammenheng det er mellom disse og 1) lærernes kjennetegn og atferd, 2) kjennetegn ved skolen og klassen som elevene går i. Den gir en oversikt over hvilke tiltak og reaksjoner lærerne og skolene vanligvis benytter for å håndtere atferdsproblemer og hvilke de mener er mest effektive.

Til tross for at undersøkelsen er lagt opp ganske bredt har den noen viktige begrensninger. Den er organisert som en tverrsnittsundersøkelse og gir dermed et situasjonsbilde av grunnskolen på et utvalg områder. Undersøkelsen gir ikke grunnlag for å studere endringer i atferd over tid. Hovedvekten blir lagt på de problemer som oppstår med og i tilknytning til elevenes atferd i klasserommet og i skolemiljøet. Dette betyr ikke at ikke andre forhold enn de som er inkludert i undersøkelsen kan være av betydning for forekomst og håndtering av slike problemer. Undersøkelsen dekker bare lærernes og rektorenes perspektiv på temaet og analyserer ikke atferden i forhold til elevenes individuelle bakgrunn og utvikling. Hovedproblemstillingen for undersøkelsen kan formuleres slik:

- Hvilke erfaringer har norske grunnskolelærere med atferdsproblemer og andre elevproblemer i klassen og ved skolen?

- Hvordan reagerer lærerne på elevenes problematferd og hva mener de kan gjøres for å forebygge og håndtere atferdsproblemer i skolen?

Innenfor rammen av hovedproblemstillingen formuleres følgende spørsmål:

Hvilke erfaringer hadde lærerne med atferdsproblemer i klasserommet og i skolen i en utvalgt skoleuke? Hvilke problemer var mest framtredende og hvilke syntes lærerne det var vanskeligst å håndtere?
Hva slags problematferd var mest framtredende i klassen gjennom året og hvordan vurderte lærerne elevenes fungering på andre områder?
Hvordan håndterte lærerne vanskelige elever og klasser, og hvor effektivt var dette?
Hvilke andre forslag hadde lærerne til å håndtere atferdsproblemer i skolen?
Hvilke sammenhenger var det mellom elevproblemene og kjennetegn ved lærerne, klassene og skolene i undersøkelsen?
Hvor godt samsvarte lærernes og rektorenes vurderinger av elevproblemene ved skolene?

Organisering og gjennomføringen av undersøkelsen

Undersøkelsen ble gjennomført med bruk av spørreskjema som ble sendt til et utvalg på 10% av norske grunnskoler med lærerne og skolens administrasjon som informanter. Det ble laget ett spørreskjema til lærerne og ett til skolens administrasjon. Skjemaene inneholdt i hovedsak spørsmål med lukkede svarkategorier, men det ble også gjort plass til kommentarer for dem som vil utdype eller supplere sine svar. Spørreskjemaene ble utformet av prosjektleder og bearbeidet på bakgrunn av en forprøve og drøftinger i referansegruppen samt med representanter fra departementet.

Utvalget ble trukket fra KUFs lister over landets grunnskoler. Skolene ble over telefon forespurt om å delta i undersøkelsen. Henvendelsene gikk i de fleste tilfeller gjennom rektor eller andre i skoleadministrasjonen. Samtidig ble det spurt om hvor mange lærere som arbeidet ved skolen. Skolene fikk deretter en henvendelse fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og fra prosjektlederen der de ble informert om undersøkelsen og oppfordret til å delta. Skolene og lærerne ble informert om at deltakelsen var frivillig. Spørre-skjemaene ble distribuert via skolenes administrasjon og svarene ble returnert til Feedback a.s. i lukket svarkonvolutt. Det ble sendt en påminning til skolene som ikke hadde besvart innen svarfristens utløp.

2.2. Lærere og skoler i undersøkelsen

Skolene i undersøkelsen

Av utvalget på 393 skoler deltok 340 eller 86,5% i undersøkelsen. Ved disse skolene arbeidet det ifølge opplysninger fra skolene 6012 lærere. Det var 3661 eller 61 prosent som besvarte spørreskjemaet. Hvis en tar hensyn til at 66 lærere var i permisjon på undersøkelsestidspunktet, var deltakelses-prosenten 61,6%. Hvis en tar utgangspunkt i bare de skolene som deltok i undersøkelsen så var deltakelses-prosenten 66%. Elevtallet ved skolene varierte mellom 6 og 545 elever. Det var en overvekt av små skoler og det gjennomsnittlig elevtallet var 149. Tre fjerdedeler av skolene hadde færre enn 250 elever.

Skolene som avslo å delta, eller som ikke sendte inn svarene oppga ulike årsaker til dette. Men det viste seg blant annet at en del av skolene var nedlagt, at de ikke hadde undervisning på grunnskoletrinnet, og at de fungerte som bo- og skoletilbud for små klientgrupper. Noe private skoler avslo også å være med. Vi har ikke full oversikt over årsakene til at lærere ikke besvarte spørreskjemaet, men det handlet blant annet om fravær på grunn av sykdom eller annet på undersøkelsesdagen, lærere som hadde lite undervisning og elevkontakt og lærere som ikke ønsket å delta. Deltakelsesprosenten blant skolene må sies å være tilfredsstillende, og det samme gjaldt svarprosenten ved skolene som deltok. Men tar en utgangspunkt i hele utvalget av lærere, hadde vi gjerne sett at deltakelsesprosenten hadde vært høyere.

Lærerne i undersøkelsen

Av de 3661 lærerne som deltok i undersøkelsen arbeidet 2485 på barnetrinnet mens 1031 arbeidet på ungdomstrinnet (tabell 2.1). I gjennomsnitt deltok 14,4 lærere pr. skole på barnetrinnet mot 19,9 lærere på ungdomstrinnet. Det gjennomsnittlige elevtallet ved skolene var 207 på barnetrinnet og 272 på ungdomstrinnet. Disse tallene illustrerer først og fremst at ungdomsskolene (evt. ungdomstrinnet på 1.-9.skoler) i gjennomsnitt var større enn barneskolene målt i antall lærere og elever.

Tabell 2.1. Kjennetegn ved lærerutvalget

	1.-6. Klasse	7.-9. klasse	Total
Antall lærere som deltok i undersøkelsen Antall lærere som deltok pr. skole (middelverdi)	2485 14,4	1031 19,9	3661 16,0
Gjennomsnittlig antall elever ved skolen	207	272	226
Gjennomsnittsalder	43,0 år	44,6 år	43,5 år
Antall år i skolen - middelverdi	16,7 år	18,5 år	17,2 år
Videreutdanning av minst 1/2 års varighet	1867 (76,9%)	758 (77,0)	2625 (76,9%)
Fast ansettelse Vikariat	1979 (83,9%) 380 (16,1%)	853 (88,2%) 114 (11,8%)	2832 (85,1%) 494 (14,9%)
Full stilling (100% eller mer) Deltidsstilling	1690 (69,2%) 751 (30,8%)	826 (82%) 181 (18,0%)	2516 (73%) 932 (27,0%)

Prosenttallene er regnet av antall lærere som besvarte hvert av spørsmålene (valid prosent)

Lærernes alder. Lærernes gjennomsnittsalder var 43,5 år. Lærerne på ungdomstrinnet var i gjennomsnitt 1,6 år eldre enn lærerne på barnetrinnet og de mannlige lærerne var i gjennomsnitt ett år eldre enn de kvinnelige. Mens en fjerdedel av lærerne var 35 år eller yngre var en fjerdedel 53 år eller eldre.

Antall år i skolen. I gjennomsnitt hadde lærerne arbeidet 17,2 år i skolen. Lærerne på ungdoms-

trinnet hadde noe lengre erfaring enn lærerne på barnetrinnet og de mannlige lærerne noe lengre enn de kvinnelige. En fjerdedel av utvalget hadde arbeidet 6 år eller mindre i skolen mens en fjerdedel hadde arbeidet i 27 år eller mer.

Videreutdanning. Et flertall av lærerne hadde videreutdanning av minst et halvt års varighet. Det dreide seg om cirka 77 prosent både på barne- og ungdomstrinnet. Lærerne ble imidlertid ikke spurt om hva slags videreutdanning det dreide seg om.

Ansettelsesforhold. Langt de fleste lærerne var i fast stilling. Mens 85 prosent av lærerne hadde fast ansettelse hadde 15 prosent vikariat. For langt de fleste vikarene dreide det seg om årsvikariat. Det var en noe større andel med fast ansettelse på ungdomstrinnet mens barnetrinnet hadde en større andel vikarer.

Stillingsstørrelse. De fleste lærerne i undersøkelsen var i full stilling. Det var 69 prosent som jobbet i 100% stilling eller mer mens 31 prosent hadde deltidsstilling Det var forholdsvis flere menn enn kvinner som hadde full stilling eller mer, mens det var nesten tre ganger så mange kvinner som menn som arbeidet i deltidsstilling.

Mannlige og kvinnelige lærere. Undersøkelsen avspeiler en sterk overvekt av kvinner i grunnskolen som helhet. Av 3661 lærerne var 67 prosent kvinner og 30 prosent menn. Når disse fordeles på skoletrinn ¹> var det som tabell 2.2 viser en stigende andel menn fra laveste til høyeste trinn. På ungdomstrinnet var det omtrent like mange kvinnelige som mannlige lærere.

Tabell 2.2. Lærerne i undersøkelsen fordelt på skoletrinn og kjønn

- i prosent (N=3318)


	Kjønn
Skoletrinn:	Kvinne	Mann
1. - 3. klasse	86,3	13,7
4. - 6. klasse	68,1	31,9
7. - 9. klasse	49,1	50,9
Totalt	68,8	31,2

Lærernes utdanning. Mens hele 80 prosent hadde allmennlærerutdanning hadde 10 prosent utdanning fra universitetet, 4 prosent hadde faglærerutdanning og 3 prosent førskolelærer-utdanning. Det var bare 1,1 prosent som hadde annen utdanning og 1,1 prosent som var uten formell utdanning. Det var en større andel av de kvinnelige lærerne enn av de mannlige som hadde allmennlærerutdanning og en større andel mannlige enn kvinnelige lærere som hadde sin utdanning fra universitetet.

Tabell 2.3. Lærerne fordelt etter utdanning og skoletrinn - prosentvis fordeling (N=3379)


	LÆRERNES UTDANNING
SKOLETRINN	Allmenn- lærer	Universitets utdanning	Faglærer	Førskole- lærer	Ingen formell utdanning	Annen utdanning	Ikke svar
1. - 3. klasse	87,2	2,0	1,4	6,3	1,4	0,9	0,8
4. - 6. klasse	91,0	3,2	2,6	0,4	0,9	1,3	0,5
7. - 9. klasse	61,6	28,7	7,5	0,2	0,6	1,3	0,1
Total	80,9	10,4	3,7	2,4	1,0	1,2	0,5

De 3379 lærerne som det forelå opplysninger om både utdanning og skoletrinn for, fordelte seg som vist i tabell 2.3. På de to laveste trinnene var ca. 9 av 10 lærere allmennlærere. På ungdomstrinnet hadde nesten 30 prosent universitetsutdanning og 8 prosent var faglærere.

Kjennetegn ved klassene

Elevtallet i klassen. Antall elever i klassen varierte mellom 1 og 60 elever, med et gjennomsnitt på 19,5 elever pr. klasse.En firedeling av klassene viste at mens en fjerdedel av klassene hadde 15 eller færre elever, så hadde en fjerdedel 25 elever eller mer. Det gjennomsnittlige elevtallet i klassen var noe lavere på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet (tabell 2.4).

Tabell 2.4. Kjennetegn ved klassene som lærerne vurderte

	1.-6. klasse	7.-9. klasse	Total
Antall elever i klassen (middelverdi)	18,6	21,8	19,5
Antall lærere som underviser i klassen (middelverdi)	2,6	3,6	2,8
Antall timer som læreren underviser i klassen	14,7	8,7	13,0
Antall som var time/faglærer i klassen	899 (55,4%)	632 (86,1%)	1531 (65,0%)
Antall som var klassestyrer	1647 (73,0%)	506 (56,5%)	2153 (68,3%)

Antall lærere som underviste i klassen. Det var bare 3 prosent av klassene som hadde bare èn lærer. De fleste klassene hadde mellom 2 og 5 lærere (71%), men det var også 22 prosent som hadde 6 lærere eller mer. Ikke uventet hadde klassene på ungdomstrinnet noen flere lærere i enn klassene på barnetrinnet.

Antall timer i klassen pr. uke. Lærerne hadde fra 0 til 30 timer i de aktuelle klassene pr. uke med et gjennomsnitt på 13 timer. Mens lærerne på ungdomstrinnet hadde 8,7 timer i uken i klassen, så hadde lærerne på barnetrinnet vesentlig mer kontakt med klassene som de vurderte, med gjennomsnittlig 14,7 timer pr. uke.

Fag/timelærere og klassestyrere. Blant de som oppga lærerstatus, var det nesten like mange time- eller faglærere som klassestyrere. Prosenttallene viser at mange lærere hadde begge funksjoner (tabell 2.4). På barnetrinnet var 73 prosent klassestyrere og 55 prosent fag eller timelærere. På ungdomstrinnet var 57 prosent klassestyrere mens 86 prosent var fag- eller timelærere. Det var med andre ord forholdsvis flere lærere som var klassestyrere enn fag/timelærere på barnetrinnet mens situasjonen var omvendt på ungdomstrinnet.

Organisering av lærersamarbeid. Ved de fleste skolene var lærersamarbeidet organisert i team, etter fag, klassetrinn, hovedtrinn eller på andre måter (se tabell a1 i appendiks) Den vanligste måten å organisere lærersamarbeidet på ved skolen var etter klassetrinn (56%) Det var langt mindre vanlig å organisere lærersamarbeidet etter hovedtrinn (14%) og fag (11%), og det var bare 8 prosent av lærerne som ikke arbeidet i noen form for lærerteam. Det var ikke uvanlig at lærersamarbeidet var organisert på flere måter ved skolene, slik at det var overlap mellom organiseringsformene.

Elevorganisering. Som en kunne forvente var klasseinndeling den vanligste måten å organisere elevene på og 87 prosent av klassene var organisert slik daglig (se tabell a2 i appendiks).

Gruppeinndeling i klassen ble benyttet daglig av 12 prosent av lærerne mens 29 prosent benyttet dette ofte og 34 prosent av og til. De mer utradisjonelle organiseringsformene organisering i grupper på tvers av klasser på samme trinn og på tvers av klassetrinn ble i liten grad benyttet. Det samme gjaldt for organisering i storklasser. Variasjoner i organisasjonsform var vanlig i mange av klassene.

Lærere fordelt på klassetrinn. Figur 1 viser hvordan lærerne som deltok i undersøkelsen fordelte seg på klassetrinn (se også tabell a 3 i appendiks). Lærerne ble plassert på det klassetrinnet som de var klassestyrere på eller hvor de underviste flest timer. Det ble med andre ord ikke tatt hensyn til at noen av lærerne underviste på flere klassetrinn. Dette kan føre til visse unøyaktigheter, blant annet for lærere i fådelte skoler som underviser på flere trinn samtidig. Antall lærere pr. klassetrinn varierte fra 14 prosent i 1. klasse til 9 prosent i 8. klasse. Lærere på alle klassetrinn var med andre ord godt representert i undersøkelsen.

Oppsummerende kommentar

Beskrivelsen av utvalget i undersøkelsen viste at lærernes kjennetegn fulgte visse hovedmønstre når det gjaldt alder, kjønn, utdanning og ansettelsesforhold. I hovedtrekk var lærerne i undersøkelsen middelaldrende med en gjennomsnittsalder på 43-45 år. En fjerdedel var yngre enn 35 og en fjerdedel var eldre enn 53 år. De fleste hadde lang erfaring fra skolen, halvparten hadde arbeidet fra 7 til 27 år i skolen. Hele 77 prosent hadde videreutdanning av minst et halvt års varighet. De fleste lærerne var fast tilsatt og i full stilling. Lærere som arbeidet deltid var vanligere på barnetrinnet, og det var flere kvinner enn menn som hadde deltidsstilling. Overvekten av kvinner var stor på småskoletrinnet (86%), avtok noe på mellomtrinnet (68%), og på ungdomstrinnet var det nesten like mange kvinnelige (49%) som mannlige lærere som deltok. Langt de fleste hadde allmennlærer-utdanning (80%) mens de 10 prosent som hadde universitetsutdanning arbeidet i hovedsak på ungdomstrinnet og trakk dermed andelen der opp til 30 prosent. Prosentandelen av allmennlærere på ungdomstrinnet ble også noe redusert gjennom at 8 prosent av læreren hadde faglærerutdanning.

Det var også klare likhetstrekk i måten skolene var organiserte på, både på lærer og elevsiden. Ett trekk var særlig iøynefallende. Den norske grunnskolen er sterkt desentralisert med mange små skoler, særlig på barnetrinnet. Dette kan illustreres med at utvalget på 10 prosent av skolene utgjorde 393 skoler mens en lignende undersøkelse blant 20 prosent av de danske folkeskolene utgjorde 350 skoler. En fjerdedel av lærerne arbeidet ved skoler med mindre enn 119 mens en fjerdedel arbeidet ved skoler med mer enn 309 elever.

Det var også stor variasjoner i klassestørrelse hvor en fjerdedel av lærerne hadde mindre enn 15 elever i klassen mens en fjerdedel hadde mer enn 25 elever. Lærersamarbeidet var i hovedsak organisert som team på hvert klassetrinn mens elevene var organiserte i klasser det meste av tiden.

Interessen for å delta i undersøkelsen var stor, og skolene som ikke ønsket å delta i undersøkelsen hadde varierende og legitime begrunnelser som ikke syntes å være knyttet til undersøkelsens tema. Det var blant annet skoler hvor undersøkelsen kom samtidig som de hadde et stort arbeidspress i forbindelse med andre undersøkelser, gjennomføringen av 6 års reformen, skolejubileer osv. Det var derfor ikke noe som tydet på at for eksempel skoler med store elevproblemer takket nei. Når det gjaldt deltakelsen ved den enkelte skole mangler det full oversikt over årsakene til at lærere ikke besvarte spørreskjemaet. For noen vet vi at det dreide seg om lite elevkontakt, sykefravær og permisjon på undersøkelsestidspunktet, men for andre er årsakene ukjent. Det ble imidlertid registrert lite motstand mot undersøkelsen, og vi har grunn til å tro at den tok opp problemstillinger som lærere er opptatt av og ønsker belyst. Men en kan ikke se bort fra at undersøkelsen berørte sensitive temaer for enkelte lærere, og at de derfor ikke ville være med.

1 ) Med skoletrinn menes småskoletrinnet (1.-3. klasse), mellomtrinnet (4.-6. klasse) og ungdomstrinnet (7.-9. klasse). Dette omtales også som hovedtrinn.

Lagt inn 11. februar 1998 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen

KAPITTEL 3. EN GANSKE VANLIG SKOLEUKE: ELEVATFERD I KLASSEROM OG SKOLEMILJØ

3.1. Elevatferd i klassen

Lærernes arbeidsdag tilbringes i hovedsak i klasserommet, hvor de skal å skape et så godt læringsmiljø som mulig. Tilrettelegging av undervisning og læringsoppgaver betraktes som en hovedoppgave av de fleste lærere. En viktig utfordring i denne sammenheng er å tilpasse aktivitetene til elever som har vansker med å forstå undervisningene eller å mestre læringsoppgavene. I tillegg bidrar en rekke sosiale hendelser til å gi klassemiljøet dets egenart. Det finnes også elever som mangler motivasjon og andre forutsetninger for å bidra positivt til læringsmiljøet i klassen. Og en kan heller ikke se bort fra at læreren kan være en problemfaktor i læringsmiljøet.

For å gi et bilde av de problemer og utfordringer lærere står overfor når det gjelder elevenes atferd, ble det stilt en del spørsmål om daglige erfaringer i klassen. For å gjøre undersøkelsen så spesifikk som mulig og for å utnytte lærernes friske erfaringer, ble spørsmålene knyttet til konkrete hendelser i klassen den foregående uken. Dette var en uke i mars måned, og for de fleste handlet det om en ganske vanlig skoleuke. Hele 84 prosent svarte at det hadde vært en vanlig uke, mens 4 prosent svarte at uken hadde vært mer problematisk enn vanlig og 6 prosent at den hadde vært mindre problematisk enn vanlig (6% svarte ikke på dette). For de fleste lærerne var med andre ord denne uken representativ for deres erfaringer gjennom skoleåret. Spørsmålene handlet delvis om relativt udramatiske, men vanlige former for problematferd og delvis om mer alvorlige norm og regelbrudd (Grey & Sime 1989, Olweus 1989, Kaufmann 1988, Nordahl og Sørlie 1997, Ogden 1995). Spørsmålene dekket ikke alle aspekter ved "problematferd" i skolen, men fokuserte et utvalg atferdshendelser som har vært framhevet i tidligere undersøkelser og som ofte går igjen i debatten om vanskelige elever i skolen.

Tabell 3.1. Prosentvis andel lærere som måtte håndtere hendelser i klassen(e) i løpet av forrige uke (N=3661) - daglige og ukentlige hendelser fordelt på skoletrinn

	Minst èn gang siste uke				Minst daglig siste uke
Hendelse:	Tot	1.-3.	4.-6.	7.-9.	Tot.	1.-3.	4.-6.	7.-9.
*Snakket utenom tur* (f.eks. utbrudd, avbrytelser, upassende kommentarer eller distraherende småsnakking i timen)	33,5 (**) 31,8	29,7	34,7	36,5	58,5 55,4	62,9	58,9	53,1
*Forstyrret eller hindret medelever* (f.eks. ved å distrahere dem fra arbeidet eller rote med utstyr eller materiell)	44,5 (*) 41,9	41,9	46,4	45,4	33,1 31,0	32,9	32,8	33,7
*Bevisst arbeidsvegring* (f.eks. kom for sent i gang med arbeidet, unnlater å ta med seg viktige bøker eller utstyr)	42,0 (**) 39,4	37,3	46,5	42,3	26,0 24,3	18,0	24,6	37,0
*Gjentatte brudd på klassens eller skolens regler*	43,6 40,6	40,3	44,7	46,2	25,0 23,2	25,6	24,5	24,7
*Laget unødig bråk* ved å skrape med stolen, slå med gjenstander eller annen støyende atferd	38,8 36,5	37,3	41,2	37,8	24,9 23,4	26,5	24,7	23,5
*Verbale angrep på andre elever* (f.eks. sårende eller fornærmende kommentarer)	45,9 (**) 43,5	45,5	49,4	42,4	12,0 11,4	12,7	14,2	8,6
*Forlot pulten* (eller arbeidsplassen) uten å be om lov (hvis dette forventes av dem)	36,3 (**) 33,9	34,8	37,1	37,1	21,0 19,7	26,3	19,9	16,1
*Kom for sent* til skolen eller timen	43,8 (**) 41,2	39,8	41,8	51,0	11,3 10,6	6,2	8,0	21,3
*Fysisk angrep på andre elever* (f.eks. dyttet eller slo)	37,6 (**) 35,5	50,3	37,4	22,9	5,2 4,9	8,0	4,6	2,4
*Frekke eller uhøflige kommentarer eller svar til lærer*	32,0 (**) 30,3	28,6	34,2	33,3	6,0 5,7	5,0	7,1	5,9
*Elev(er) skulket timer* (ulegitimert fravær)	13,4 (**) 12,5	2,2	5,5	36,2	1,6 1,5	0,3	0,4	4,7
*Bannet til lærer*	10,7 (**) 10,2	7,1	11,6	14,0	1,5 1,4	1,4	1,6	1,5
*Sendt til eller innkalt til rektor* på grunn av problematferd	9,8 (*) 9,2	7,5	11,1	11,1	0,2 0,2	0,1	0,2	0,2
*Hærverk* (ødela eller skadet inventar eller ting som tilhørte medelever eller skolen	9,1 (**) 8,5	4,0	8,7	15,5	0,1 0,1	0	0,2	0,2
*Voldsom krangel med lærer i klassen*	7,3 (**) 6,8	6,4	8,5	6,8	0,4 0,4	0,9	0,2	0,1
*Elev(er) skulket dag(er)* (ulegitimert fravær)	6,3 (**) 5,8	1,1	3,0	16,5	1,1 1,1	0,1	0,3	3,4
*Nasking/tyveri* (stjålet ting fra medelever, lærere eller skolen)	3,4 (**) 3,2	2,9	2,4	5,3	0,1 0,1	0,1	0	0,1
*Har hatt med seg slag- eller stikkvåpen* i klassen (f.eks. kølle eller kniv)	1,5 (**) 1,5	0,5	1,7	2,5	0,1 0,1	0,1	0,1	0
*Fysisk angrep på lærer*	1,1 (*) 1,1	1,8	0,8	0,8	0 0	0	0	0
*Påvirket av rusmidler i timene* (alkohol, narkotika eller ikke foreskrevne rusmidler	0,1 (*) 0,1	0	0	0,3	0 0	0	0	0

Det første tallet i totalkolonnen er regnet ut på grunnlag av antall lærere som har besvart spørsmålene (dvs. valid prosent) som varierte mellom N= 3285 og 3351 mens det andre tallet er regnet på grunnlag av alle som deltok i undersøkelsen: N= 3661. Prosenttallene for skoletrinnet er regnet ut på grunnlag av antall lærere som hadde besvart spørsmålet (valid prosent). Krysstabell analyser: ** = p < .01, * = p < .05.

Tabell 3.1 viser prosentandelen av lærerne i grunnskolen som måtte håndtere nærmere beskrevne hendelser i klassen i løpet av forrige uke ²>

Forstyrrende atferd og elevkonflikter i klassen. De vanligste hendelsene som mer enn halvparten av lærerne hadde forholdt seg til dreide seg om elever som snakket utenom tur (87% opplevde det minst èn gang eller daglig siste uke), elever som forstyrret eller hindret andre elever i deres arbeid, elever som bevisst vegret seg mot å arbeide, gjentatte brudd på klassens og skolens regelement, elever som lagde unødig bråk, verbale angrep på medelever, eller elever som forlot pulten uten å be om lov. Mindre vanlig var hendelser som å komme for sent til skolen eller timene, fysiske angrep på medelever, eller frekke eller uhøflige kommentarer til læreren hadde mellom en tredjedel og halvparten av lærerne hatt erfaringer med sist uke.

Alvorlig norm- og regelbrudd i klassen. Blant de minst vanlige hendelsene, som èn av ti lærere hadde erfaring med var at elevene skulket timer, bannet til lærer, ble sendt eller innkalt til rektor/inspektør, begikk hærverk, hadde en voldsom krangel med læreren i klassen eller skulket hele dager. Og enda færre lærere hadde opplevd nasking/tyveri, at elever hadde hatt med seg slag- eller stikkvåpen i klassen, hadde gått til fysisk angrep på lærer eller kommet påvirket av rusmidler til timene. Disse atferdsproblemene ble oftest opplevd at lærerne på ungdomstrinnet. Hovedmønsteret i disse resultatene var relativt entydig: udramatiske og trivielle hendelser forekom ofte mens alvorlige former for problematferd var langt mer uvanlig.

Det var ikke systematiske sammenhenger mellom lærernes rapportering av hendelser i klassen og deres alder eller antall år de hadde arbeidet i skolen, men lærernes svar varierte med hvilket skoletrinn de arbeidet på ³> Å snakke utenom tur var mest alminnelig blant elever i 1.-3. klasse hvor 63% av lærerne opplevde dette daglig. Som daglig foreteelse avtok dette problemet fra småskoletrinnet til mellomtrinnet og ungdomstrinnet, hvor det var vanligere å oppleve dette på ukentlig basis. Det samme resultatmønsteret gjaldt for elever som forlot pulten uten lov. På småskoletrinnet var frekke/uhøflige kommentarer eller svar til lærer mer vanlig enn på høyere trinn. Men det er særlig grunn til understreke at fysiske angreppå medelever og lærere var vanligere på 1.-3. trinn enn på høyere klassetrinn.

Bevisst arbeidvegring og forsentkomming forekom derimot oftere på ungdomstrinnet enn på de to andre trinnene, og "skulk" var også langt vanligere der. Mens 36 prosent av lærerne på ungdomstrinnet opplevde dette ukentlig, var det bare 2 prosent på småskoletrinnet og 6 prosent på mellomtrinnet som hadde tilsvarende erfaringer. Selv om det var færre som skulket hele dager, så var også dette langt mer utbredt på ungdomstrinnet.

Lærerne fikk utfyllende spørsmål om omfanget av skulk i klassene de var klassestyrere for eller hadde flest timer i. Omfanget av skulk var omtrent det samme som vist i tabell 3.1, og i hoved- sak gjaldt både time- og dagsfravær 1-2 elever pr. klasse (tabell 3.2)

Som tidligere nevnt gikk det mest markante skillet i ulovlig fravær mellom ungdomstrinnet og barnetrinnet. Mens bare 1 prosent av lærerne på småskoletrinnet (1.-3. klasse) og 3 prosent av lærerne på mellomtrinnet (4.-6.klasse) hadde registrert ulovlig timefravær, hadde 39 prosent av lærerne på ungdomstrinnet erfart at elever hadde skulket timer (dette gjaldt fra 1 til 7 elever). Den samme tendensen gjorde seg gjeldende for ulovlig dagsfravær, selv om dette var mindre utbredt blant elevene.

Tabell 3.2. Prosentvis ulovlig fravær forrige uke - lærerrapportering (N=3661)

	Ingen	1-2 elever	3-7 elever	8 eller flere	Ikke svart
Hvor mange av dine elever skulket èn eller flere timer forrige uke?	80,6%	13,1%	1,1%	0	5,2%
Hvor mange av dine elever skulket èn eller flere dager i forrige uke?	86,7%	5,6%	0,2%	0	7,4%

Hvilke hendelser var vanskeligst å håndtere?

Lærerne ble bedt om å krysse av for de tre hendelsene som de syntes det var vanskeligst å håndtere i klassen. Det viste seg at de fleste lærerne krysset av for hendelser som de hadde hatt mest erfaringer med sist uke. Det var 58 prosent av lærerne som krysset av for "å snakke utenom tur", 47 prosent for "forstyrret eller hindret medelever og 51 prosent for "bevisst arbeidsvegring". Dette var også de tre mest vanlige hendelsene i klassene forrige uke. Det var imidlertid to typer hendelser som rangerte høyere på lærernes liste over hva som var vanskelig å håndtere, enn på listen over de vanligst forekommende problemer. Dette gjaldt verbale og fysiske angrep på medelever. Dette kan tyde på at lærerne synes det er vanskelig å mestre mobbing/plaging og konflikter mellom elever der de selv ikke er direkte involvert. Blant lærerne som hadde håndtert mer alvorlige og lavfrekvente problemer som nasking/tyveri eller opplevd fysisk angrep fra elever, var det forholdsvis mange som mente at dette var vanskeligst å håndtere.

Hvor mange elever var lærerne bekymret for? En tredjedel av lærerne var ikke bekymret for noen av elevene i sine klasser, mens 42 prosent hadde 1-2 elever som var involverte i problematferden i en slik grad at læreren var bekymret for deres atferd. Lærere som hadde 3 eller flere elever de var bekymret for på grunn av deres atferd utgjorde 17 prosent. Det var en systematisk sammenheng mellom antall elever i klassen og hvor mange elever som læreren var bekymret for. Av lærerne som var bekymret for 8 eller flere elever i sine klasser, underviste 48 prosent i klasser med mer enn 25 elever mens 34 prosent av lærerne som ikke var bekymret for noen av sine elever underviste i klasser med mindre enn 15 elever.

3.2 Elevatferd i skolemiljøet

Atferdsproblemer forekommer ikke bare i klassen men også i skolens ganger, trapper, og i skolens uteområder. Det dreier seg om hendelser som lærerne observerer når de har inspeksjon eller som de registrerer i andre situasjoner, for eksempel før og etter skoletid. I slike situasjoner forholder lærerne seg til elevene de selv underviser, men også til elever fra andre klasser. Et interessant spørsmål er om atferdsproblemer forekommer oftere og/eller observeres lettere utenfor klasserommet. Lærerne ble derfor stilt spørsmål om hendelser som de hadde registrert rundt på skolen i forrige uke.

Elevkonflikter, uro og regelbrudd i skolemiljøet. Som det framgår av tabell 3.3 handlet de vanligste hendelsene i skolemiljøet om problemer i elevenes kontakt og samhandling med hverandre. Over halvparten av lærerne hadde forholdt seg til "manglende hensyn eller omtanke for andre" samt "verbale angrep på medelever" minst èn gang sist uke. I tillegg hadde cirka to av ti lærere daglig registrert manglende hensyn og omtanke og verbale angrep på andre elever. Lærerne på ulike skoletrinn hadde forholdt seg omtrent like ofte til dette problemet. Det samme gjaldt for frekke eller uhøflige kommentarer eller svar til lærere som en tredjedel av lærerne forholdt seg til sist uke (og i tillegg 5 prosent på daglig basis).

Urolig og støyende atferd i skolemiljøet som "løping i gangene" og "uro under venting" var vanligere på barne- enn på ungdomstrinnet både på ukentlig og daglig basis. Nesten halvparten av lærerne rapporterte dette som et ukentlig problem og daglig var det to av ti av lærere som forholdt seg til dette. Uro under venting var et noe mindre uttalt problem. Verbale og fysiske angrep på andre elever forekom oftere på barne- enn på ungdomstrinnet. Fysiske angrep på medelever var også mindre vanlig i 4.-6. klasse enn i 1.-3. klasse.

Tabell 3.3. Prosentvis andel lærere som måtte håndtere hendelser rundt på skolen i løpet av forrige uke (N=3661) - daglige og ukentlige hendelser fordelt på skoletrinn

	Minst èn gang siste uke				Minst daglig siste uke
Hendelse:	Tot	1.-3.	4.-6.	7.-9.	Tot.	1.-3.	4.-6.	7.-9.
*Manglende hensyn til eller omtanke for andre*	56,5 (*) 53,2	57,6	57,5	54,1	19,0 17,8	18,8	20,4	17,7
*Verbale angrep på andre elever* (sårende, fornærmende eller truende kommentarer)	52,5 (**) 49,4	54,5	54,1	48,3	14,2 13,5	16,0	15,8	10,4
*Løping i gangene*	44,6 (**) 42,0	45,0	48,8	39,2	19,9 18,8	22,3	19,7	17,1
*Fysiske angrep på andre elever* (dytte eller slå)	47,6 (**) 44,4	56,2	47,8	37,2	7,7 7,3	11,1	6,8	4,6
*Uro under venting* (f.eks. for å komme inn i klassen)	37,6 (**) 35,1	40,4	37,1	34,9	15,8 14,7	18,8	14,2	14,0
*Gjentatte brudd på skolen regler /reglement*	34,5 (**) 31,9	28,6	35,1	40,8	10,6 10,1	7,0	10,8	14,7
*Frekke eller uhøflige kommentarer eller svar til lærer*	34,0 (i.s.) 32,1	33,2	35,3	33,2	4,9 4,7	4,8	5,5	4,2
*Påtruffet på steder der elever ikke har lov til å være*	29,0 (**) 27,3	23,9	30,7	32,8	4,8 4,6	2,4	4,6	7,9
*Hærverk* (f.eks. tilgrising, ødela gjenstander eller inventar)	16,2 (**) 15,2	6,5	13,4	30,9	1,0 1,0	0,1	0,5	2,8
*Forlot skolens område uten lov*	11,1 (**) 10,4	6,7	7,3	20,9	2,0 1,9	0,3	0,7	5,5
*Verbale angrep på lærer* (sårende, fornærmende eller truende bemerkninger)	11,9 (i.s.) 11,4	10,8	11,9	13,1	1,0 0,9	0,9	1,0	1,0
*Nasking/ tyveri* (stjålet ting fra lærere, medelever eller skolen)	3,6 (**) 3,3	2,1	2,3	6,8	0,1 0,1	0,1	0,1	0
*Hatt med slag- eller stikkvåpen på skolen*	1,4 (*) 1,4	0,7	1,5	2,3	0,1 0,1	0,1	0,2	0
*Fysiske angrep på lærer*	1,0 (i.s.) 0,9	1,5	0,9	0,5	0 0	0	0	0,1
*Kommet på skolen påvirket av rusmidler*	0,1 (*) 0,1	0	0	0,3	0 0	0	0	0

Det første tallet i totalkolonnen er regnet ut på grunnlag av antall lærere som har besvart spørsmålene (dvs. valid prosent) som varierte mellom N= 3286 og 3325 mens det andre tallet er regnet på grunnlag av alle som deltok i undersøkelsen: N= 3661. Prosenttallene for skoletrinnet er regnet ut på grunnlag av antall lærere som hadde besvart spørsmålet (valid prosent). Krysstabell analyser: ** = p < .01, * = p < .05.

På småskoletrinnet hadde over halvparten av lærerne forholdt seg til fysiske angrep på andre elever i skolemiljøet forrige uke, og det var et daglig problem for 11 prosent av lærerne. Men det var bare 1 prosent av lærerne som hadde blitt utsatt for fysisk angrep i forrige uke, og da flest på småskoletrinnet (1,5%), færre på mellomtrinnet (0,9%) og færrest på ungdomstrinnet (0,5%). Det var nesten ingen lærere som hadde opplevd dette daglig.

Gjentatte brudd på skolens regler og reglement er en samlebetegnelse for flere typer "problematferd" i skolen som å komme for sent eller bryte andre regler for atferd i skolemiljøet. Gjentatte regelbrudd ble rapportert av ca. 35 prosent av lærerne forrige uke og ca. 11 prosent oppfattet det som et daglig problem. Ifølge lærerne var dette problemet mer uttalt på ungdomstrinnet enn på mellomtrinnet og barnetrinnet. Typiske ungdomstrinnproblemer var også elever som ble påtruffet på steder der de ikke hadde lov til å være og elever som forlot skoleområdet uten tillatelse. Dette ble rapportert som ukentlig problem av tre ganger så mange lærere på ungdomstrinnet som på barnetrinnet.

Alvorlige norm- og regelbrudd i skolemiljøet Hærverk forekom relativt sjelden når en ser svarene under ett, men var først og fremst et problem på ungdomstrinnet og da som ukentlig heller enn daglig problem. Sårende, fornærmende eller truende bemerkninger forekom relativt sjeldent, men var omtrent like vanlig på alle skoletrinn. Andre alvorlige former norm og regelbrudd som nasking eller tyveri, våpenbesittelse og det å være ruset i skoletiden forekom sjelden, og da hovedsaklig i 7. - 9. klasse.

Sammenhengen mellom hendelser i klassen og i skolemiljøet

Når lærernes erfaringer i klassen og i skolemiljøet ble sammenholdt på sammenlignbare områder, viste det seg at. rangeringsrekkefølgen var den samme med unntak av gjentatte regelbrudd og verbale angrep på medelever. Gjentatte regelbrudd var det vanligste problemet i klassen mens verbale angrep på medelever var vanligst i skolemiljøet. Men forøvrig var det de samme atferdsproblemene som dominerte i klasse- og skolemiljøet.

Det var 69 prosent av lærerne som opplevde gjentatte regelbrudd i klassen mot 45 prosent i skolemiljøet. Derimot var det 67 prosent som opplevde verbale og 55 prosent fysiske angrep på medelever i skolemiljøet mot 58 prosent verbale og 43 prosent fysiske angrep på elever i klassen (daglig eller ukentlig). Det var også flere registreringer av hærverk i skolemiljøet (17% mot 9%).

Det var imidlertid ikke så store forskjeller i lærernes rapportering av frekke svar og kommentarer eller fysiske angrep på lærer, nasking/tyveri, våpenbesittelse, og elever som var påvirket av rusmidler i klassen og i skolemiljøet forøvrig.

Oppsummert dominerte problemer som forstyrret lærernes undervisning i klasserommet mens konflikter mellom elever og mellom lærere og elever var mindre vanlig. I skolemiljøet dominerte urolig atferd og konflikter mellom elever.

Hendelsene i klassen og i skolen forrige uke ble summert i to skalaer. En høy skåre på disse skalaene indikerte at lærerne hadde krysset av for mange av forholdene som var nevnt i spørreskjemaet. Skalaen for hendelser som læreren måtte håndtere i klassen var på 21 ledd mens skalaen for hendelser i skolemiljøet var på 15 ledd ⁴> (figur 2). Den bivariate korrelasjonen mellom skalaene var r. =.67. Dette viser en klar tendens til at lærere som rapporterte et høyt antall hendelser i klassen også rapportere et høyt antall hendelser i skolemiljøet forøvrig. Samsvaret i lærernes vurdering av elevenes atferd i klassen og i skolemiljøet var med andre ord ganske høyt.

Tabell 3.4. Sumskårer på skala for hendelser i klassen og i skolen fordelt på skoletrinn - middelverdi og standardavvik

	Skoletrinn	Gj.snitt	Std. avvik	N
Hendelser i klassen	1. - 3. klasse	28,6	5,2	1037
	4. - 6. klasse	29,0	5,4	1047
	7. - 9. klasse	29,5	5,7	871
Hendelser i skolen	1. - 3. klasse	20,6	3,7	1068
	4. - 6. klasse	20,8	4,0	1071
	7. - 9. klasse	20,7	4,2	893

Lærerne på mellomtrinnet rapporterte flere atferdsproblemer i klassen enn lærerne på småskoletrinnet, og lærerne på ungdomstrinnet flere enn både lærerne på mellomtrinnet og barnetrinnet. Tallmessig var imidlertid disse forskjellene små (jf figur 2). Og som det framgår av tabell 3.4 og figur 2 var det små forskjeller i antall hendelser i skolemiljøet når en sammenlignet skoletrinnene.

Hvor vanlig var alvorlig norm- og regelbrytende atferd?

Lærerne rapporterte lite alvorlig norm- og regelbrytende atferd gjennom en tilfeldig valgt skoleuke. De alvorligste formene som angrep på lærer var mindre vanlige enn for eksempel hærverk og skulk.

Det var 1,1 prosent av lærerne som hadde opplevd fysiske angrep i klassen og 1,0 prosent i skole-

miljøet. Angrep på lærer forkom oftest blant de yngste elevene på samme måte som fysisk utagering mellom elever. For å få et bedre bilde av sammenhengen i lærernes erfaringer, ble de alvorligste utslagene i klasse og skolemiljø summert i en skala for alvorlig norm- og regelbrytende atferd ⁵>.

Når lærernes erfaringer ble summert viste det seg at 37 prosent av lærerne hadde registrert alvorlig norm- og regelbrytende atferd, og disse fordelte seg med 15 prosent på bare èn hendelse, 9 prosent på to hendelser mens 13 prosent hadde registrert 3 eller flere hendelser. Blant lærerne som hadde registrert alvorlige norm- og regelbrudd var det 30 prosent som mente at uken hadde vært mer problematisk enn vanlig. Det var med andre ord svært få lærere som hadde opplevd flere alvorlige norm- og regelbrudd i løpet av en uke, og selv blant disse mente 3 av 10 at det hadde vært en uvanlig problematisk uke.

Alvorlig norm- og regelbrytende atferd forekom på alle skoletrinn og blant lærerne som hadde hatt erfaringer med slike problemer arbeidet 46 prosent på ungdomstrinnet, 31 prosent på mellomtrinnet og 24 prosent på barnetrinnet. Alvorlige atferdspoblemer var med andre ord mest vanlig på ungdomstrinnet, men det var heller ikke uvanlig at lærere på barnetrinnet hadde erfaringer med slik atferd. Lærerne fordelte seg også på mange skoler, selv om det var en viss opphopnings-effekt ved enkelte store skoler. Blant de 487 lærerne som rapporterte tre eller flere hendelser forrige uke, arbeidet 33 prosent ved 4 prosent av skolene. De fleste av disse var ungdomsskoler.

I figur 3 er fordelingen av alvorlig norm- og regelbrytende atferd fordelt på klassetrinn. Fordelingen viser en stigende kurve fra 6. til 8. klasse mens det var noe reduksjon i 9. klasse igjen.

Atferdsproblemer i skolen - norske og engelske resultater

Av de 20 spørsmålene om atferdsproblemer i klassen var 13 nesten identiske med spørsmål som ble stilt til et tilfeldig utvalg på 4400 lærere ved 300 secondary og 250 primary schools i England og Wales (Grey & Simes 1989, HMSO 1989). Det var dermed mulig å sammenligne de norske lærernes svar på barne og ungdomstrinnet med de engelske lærernes.

Norske og engelske læreres erfaringer i klassen

Spørsmålene som ble stilt både i den norske og engelske undersøkelsen var: å snakke utenom tur, forstyrre eller hindre medelever, lage unødig bråk, fysiske angrep på medelever eller lærer, forlate pulten uten lov, bevisst arbeidsvegring, verbale angrep på medelever eller lærer, komme for sent til skolen eller timen, gjentatte brudd på klassens eller skolens regler, frekke/ uhøflige kommentarer eller svar til lærer og hærverk.

Ungdomstrinnet. Atferdsproblemene i klassen forrige uke ble rangert etter hvor mange lærere som måtte håndtere problemene på daglig eller ukentlig basis. Blant norske ungdomsskolelærere var de vanligste problemene (engelske rangering i parentes):

elever som snakket utenom tur gjenom å komme med utbrudd, avbrytelser, upassende kommentarer eller distraherende småsnakking i timene (1)
elever med bevisst arbeidsvegring som f.eks. kom for sent igang med arbeidet, unnlot å ta med seg viktige bøker eller utstyr (2)
elever som forstyrret eller hindret medelever f.eks. ved å distrahere dem fra arbeidet eller rote med utstyr eller materiell (3)
elever som kom for sent til skolen eller timen. (4)

Rangeringen var med andre ord den samme i den norske som i den engelske undersøkelsen. Det var imidlertid vanskelig å sammenligne direkte hvor ofte problemene forekom i klassene til norske og engelske lærere, da det var større grad av overlapping i de engelske svarene (dvs. de engelske lærerne hadde markert at problemene forekom både ukentlig og daglig mens de norske hadde krysset av for at problemet enten forekom ukentlig eller daglig). De vanligste atferdsproblemene måtte 82-97 prosent av de engelske lærerne og 36-50 prosent av de norske lærerne håndtere minst èn gang i uken og 17-52 prosent av de engelske og 21-53 prosent av de norske daglig. Det var med andre ord langt flere engelske lærere som opplevde problemene ukentlig, men mindre forskjell i andel norske og engelske lærerne som opplevde problemene daglig. Dette tyder på at andelen lærere som forholdt seg til problemer på daglig basis, ikke var så forskjellig i norske og engelske ungdoms- skoler. Det var også godt samsvar i de norske og engelske resultatene når det gjaldt de minst vanlige hendelsene. Fysiske angrep var uvanlig både blant norske og engelske lærere. Hverken norske eller engelske lærere hadde vært utsatt for dette daglig.

Det var flere norske enn engelske lærere som hadde forholdt seg til hærverk på ukentlig basis (15 mot 14%), men flere engelske enn norske lærere som hadde håndtert dette daglig (1 mot 0,2%). Når det gjaldt fysiske angrep på andre elever i klassen var det en større andel engelske lærere som hadde opplevd dette ukentlig (42 mot 22%) og daglig (6 mot 2,4%).

Alvorlige atferdsproblemer med fysiske angrep på lærere eller elever og hærverk ble rapportert av svært få lærere både i den engelske og norske undersøkelsen.Men sammenligningene viser allikevel at lærerne på ungdomstrinnet i England og Wales måtte forholde seg oftere til alvorlige atferdsproblemer enn de norske. Både på ukentlig og daglig basis var det bare halvparten så mange norske lærere som måtte håndtere alvorlige atferdsproblemer. Selv om en justerer for flere dobbeltregistreringer blant engelske lærere, var det åpenbart at alvorlige atferdsproblemer var langt vanligere blant de engelske lærerne.

Barnetrinnet. Atferdsproblemene som flest norske lærere på barnetrinnet måtte forholde seg til i klassen forrrige uke var (engelske rangeringer i parentes):

snakke utenom tur (1)
forstyrre eller hindre medelever (2)
gjentatte brudd på klassens eller skolens regler (10)
lage unødig bråk ved å skrape med stolen, slå med gjenstander eller med annen støyende atferd. (3)

Elever som snakket utenom tur, som forstyrret eller hindret andre elever og laget unødig bråk, var også de tre vanligste problemene blant engelske lærere på barnetrinnet. Regelbrudd kom imidlertid lengre ned på listen hos de engelske lærerne.

Mellom 74 og 97 prosent av de engelske og 32 og 43 prosent av de norske lærerne måtte forholde seg til disse vanligste atferdsproblemene i klassen sist uke. Og mellom 17 - 69 av de engelske og og 24 - 60 prosent av de norske måtte forholde seg til dem på daglig basis. Det betyr at også på barnetrinnet var forskjellen minst når det gjaldt problemer som lærerne måtte forholde seg til på daglig basis, mens forskjellene var mer uttalte når det gjaldt hvor mange lærere som måtte forholde seg til dem ukentlig.Fysiske angrep på medelever i klassen var dessuten et problem for flere av de engelske lærerne, hvor 74 prosent mot 43 prosent av de norske hadde forholdt seg til dette forrige uke, og 17 prosent av de engelske og 6 prosent av de norske på daglig basis.

Også de øvrige sammenlignbare alvorlige atferdsproblemene ble rangert i tilnærmet den samme rekkefølge i den norske og den engelske undersøkelsen. Det var for eksempel 2,1 prosent av de engelske lærerne som hadde vært utsatt for fysiske angrep forrige uke mot 1 prosent av de norske.

Oppsummert viser sammenligningene både på barne- og ungdomstrinnet at selv om norske og engelske lærere i hovedsak forholdt seg til de samme typer problemer i klassen, så var det flere engelske enn norske lærere som måtte håndtere slike problemer. Forskjellene var imidlertid minst når det gjaldt antall lærere som forholdt seg til de vanligste (og i hovedsak udramatiske) problemene på daglig basis.

Norske og engelske læreres erfaringer i skolemiljøet

Det var også mulig å sammenligne norske og engelske læreres erfaringer med atferdsproblemer i skolemiljøet en tilfeldig valgt uke basert på 12 nesten likelydende spørsmå til lærerne. Spørsmålene gjaldt atferdsproblemer som løping i gangene, forlot skolens område uten lov, uro under venting, påtruffet på steder der elever ikke har lov til å være, manglende hensyn eller omtanke for andre, verbale angrep på andre elever eller på lærer, frekke/ uhøflige kommentarer eller svar til lærer, fysiske angrep på andre elever eller lærer, hærverk og gjentatte brudd på skolens regler/reglement.

Ungdomstrinnet. De vanligste problemene som lærerne på ungdomstrinnet i den norske undersøkelsen måtte håndtere i skolemiljøet var (rangeringen i den engelske undersøkelsen i parentes):

Manglende hensyn eller omtanke for andre (1)
Løping i gangene (3)
Gjentatte brudd på skolens regler/reglement (4)
Verbale angrep på andre elever for eksempel sårende, fornærmende eller truende kommentarer (5)
Uro under venting, for eksempel for å komme inn i klassen (2)

Rangeringen var nesten den samme, men det var en liten forskyvning som skyldtes at uro under venting ble rangert som nummer 2 av de engelske lærere. Disse vanligste problemene måtte 85-93 prosent av de engelske lærerne og 34-53 prosent av de norske forholde seg til sist uke, men 21-34 prosent av de engelske og 10-17 prosent av de norske forholdt seg til disse daglig. Både blant engelske og norske lærere var verbale og fysiske angrep på lærer den minst vanlige hendelsen. Det var omtrent like mange norske som engelske lærere som ukentlig hadde vært utsatt for verbale angrep fra elever i skolemiljøet (13 mot 12 %), men flere engelske lærere hadde forholdt seg til dette daglig (1,0 mot 0,5 %). Det var også flere engelske lærere som hadde vært utsatt for fysiske angrep; 1,1 mot 0,5 prosent. Oppsummert viste sammenligningene at engelske og norske lærere på ungdomstrinnet forholdt seg til samme type problemer i skolemiljøet, men det var langt flere engelske lærere som måtte håndtere de høyfrekvente atferdsproblemene. Men norske lærerne rapporterte at de var noe mer utsatt for verbale angrep fra elever mens engelske lærere var mer utsatt for fysiske angrep på dette trinnet.

Barnetrinnet. På barnetrinnet var de vanligste atferdsproblemene i skolemiljøet (engelske rangeringer i parentes):

Manglende hensyn eller omtanke for andre (1)
Løping i gangene (2)
Verbale angrep på andre elever (5)
Uro under venting (3)
Fysiske angrep på andre elever (4)

Rangeringen av de vanligste problemene var også her i hovedsak sammenfallende i de to undersøkelsene. Men i skolemiljøet var det vanligere med verbale angrep blant norske elever på barnetrinnet og forholdsvis færre elever som gikk til fysisk angrep på andre elever.

Mens 71-90 prosent av de engelske lærerne håndterte de vanligste problemene på ukentlig basis var det tilsvarende tallet for de norske lærerne 38-60 prosent. Tilsvarende var det 15-40 prosent av de engelske og 9-21 prosent av de norske som forholdt seg til problemene på daglig basis.

Situasjonen i skolemiljøet var igjen i hovedsak sammenlignbar mellom skoler i Norge og i England/Wales når det gjaldt de vanligste atferdsproblemene. Men også på barnetrinnet var det omtrent dobbelt så mange engelske lærere som måtte forholde seg til problemene ukentlig eller daglig. Minst vanlig både blant de norske og engelske lærerne var fysiske angrep på lærer og elever som forlot skolens område uten lov. Når det gjaldt verbale angrep på lærer, var dette faktisk vanligere blant norske lærere (11% sist uke og 0,9% daglig) enn blant de engelske (6% sist uke og 0,5% daglig).

Oppsummerende kommentar

Denne delen av undersøkelsen blant norske grunnskolelærere viser hvilke hendelser lærerne forholdt seg til i klassen og skolen i løpet av en tilfeldig valgt uke. Kartleggingen tar utgangspunkt i lærernes erfaringer og perspektiv, men belyser ikke hvilke situasjoner slike problemer oppstår og hvilke konsekvenser de får for elevenes trivsel og læring. Hovedvekten lagt på beskrive hvilke problemer som var mest og minst vanlige i klassen og i skolemiljøet på ulike skoletrinn. Videre ble det foretatt visse sammenligninger av norske og engelske læreres erfaringer med slik elevatferd.

Det viste seg at mer enn halvparten av lærerne hadde forholdt seg de vanligste atferdsproblemene i klassen èn eller flere ganger i en vanlig skoleuke. Disse vanligste formene for problematferd har det felles at de gjør det vanskelig for læreren å undervise og vanskelig for elevene å samle seg om skolearbeidet. Det dreier seg om mindre alvorlige atferdsproblemer som vanligvis ikke skaper store vansker for læreren eller de store konfliktene i klassen. Men i den grad disse problemene øker i omfang og intensitet, kan de effektivt ødelegge arbeidsmiljøet for elever og lærere.

Alvorlige atferdsproblemer som å komme for sent til skolen eller timene, fysiske angrep på medelever, eller frekke eller uhøflige kommentarer til læreren hadde mellom en tredjedel og halvparten av lærerne hatt erfaringer med i klassen sist uke. Det var imidlertid svært få lærere som hadde hatt erfaringer med de alvorligste atferdsproblemene Dette dreide seg om fra 0.1 prosent (elever som ruser seg) til ca. 10 prosent (hærverk) av lærerne. Disse tallene viser hvor mange lærere som hadde forholdt seg til hendelsene en utvalgt skoleuke, men ikke direkte hvor mange elever det handlet om. Det henger sammen med at flere lærere kunne referere til erfaringer i den samme klassen (den ene som klassestyrer og andre som fag/timelærere), og at de(n) samme eleven(e) kunne være ansvarlige for flere av hendelsene som lærerne refererte til.

Impulsiv og urolig atferd som å snakke utenom tur og forlate pulten var mest vanlig på lave klassetrinn, sammen med eksempler på verbalt og fysisk aggressiv atferd mot medelever og lærer.

Bevisst arbeidsvegring i klassen var derimot vanligere på ungdomstrinnet sammen med forsent komming og skulk. Ulovlig fravær eller skulk har vist seg å være en viktig risikoindikator for senere problemutvikling blant barn og unge. Det er derfor grunn til å legge vekt på at 39 prosent av lærerne på ungdomstrinnet hadde registrert timefravær blant sine elever og dette gjaldt fra 1 til 7 elever i klassen. I tillegg hadde 15 prosent registrert dagsfravær blant elevene. Nasking/tyveri, at elever hadde hatt med seg slag- eller stikkvåpen i klassen, eller kommet påvirket av rusmidler til timene forekom svært sjelden, og da i hovedsak på ungdomstrinnet.

Fysiske angrep på andre elever var overraskende vanlig i skolemiljøet, og nesten halvparten av lærerne hadde forholdt seg til dette forrige uke. Og mens fysiske angrep på medelever og lærere var vanligst på 1.-3. trinn dominerte andre problemer på høyere trinn. Til tross for at det var flere atferdsproblemer i klassen på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet, så var det variasjoner i problemmønsteret heller enn problemmengden som var den mest karakteristiske forskjellen mellom skoletrinnene.

De fleste hendelsene som lærerne rapporterte fra skolemiljøet handlet om konflikter og vansker mellom elevene, for eksempel manglende hensyn og omtanke for hverandre, verbale og fysiske angrep på andre elever og uro under venting. Disse vanligste hendelsene i skolemiljøet måtte mellom en tredjedel og tre fjerdedeler av lærerne forholde seg til daglig eller ukentlig.

Det var høyt samsvar i lærernes rapportering av atferdsproblemer i klassen og skolemiljøet forøvrig. Verbale eller fysiske elevkonflikter og hærverk var vanligere i skolemiljøet enn i klassen, mens gjentatte regelbrudd oftere forekom i klassen. Utover dette var det ifølge lærerne stor grad av likhet i problemmønster og problemfrekvens i klasse- og skolemiljø, noe som viser at det var en sterk funksjonell sammenheng i problematferden i og utenfor klassen.

Både på barne- og ungdomstrinnet viste det seg at selv om norske og engelske lærere i hovedsak forholdt seg til de samme typer problemer i klassen, så var det flere engelske enn norske lærere som måtte forholde seg til slike problemer. Forskjellene var imidlertid små når det gjaldt antall lærere som forholdt seg til de vanligste (og i hovedsak udramatiske) problemene på daglig basis. De fleste formene for problematferd var imidlertid langt vanligere i engelske enn i norske klasserom, enten en sammenlignet alvorlige eller mindre alvorlige uttrykksformer.

Sammenligningen av hendelser i skolemiljøet forøvrig viste også et relativt godt samsvar mellom norske og engelske læreres erfaringer når det gjaldt hvilke problemer som var mest eller minst vanlige. I begge undersøkelsene dominerte mindre alvorlige problemer som løping i ganger, uro under venting, manglende hensyn og omtanke og gjentatte regelbrudd. Verbale angrep på andre elever rangerte imidlertid høyere som problem i skolemiljøet i den norske undersøkelsen både på barne- og ungdomstrinnet. De norske lærerne rapporterte at de var mer utsatt for verbale angrep fra elever mens engelske lærere var mer utsatt for fysiske angrep i skolemiljøet på ungdomstrinnet.

Samlet var det allikevel en klar tendens til at flere engelske lærere måtte forholde seg til atferdsproblemer i skolemiljøet, selv om denne tendensen var mer uttalt på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet.

Denne delen av undersøkelsen bekrefter at alvorlige atferdsproblemer forekommer i den norske grunnskolen, og at det finnes elever som lærerne er bekymret for på grunn av deres atferd. Men den gir ikke grunnlag for å hevde at alvorlige atferdsproblemer var et utbredt problem. Blant annet oppga en tredjedel av lærerne i undersøkelsen at de ikke var bekymret for noen av elevene i klassen på grunn av deres atferd. Alvorlig norm- og regelbrytende atferd kan imidlertid være en stor belastning for lærerne, klassene og skolene som berøres av den.

Bare lærerne som var tilstede den aktuelle uken besvarte disse spørsmålene. Dette utgjorde 95,3% av deltakerne i undersøkelsen. 2,3% var ikke tilstede og andelen ubesvart var 2,4%.
Lærerne ble inndelt etter skoletrinn etter hvilket trinn de hadde arbeidet mest på i uken før undersøkelsen og dette ga tilnærmet en tredeling hvor 32,3% hadde arbeidet mest på barnetrinnet (1.-3.klasse), 32,5% mest på mellomtrinnet (4.-6. klasse) og 27,5% på ungdomstrinnet (7.-9. klasse).
Skalaenes indre reliabilitet er et uttrykk for om leddene måler beslektede forhold og uttrykkes som alpha-verdier. Alpha koeffisienten for klasseromsskalaen var .80 og for skolemiljøskalaen .84. Det betyr at hver av skalaene i tilfredsstillende grad målte ledd med god indre sammenheng, noe som er en forutsetning for at de skal kunne inngå i en felles sumskåre.
Basert på en faktoranalyse ble følgende hendelser summert; bannet til lærer, voldsom krangel med lærer i klassen, sendt eller innkalt til rektor på grunn av problematferd, nasking/tyveri i klassen eller skolemiljøet, hatt med seg slag- eller stikkvåpen i klassen eller på skolen, fysisk angrep på lærer, skulket timer og skulket dager, forlot skolens område uten lov, hærverk og kommet på skolen påvirket av rusmidler. Tilsammen dreide det seg om 14 hendelser og lærernes erfaringer med disse ble summert i en skale (alpha = .70).

Lagt inn 11. februar 1998 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen

Kapittel 4. Situasjonen gjennom skoleåret: Elevatferd, individuelle forskjeller og læringsmiljø

I forrige kapittel ble elevenes atferd vurdert av lærerne en vanlig skoleuke i vårhalvåret. Vurderingene tok utgangspunkt i beskrivelser av hvor ofte elevatferden forekom i klassen eller i skolemiljøet. I dette kapitlet utvides perspektivet tidsmessig og tematisk slik at lærernes vurderinger bygger på erfaringer gjennom hele skoleåret og omfatter også elevenes innadvendte problemer som engstlighet, ensomhet, og manglende selvtillit. De pedagogiske utfordringene i en klasse vil være knyttet til dens funksjonsnivå og spredning. Klasser med et høyt funksjonsnivå, faglig og sosialt, er vanligvis enklere og mer stimulerende å undervise i sammenlignet med klasser som har et lavt funksjonsnivå. Tilsvarende er det vanligvis mindre krevende for lærere å undervise klasser hvor elevene ikke skiller seg så mye fra hverandre i forutsetninger, atferd og prestasjoner. Men la det også være sagt at det finnes lærere som synes det er en positiv utfordring å arbeide i klasser med lavt funksjonsnivå og stor spredning.

For å belyse sammenhengene mellom kjennetegn ved klassen og elevenes atferd, ble lærerne ble bedt om å vurdere atferdsproblemene i klassen, klassens gjennomsnittlige funksjonsnivå, de individuelle elevforskjellene i klassen og klassemiljøet. Videre vurderte de hvor alvorlige elevproblemene var ved skolen dette året, og hvor representativt dette skoleåret var i forhold til tidligere år. Til slutt ble de spurt om hvor mange elever som hadde behov for ekstra hjelp og oppfølging samt hvor mange som hadde fått dette. Lærerne skulle svare på spørsmål om situasjonen i klassen de var klassestyrer for, eller hvis de var fag- eller timelærere, eventuelt spesial eller støttelærer, den klassen de hadde flest timer i. Hvis de hadde like mange timer i flere klasser ble de bedt om å velge ut den klassen de kjente best og svare ut fra situasjonen slik den vanligvis var dette skoleåret.

4.1. Situasjonen i klassen i år

Lærerene vurderte det gjennomsnittlige funksjonsnivået i klassen når det gjaldt prestasjoner, motivasjon, evner, atferd, modenhet, arbeidsinnsats og trivsel. Selv om det vil være tildels store variasjoner rundt dette gjennomsnittet, kan disse vurderingene gi en viss pekepinn om nivået i klassen. Deretter skulle de vurdere hvor store de individuelle forskjellene mellom elevene var på de samme områdene. Videre ble læreren bedt om å vurdere klassemiljøet og antall elever med "problematferd" i klassen. De vurderte også omfanget av elevproblemer som faglig tilkortkomming, atferdsproblemer, underyting og alvorlige, sammensatte vansker. Til slutt vurderte de samarbeidet med de foresatte og hvordan foreldrene støttet sine barn i skolen. Lærerne ble bedt om å bruke skjønn og sammenligne med klasser de hadde hatt tidligere, eller vurdere klassen i forhold til det de mente en kunne forvente på det aktuelle klassetrinnet.

Funksjonsnivået og elevforskjeller i klassen

Klasser varierer betydelig når det gjelder nivået på de skolefaglige prestasjonene, disiplin, motivasjon osv. En snakker i denne sammenheng om svake, umotiverte eller vanskelige klasser.

Tabell 4.1 Det gjennomsnittlige funksjonsnivået i klassen. Prosentvis fordeling, middelverdi (M) og standardavvik (s) (N= 3661)

	Under middels	Middels	God(e)/ Svært god(e)	Ikke svar	M	s
De gjennomsnittlige skolefaglige prestasjonene i klassen	7,5	45,4	43,3	3,9	2,3	.81
Den gjennomsnittlige skolemotivasjonen i klassen	6,2	35,2	54,7	3,8	2,5	.89
Det gjennomsnittlige evnenivået i klassen	5,1	45,3	45,5	4,2	2,3	.79
Klasseromsatferden til elevene i klassen	10,6	33,7	51,7	4,0	2,4	.96
Elevenes modenhet	7,6	54,6	33,6	4,2	2,2	.77
Arbeidsinnsatsen	7,9	35,2	53,4	3,6	2,5	.88
Trivselsnivået i klassen	3,4	21,1	71,7	3,8	2,8	.91

Resultatene i tabell 4.1 viser at elevenes trivsel, motivasjon og arbeidsinnsats ble mest positivt vurdert, mens prestasjoner, evner og særlig modenhet ble vurdert mindre positivt. Det var særlig elevenes trivselsnivå som kom godt ut (72% godt eller svært godt) fulgt av skolemotivasjon og arbeidsinnsats. Elevenes klasseromsatferd ble vurdert positivt av over halvparten av lærerne, men av samtlige funksjonsområder var det størst variasjon i vurderingene her. Det var 11 prosent som vurderte elevenes klasseromsatferd som under middels (laveste vurderingskategori) samtidig som 11 prosent vurderte den som svært god. Det var moderat til høy samvariasjon i klassens gjennomsnittlige funksjonsnivå på ulike områder. Dette tyder på at klasser som fungerte godt på ett område også fungerte godt på andre.

Tabell 4.2. Individuelle forskjeller i klassen. Prosentvis fordeling, middelverdi (M) og standardavvik (s) (N= 3661)

	Meget store	Ganske store	Middels	Små eller svært små	Ikke svar	M	s
Forskjellene i faglige prestasjoner	31,3	34,7	26,8	3,9	3,3	2,0	.93
Forskjellene i motivasjon	15,3	27,7	39,3	14,2	3,6	2,5	1.03
Forskjellene i arbeidsinnsats	18,9	32,1	35,8	9,4	3.9	2,3	1.00
Forskjellene i elevenes modenhet	19,4	35,7	36,9	4,3	3,7	2,2	.92
Forskjellene i elevenes evner	21,6	32,5	38,0	4,0	4,0	2,5	.94
Forskjellene i klasseromsatferd	15,9	24,6	37,6	18,0	4,0	2,8	1,08

Store forskjeller i elevenes funksjonsnivå innebærer at det stilles store krav til lærernes ferdigheter i tilpasning av undervisning og læringsoppgaver til den enkelte, men også til deres ferdigheter i individuell elevbehandling på det personlige og sosiale området. Dette betyr imidlertid ikke at elever nødvendigvis lærer mer i klasser hvor elevforskjellene er små, men at utfordringene for lærerne er større når spredningen er stor. Som det framgår av tabell 4.2 var det ifølge lærervurderingene store individuelle forskjeller i mange av klassene. Omtrent halvparten av lærerne arbeidet i klasser med ganske store eller meget store forskjeller. Faglige prestasjoner var det området hvor det var størst individuelle forskjeller. Nesten en tredjedel av lærerne mente det var meget store forskjeller på dette området. De individuelle forskjellene i klasseromsatferd var minst. Dette kan tyde på at elevenes klasseromsatferd i større grad er et spørsmål om hvordan det sosiale miljøet utvikler seg og preger klassen som helhet.

Elevforskjellene i klassen var ikke knyttet til ett funksjonsområde, men flere. På samme måte som det gjennomsnittlige funksjonsnivået i klassen, var individuelle forskjeller på ett område forbundet med forskjeller på andre. Men sammenhengen var ikke like sterk mellom alle funksjonsområder. Når elevforskjellene var store i evner, var de også store i modenhet, motivasjon og arbeidsinnsats ( r. = .50 til r. = .74) Men individuelle forskjeller i klasseromsatferd var lavere korrelert med individuelle forskjeller i faglige prestasjoner (r. = .43) og evner (r. = .42). Dette tyder på at klasser med store elevforskjeller i evner og prestasjoner ikke nødvendigvis har like store forskjeller i klasseromsatferd (eller omvendt).

Lærerne som svarte at det var ganske store eller meget store forskjeller i klassen ble spurt om dette skyldtes at èn eller noen få elever skilte seg ut, eller om det gjennomgående var store forskjeller mellom elevene. Det vanligste var at èn eller noen få elever skilte seg ut fra resten av klassen i negativ forstand (32%) men nesten like mange lærere mente at elever skilte seg ut i positiv forstand (26%). Færre lærere mente at elevene i klassen var svært forskjellige (12%) eller at det var vanskelig å svare entydig på dette (10%). Forøvrig var det mange som ga uttrykk for at elever skilte seg ut både i negativ og positiv forstand.

Forholdet mellom funksjonsnivå og individuelle forskjeller. Siden det var høyt samsvar i elevenes funksjonsnivå på ulike områder kunne vurderingene på hvert av områdene adderes til en sumskåre for klassenes gjennomsnittlig funksjonsnivå (7 ledd med alpha = .92). Vurderingene av individuelle forskjeller som også viste høyt samsvar ble summert i en skala (indeks) for individuelle forskjeller i klassene. (6 ledd med alpha = .89). Det var en klar tendens til at klasser med høyt funksjonsnivå hadde mindre mens klasser med lavt funksjonsnivå hadde større individuelle forskjeller. Korrelasjonen mellom de to vurderingsskalane var r. = (-) .54 ⁶>. Det betyr at det som regel var mindre spredning i faglige prestasjoner, holdninger og atferd i klasser med høyt gjennomsnittlig funksjonsnivå enn i klasser med et lavt funksjonsnivå.

I figur 4 vises hvordan lærervurderingene av klassenes sosiale og faglige funksjonsnivå og spredning fordelte seg på klassetrinn. Det gjennomsnittlige faglige og sosiale funksjonsnivået var ifølge lærervurderingene synkende fra småskole- til mellomtrinnet og fra mellomtrinnet til ungdomstrinnet. En liten oppgang ble så registrert i 9.klasse. Figur 4 viser også at de individuelle forskjellene var større på høyere enn på lavere klassetrinn (på denne skalaen representerte lave skårer store individuelle forskjeller).

Lærernes vurdering av klassemiljøet

Lærerne ble bedt om å vurdere enkelte sider ved klassemiljøet. Siden dette kan variere over tid og fra fag til fag ble lærerne bedt om å ta utgangspunkt i situasjonen slik den vanligvis var i den klassen de var klassestyrer for eller hadde flest timer i.

Mer enn halvparten av lærerne var uenige i at det var mye rot og bråk i timene, men likevel var manglende arbeidsro i timene det mest uttalte problemet. Ni av ti lærere mente at lærer og klasse kom godt ut av det med hverandre, men samtidig mente omtrent halvparten at enkelte lærere hadde problemer med klassen. Lærernes vurderinger viste at for mange lærere var manglende arbeidsro i timene et problem, men ikke i den grad at det utartet til rot og bråk. På samme måte bekreftet lærerne at det kunne være problemer mellom lærer og klasse, men i klassene som de var klassestyrer for eller hadde flest timer i, gjaldt dette som regel andre lærere enn dem selv.

Tabell 4.3. Klassemiljøet. Prosentvis fordeling, middelverdi (M) og standardavvik (s) (N= 3661)

	Stemmer ikke i det hele tatt	Stemmer litt	Stemmer godt	Stemmer svært godt	Ikke svar	M*	s
1) Det er mye rot og bråk i timene*	53,2	35,6	5,8	1,4	4,1	3,5	.68
2) Lærer og klasse kommer godt ut av det med hverandre	0,6	7,5	57,4	31,5	3,0	3,2	.61
3) Enkelte lærere har problemer med denne klassen*	43,3	33,3	12,1	6,4	4,9	3,2	.90
4) Det er grupper eller klikker i klassen som ikke går så godt sammen*	32,0	43,0	15,1	6,0	3,9	3,1	.86
5) Det er konkurranse blant elevene om å være flinkest*	21,4	59,7	12,7	1,9	4,3	3,1	.66
6) Undervisningen forstyrres ofte av elever*	27,7	48,3	15,4	5,1	3,5	3,0	.81
7) Vi får som regel gjort det vi skal i timene	1,5	17,2	67,6	10,7	3,0	2,9	.58
8) De fleste elevene følger med når læreren underviser	2,3	20,3	63,3	10,9	3,2	2,9	.63
9) Elevene fullfører vanligvis pålagte oppgaver til avtalt tid	2,5	23,0	58,2	12,7	3,7	2,8	.67
10) Elevene i klassen er gode venner	1,6	26,4	58,8	9,5	3,6	2,8	.63
11) Elevene er interesserte og aktive i timene	2,5	30,1	53,2	10,7	3,5	2,7	.68
12) Elevene i klassen samarbeider godt når de blir bedt om det	2,1	30,6	55,5	8,5	3,3	2,7	.65
13)Lærerne som har klassen samarbeider ganske mye	5,3	32,3	42,7	16,0	3,9	2,7	.80
14) Det er god arbeidsro i timene	7,6	34,6	45,3	9,5	3,1	2,6	.77

*) Middelverdi for utsagnene 1, 3,4,5 og 6 er regnet ut på grunnlag av "snudde" skåreverdier

Tendensene til konkurranse mellom elevene eller klikkdannelser var ikke noe utbredt problem, ifølge lærerne. Samtidig mente èn av fem lærere at det var grupper eller klikker i klassen som ikke gikk så godt sammen og 15 prosent mente det var konkurranse blant elevene om å være flinkest. Videre mente to av ti lærere at undervisningen ofte ble forstyrret av elever. Samarbeidet mellom lærerne som hadde klassen og samarbeidet mellom elevene ble vurdert mindre positivt enn andre aspekter ved klassemiljøet.

Det ble laget en skala for klassemiljø der en høy skåre innebar en positiv vurdering av klassemiljøet ⁷>. Figur 5 viser hvordan lærervurderingene varierte over klassetrinn. De mest positive vurderingene ble gitt av lærerne på småskoletrinnet mens de minst positive vurderingene ble gitt av lærerne på ungdomstrinnet. De laveste vurderingene ble gitt i 8. klasse. Nivåforskjellene var imidlertid ikke så store.

Lærernes klassemiljøvurderinger ble sammenlignet med vurderingene av funksjonsnivå og individuelle forskjeller i klassene (på sumskårenivå). Det var en høy positiv sammenheng mellom et godt klassemiljø et høyt funksjonsnivå (r. = .75), og små individuelle forskjeller i klassen (r. = .50). Det var også en relativt klar negativ sammenheng mellom et godt klassemiljø dette skoleåret og atferdsproblemer i klassen sist uke (r. = -.58). Oppsummert betyr dette at i klasser hvor lærerne vurderte miljøet positivt var det et høyt gjennomsnittlig funksjonsnivå, relativt små individuelle forskjeller blant elevene og læreren forholdt seg til relativt få atferdsproblemer i klassen en utvalgt skoleuke.

Elevenes klasseromsatferd

"Problematferd" er en del av skolens hverdag, men den kan være så framtredende at den hemmer elevenes innlæring eller gjør det vanskelig å undervise. Et viktig spørsmål i denne sammenheng er hvilke former for elevatferd som er mest framtredende, og hvor mange elever som har ulike atferdsproblemer. Kartleggingen av elevenes klasseromsatferd hadde ikke som siktemål å fastslå det eksakte antallet problemelever, men heller å anslå omfanget av ulike atferdsproblemer i klassen. Med utgangspunkt i den klassen de var klassestyrer for eller som de hadde flest timer i, ble lærerne derfor bedt om å vurdere hvor mange elever som hadde nærmere beskrevne problemer.

I tabell 4.4 er ulike former for klasseromsatferd rangert i forhold til hvor mange elever det angikk. Mest alminnelig var uoppmerksomme og passive elever, som avbryter/forstyrrer undervisningen. Dette er atferd som først og fremst gjør det vanskelig å undervise og legge tilrette for elevaktiv læring. Og mens uoppmerksomhet og passivitet først og fremst får konsekvenser for elevenes egen læring, vil avbrytelser og forstyrrelser også påvirke andre elevers muligheter for å lære.

Tabell 4.4. Elevenes klasseromsatferd dette skoleåret. Prosentvis fordeling, middelverdi (M) og standardavvik (s)

	Ingen	1-2 elever	3-7 elever	8 eller flere	Ikke svar	M	s
1) Uoppmerksomme	4,3	43,3	44,5	4,1	3,9	2,5	.65
2) Passive i timene	13,9	47,2	31,1	4,2	3,5	2,3	.76
3) Avbryter/forstyrrer undervisningen	17,7	53,9	23,2	1,1	4,1	2,1	.68
4) Synes å ha lav selvtillit	12,9	63,8	18,2	0,7	4,3	2,1	.59
5) Krangler med andre	22,3	53,2	19,0	1,2	4,4	2,0	.69
6) Blir lett sinte	23,1	62,3	10,5	0,3	3,7	1,9	.59
7) Bråker i timene	34,9	40,1	19,3	1,1	4,5	1,9	.77
8) Mangler gode venner i klassen	27,7	61,7	5,0	1,1	4,5	1,8	.59
9) Virker ensomme	28,3	62,0	5,4	0,1	4,2	1,8	.55
10) Lite sosial kontakt med medelevene	33,6	59,4	2,6	0,1	4,3	1,7	.53
11) Svarer igjen når han/hun irettesettes	44,6	44,0	7,5	0,1	3,7	1,6	.63
12) Slåss med andre	46,6	40,9	7,6	0,1	4,8	1,6	.64
13) Truer eller plager andre	51,1	38,4	5,5	0,1	4,9	1,5	.61
14) Virker triste eller deprimerte	49,1	44,8	1,9	0	4,2	1,5	.54
15) Virker engstlige for å være sammen med andre i gruppe	55,8	37,9	2,2	0	4,0	1,4	.54

Høyt på listen over problemer kom også elever med lav selvtillit, fulgt av elever som krangler, blir lett sinte og bråker i timene. Lav selvtillit kan forklares som et innadrettet problem, siden det først og fremst berører elevens egne tanker og opplevelser. Dette kan igjen hemme elevens deltakelse i undervisning og læringsaktiviteter og føre til manglende læringsframgang. Elever som krangler, blir sinte og bråker kan oppleves som aggressive og forstyrrende, men det er samtidig en form for utagering som ikke truer andre fysisk. Det gjør imidlertid elever som truer, plager eller slåss med andre, men dette var langt mindre vanlig i de fleste klasser. Fellestemaet for elever som virker ensomme, som mangler gode venner i klassen og har lite sosial kontakt med andre elever, er manglende sosial inkludering,. Dette var heller ikke av de mest framtredende problemene ifølge lærerne.

Fordelingsmønsteret i tabell 4.4 viser at de fleste formene for "problematferd" forekom hos 1-2 elever. Unntak fra dette mønsteret gjaldt uoppmerksomhet, hvor det var like vanlig å ha 3-7 elever med slike problemer. Andre unntak fra mønsteret gjaldt mer alvorlige atferdsproblemer hvor elevene svarer igjen, slåss, truer eller plager, er triste eller deprimerte og engstlige for å være sammen med andre i gruppe. Her var det vanligst å ikke ha slike elever i klassen, men det var allikevel 1-2 elever med slike problemer i cirka 40 prosent av klassene.

En faktoranalyse viste at de 15 leddene i lærervurderingen kunne samles i tre faktorbaserte grupper ⁸>. Atferdsproblemene i klassen kunne samles i faktorgruppene: 1) utagerende problematferd, 2) innadvendt problematferd og 3) læringshemmende problematferd. Mens todelingen i utagerende og innadvendt problematferd er godt kjent fra faglitteraturen og tidligere undersøkelser, er læringshemmende atferd sjeldnere beskrevet (tilsvarende drøfter Nordahl og Sørlie 1997 undervisnings- og læringshemmende atferd og Bru og Boyesen 1996 konsentrasjonsproblemer).

Utagerende problematferd besto av fire atferdskjennetegn hvor elever som slåss også ofte krangler, truer/plager og blir lett sinte (leddene 5,6,12 og 13, alpha = .82). Innadvendt problematferd, besto av seks kjennetegn og viste at ensomhet ofte forekom hos elever som også var engstlig for å være sammen med andre i gruppe, som var triste/deprimerte, hadde lite sosial kontakt med medelever, manglet gode venner og hadde lav selvtillit (leddene 4,8,9,10,14 og 15 i tabell 4.4, alpha = .80).

Figur 6 og 7 viser hvordan lærervurderingene av utagerende og innadvendt problematferd fordelte seg på klassetrinn. Utagerende atferd viste en synkende tendens fra 1. til 9. klasse mens innadvendt problematferd viste den motsatte tendensen. Det noe mindre innadvendt problematferd i 9. enn i 8. klasse.

Læringshemmende problematferd, besto av følgende 5 kjennetegn; uoppmerksomhet, passivitet, bråker,svarer tilbake og avbryter/forstyrrer undervisningen (leddene 1,2,3,7 og 11, alpha .80). Det var omtrent like mange elever pr. klasse som var kjennetegnet av innadvendt og læringshemmende problematferd, mens utagerende atferd gjaldt et mindre antall elever pr. klasse. Figur 8 viser hvordan lærervurderingene av læringshemmende atferd fordelte seg på klassetrinn. Det var mer av denne atferden på høyere enn på lavere klassetrinn, og igjen skilte 8. klasse seg ut som trinnet med flest problemer.

Inndelingen betyr ikke at elevene kan deles inn i gjensidig utelukkende grupper hvor de enten har den ene eller andre typen "problematferd". Det er atferdsproblemene som grupperes her, ikke elevene. Enkeltelever kan for det første ha èn eller flere former for problematferd, og de kan ha utagerende, innadvendt og læringshemmende atferd i ulik grad. Det var størst overlapping mellom utagerende og læringshemmende atferd (r. = .60) mens innadvendt problematferd overlappet i noe mindre grad både med utagerende (r. = .36) og undervisningshemmende atferd (r. = .46).

Resultatene viser at lærerne må forholde seg til ulike atferdsproblemer i klassen på samme tid. De har for eksempel elever som er uoppmerksomme og passive, men også elever som er bråkete og sinte eller ensomme og tilbaketrukne. Utfordringen for lærerne består i å forebygge eller mestre flere former for "problematferd" samtidig, og hvor egnede tiltak for èn type "problematferd" ikke nødvendigvis er egnet for andre Dette betyr at lærerne både må forholde seg til elever som "hele individer" med skiftende atferdsuttrykk, men også til klassen hvor flere elever samtidig reagerer med forskjellige former for atferd.

Det var signifikant mer utagering på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet, men det var ikke markerte forskjeller mellom 1.-3. klasse og 4.-6. klasse. Innadvendt problematferd forekom hos flere elever på høyere enn på lavere klassetrinn: Det var signifikant flere elever med slike problemer i 4.-6. klasse enn i 1.-3. klasse, og flere elever med slike problemer på ungdoms- enn på barnetrinnet. Det var også en jevnt stigende problemkurve fra småskoletrinn til mellomtrinn og ungdomstrinn når det gjaldt læringshemmende atferd.

Elevproblemer, hjelpebehov og tiltak

En del elever er avhengig av at det tas betydelige individuelle hensyn til deres faglige og sosiale behov hvis de skal lykkes i skolen. Dette forutsetter lærere som kan tilrettelegge individuelt tilpassede læringsbetingelser, men forutsetter også god støtte til elever og lærere fra omgivelsene. Støtten kan komme fra elevens foresatte, fra kolleger og samarbeidspartnere i lærernes og skolens støttesystem. For å kartlegge støtten til elever og lærere, ble det i undersøkelsen stil spørsmål om hvor godt de foresatte støttet opp om sine barn i skolen og hvor vanlig det var at elever som trengte ekstra hjelp, fikk dette.

Elevproblemer i klassen. Lærernes vurderinger av hvor mange elever som hadde problemer i klassen er vist i tabell 4.5. Her er det ikke tatt hensyn til at elevtallet i klassene varierte. Tabellen viser at mellom 40 og 50 prosent av lærerne hadde 1-2 elever som kom faglig til kort, som hadde atferdsproblemer, var underytere og/eller hadde alvorlige og sammensatte vansker. For den enkelte lærer kan dette handle om den samme eller de samme elevene, men også om forskjellige elever.

Tabell. 4.5. Elevproblemer i klassen. Prosentvis fordeling

	1-2 elever	3-7 elever	7 eller flere	Ingen/ vet ikke	Ikke svar
Hvor mange i klassen kommer faglig til kort?	47,9	32,4	2,5	13,7	3,5
Hvor mange i klassen mener du har atferds- problemer?	45,3	11,8	0,7	38,8	3,4
Hvor mange i klassen presterer dårligere enn de har evner til?	40,5	32,1	5,3	18,2	3,8
Hvor mange av klassens elever har alvorlige og sammensatte vansker?	48,8	14,3	0,3	32,4	4,2

Det må understrekes at prosenttallene først og fremst formidler hvor mange lærere som hadde erfaringer med ulike elevproblemer, og altså ikke hvor mange elever som hadde problemer.

De vanligste problemene handlet om elever som kom faglig til kort i forhold til forventningene på klassetrinnet. Hele 80 prosent av lærerne hadde fra èn til syv elever som kom faglig til kort, og i tillegg hadde 2,5 prosent mer enn syv slike elever i klassen. Ikke alle lærerne hadde elever med atferdsproblemer i sine klasser, og blant dem som hadde slike elever dreide det seg vanligvis om 1-2 elever. Sammenlignet med andre elevproblemer var det uvanlig å ha mer enn 2 elever med slike problemer i klassen, og 4 av 10 lærere svarte at de ikke hadde noen slike elever i klassen (eventuelt "vet ikke"). Elever som presterte dårligere enn de hadde evner til, var også et vanlig innslag i de fleste av lærernes klasser. Dette kan dreie seg om flinke såvel som svake elever, og det er naturlig å se dette i sammenheng med lærernes rapportering av store motivasjonsproblemer blant elevene. Cirka halvparten av lærerne oppga også at de hadde 1-2 elever med alvorlige og sammensatte vansker i sine klasser. Dette kan handle om elever som hadde kombinasjoner av de vanskene som ble nevnt i de foregående spørsmålene (graden av overlapping mellom elever som har ulike problemer framgår som nevnt ikke av tabellen).

Hjelpebehov og tiltak. Mulighetene for å hjelpe elever med alvorlige fagvansker og atferdsproblemer avhenger blant annet av tiltak som spesialundervisning og oppfølging fra PP-tjenesten, barnevernet og psykiatrien. Tabell 4.6 gir en oversikt over hvor mange elever som hadde behov for tiltak og oppfølging, og hvor mange som fikk slik hjelp.

Tabell 4.6. Forholdet mellom hjelpebehov og tiltak. Prosentvis fordeling

	1-2 elever	3-7 elever	7 eller flere	Ingen/ vet ikke	Ikke svar
Hvor mange i klassen har behov for spesialundervisning etter enkeltvedtak?	49,2	28,5	1,1	17,3	3,9
Hvor mange i klassen får spesialundervisning etter enkeltvedtak?	52,6	14,1	0,1	29,4	3,8
Hvor mange i klassen har behov for kontakt med pp-tjenesten, barnevernet eller barne- og ungdomspsykiatrisk klinikk?	48,4	22,3	0,8	24,5	3,9
Hvor mange elever vet du har hatt kontakt med tjenestene nevnt i foregående spørsmål?	51,4	22,0	0,5	21,9	4,3

Ca. 50 prosent av lærerne mente at 1-2 elever i deres klasse hadde et slikt behov mens nesten 30 prosent hadde 3-7 elever de mente trengte slike tiltak. Få lærere hadde mer enn 7 elever med slike behov. Det var 13 prosent av lærerne som mente de hadde flere elever med behov for spesialundervisning enn de som fikk slik undervisning. Underdekningen var størst blant lærerne som mente de hadde 3-7 elever med behov for spesialundervisning. Disse resultatene tyder på en viss underdekning, men misforholdet mellom behov og tilbud var ikke dramatisk stort.

Lærerne vurderte det slik at elever med behov for kontakt med pp-tjenesten, barnevernstjenesten og barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk var like vanlig som elever med behov for spesial-undervisning. Her var det imidlertid ingen særlig underdekning, eller snarere en overdekning når en sammenligner med antall elever som hadde hatt slik kontakt. Dette var noe uventet og kan henge sammen med måten spørsmålet er stilt på. Mens spørsmålet om behovene var formulert ut fra dagens situasjon var spørsmålet om den faktiske kontakten med tjenestene formulert slik at det kunne dreie seg om elever som hadde kontakt, men også elever som hadde hatt kontakt tidligere og som nå hadde avsluttet denne.

Foreldresamarbeid og støtte. Samarbeidet mellom skole og hjem er en viktig bærebjelke i grunnskolen. Foreldre som viser interesse for sine barns arbeidsinnsats og atferd i skolen, er vanligvis de viktigste støttespillerne både for elever og lærere. Hvis samarbeidet fungerer dårlig sett fra lærernes synsvinkel, kan dette skyldes at noen foreldre generelt er vanskelige å samarbeide med, at noen følger dårlig opp sine barns skolegang eller at foreldrene stiller for høye krav til barnas prestasjoner.

Tabell 4.7. Foreldrenes samarbeid og støtte. Prosentvis fordeling

	1-2 elever	3-7 elever	7 eller flere	Ingen/ vet ikke	Ikke svar
Hvor mange i klassen har foresatte som det er vanskelig å samarbeide med?	27,9	3,0	0,1	65,1	3,9
Hvor mange i klassen har foresatte som følger dårlig opp sine barns skolegang?	40,4	16,1	1,2	38,1	4,2
Hvor mange i klassen har foresatte som stiller for høye krav til sine barns prestasjoner?	26,3	4,4	0,3	64,9	4,2

Lærersvarene viste at det i hovedsak var gode samarbeidsforhold, og når samarbeidet ikke fungerte, dreide det seg som regel om enkeltstående foreldrekontakter (tabell 4.7 ). Mens 65 prosent av lærerne ikke hadde noe å utsette på samarbeidet med de foresatte, var det så mange som 28 prosent som samarbeidet dårlig med de foresatte til 1-2 elever. Bare 3,1 prosent av lærerne mente at 3 eller flere foreldre var vanskelige å samarbeide med.

Det var ifølge lærerne vanligere at foreldre fulgte dårlig opp sine barns skolegang enn at de stilte for høye forventninger. Det var ca. 57 prosent av lærerne som mente at enkelte foreldre fulgte for dårlig opp (dette gjaldt 1-7 elever i klassen) mens 31 prosent mente at enkelte foreldre stilte for høye krav til sine barns prestasjoner.

4. 2 Situasjonen ved skolen i år

Mens de foregående spørsmålene tok opp hvor mange lærere som hadde erfaringer med ulike elevproblemer og hvor mange elever det dreide seg om pr. klasse, ble lærerne her bedt om å vurdere hvor alvorlige elevproblemene ved skolen var. Det ble spurt om hvor alvorlige problemene var når det gjaldt disiplin, lave faglige prestasjoner, umotiverte elever, ulovlig fravær, mobbing/ plaging, hærverk, nasking/tyveri og våpen på skolen.

Etter at lærerne hadde besvart spørsmålene ble de bedt om å vurdere hvor typisk eller representativt dette skoleåret hadde vært i forhold til tidligere år. Her svarte 56 prosent at det hadde vært et helt vanlig år, 16 prosent at det hadde vært mer problematisk enn vanlig og 8 prosent at det hadde vært mindre problematisk enn vanlig. (Dessuten svarte 15 prosent at de ikke hadde lang nok erfaring fra denne skolen til å svare på spørsmålet og 6 prosent svarte ikke). For et flertall av lærerne var dette med andre ord et ganske typisk skoleår slik at resultatene ikke kan sies å være atypiske hverken i positiv eller negativ forstand.

Tabell 4.8 . Elevproblemers alvorlighetsgrad ved skolen. Prosentvis fordeling, middelverdi og standardavvik

Hvor alvorlig mener du at følgende problemer er ved din skole?	Ikke noe problem	Ikke så alvorlig	Litt alvorlig	Alvorlig	Meget alvorlig	Ikke svar	M	s
Umotiverte elever	3,2	36,2	43,2	11,7	1,8	4,0	2,61	.94
Disiplinproblemer	6,7	41,4	34,4	12,5	2,1	3,0	2,53	.97
Mobbing/plaging	4,7	46,1	39,2	6,0	0,9	3,2	2,43	.84
Lave faglige prestasjoner	6,1	47,0	34,4	6,7	0,9	4,9	2,35	.91
Hærverk og ødeleggelse	27,8	43,6	18,2	5,8	1,8	2,8	2,02	.98
Nasking/tyveri	44,9	40,4	10,0	1,1	0,2	3,2	1,62	.77
Ulovlig fravær	48,4	35,3	9,7	2,5	0,5	3,7	1,60	.84
Elever ruser seg	68,5	14,4	9,8	3,4	0,6	3,3	1,43	.88
Elever har med seg våpen på skolen	84,5	9,8	1,3	0,5	0,8	3,1	1,14	.57

Ser en lærernes vurderinger under ett, var det motivasjons- og disiplinproblemene⁹> som sammen med mobbing/plaging og lave faglige prestasjoner utgjorde de mest alvorlige problemene (tabell 4.8). Motivasjonsproblemene ble vurdert som alvorlige av mer enn halvparten av lærerne mens disiplinproblemene ble vurdert som alvorlig av nesten halvparten. De fleste lærerne valgte imidlertid de mest moderate alternativene da de krysset av for "alvorlig" (dvs. "ikke så alvorlig" og "litt alvorlig"). Det var langt færre som vurderte de øvrige problemene som alvorlige. Dette kan henge sammen med at disse problemene berører færre lærere fordi de forekommer så sjelden og i hovedsak på ungdomstrinnet.

De fleste problemene ble vurdert som mer alvorlige dess lengre en beveger seg opp på skole- trinnene. Problemet med umotiverte elever ble for eksempel vurdert som alvorlig av 46 prosent av lærerne i 1.-3. klasse, av 55 prosent i 4.-6. klasse og 78 prosent av lærerne i 7.-9. klasse. Problemet med disiplinproblemer ble vurdert som alvorlig av 46 prosent av lærerne på småskoletrinnet, 49 prosent på mellomtrinnet og 56 prosent på ungdomstrinnet. Hærverk/ ødeleggelse, nasking/tyveri og elever som ruser seg i skoletiden var hovedsaklig et alvorlig problem på ungdomstrinnet. Et unntak gjaldt for lærernes vurderinger av mobbing/plaging. Dette ble vurdert som like alvorlig på alle trinn. Med unntak av mobbing, var det også større forskjeller i lærernes erfaringer og vurderinger på ungdomstrinnet enn på lavere trinn.

I figur 9 er lærervurderingene av elevproblemenes alvorlighetsgrad fordelt på klassetrinn, og dette viser at det var særlig ungdomstrinnet som skilte seg ut med mer alvorlige elevproblemer.

Oppsummerende kommentar

Lærernes vurderinger av det gjennomsnittlige funksjonsnivået i klassen viste gjennomgående en mer positiv vurdering av elevenes holdninger enn av deres skolefaglige funksjonsnivå. Trivsel, arbeids- innsats og motivasjon hadde høyere gjennomsnittsvurderinger enn evner og prestasjoner mens vurderingene av elevenes klasseromsatferd kom i en mellomposisjon. Allikevel var det en høy grad av samvariasjon mellom funksjonsbedømmingene, noe som tyder på at høytfungerende klasser fungerte godt på alle områder mens lavtfungerende klasser fungerte tilsvarende dårlig over hele linjen. På samme måte var det en tendens til at store individuelle forskjeller ga seg utslag på alle funksjonsområder. Ifølge lærerne hadde høytfungerende klasser ikke bare en tendens å fungere godt på alle funksjonsområder, men de hadde også mindre individuelle forskjeller på de samme områdene.

Klasser med høyt funksjonsnivå så derfor ut til å få både i pose og sekk; de var både høytfungerende og mer homogene.

Lærervurderingene viste at det var store eller meget store individuelle variasjoner i elevenes funksjonsnivå i mer enn halvparten av klassene, og de individuelle forskjellene var størst i faglige prestasjoner. Store individuelle forskjeller på ett funksjonsområde var ofte forbundet med store individuelle forskjeller på andre funksjonsområder.De individuelle forskjellene var minst i klasseromsatferd, noe som tyder på at det utvikles en atferdskode som påvirker alle elevene i klassen i større eller mindre grad. Ifølge lærerne skyldtes individuelle forskjeller vanligvis at èn eller noen få elever skilte seg ut i negativ eller positiv forstand, og det var mer vanlig at enkeltelever skilte seg ut i negativ enn i positiv retning, selv om det ofte dreide seg om en kombinasjon av disse.

Lærernes vurderinger av klassemiljøet hadde en klar positiv hovedtendens. På en skala fra 1 til 4 lå gjennomsnittet på 3. Èn av fem lærere mente imidlertid at undervisningen ofte ble forstyrret av elever og at det var grupper eller klikker som ikke gikk så godt sammen i klassen. Samarbeidet mellom lærerne som hadde klassen og elevsamarbeidet ble vurdert mindre positivt enn andre aspekter ved klassemiljøet. Klassens gjennomsnittlige funksjonsnivå var mer avgjørende enn de individuelle forskjellene for lærernes vurderinger av klassemiljøet slik at klassemiljøet ble mer negativt vurdert i lavtfungerende klasser enn i klasser med store elevforskjeller.

Det var vanlig å ha elever med atferdsproblemer i klassen, men det vanligste elevproblemet var imidlertid faglig tilkortkomming. Det var bare 14 prosent av lærerne som ikke hadde elever med slike vansker i sine klasser. Uoppmerksomme, passive elever som avbrøt/forstyrret undervisningen var mest vanlig og forekom hos minst 8 av 10 lærere. Alvorlige atferdsproblemer var mindre vanlig, og forekom hos 4 av 10 lærere. Av de innadvendte problemene var lav selvtillit mest vanlig.

Atferdsproblemene i klassen kunne grupperes i tre faktorbaserte skalaer hvor det ble skilt mellom utagerende atferd, innadvendt atferd og læringshemmende atferd. Lærerne rapportere om mer innadvendt og læringshemmende atferd enn utagerende atferd, men de fleste lærerne måtte forholde seg til kombinasjoner av slike problemer. Utagerende atferd var mest vanlige på det laveste skoletrinnet mens innslaget av innadvendt og læringshemmende atferd var større på høyere skoletrinn. Det samme mønsteret viste seg i Nordahl og Sørlies (1997) undersøkelse. I deres undersøkelse var det imidlertid mest (undervisnings og) læringshemmende atferd, og omtrent like mye utagerende som innadvendt problematferd.

Omtrent halvparten av lærerne hadde elever med behov for spesialundervisning og elever med behov for kontakt med PP-tjenesten, barnevernstjenesten eller barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk i sine klasser. Misforholdet mellom antall elever som hadde behov for hjelp og de som fikk slik hjelp var størst når det gjaldt spesialundervisning.

Vurderingen av kontakt og samarbeid med elevenes foresatte viste at det gjenstår mye før lærerne får samarbeidet til å fungere med foreldrene til alle elevene i klassen. Nærmere 6 av 10 lærere hadde inntil 7 elever i klassen som de mente ble fulgt for dårlig opp av sine foreldre.

Motivasjons- og disiplinproblemene (dvs. manglende arbeidsro) toppet lærernes liste over de mest alvorlige elevproblemene ved skolen. Deretter fulgte mobbing/plaging og lave faglige prestasjoner blant de mest alvorlige problemene. Når lærerne vurderte hvor alvorlige elevproblemene var, så det ut til at de la mest vekt på hvor ofte problemene forekom og dermed i hvilken grad de selv hadde erfaringer med dem. Innslaget av alvorlige problemer var gjennomgående lavt, men større på mellomtrinnet enn på småskoletrinnet, og størst på ungdomstrinnet. Et unntak var mobbing/plaging som ble vurdert som like alvorlig på alle trinn.

Fordi svaralternativene var forskjellige i de to skalaene ble høyt funksjonsnivå uttrykt med en høy sumskåre mens store individuelle forskjeller ble uttrykt med en lav sumskåre.
Skalaen besto av leddene 1,2,6,7,8,9,10,11,12 og 14 i tabell 4.3 med Cronbach's alpha = .89
Faktoranalyse med "principal axis factoring" og oblique (oblimin) rotasjon, ga 3 faktorer med eigenvalue > 1 og faktorene forklarte 58% av variansen i data.
Disiplinproblemer ble definert som manglende arbeidsro i timene

Lagt inn 11. februar 1998 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen

KAPITTEL 5. LÆRERNES REAKSJONER OG TILTAK

Den siste gruppen av spørsmål til lærerne handlet om hvordan de reagerte for å mestre vanskelige elever og klasser, og hvor effektive de mente disse tiltakene var. Videre ble de spurt om hvilke tiltak som var iverksatt ved egen skole og hvilke de ville prioritere for bedre å kunne forebygge og håndtere problematferd. I spørreskjemaet ble lærerne spurt om hvor ofte de hadde benyttet 19 mulige reaksjonsmåter det siste skoleåret. Det ble gitt eksempler både på formelle og uformelle reaksjoner, på reaksjoner som bare involverte lærer og elev, eller som inkluderte rektor, andre lærere eventuelt de foresatte som tredjepart. Reaksjonene kan grupperes slik:

positive og støttende reaksjoner som ros, humor, ekstra hjelp, eller ekstra støtte og oppmuntring,
reaksjoner preget av problemløsning og forhandling som samtale med elever i og utenfor klassen og diskutere med klassen hvorfor det går galt,
moderate atferdskorrigerende reaksjoner som å ignorere, avlede og irettesette,
negative konsekvenser å fjerne eller holde igjen privilegier, pålegge ekstraarbeid og holde elever inne,
formelle sanksjoner hvor en tredje part involveres: kontakt med foresatte (melding hjem), sende til rektor eller inspektør, henvise til annen lærer, plassere eleven i en annen klasse og be om at en elev utvises.

5.1 Lærernes reaksjoner

Når reaksjonsmåtene rangeres etter hvor ofte lærerne benyttet seg av dem blir rekkefølgen som vist i tabell 5.1 nedenfor. Den viser at lærerne i hovedsak benyttet positive og støttende reaksjoner. Videre ble problemløsende og forhandlingspregede reaksjoner samt moderat atferdskorrigerende reaksjoner brukt oftere enn negative konsekvenser og sanksjoner.

Tabell 5.1 . Lærernes reaksjonsmåter.. Prosentvis fordeling, middelverdi og standardavvik

	Aldri	Minst èn gang	To eller flere ganger	Ikke svar	M	s
1. Rose ønsket atferd	1,2	13,1	81,7	4,0	2,72	.68
2. Irettesette elev	0,9	13,8	81,0	4,3	2,72	.69
3. Ekstra støtte og oppmuntring til enkeltelever	1,5	12,3	81,4	4,8	2,70	.73
4. Samtale med èn eller flere elever utenfor klassesituasjonen	3,9	18,3	73,8	3,9	2,62	.74
5. Diskutere med hele klassen hvorfor ting går galt	2,8	20,6	71,9	4,8	2,60	.76
6. Bruke humor	4,3	18,1	72,0	5,6	2,56	.82
7. Samtale med èn eller flere elever i klassesituasjonen	6,1	20,6	68,8	4,6	2,54	.80
8. Bevisst overse mindre forstyrrelser eller regelbrudd	10,5	26,7	58,1	4,8	2,38	.86
9. Ekstra faglig hjelp til enkeltelever	19,0	20,2	54,2	6,6	2,22	.97
10. Avlede eleven	12,1	30,2	49,0	8,7	2,20	.96
11. Kontakt med foresatte, f.eks. melding hjem	21,8	30,2	42,4	5,6	2,09	.93
12. Fjerne eller holde igjen fordeler/ privilegier	42,4	30,7	21,6	5,4	1,68	.87
13. Bruke ironi	55,8	26,0	12,3	5,9	1,45	.78
14. Sende èn eller flere elever til rektor eller inspektør	60,2	21,8	13,3	4,7	1,44	.78
15. Holde èn eller flere elever inne (i friminutt eller etter skoletid)	59,9	21,5	13,6	5,1	1,44	.79
16. Henvise èn eller flere elever til en annen lærer	61,4	19,9	13,4	5,4	1,41	.79
17. Pålegge elever ekstraarbeid	72,9	15,4	7,1	4,6	1,25	.65
18. Plassere en elev i en annen klasse	88,7	4,8	1,7	4,7	1,04	.40
19. Be om at en elev utvises fra skolen	91,7	2,9	0,3	5,1	0,98	.30

Et unntak fra dette hovedmønsteret gjaldt for irettesettelse av elev, som ble brukt like mye som ros. De mest uvanlige reaksjonene besto i å pålegge elevene ekstraarbeid, plassere elever i andre klasser og be om at de blir utvist fra skolen.

En faktoranalyse av lærernes reaksjonsmåter ga to faktorer, som la grunnlag for inndeling i to hovedgrupper som ble kalt uformelle reaksjoner og formelle sanksjoner ¹⁰>. Lærerne som benyttet formelle sanksjoner benyttet som regel også uformelle reaksjoner, noe som kom til uttrykk i en korrelasjon på r. = .37 mellom de to skalane.

Andre reaksjoner

I tillegg til eksemplene nevnt i tabellen svarte 10 prosent av lærerne at de benyttet andre reaksjonsmåter, og når de ble bedt om å utdype disse ga 335 lærere eksempler på slik praksis. Selv om det var stor variasjon i lærernes forslag til andre reaksjoner, var det en tendens til at eksemplene grupperte seg rundt noen hovedtemaer.

Det ble gitt en del eksempler på forebyggende tiltak, for eksempel å innarbeide regler i klassen, å ha kontakt med elever på fritiden samt miljøutviklende tiltak og sosial ferdighetstrening i klassen. Flere lærere nevnte problemløsning i klassen ved bruk av klasseråd og klassemøter, blant annet etter involveringspedagogiske prinsipper. Ved noen skoler ble det drevet "elevmegling" med elevene som meglere. Noen ga "problemelever" anledning til å hevde seg på alternative måter for eksempel som "vaktmester" i klassen, som medlærer eller som leder av smågrupper i klassen.

Samtaler med elever ble lagt opp som "medarbeidersamtaler" eller regelmessige kontaktsamtaler hvor temaene kunne være både positive og negative. Flere lærere brukte også situasjonssamtaler med elever der de appellerte til elevenes fornuft eller forsøkte å bevisstgjøre dem på egen atferd og konsekvensene av denne. Noen lærere bruker metoder som "aktiv lytting", "ansvarslæring" og rollespill eller drama for å forebygge og løse problemer. Andre benyttet loggbok der eleven kunne gi uttrykk for sine meninger.

Mange lærere nevnte at de tok kontakt med elevens foreldre, enten ved å ringe, skrive, innkalle til møte eller avlegge hjemmet et besøk. Noen kommuniserte med foreldrene gjennom ukerapport eller "kontaktbok" om god og dårlig oppførsel, eller med "gladmeldinger" og "oppmuntringsbrev". Andre laget bindende avtaler mellom skole og hjem, for eksempel som kontrakt eller avtalebok som ble fulgt opp ukentlig. Enkelte lærere nevnte også at foreldrene deltok aktivt gjennom å følge elever til skolen eller å være tilstede i klassen.

Det var også flere som nevnte at de benyttet ulike former for belønning for positiv atferd, enten dette var formulert i en skriftlig avtale eller kontrakt med eleven(e), i avtalebøker eller på andre måter. Belønningene ble enten gitt til enkeltelever eller hele klasser. Noen lærere nevner eksempler på hvordan de praktiserte atferdskorrigering i konkrete situasjoner, for eksempel ved å ta en kort pause i undervisningen, bruke øyekontakt eller berøringskontroll (for eksempel legge en hånd på elevens arm eller skulder). Det ble også gitt eksempler på at elevene fikk et signal i form av anmerkninger, kryss eller "gult og rødt kort".

En del lærere brukte naturlige konsekvenser, hvor elever måtte rydde opp eller gjøre rent etter seg, eventuelt ta igjen forsømt arbeid på skolen eller hjemme. Tap av privilegier handlet om at elever ikke fikk lov til å være inne i friminuttet sammen med resten av klassen eller ble nektet å delta i attraktiv undervisning eller på klassetur. Blant negative reaksjoner ga en del lærere eksempler på at de omplasserte elever i klasserommet. blant annet slik at elever som forstyrret hverandre ble sittende på hver sin kant. Noen elever ble plassert utenfor klasserommet og måtte arbeide videre under tilsyn på rektors/inspektørs kontor, i et eget grupperom eller på gangen. Enkelte lærere nevnte at de brukte andre former for avskjerming eller isolering når elever fikk raseriutbrudd og av og til var det nødvendig å holde elever. Elever ble også sendt ut av klassen for å arbeide med alternative undervisningsopplegg eller for å "lufte seg" sammen med en assistent. Noen lærere nevnte fast organiserte opplegg som "miljøverksted" hvor elevene ble fulgt opp av blant annet sosiallærer og miljøarbeider (barnevernspedagog). Andre nevnte klasser med alternativt fagvalg kombinert med utplassering i arbeidslivet èn til to dager i uken.

Lærernes tilleggseksempler lå innenfor hele spekteret av reaksjonsmåter som ble nevnt innledningsvis i dette kapitlet; positive og belønnende reaksjoner, problemløsning og forhandling, atferdskorrigerende reaksjoner samt negative konsekvenser og formelle sanksjoner. Hvor egnet eller hvor virksomt et hvilket som helst tiltak er, avhenger av hvor godt det er tilpasset situasjoner som oppstår i klassen, og den enkelte elev. Ikke minst er det viktig å vurdere hvordan lærerens reaksjoner oppfattes av eleven og resten av klassen, hvordan reaksjonene påvirker elevens atferd på lengre sikt, og ikke minst hvordan reaksjonene påvirker forholdet mellom læreren, den enkelte elev og klassen. Lærernes reaksjoner må derfor forstås i en sammenheng der en i tillegg til å vurdere hvor effektivt de fremmer positiv atferd analyserer hvilke andre ringvirkninger de kan ha på kort og lang sikt i klassen.

Reaksjonsmåter og skoletrinn

Lærere på ulike skoletrinn brukte i hovedsak de samme reaksjonsmåtene, men lærerne på barne-

trinnet reagerte oftere enn lærerne på ungdomstrinnet. Lærerne i 1. - 6. klasse brukte oftere uformelle reaksjoner i sine klasser enn lærerne i 7. - 9. klasse. (tabell 5.2). Men det var særlig lærerne i 4. - 6. klasse som brukte formelle sanksjoner, mens lærerne på ungdomstrinnet også her var minst aktive. Formelle sanksjoner ble forøvrig oftest brukt av lærere som rapporterte flest atferdsproblemer i klassen og skolemiljøet foregående uke, av lærere som hadde flere utagerende elever og mer "skulk" i sine klasser.

Tabell 5.2 Læreres bruk av uformelle reaksjoner og formelle sanksjoner fordelt på skoletrinn - enveis variansanalyse

Midd.

verdi

Standard

avvik

F-verdi

Uformelle

reaksjoner 1. - 3. klasse

4.- 6. klasse

7. - 9. klasse

Total

1013

1017

869

2899

16,9

16,8

16,3

16,7

2,8

3,1

2,9

12,1**

Formelle

sanksjoner 1. - 3. klasse

4. - 6. klasse

7. - 9. klasse

Total

1079

1102

931

3112

3,9

4,4

3,4

3,9

2,8

3,0

2,4

2,8

32,2**

Forklaring: ** = p< .001

Når en sammenligner skoletrinnene var det forskjeller i lærernes reaksjoner på fire områder. Å holde elever inne i friminutt eller tilbake etter skoletid ble benyttet av 44 prosent av lærerne på småskoletrinnet, av 48 prosent på mellomtrinnet, men bare av 16 prosent på ungdomstrinnet. Tilsvarende var det flere lærere på småskoletrinnet som fjernet eller holdt igjen fordeler/privilegier

(58 prosent av lærerne på småskoletrinnet, 61 prosent på mellomtrinnet og 45 prosent på ungdomstrinnet). Ironi derimot, ble benyttet av 52 prosent av ungdomsskolelærerne, mens 43 prosent av lærerne på mellomtrinnet og 29 prosent på småskoletrinnet hadde brukt denne reaksjonsmåten èn eller flere ganger i løpet av året. Å be om at elever blir utvist forekom sjelden på alle trinnene, men mest på ungdomstrinnet hvor 8 prosent hadde bedt om dette mot 1 prosent på småskoletrinnet og 2 prosent på mellomtrinnet.

Oppsummert viste resultatene at uansett klassetrinn ble formelle sanksjoner benyttet mest av lærere som forholdt seg til relativt mange problemer i løpet av en uke og av lærere med alvorlige atferdsproblemer i klassen. Samtidig var det en tendens til at lærerne på ungdomstrinnet reagerte sjeldnere enn lærerne på barnetrinnet, selv om de rapporterte like mange problemer, og selv om innslaget av alvorlig norm- og regelbrytende atferd her var størst.

Kjønnsforskjeller i lærerreaksjoner. På alle skoletrinn var det en tendens til at de kvinnelige lærerne benyttet seg mer av uformelle reaksjoner enn det de mannlige gjorde, mens det ikke var forskjeller i bruk av formelle sanksjoner. Når en korrigerer for skoletrinn, var det ikke signifikante kjønnsforskjeller i lærernes rapporteringer av atferdsproblemer. Dette betyr at de kvinnelige lærerne på alle skoletrinn reagerte mer aktivt for å korrigere elevenes atferd, i hovedsak ved å bruke uformelle reaksjoner.

Hvilke reaksjonsformer var mest og minst effektive?

Lærerne ble bedt om å krysse av for de tre reaksjonsmåtene som de hadde erfart var mest effektive og de tre som var minst effektive. Hvor effektive reaksjoner er, henger blant annet sammen med hva slags atferd de er en reaksjon på, tidspunktet samt andre situasjonsbestemte forhold. Det var imidlertid ikke mulig i denne undersøkelsen å bedømme omstendighetene rundt bruken av reaksjonene siden spørsmålene bare dreide seg om hva lærerne faktisk gjorde.Lærerne måtte derfor prioritere ut fra generelle erfaringer, noe som i ett perspektiv gjør svarene vanskelig å tolke. Svarene gir allikevel et bilde av lærernes vanligste erfaringer.

Oversikten i tabell 5.3 viser at det var stor spredning i lærernes erfaringer og prioriteringer av mest og minst effektive tiltak. Det var bare èn av reaksjonene som mer enn halvparten av lærerne mente var mest effektivt, og det var "å samtale med èn eller flere elever utenfor klassesituasjonen". "Irettesettelse" var den av reaksjonene hvor det var dårligst samsvar mellom hvor ofte den ble brukt og hvor effektiv den ble ansett å være. Selv om 81 prosent hadde benyttet denne reaksjonsmåten to eller flere ganger, så var det bare 15 prosent som mente at den var blant de mest effektive.

Tabell 5.3. Lærernes prioriteringer av mest og minst effektive reaksjonsmåter - i prosent

	Mest effektiv	Minst effektiv
Samtale med èn eller flere elever utenfor klassesituasjonen	61,0	3,9
Rose ønsket atferd	47,1	3,2
Diskutere med klassen hvorfor ting går galt	43,4	9,7
Ekstra støtte og oppmuntring til enkeltelever	33,6	2,2
Kontakt med foresatte	27,8	2,9
Bruke humor	26,2	5,8
Samtale med èn eller flere elever i klassesituasjonen	17,3	26,1
Irettesette elev	14,6	9,7
Avlede eleven	12,6	7,3
Ekstra faglig hjelp til enkeltelever	10,5	4,0
Bevisst overse mindre forstyrrelser eller regelbrudd	9,7	28,4
Fjerne eller holde igjen privilegier	8,7	22,6
Holde èn eller flere elever inne i friminutt eller etter skoletid	7,0	12,2
Sende èn eller flere elever til rektor eller inspektør	5,8	17,6
Pålegge elever ekstraarbeid	2,6	38,2
Henvise èn eller flere elever til en annen lærer	2,0	21,2
Plassere elev i en annen klasse	2,0	16,4
Bruke ironi	1,9	30,4
Be om at en elev utvises fra skolen	1,3	12,4

Andre reaksjonsmåter som ble prioritert av ganske mange lærere var "å rose ønsket atferd", "diskutere med klassen hvorfor ting går galt" , "ekstra støtte og oppmuntring til elever", "kontakt med foresatte" og bruk av "humor". De fire reaksjonsmåtene som flest lærere mente var effektive var også de fire mest brukte reaksjonsmåtene. Det var også en klar tendens til at lærerne vurderte de uformelle reaksjonene som mer effektive enn de formelle sanksjonene. Men det var også en del lærere som hadde negative erfaringer med de høyest prioriterte reaksjonsmåtene, selv om dette prosentvis var en liten gruppe sammenlignet med de positive erfaringene. Det var for eksempel ca. 10 prosent som mente at det å diskutere med klassen hvorfor ting går galt, var blant de minst effektive reaksjonene. Dette understreker at effektive reaksjoner må være lærer- og situasjonstilpassede.

Blant de minst effektive reaksjonene framhevet lærersvarene "å pålegge elever ekstraarbeid", bruke "ironi", "bevisst overse mindre forstyrrelser og regelbrudd" og "samtale med èn eller flere elever i klassen". Forøvrig var det også her stor spredning i lærernes negative erfaringer med de ulike reaksjonsmåtene.

Det var i hovedsak de samme reaksjonene som ble vurdert som henholdsvis mest og minst effektive på alle nivåene i grunnskolen. Unntakene gjaldt ungdomstrinnet, hvor "humor" rangerte noe høyere blant de mest effektive reaksjonene sammenlignet med barnetrinnet. På ungdomstrinnet var det også noen flere lærere som hadde negative erfaringer med "bevisst å overse eller ignorere mindre forstyrrelser og regelbrudd".

Kvinnelige og mannlige lærere var samstemte når det gjaldt synet på de tre mest effektive reaksjonene slik det framgår av tabell 5.3 Men deretter prioriterte mannlige lærer humor foran ekstra støtte til enkeltelever. De var også flere mannlige lærere som framhevet ignorering som mindre effektivt enn ironi og fjerning av privileger som mindre effektivt enn samtaler med elevene i klassen.

5. 2 Tiltak ved egen skole

Her ble det spurt om hvilke tiltak skolene hadde for å forebygge og håndtere atferdsproblemer, blant annet regler for akseptabel atferd, prosedyrer for å håndtere regelbrudd og pedagogiske opplegg for elever som var usikre, stille og tilbaketrukne.Tiltakene kan variere mye både mellom skoler og innen skoler. De fleste skoler har et reglement som ofte suppleres med mer uformelle regler i klassen, og læreren ble derfor spurt om hvilke tiltak de iverksatte i sine klasser.

Cirka 85 prosent av lærerne ga uttrykk for at skolen deres hadde klare regler for elevene, og ca. 90 prosent svarte at de selv hadde klare regler for hva elevene kan og ikke kan gjøre i klassen. Når det gjaldt skolens oppfølging av regelbrudd var det imidlertid bare 5 av 10 lærere som mente at det var klare prosedyrer for å håndtere elever som bryter reglene ved skolen mens 6 av 10 lærere selv hadde prosedyrer for håndtering av elevene. På de ulike skoletrinnene varierte lærernes svar lite på disse spørsmålene. Lærere som arbeidet ved skoler som hadde klare prosedyrer for å håndtere elever som bryter reglene, rapporterte færre atferdsproblemer enn lærere ved skoler som ikke hadde slike regler (se tabell a9 i appendiks). Dette gjaldt også når barne- og ungdomstrinnet ble analysert separat. Utslaget var imidlertid noe mindre for innadvendt problematferd og for hendelser i klassen og skolemiljøet en utvalgt uke, enn for andre atferdsproblemer i klassen gjennom skoleåret.

Tabell. 5.4. Tiltak iverksatt i egen klasse og ved egen skole - lærersvar fordelt på skoletrinn, prosentvis fordeling

	Småskoletrinnet 1.3. klasse	Mellomtrinnet 4.-6. klasse	Ungd.trinnet 7. - 9.klasse	Total
Skolen har klare regler for hva elevene kan og ikke kan gjøre	86,5	85,5	85,2	84,6
Skolen har klare prosedyrer for å håndtere elever som bryter reglene	52,4	50,3	55,5	51,9
Læreren har klare regler for hva elevene kan og ikke kan gjøre	90,8	91,3	89,0	89,3
Læreren har klare prosedyrer for å håndtere elever som bryter reglene	63,7	65,2	64,4	63,8
Skolen har gode og bevisste opplegg for å gjøre usikre barn mere trygge	31,1	28,1	21,8	27,2
Skolen har gode og bevisste opplegg for å gjøre stille og tilbaketrukne elever mer aktive i skolesituasjonen	18,9	12,7	9,5	14,1
Læreren har et godt og bevisst opplegg for å gjøre stille og tilbaketrukne elever mer aktive i skolesituasjonen	37,2	31,7	20,2	30,2
Skolen har gode og bevisste opplegg for å utvikle elevenes sosiale ferdigheter	39,8	34,8	23,6	33,3

Det var relativt få lærere som mente at skolen hadde "gode og bevisste opplegg for å gjør usikre barn mere trygge" (27%), "for å gjøre stille og tilbaketrukne elever mer aktive i skolesituasjonen" (14%) og for å "utvikle elevenes sosiale ferdigheter" (33%). Her var det også en klar tendens til at lærerne på de laveste skoletrinnene oftere rapporterte om skolebaserte tiltak på dette området enn lærerne på ungdomstrinnet. Og bare 3 av 10 lærerne hadde selv opplegg for å gjøre stille og tilbaketrukne elever mer aktive, de fleste på barnetrinnet. Lærernes svar på disse spørsmålene bekrefter inntrykket av at et klart flertall både av skolene og lærerne ikke hadde utviklet opplegg for å forebygge og håndtere "problematferd" utover å etablere klare regler og prosedyrer for håndtering av regelbrudd.

Men var det slik at skolene som hadde pedagogiske opplegg for elever med problematferd hadde færre atferdsproblemer enn skoler uten slike opplegg? For det første viste det seg at det var en viss overlapping mellom de pedagogiske oppleggene ved skolene. Av skoler som hadde opplegg for å gjøre usikre barn mer trygge hadde også 45 prosent opplegg for å gjøre stille og tilbaketrukne elever mer trygge. Det dreide seg altså i noen grad om de samme lærerne og skolene. Blant lærerne som arbeidet ved skoler som hadde opplegg for å utvikle elevenes sosiale ferdigheter var det også 55 prosent som hadde opplegg for å gjøre usikre elever trygge og 35 prosent som hadde opplegg for å gjøre stille elever mer aktive.

Lærere som underviste ved skoler som hadde pedagogiske opplegg for å gjøre usikre barn mer trygge og stille og tilbaketrukne elever mer aktive, rapporterte om mindre problematferd av alle typer i klassen, inkludert innadvendt problematferd (se tabell a9 i appendiks). Opplegg for å gjøre stille og tilbaketrukne elever mer aktive ga imidlertid ikke så sterkt utslag på lærernes vurderinger av utagerende atferd og alvorlige norm- og regelbrudd i en utvalgt uke. Ved skoler som hadde pedagogiske opplegg for å styrke elevenes sosiale ferdigheter rapporterte lærerne om færre atferdsproblemer, men ikke mindre utagerende atferd. Den positive effekten av pedagogiske opplegg ble registrert både på barne- og ungdomstrinnet. .

5. 3 Lærernes prioriteringer av tiltak

En rekke tiltak kan være aktuelle for å forebygge og løse skolens atferds- og disiplinproblemer. Noen av tiltakene er rettet mot enkeltelever for eksempel i form av mer individuell faglig hjelp, ukeplaner, individuell rådgivning og samtaler på tomannshånd med læreren. På klassenivå kan lærerne utnytte elevenes interesser mer aktivt i undervisningen, benytte alternative undervisnings-måter, utnytte valgfagsmulighetene, bruke lokalmiljøet i undervisningen, og lage egne elevtilpassede undervisningsopplegg. På den sosiale siden kan en i tillegg til det som ble nevnt under lærernes reaksjoner i forrige avsnitt, skape større regelklarhet og ha strengere konsekvenser for regelbrudd.

Andre tiltak retter seg mot lærerne for å styrke deres kompetanse eller utvikle lærernes samarbeidskontakter eller støttesystem. På lærersiden kan det også være aktuelt å styrke etterutdanningen eller utvikle veiledningstilbudet fra pp-tjenesten og andre.

På skolenivået kan det være aktuelt å iverksette tiltak som i tillegg til organisatorisk tilrettelegging, forutsetter økte ressurser eller omdisponering av ressursene i skolen. Det gjelder for eksempel å øke antall lærere pr. klasse, redusere elevtallet i klassen, etablere alternative opplæringstiltak i eller utenfor skolen eller tilsette personale med en annen yrkesbakgrunn enn lærere. Andre tiltak på skolenivået forutsetter økt kompetanse og satsing på alternative arbeidsmåter, for eksempel å styrke kontakten og samarbeidet med elevenes foresatte, endre innholdet i skolens undervisning, bruke lokalmiljøet mer i undervisningen og satse på miljøtiltak i skolen. Selv om en kan skille mellom tiltaksnivåer på individ, klasse og skolenivå, så vil det som oftest være en sammenheng mellom dem. Tiltak rettet mot enkeltelever eller klasser vil som regel forutsette støtte og tilpasning på klasse- og skolenivå. Kombinasjoner av tiltak er derfor det mest naturlige, for eksempel formulert i en handlingsplan for skolen.

Lærernes forslag til tiltak for å forebygge og mestre atferdsproblemer i skolen ble kartlagt gjennom avkrysninger på en liste som inneholdt 25 forslag. Forslagene er gjengitt i rangert rekkefølge i tabell 5.5. Det mest iøynefallende ved lærernes svar var at et stort flertall ga sin tilslutning til de fleste av tiltakene som var nevnt i undersøkelsen. For 17 av de 25 tiltakene svarte 9 av 10 lærere at de var litt eller meget viktige. Ingen av tiltakene hadde tilslutning fra mindre enn halvparten av lærerne. Den sterkeste tilslutningen ga lærerne til "å styrke kontakt og samarbeid med foreldrene", "mer vekt på systematisk ros av elevers engasjement og arbeidsinnsats", "mer tid for lærere til å snakke med elever på tomannshånd" og "styrking av lærersamarbeidet".

Lærerne på hvert skoletrinn hadde noe ulikt syn på hva som var viktig. Sett under ett var det flest lærere som mente at "å ansette personale med annen yrkesbakgrunn", "opprette alternative opplæringstilbud utenfor skolen", "endre innholdet i skolens undervisning" og "etablere alternative opplæringstilbud som egne grupper ved skolen", var uegnet. Dette henger imidlertid sammen med at mange av lærerne på barnetrinnet fant slike tiltak lite egnet. Disse tiltakene var imidlertid blant de høyest prioriterte blant lærerne på ungdomstrinnet.

"Systematisk ros av engasjement og innsats hos elevene" ble vurdert som meget viktig av 87 prosent av lærerne i småskolen, av 83 prosent på mellomtrinnet og 75 prosent av lærerne på ungdomstrinnet.

Tabell. 5.5. Lærernes prioritering av tiltak. Prosentvis fordeling

	Uegnet	Litt viktig	Meget viktig	Ikke svar
Styrke kontakt og samarbeid med foreldre/foresatte	0,3	9,4	88,1	2,2
Mer vekt på systematisk ros av elevers engasjement og arbeidsinnsats	0,3	17,2	79,7	2,9
Mer tid for lærerne til å snakke med elever på tomannshånd	1,3	20,1	76,0	2,6
Styrke lærersamarbeidet	0,8	23,3	73,3	2,5
Bruke elevenes interesser mer aktivt i undervisningen	0,8	30,0	66,3	2,8
Mindre klasser	4,8	25,5	67,2	2,5
Styrke veiledning og støtte fra kolleger til lærere som har disiplinproblemer	2,0	29,4	65,3	3,3
Styrke rådgivningstilbudet til elever som har vansker	2,8	35,4	58,7	3,2
Klarere beskjeder til elevene om hva de kan og ikke kan gjøre på skolen	5,0	32,4	59,4	3,3
Avvike fra læreboka i faget og lage egne elevtilpassede undervisningsopplegg	2,9	39,1	54,7	3,4
Miljøtiltak ved skolen	1,6	42,5	52,3	3,6
Flere diskusjoner om problematferd i samlet personale	5,1	43,0	48,5	3,4
Utarbeide ukeplaner for èn eller flere elever	4,2	44,2	47,9	3,7
Mer vekt på etterutdanning som fokuserer på tiltak mot problematferd	3,3	50,9	42,4	3,4
Øke antall lærere pr. klasse	9,3	40,1	47,4	3,3
Mer individuell faglig hjelp	4,0	48,9	42,9	4,3
Strengere reaksjoner på visse former for uakseptabel atferd	8,2	43,7	44,1	4,0
Bruke lokalmiljø/nærmiljø omkring skolen aktivt i undervisningen	5,8	50,8	39,2	4,3
Styrke det eksterne veiledningstilbudet til lærere som har disiplinproblemer	7,2	49,3	38,7	4,8
Endre undervisningsmåter	3,3	65,3	27,8	3,6
Bruke elevenes/skolens valgfagsmuligheter	8,4	16,5	26,6	8,4
Etablere alternative opplæringstilbud som egne grupper ved skolen	25,0	42,7	27,0	5,2
Endre innholdet i skolens undervisning	19,7	60,5	14,9	4,9
Opprette alternative opplæringstilbud utenfor skolen	36,5	37,8	19,9	5,8
Ansette personale med annen yrkesbakgrunn (f.eks. barnevernspedagoger og vernepleiere)	38,6	41,2	13,6	6,6

Det var flere lærere på barnetrinnet (93% ¹¹>) enn på ungdomstrinnet (83%) som mente at "kontakt og samarbeid med de foresatte" var meget viktig. Det var også flere på barnetrinnet som mente at "diskusjoner om problematferd i samlet personale" var meget viktig (53% mot 44%). Derimot var det flere av lærerne på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet som ville prioritere "å endre innholdet i undervisningen" (21% mot 13% meget viktig). "Alternativ opplæring i egne grupper ved skolen" ble prioritert av flere lærere på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet (44% meget viktig mot 24% på mellomtrinnet og 19% på småskoletrinnet). Videre var det langt flere lærere på ungdomstrinnet som var positive til å "etablere alternative opplæringstiltak utenfor skolen" (40% meget viktig mot 15% på mellomtrinnet og 11% på småskoletrinnet).

Når en sammenlignet prioriteringene til lærerne på ulike skoletrinn, var det først og fremst forskjeller i graden av oppslutning om ulike tiltak. Det var med andre ord ikke slik at lærerne på barnetrinnet prioriterte helt andre tiltak enn lærerne på ungdomstrinnet. Gjennomgående var det større oppslutning om de fleste tiltakene på barnetrinnet. Dette gjaldt særlig elevrettede tiltak som å bruke nærmiljøet og elevenes interesser mer aktivt i undervisningen, utarbeide ukeplaner for elever, gi klarere beskjeder til elevene om hva de kan og ikke kan gjøre på skolen, og lage mer elevtilpassede undervisningsopplegg, men også å styrke veiledning og støtte fra kolleger.

Sammenlignet med lærere som arbeidet i små klasser (< 15 elever) prioriterte lærere som arbeidet i store klasser (> 25 elever) høyere følgende tiltak: flere lærere pr. klasse (63% meget viktig mot 32% i små klasser), mindre klasser (84% meget viktig mot 52% i små klasser) og å styrke rådgivningstilbudet til elever (67% meget viktig mot 52% i små klasser).

Norske og engelske læreres prioriteringer. I den tidligere omtalte undersøkelsen blant lærerne i England og Wales ble det stilt lignende spørsmål som til norske lærere om hvilke tiltak lærerne ville prioritere. En del av forslagene til tiltak var nesten identiske i de to undersøkelsene, men mens de engelske lærerne fikk 14 alternativer å velge mellom fikk de norske 25. Sammenligningen mellom de engelske og norske lærernes prioriteringer tar derfor utgangspunkt i forslagene til tiltak som var identiske eller tilnærmet like. Det var like mange svarkategorier i den engelske og den norske undersøkelsen, og mens de engelske kunne velge mellom "needed", "possibly needed" og "not needed", valgte de norske mellom "meget viktig", "viktig" og "uegnet". Når svarene sammenlignes må det tas forbehold om at spørsmålene kan ha endret valør når de ble oversatt og tildels bearbeidet for å passe til norske forhold. Og til tross for at spørsmålene ble relativt likt formulert, kan de vekke andre assosiasjoner hos norske enn hos engelske lærere.

Den mest karakteristiske forskjellen mellom de norske og engelske svarene var at det var langt flere norske lærere som prioriterte alle forslag til tiltak. De engelske lærerne var langt mer tilbakeholdne med å prioritere de foreslåtte tiltakene.Høyest på de engelske lærernes prioriteringsliste kom ønsket om mindre klasser. Dette mente 63 prosent av lærerne på ungdomstrinnet og 57 prosent på barnetrinnet. Rundt halvparten av lærerne på ungdomstrinnet og ca. en tredjedel av lærerne på barnetrinnet prioriterte deretter "strengere sanksjoner for visse former for manglende disiplin" og "bedre muligheter for rådgivning til elever som ofte har problematisk atferd". Som fjerde punkt prioriterte de engelske lærerne å "styrke foreldrenes involvering" og som femte "bedre muligheter for personlig veiledning eller støtte fra kolleger for lærere som hadde disiplinproblemer".

De norske lærerne prioriterte ikke mindre klasser så høyt som de engelske, men blant lærere i klasser med mer enn 25 elever var dette prioritert nesten like høyt. Prosentvis var det allikevel like mange norske lærere som mente at mindre klasser var meget viktig. Strengere sanksjoner var ganske langt nede på den norske prioriteringslisten sammenlignet med den engelske, men også her var det prosentvis nesten like mange norske lærere som mente at dette var meget viktig. De norske lærerne prioriterte samarbeidet med foreldrene høyere, men det er mulig at den engelske formuleringen "building more parental involvement" var noe mer forpliktende enn den norske å "styrke kontakt og samarbeid" med foreldrene. Bedre muligheter for rådgivning til elever med atferdsproblemer ble prioritert like høyt av norske og engelske lærere, men det var en langt større prosentandel norske lærere som mente dette var meget viktig.

Med de forbehold som ble nevnt innledningsvis viste sammenligningene at forholdsvis flere norske lærere sluttet opp om forslagene til tiltak. Dette er interessant, sett i lys av at det tidligere i undersøkelsen ble påpekt av flere engelske enn norske lærere måtte forholde seg til atferdsproblemer i klasserom og skolemiljø. Både i utvalg av forslag og i svarfordelingene så det ut til at en i den engelske undersøkelsen var mer opptatt av formelle aspekter ved skolenes arbeid med atferdsproblemer. Organisering av mindre klasser, regler og rådgivning ble høyt prioritert, mens pedagogiske og sosiale endringer i skolen ble prioritert av færre. I den norske undersøkelsen var det bedre balanse i lærernes prioriteringer av formelle endringer og endringer i lærer-elevrelasjoner, undervisning og læringsmiljø.

Oppsummerende kommentar

De vanligste lærerreaksjoner i klasserommet var kombinasjonen av ros og irettesettelse, som ble brukt regelmessig av 80 prosent av lærerne. Men selv om en her kan snakke om "tvillingreaksjoner" var det tre ganger så mange lærere som mente at ros var blant de mest effektive reaksjoner sammenlignet med irettesettelser. Det var også ellers en klar tendens blant lærerne på alle trinn til å prioritere positive og støttende reaksjonsmåter, særlig overfor høyfrekvente og moderate atferdsproblemer. Uformelle reaksjoner ble benyttet tre ganger så ofte som formelle sanksjoner.

Dette reiser imidlertid spørsmålet om lærerne ved å reagere med positiv oppmerksomhet og støtte faktisk bidrar til å oppmuntre slik problematferd blant elevene. Denne problemstillingen må reises fordi resultatet av kartleggingen viste at de vanligste disiplin- og atferdsproblemene var vanlig hos et flertall av lærere. Dette kan tyde på at lærernes reaksjonsmåter ikke har den ønskede effekt. Den funksjonelle sammenhengen mellom elevatferd og lærernes reaksjonsmåter må imidlertid analyseres nærmere før en kan trekke konklusjoner her.

Formelle sanksjoner ble oftest benyttet av lærere som registrerte relativt mange atferdsproblemer i klassen foregående uke og som hadde flere utagerende elever og elever som skulket timer. Dette tyder på at valg av reaksjonsform ikke var uavhengig av hvilke atferdsproblemer lærerne forholdt seg til. Formelle sanksjoner med involvering av foreldre, rektor eller andre som tredjepart forkom oftere når lærerne rapporterte om alvorlige atferdsproblemer.

Det var små forskjeller mellom ulike skoletrinn i lærernes valg av reaksjonsmåter, men først og fremst var det variasjoner i hvor ofte de benyttet dem. Oppsummert viste det seg at forskjellene i lærernes enkeltreaksjoner var mest markant mellom ungdomstrinnet på den ene siden og småskole- og mellomtrinnet på den andre. Lærerne på mellomtrinnet (4.-6. klasse) benyttet oftest formelle sanksjoner. Selv om lærerne på ungdomstrinnet rapporterte atferdsproblemer i samme omfang som lærerne på barnetrinnet, og selv om dette tildels var mer alvorlig "problematferd", så grep de mindre aktivt inn overfor denne atferden. Lærerne på ungdomstrinnet benyttet med andre ord alle reaksjonsformer sjeldnere enn sine kolleger på barnetrinnet.

De kvinnelige lærerne benyttet oftere uformelle reaksjoner enn de mannlige, og denne tendensen var også markert selv om en tok hensyn til at det var flere kvinnelige enn mannlige lærere på de laveste trinnene. Siden kvinnelige lærere ikke rapporterte flere atferdsproblemer enn sine mannlige kolleger kan dette tyde på at de var mer aktivt korrigerende overfor sine elever. Undersøkelsen kan imidlertid ikke gi svar på om dette virket negativt eller positivt på elevenes atferd.

Lærernes vurdering av reaksjonsmåtenes effektivitet ga størst oppslutning om tiltak som har problemløsende karakter og som vektlegger positive og uformelle lærer - elev relasjoner. Minst effektivt mente de det var å bruke negative konsekvenser og formelle sanksjoner, men også ignorering og samtaler i klassesituasjonen.

Det var stor tilslutning blant lærerne til de fleste av de 25 forslagene til tiltak som var nevnt i spørreskjemaet. Lærerne syntes å mene at det er behov for en rekke varierte tiltak for å forebygge og løse skolens atferdsproblemer. Blant forslagene som fikk sterkest tilslutning blant lærerne var:

Styrke kontakt og samarbeid med foreldre/foresatte
Mer vekt på systematisk ros av elevers engasjement og arbeidsinnsats
Mer tid for lærerne til å snakke med elever på tomannshånd
Styrke lærersamarbeidet

Noen tiltak som i større grad ble prioritert av lærerne på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet var:

Endre innholdet i skolens undervisning
Etablere alternative opplæringstilbud som egne grupper ved skolen
Opprette alternative opplæringstilbud utenfor skolen

Tiltak som særlig ble framhevet av lærere i store klasser med mer enn 25 elever:

Øke antall lærere pr. klasse
Mindre klasser
Styrke rådgivningstilbudet til elever som har vansker

En sammenligning av engelske og norske læreres prioriteringer av tiltak viste at mindre klasser rangerte høyere på de engelske lærernes prioriteringsliste, men det var prosentvis like mange norske lærere som mente dette var meget viktig. Betydningen av et bedre samarbeid med foreldrene ble imidlertid rangert høyere av de norske lærerne. Blant de elevrettede tiltakene rangerte strengere sanksjoner mot visse former for "problematferd" langt høyere i den engelske undersøkelsen. I den engelske undersøkelsen ble det også fokusert sterkere på formelle aspekter ved skolenes arbeid med atferdsproblemer, mens i den norske var det bedre balanse i lærernes prioriteringer av formelle og uformelle endringer.

Selv om de norske lærerne var samstemte i sine vurderinger av at skolene hadde klarer regler for hva elevene kan og ikke kan gjøre, mente bare halvparten at skolene hadde klare rutiner for å håndtere elever som bryter reglene. Andre undersøkelser har imidlertid vist at elevene kan oppfatte reglene i klassen og skolen som langt mindre klare enn det lærerne ga uttrykk for i denne undersøkelsen (Nordahl og Sørlie 1997).

Lærere som arbeidet ved skoler som hadde rutiner for å håndtere elever som bryter reglene og ved skoler som hadde pedagogiske opplegg for usikre, stille og tilbaketrukne elever eller for å utvikle elevenes sosiale ferdigheter, rapporterte om færre elever med atferdsproblemer enn de øvrige. De pedagogiske oppleggene var også forbundet med rapportering av mindre innadvendt problematferd. Sammenhengene var de samme på barne- og ungdomstrinnet. Disse resultatene må karakteriseres som svært positive og tyder på at aktivt arbeid med oppfølging av regelbrudd og pro-aktive opplegg for å forebygge atferdsproblemer, ga resultater. Samtidig viste de at slike opplegg ikke syntes å ha den samme positive effekten på utagerende atferd og alvorlige norm- og regelbrudd. Undersøkelsen ga imidlertid ikke informasjon om innholdet i de pedagogiske tiltakene, og effekten ble bare registrert fra lærernes perspektiv. Resultatene gir en foreløpig indikasjon på at slike tiltak kan ha en positiv effekt, men det er behov for grundigere beskrivelser og evalueringer av hvilken effekt de har på enkeltelever, før en kan trekke mer entydige konklusjoner.

Uformelle reaksjoner besto av leddene 1-10 i tabell 5.1 og formelle sanksjoner av leddene 11,12 og 14 - 18 i tabell 5.1.
Prosenttallene her er regnet av antall lærere som besvarte hvert av spørsmålene (valid prosent). Prosenttallene avviker derfor noe fra de som er vist i tabell 25 hvor lærerne som ikke hadde svart regnes med.

Lagt inn 11. februar 1998 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen

KAPITTEL 6. HVILKE SAMMENHENGER VAR DET MELLOM LÆRER- VURDERINGENE OG KJENNETEGN VED LÆRERNE, ELEVENE OG SKOLENE?

Dette kapitlet har to hoveddeler. Første del tar for seg lærernes vurderinger av elevenes atferd og fungering i klasser med varierende forholdstall mellom gutter og jenter, og i klasser med fremmedspråklige elever. Deretter analyseres lærernes vurderinger av elevatferd og klassemiljø i store og små klasser. Den andre delen tar opp hvordan atferdsproblemene og elevproblemenes alvorlighetsgrad predikeres av henholdsvis lærernes bakgrunn, kjennetegn, atferd og vurderinger samt av skolekontekstuelle forhold

6.1. Kjønnssammensetning, fremmedspråklige elever og klassestørrelse

KJØNNSSAMMENSETNING OG ELEVATFERD I KLASSEN

De fleste undersøkelser om atferdsproblemer i skolen viser klare kjønnsforskjeller, med en sterk overvekt av gutter i de fleste problemgrupper (Grey & Simes 1989, Nordahl & Sørlie 1997, Egelund & Foss Hansen 1997, Backe-Hansen & Ogden 1996, Ogden 1995). Gutter er som regel overrepresentert i forhold til jenter i de fleste undersøkelser, både av normalutvalg og klientgrupper. I denne undersøkelsen ble kjønnsforskjellene i elevenes atferd analysert med utgangspunkt i forholdstallet mellom gutter og jenter i klassen. Lærerne oppga hvor stor jenteandelen var i klassen som de var klassestyrer for eller som de hadde flest timer i.

I analysene ble lærerne delt i tre grupper etter hvor stor jenteandelen de hadde i klassene sine: 1) mer enn 75 prosent jenter, 2) 50-75 prosent jenter og 3) mindre enn 50 prosent jenter. Når jenteandelen ble analysert uten å ta hensyn til påvirkningen fra andre variabler viste det seg at atferdsproblemene avtok med økende andel jenter i klassen (tabell a8 i appendiks). Dette gjaldt for lærervurderingene av atferdsproblemer i klassen forrige uke, og for utagerende og undervisningshemmende atferd. Etter hvert som jenteandelen økte var det også ifølge lærervurderingene mindre individuelle forskjeller i klassen, et høyere gjennomsnittlig funksjonsnivå og et mer positivt læringsmiljø. I klasser med høy jenteandel benyttet lærere færre formelle sanksjoner, men like mange uformelle reaksjoner som i andre klasser. Disse resultatene bekrefter indirekte at jentene er mindre problematiske enn guttene i skolen, at de som gruppe fungerer bedre skolefaglig og sosialt, og at de bidrar til å skape et positivt læringsmiljø i klassen.

Når jenteandelen ble analysert sammen med andre variabler i undersøkelsen, viste det seg at andre forklaringsvariabler var viktigere for å forklare forskjeller i elevenes atferd. Dette kan henge sammen med utangspunktet for sammenligningen av gutter og jenter. Hvis gutter er mer problematiske i klassen, så er det ikke andelen gutter som er interessant, med mindre alle er like vanskelige. Analyser av enkeltelevers atferd ville med andre ord ha vært mer egnet til å få fram eventuelle kjønns-forskjeller i problematferd. Samtidig er det interessant at forholdstallet mellom gutter og jenter i noen grad påvirket klassenes funksjonsnivå, miljø og atferd.

FREMMEDSPRÅKLIGE ELEVER

Med fremmedspråklige elever menes elever som har et annet morsmål (første språk) enn norsk og hvor elever som hadde dansk eller svensk som første språk ikke regnes med. Det var 33,5 prosent av lærerne i undersøkelsen som hadde èn eller flere fremmedspråklige elever i sine klasser mens bare 11 prosent hadde 3 eller flere. Sammenhengen mellom antall fremmedspråklige elever i klassen og lærernes vurderinger av elevatferd og klassemiljø var svak ¹²> Andelen fremmedspråklige elever hadde liten betydning for lærervurderingene, når denne variabelen ble stilt opp mot andre forklaringsvariabler. Andelen fremmedspråklige elever ga små og ikke signifikante bidrag til å forklare variasjoner i lærernes vurderinger av de ovennevnte forhold. Undersøkelsen sier med andre ord bare noe om hvilken betydning antallet fremmedspråklige elever i klassen hadde for lærernes vurderinger, og dette hadde liten betydning.

KLASSESTØRRELSE, ELEVATFERD OG LÆRINGSMILJØ

I forrige kapittel kom det fram at det blant norske såvel som engelske lærere var et sterkt ønske om å redusere klassestørrelsen som tiltak mot atferdsproblemer. Et viktig spørsmål i denne sammenheng er om reduksjon av klassestørrelsen har noen effekt på elevenes atferd, og eventuelt hvor små klasser som må til for å få et positivt utslag. Forskningen om betydningen av klassestørrelse for elevenes fungering har særlig konsentrert seg om elevenes individuelle faglige prestasjoner, og resultatene har heller ikke her gitt noen entydig støtte til at prestasjonene er bedre i små enn i store klasser. En undersøkelse ved allmennfaglig studieretning ved 57 norske videregående skoler viste for eksempel at antall elever pr. lærer ikke hadde noen betydning for elevresultatene (Bonesrønning 1996). Blant de få undersøkelsene hvor en har fokusert på elevenes atferd inngår Rutter et als (1979) analyse av sammenhengen mellom klassestørrelse og atferd det tredje året i ungdomsskolen ved 12 skoler i indre London. Klassestørrelsen varierte her mellom 22 og 30 elever, og det var ikke signifikante sammenhenger mellom klassestørrelse og elevatferd. Mortimore et al. (1988) derimot fant en sammenheng mellom mindre klasser og bedre atferd på barnetrinnet ved 50 engelske skoler. Lærerne i mindre klasser roste mer og de ga flere nøytrale enn kritiske kommentarer til elevenes atferd.

Olweus (1992) konkluderer imidlertid etter en analyse av 700 norske og svenske skoler med at det ikke fantes noen systematisk sammenheng mellom omfang av mobbing og klassens (eller skolens) størrelse målt i antall elever. I Bru og Boyesens (1996) elevundersøkelse ble det ikke funnet forskjeller i problemomfang i små og store klasser når det gjaldt mer alvorlige belastninger, men dårlig klassemiljø i små klasser ga utslag i "innagerende" problemer mens dårlig miljø i store klasser ga seg utslag i utagerende atferd. I den foreliggende undersøkelsen har vi sett nærmere på hvilke sammenhenger det var mellom lærervurderinger og størrelsen på klassene som lærerne underviste i.

Analysene i dette avsnittet tar utgangspunkt i en firedeling av lærergruppen etter hvor mange elever de hadde i klassen som de var klassestyrer for eller som de underviste mest i (tabell 6.1). Dette ga tilnærmet fire like store grupper (kvartiler): små klasser med 15 elever eller mindre, 2) mellomsmå klasser med 16-20 elever, 3) mellomstore klasser med 21-24 elever og 4) store klasser med 25 eller flere elever (tabell 6.1).

Tabell 6.1. Kvartilinndeling av lærere etter klassestørrelse - prosentfordeling, middelverdier og standardavvik

Klassestørrelse	Prosentandel Lærere	Gj.snittlig antall elever	Standard- avvik	Antall lærere
Små klasser: mindre enn 15 elever	24,3	11	3.4	858
Mellomsmå klasser: 16 - 20 elever	25,9	18	1.5	912
Mellomstore klasser: 21 - 24 elever	25,5	23	1.1	897
Store klasser: over 25 elever	24,3	28	4.8	857

Selv om de fire lærergruppene var omtrent like store, så varierte elevtallet i de største og de minste klassene mer enn i mellomgruppene. Dette innebar at det gjennomsnittlige elevtallet i hver av gruppene var 11 i de små, 18 i de mellomsmå, 23 i de mellomstore og 28 elever i de store klassene.

Klassestørrelse og lærervurderinger av atferdsproblemer

Separate analyser av sammenhenger mellom klassestørrelse og lærervurderinger av problematferd ble gjennomført for barne og ungdomstrinnet. Det var flere lærere som underviste i små klasser med mindre enn 15 elever på barnetrinnet ( 42% av lærerne i 1.-3. klasse og 40% av lærerne i 4.-6.klasse underviste i slike klasser) enn på ungdomstrinnet (hvor 18% av lærerne underviste i så små klasser).

Barnetrinnet. Når en sammenlignet klasser med forskjellig elevtall, rapporterte lærere som underviste i små klasser signifikant færre problemer enn lærere som underviste i store klasser. Dette gjaldt atferdsproblemer i klassen og skolemiljøet en utvalgt uke, men også utagerende, innadvendt og læringshemmende atferd gjennom skoleåret ¹³>. Det var imidertid ikke forskjeller i antall elever som skulket timer eller i antall elever som hadde begått alvorlige norm- og regelbrudd sist uke. Forskjellen gjaldt imidlertid bare når en sammenlignet elever i små klasser med mindre enn 15 elever med elever i større klasser. Disse forskjellene var også signfikante selv om det ble korrigert for skolestørrelse.

Ungdomstrinnet. På ungdomstrinnet var det også forskjeller mellom små og store klasser når en sammenlignet lærervurderingene av atferdsproblemer i klassen en utvalgt uke, og i utagerende, innadvendt og læringshemmende atferd samt elever som skulket timer gjennom skoleåret. Men det var ikke forskjeller i lærernes vurderinger av hendelser i skolemiljøet en utvalgt uke eller i alvorlige norm- og regelbrudd. Det var ifølge lærerne færre problemer i små klasser og forskjellene var signifikante selv om det ble korrigert for skolestørrelse. Lærere som underviste i klasser med mindre enn 15 elever rapporterte færre elever med utagerende og innadvendt problematferd, mens lærere som underviste i små og mellomsmå klasser med mindre enn 20 elever, rapporterte færre atferdsproblemer i klassen en utvalgt uke og færre elever med læringshemmende atferd.

Oppsummert viste analysene at det var sammenhenger mellom antall elever i klassen og lærernes vurderinger av elvenes utagerende, innadvendte og læringshemmende atferd. Det var færre problemer i små klasser og sammenhengene viste seg når en sammenlignet vurderingene til lærerne som underviste i små klasser med mindre enn 15 elever med de øvrige lærernes. Tendensen var den samme på barne- og ungdomstrinnet og ble ikke påvirket av størrelsen på skolene som disse klassene tilhørte. Det var en fjerdedel av lærerne som underviste i små klasser, og disse klassene hadde i gjennomsnitt bare 11 elever. Det var imidlertid ikke forskjeller i lærernes vurderinger av alvorlig norm- og regelbrytende atferd i små og store klasser. Når klassestørrelsen ikke viste seg å ha noen betydning når elevtallet oversteg 15, kan det henge sammen med at andre forhold var mer avgjørende for elevenes atferd og prestasjoner, for eksempel kvaliteten av undervisningen og lærernes ferdigheter i klasseledelse.

Klassestørrelse, elevenes funksjonsnivå og læringsmiljøet

Lærernes vurderinger av det faglige og sosiale funksjonsnivået i klassene var mer positive i de små klassene, men det dreide seg om små forskjeller som ikke ga signifikante utslag når skoletrinnene ble analysert hver for seg (tabell a6 i appendiks). Med andre ord, lærernes vurderinger av klassenes gjennomsnittlige modenhet, evner, prestasjoner skolemotivasjon, klasseromsatferd, arbeidsinnsats og trivsel varierte i liten grad som en funksjon av klassestørrelse innenfor hvert av skoletrinnene. Det samme gjaldt for de ulike aspekter ved klassemiljøet. Lærernes vurderinger av klassemiljøet var like positive i store som i små klasser når en analyserte hvert skoletrinn for seg.

Det var imidlertid markerte forskjeller i lærernes vurderinger av individuelle forskjeller i klasser av forskjellig størrelse (tabell a6). Dette holdt seg også når hvert av skoletrinnene ble analysert for seg. For eksempel var det 51 prosent av lærerne i de store og 35 prosent i de små klassene som mente det var store eller meget store motivasjonsforskjeller i klassen.

6. 2. Sammenhenger mellom elevatferd, lærerkjennetegn og skolen som kontekst

Ofte høres påstander om at mannlige lærere opplever situasjonen i sine klasser annerledes enn de kvinnelige, at eldre lærere har flere problemer i sine klasser enn de yngre (eller omvendt) osv. Disse spørsmålene tas opp i denne delen av kapitlet. Selv om heller ikke denne undersøkelsen kan avklare disse spørsmålene en gang for alle, kan den bidra til å belyse viktige sammenhenger mellom lærernes vurderinger av elevenes atferd og fungering i skolen på den ene siden og lærernes kjennetegn og skolen som kontekst på den andre. Disse sammenhengene kan studeres enkeltvis, som når kjønnsfordeling, fremmedspråklige elever og klassestørrelse etter tur ble analysert i forhold til elevatferd og fungering i første del av kapitlet. Men slike sammenhenger kan modifiseres av en rekke andre forhold, for eksempel av hvilket klassetrinn sammenhengen undersøkes på eller skolens størrelse og beliggenhet. På samme måte kan sammenhengen påvirkes av kjennetegn ved lærerne som foretar vurderingene, for eksempel deres alder og kjønn.

Det er derfor viktig å supplere analysene av enkle sammenhenger med analyser der en tar hensyn til den samtidige påvirkningen fra flere faktorer. Dette skjer ved bruk av multivariate analyser hvor en kan estimere betydningen av enkelte påvirkninger når andre holdes konstant. Problem-stillingen utvides da for eksempel til å lyde: "Hva er sammenhengen mellom elevatferd og klasse-størrelse når en samtidig korrigerer for skolestørrelse, kjønnssammensetning i klassen, lærerens alder og kjønn?"

I det følgende presenteres multippel regresjonsanalyser med lærernes vurdering av elevens atferd og fungering som avhengige variabler og lærernes bakgrunnskjennetegn og kontekstuelle kjennetegn ved skoler og klasser om uavhengige. Slike analyser gjør det mulig å fastslå hver av de uavhengige variablenes unike bidrag til å forklare variasjonen i de avhengige. Det ble laget fem regresjons-modeller der de avhengige variablene etter tur var: 1) atferdsproblemer i klassen og i skolen forrige uke, 2) utagerende atferd, 3) innadvendt problematferd, 4) læringshemmende atferd og 5) problembelastning ved skolene. De uavhengige variablene og deres skåringsmåte er viste i tabell 6.2

Tabell.6.2. Bakgrunnsvariabler og skåringsmåte

BAKGRUNNSVARIABLER	SKÅRING
Lærerens kjønn	1= kvinne, 2 = mann
Lærerens alder	Antall år
Lærerens utdanning	1=allmennlærerutdanning, 2= universitetsutdanning, 3=faglærerutdanning, 4=førskolelærerutdanning, 5=annen utdanning, 6=ingen formell utdanning
Ansettelsesforhold	1=fast ansettelse, 2=årsvikariat, 3=annet vikariat
Stillingsstørrelse	1=mer enn 100%, 2=100% stilling, 3=50-99% stilling, 4=mindre enn 50% stilling
Yrkeserfaring i skolen	Antall år arbeidet i skolen, inkludert dette
Videreutdanning	Læreres videreutdanning av minst et halvt års varighet, 1=ja, 2=nei
Fag- eller timelærer	1=ja, 2=nei
Skoletrinn	1=1.-3. Klasse, 2=4.-6. klasse, 3=7.-9. klasse
Klassetrinn	1. til 9. Klassetrinn
Klassetimer pr. uke	Hvor mange timer læreren underviser i klassen pr. uke
Antall lærere i klassen	Hvor mange lærere underviser i klassen i alt: 1=1 lærer, 2=2-3 lærere, 3=4-5 lærere, 4=6 eller flere lærere
Kjønnsfordeling i klassen	1=bare jenter, 2=mer enn 75% jenter, 3=50-75% jenter, 4=25-50% jenter, 5=færre enn 25% jenter, 6=ingen jenter
Klassestyrer	1=ja, 2=nei
Klassestørrelse	Hvor mange elever går det i klassen
Antall lærere ved skolen	Antall lærere ved skolen som deltok i undersøkelsen
Antall elever ved skolen	Antall elever ved skolen på undersøkelsestidspunktet

Atferdsproblemer i klassene og ved skolen en utvalgt uke. Lærernes vurderinger av atferdsproblemer i klassen og i skolemiljøet en utvalgt uke ble summert i en skala for "hendelser i klassen og skolemiljøet ¹⁴>". Denne skalaen var avhengig variabel mens variablene i tabell 6.2 og skolestørrelse var uavhengige variabler.

Resultatene fra analysen er vist i tabell 6.3 nedenfor. Det var bare 4 av variablene som ga uavhengige og signifikante bidrag til å forklare variasjonen i lærernes svar. For grunnskolen samlet var det utslag for alder, kjønn, videreutdanning og antall elever ved skolen. Resultatene viste at eldre lærere rapporterte færre hendelser enn yngre lærere, og mannlige lærere flere enn de kvinnelige. Videre rapporterte lærere med minst et halvt års videreutdanning flere hendelser enn de øvrige, og lærere ved store skoler flere enn lærere ved mindre skoler.

Tabell 6.3. Multippel regresjon - hendelser i klassene og skolemiljøet en utvalgt uke som avhengig variabel


	1.-9. klasse				7.-9. klasse 1.-6. klasse
UAVHENGIGE VARIABLER:	Beta	R-adj	Beta	R-adj	Beta	R-adj
Lærernes alder	-.13**	.017	-.16**	.020	-.15**	.021 (1)
Lærernes kjønn	.06**	.021	.11**	.029	.06*	.033 (3)
Lærernes videreutdanning	.05*	.024	--		--
Antall elever ved skolen	.04*	.024	--		.10**	.030 (2)
F-verdi Forklart varians	13.15** p<.000 2%		9.76** p< .000 3%		15.28** p<.000 3%

Forklaring: ** = p< .01

Når analysen ble gjort for ungdomstrinnet separat, var det bare lærernes alder og kjønn som ga utslag, det vil si at eldre lærere rapporterte færre hendelser enn yngre og mannlige lærere flere enn de kvinnelige. Resultatet var det samme på barnetrinnet, men her ble det i tillegg rapportert flere hendelser ved store enn ved små skoler. Effekten av videreutdanning forsvant når en analyserte barne- og ungdomstrinnet separat. Det mest oppsiktsvekkende ved disse resultatene var imidlertid at andre variabler som beskrev lærernes bakgrunn og kjennetegn forklarte så lite av variasjonen i antall rapporterte hendelser. Lærernes utdanning, ansettelsesforhold, stillingsstørrelse, antall år i skolen, klassetrinn de arbeidet på og om de var time/faglærer hadde ikke signifikant effekt.Videre er det grunn til å framheve at de variablene som ga unike bidrag til forklart varians faktisk bare forklarte 2 - 3 prosent av variasjonen i den avhengige variabelen. Dette betyr at det var andre forhold enn skolestørrelse og de lærerkarakteristika som var tatt med her som forklarte variasjoner i rapporterte hendelser.

Utagerende atferd. Som beskrevet i kapittel 3 ble lærerne spurt om hvor mange elever som hadde atferdsproblemer i klassen i år og hvor det ble skilt mellom utagerende, innadvendt og læringshemmende problematferd. Utagerende atferd ble målt med en skala som inneholdt fire ledd; slåss, krangler, truer/plager og blir lett sint. Dette var i hovedsak atferd som rettes mot andre elever og legger grunnlag for konflikter og avvisning. Cirka 3/4 av lærerne svarte at de hadde èn eller flere elever med slik atferd i den grad at det hemmet elevenes innlæring eller gjorde det vanskelig for læreren å undervise. Videre svarte cirka halvparten av lærerne at de hadde elever som truet eller plaget, eller som slåss med andre.

Regresjonsanalysen startet også her med et stort antall uavhengige variabler, men de som ikke bidro signifikant til å forklare variasjon i lærernes vurderinger av utagerende atferd ble ekskludert. I den første analysen (tabellen ikke vist) var bare kjennetegn ved lærere,klasse og skole inkludert. Det ble gjennomført en trinnvis regresjonsanalyse der antall elever i klassen lagt inn før de øvrige variablene. Dermed ble det korrigert for klassestørrelse før effekten av de øvrige variablene ble målt.

Antall elever i klassen ga signifikant utslag og forklarte 2 prosent varians. Deretter var det signifikant utslag for 3 variabler; klassetrinn, antall år læreren hadde arbeidet i skolen og klassestyrerfunksjon. Utagerende atferd avtok med stigende klassetrinn, eldre lærere rapporterte mindre utagering enn de yngre og klassestyrere mindre utagering enn fag- og timelærere. Den samlede forklaringsstyrken i regresjonsmodellen var beskjedne 8 prosent. Det er mulig at andre kjennetegn ved lærerne enn de som var inkludert i undersøkelsen kunne ha gitt sterkere utslag, men resultatene kan også forstås slik at variasjonen i lærernes vurderinger skyldtes at det var forskjeller i andelen utagerende elever i ulike klasser og ved ulike skoler.

I neste omgang ble også lærernes vurderinger av klassen og deres reaksjoner inkludert i analysen. Disse lærervurderingene antas å reflektere forskjeller i elevgrunnlaget i de ulike klassene. Resultatene er vist i tabell 6.4. Hver av de uavhengige variablene i regresjonsmodellen bidro signifikant til å forklare variasjon i lærernes vurdering av utagerende atferd, når en samtidig korrigerte for effekten av de øvrige.

Tabell 6.4. Multippel regresjonsanalyse med lærervurderinger av utagerende atferd i klassen i år som avhengig variabel.


Uavhengige variabler	Beta	R-adjusted
Elevtall i klassen	.14**	.016
Klassetrinn	-.28**	.049
Antall år i skolen - lærer	-.06*	.070
Klassestyrer	.05*	.076
Klassemiljlø	-.34**	.282
Formelle sanksjoner	.18**	.328
Individuelle forskjeller	-.15**	.347
Uformelle lærerreaksjoner	.10**	.355
F-verdi Forklart varians	93.24 p<.000 36%
*Variabler som ikke ga signifikante bidrag:* Læreres kjønn, alder, utdanning, ansettelsesforhold, stillingstørrelse, videreutdanning, antall timer læreren har i klassen, antall lærere som har klassen, andel jenter i klassen og antall elever ved skolen. Indeks for lærervurdering av klassens funksjonsnivå

I tillegg til variablene som det allerede er redegjort for, viste det seg at det var markert mer utagering i klasser hvor lærerne vurderte klassemiljøet mindre positivt, og hvor det ifølge lærerne var relativt store individuelle forskjeller. I klasser med mye utagerende atferd benyttet lærerne også relativt mange formelle og uformelle reaksjoner. Igjen er det grunn til å trekke fram at en rekke lærerkarakteristika ikke var avgjørende for lærernes vurdering av antall elever med utagerende atferd (jf oversikten i tabellen over variabler som ikke bidro signifikant og som derfor ble ekskludert fra den endelige analysen). Skolestørrelse og lærernes vurderinger av klassens gjennomsnittlige funksjonsnivå ga heller ikke signifikant bidrag. Det betyr for eksempel at det ikke var forholdsvis flere utagerende elever i store enn i små skoler, eller at det sosiale og faglige funksjonsnivået hadde noen direkte sammenheng med antall utagerende elever i klassen.

Separate analyser for barne- og ungdomstrinnet (tabeller ikke vist) viste at regresjonsmodellens forklaringsstyrke var omtrent den samme på hvert av trinnene som for hele grunnskolen. Det var signifikant mer lærervurdert utagerende atferd på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet, men det var ikke så store forskjeller fra 1. til 6. klasse. På ungdomstrinnet var det flere utagerende elever i 7. og 8. klasse enn i 9.klasse. På ungdomstrinnet var det mer utagering i klasser med lav jenteandel mens klassestørrelse her ikke hadde noen betydning. På begge hovedtrinn rapporterte lærerne flere utagerende elever i klasser hvor det var relativt store individuelle forskjeller i klassen, hvor det ble gitt mindre positive vurderinger av klassemiljøet, og relativt mye bruk av formelle og uformelle reaksjoner. Det er sannsynlig at det her dreide seg om en gjensidig påvirkning mellom elevenes atferd og lærernes vurderinger og reaksjoner. Effekten av klassestyrerfunksjonen forsvant når barne- og ungdomstrinnet ble analysert hver for seg.

Innadvendt problematferd. Lærerne vurderte hvor mange elever i klassen som var kjennetegnet av ensomhet og innadvendt problematferd. Dette handler om elever som hadde følelsesmessige og tankemessige problemer, og hvor atferden kjennetegnes av tilbakeholdenhet og sosial isolasjon. Innadvendt problematferd ble målt med en faktorskala med følgende seks ledd: ensomhet , engstlig for å være sammen med andre i gruppe, trist/deprimert, lite sosial kontakt med medelever, mangler gode venner og lav selvtillit.

Regresjonsanalysen viste at det var sammenheng mellom antall elever med innadvendt problematferd og klassestørrelse både på barne- og ungdomstrinnet. I den samlede analysen for 1. - 9. klasse var det sammenheng mellom klassetrinn og atferd, men denne forsvant når ungdomstrinnet ble analysert for seg (tabell 6.5). Det tyder på at antall elever med innadvendt problematferd økte markert fra 1.-6. klasse og fra barne- til ungdomstrinnet, men ikke fra 7. til 9. klasse. Andre analyser (enveis variansanalyse) viste at lærerne rapporterte om signifikant flere elever med innadvendt problematferd på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet.

I klasser hvor lærerne rapporterte om flere elever med innadvendt problematferd vurderte de også klassemiljøet mindre positivt og de benyttet flere uformelle reaksjoner. På barnetrinnet var det også større individuelle elevforskjeller i klasser som hadde flere elever med innadvendt problematferd.

Videre var det prosentvis noe færre elever med innadvendt problematferd i 9. enn i 7. og 8. klasse. Analysen av ungdomstrinnet viste også at det var en signifikant økning i antall elever med innadvendt problematferd med økende skolestørrelse.

Tabell 6.5. Multippel regresjonsanalyse med lærervurderinger av innadvendt problematferd i klassen som avhengig variabel.


	1.-9. klasse				7.-9. klasse 1.-6. klasse
UAVHENGIGE VARIABLER:	Beta	R-adj	Beta	R-adj	Beta	R-adj
Antall elever i klassen	.21**	.088	.11**	.030	.22**	.064
Klassetrinn	.18**	.143	--	--	.15**	.108
Antall elever ved skolen	--	--	.10**	.035	--	--
Klassemiljø	-.22**	.238	-.23**	.101	-.23**	.209
Individuelle forskjeller i klassen	-.13**	.257	--	--	-.17**	.236
Uformelle lærerreaksjoner	.08**	.268	.11**	.119	.10**	.244
Formelle sanksjoner	.08**	.272	.10**	.126	--	--
F-verdi Forklart varians	124,92 p<.000 27%		22.47 p<.000 13%		119.02 p<.000 24%
*Variabler som ikke ga signifikante bidrag:* Læreres kjønn, alder, utdanning, ansettelsesforhold, stillingsstørrelse, antall år i skolen, videreutdanning, fag/timelærer, klassestyrer, antall timer læreren hadde i klassen pr. uke, antall lærere som underviste i klassen, kjønnsfordeling i klassen og indeks for gjennomsnittlig funksjonsnivå i klassen

Forklaring: ** = p< .01, * = p<.05

På ungdomstrinnet var det også vanligere at lærerne benyttet formelle sanksjoner i klasser hvor innslaget av elever med innadvendt problematferd var høyt. Til slutt er det igjen grunn til å understreke at lærerkjennetegn som alder, kjønn, utdanning etc ikke bidro til å forklare forskjeller i lærernes vurderinger. Det er ikke umiddelbart forståelig at innadvendte problemer skulle variere med forhold som lærerreaksjoner, klasse og skolestørrelse eller et dårlig klassemiljø. Elever med innadvendte problemer kan bidra til å øke de individuelle forskjellene i klassen, men de skaper sjelden problemer læreren eller for arbeidet i klassen. Forklaringen her er antagelige at innadvendt problematferd hos elever ofte forekom sammen med (dvs. var positivt korrelert med) utagerende og læringshemmende atferd, og at kombinasjonen av disse problemene kan forklare hvorfor lærerne reagerte oftere i disse klassene og at problemene tiltok med økende klasse- og skolestørrelse.

Læringshemmende atferd. Lærervurderingene av atferd som forstyrrer eller hindrer undervisningen ble summert i en faktorbasert skala med fem ledd: uoppmerksomhet, passivitet, bråker, svarer tilbake og avbryter eller forstyrrer undervisningen. Sammenlignet med utagerende atferden er dette elever som mer direkte skaper vansker for læreren gjennom vekselvis å forstyrre (bråker, svarer og forstyrrer) og aktivisere læreren (passive og uoppmerksomme). Lærernes vurderinger av læringshemmende atferd var høyt korrelert med deres vurdering av klassemiljøet (r. = -.71). Dette høye samsvaret kan delvis forklares med at en del ledd var relativt likelydende i de to skalaene og delvis med at læringshemmende atferd mer enn andre former for problematferd i klassen griper direkte inn i undervisning og læringsaktiviteter. På grunn av den sterke korrelasjonen mellom de to skalaene ble ikke klassemiljøvurdering brukt som uavhengig variabel i denne analysen.

Tabell 6.6. Multippel regresjonsanalyse med lærervurderinger av læringshemmende problematferd i klassen som avhengig variabel.


	1.-9. klasse				7.-9. klasse 1.-6. klasse
UAVHENGIGE VARIABLER:	Beta	R-adj	Beta	R-adj	Beta	R-adj
Antall elever i klassen	.22**	.093	1).21**	.055	1) .22**	.078
Klassens funksjonsnivå	-.42**	.394	2)-.43**	.359	2)-.40**	.379
Formelle sanksjoner	.17**	.451	6).13**	.454	3) .19**	.447
Individuelle elevforskjeller	-.17**	.476	5)-.16**	.442	4)-.18**	.474
Antall år i skolen - lærer	-.12**	.489	4)-.15**	.421	5)-.12**	.487
Uformelle reaksjoner	.07**	.493	3).11**	.398	7) .05**	.494
Antall elever ved skolen	.07**	.497	--	--	6) .09**	.492
F-verdi Forklart varians	371.45 p<.000 50%		103.90 p<.000 40%		241.64 p<.000 49%
Variabler som ikke ga signifikante bidrag:Læreres kjønn, alder, utdanning, ansettelsesforhold, stillingstørrelse, videreutdanning, fag/timelærer, klassestyrerfunksjon, klassetrinn, timer i klassen pr. uke, antall lærere som underviste i klassen, kjønnsfordeling i klassen

Forklaring: ** = p< .01, * = p<.05

Når barne- og ungdomstrinnet ble analysert sammen, ble læringshemmende atferd predikert av tre bakgrunns- og miljøvariabler; antall år som læreren hadde arbeidet i skolen og av klasse- og skolestørrelse uttrykt i antall elever (tabell 6.6). Det var mer læringshemmende atferd i store enn i små klasser og selv når det ble korrigerte for elevtall i klassen, var det flere elever med læringshemmende atferd ved store skoler. Lærere som hadde arbeidet mange år i skolen vurderte innslaget av slike elever som mindre enn lærere som hadde arbeidet færre år i skolen. Forklaringsstyrken i disse variablene var imidlertid bare 11 prosent. Det var ikke signifikante utslag for andre lærerkjennetegn.

Den sterkeste prediktoren var lærervurderingene av det gjennomsnittlige funksjonsnivået i klassen med 30 prosent forklart varians. Et lavt funksjonsnivå i klassen syntes med andre ord å være knyttet til et større innslag av elever med læringshemmende atferd. Læringshemmende atferd syntes også å øke med størrelsen av de individuelle forskjellene i klassen, men sammenhengen her var ikke på langt nær så sterk som for funksjonsnivået (2% forklart varians). Mens utagerende og innadvendt problematferd også ble predikert av individuelle forskjeller i klassen, var det bare læringshemmende atferd som ble predikert av klassens funksjonsnivå. Dette viser at slike atferdsproblemer var mer direkte knyttet til lærernes vurdering av nivået på elevenes skolefaglige og sosiale fungering. I klasser med relativt stort innslag av elever med læringshemmende atferd, hadde lærerne et forholdsvis høyt reaksjonsnivå med mer bruk av både uformelle og formelle reaksjoner/sanksjoner.

Når ungdomstrinnet ble analysert separat, var forklaringsstyrken i de uavhengige variablene noe forskjellig sammenlignet med den samlede analysen. Rekkefølgen av variabler ble derfor litt annerledes enn for 1.-9. klasse (jf.nummerering i tabellen). Bakgrunnsvariablene klassestørrelse og antall år lærerene hadde arbeidet i skolen forklarte 8 prosent av variasjonen, mens skolestørrelse ikke ga utslag her. På ungdomstrinnet var også klassens funksjonsnivå en like sterk prediktor som i den samlede analysen. Det vil si at klasser på ungdomstrinnet som hadde flest elever med undervisningshemmende atferd var kjennetegnet av at det var relativt store klasser med et lavt gjennomsnittlig funksjonsnivå. Lærerne reagerte ofte i disse klassene, men brukte forholdsvis flere uformelle reaksjoner enn formelle sanksjoner, og det var forholdsvis store individuelle forskjeller i klassen.

På barnetrinnet slo analysen ut omtrent som for alle klassetrinnene og viste at ettersom innslaget av elever med læringshemmende atferd tiltok, økte klasse- og skolestørrelsen, det gjennomsnittlige funksjonsnivået i klassen sank mens de individuelle forskjellene økte, og lærerne brukte i økende grad formelle sanksjoner og uformelle reaksjoner. Økningen i antall elever med undervisningshemmende atferd var forbundet med hyppigere bruk av formelle sanksjoner enn av uformelle reaksjoner på barnetrinnet mens situasjonen var omvendt på ungdomstrinnet.

Elevproblemenes alvorlighetsgrad ved skolen. I denne siste analysen rettes oppmerksomheten mot elevproblemene ved hele skolen heller enn mot atferdsproblemene i klassen. Lærervurderinger av skoleproblemenes alvorlighetsgrad var avhengig variabel, og elevproblemene ble vurdert etter en 5 delt skala fra "ikke noe problem" til "meget alvorlig". Dette ga følgende rangert rekkefølge av problemområder: motivasjon, disiplin, mobbing/plaging, lave faglige prestasjoner, hærverk og ødeleggelse, nasking/ tyveri, ulovlig fravær, elever som ruser seg og elever som har med våpen på skolen. Lærernes vurderinger ble summert i en indeks med ni ledd, og denne uttrykte elevproblemenes alvorlighetsgrad ved skolen¹⁵>. Det viste seg at lærerne på ungdomstrinnet vurderte elevproblemene som mer alvorlige enn lærerne på barnetrinnet. Dette kan illustreres med at blant den fjerdedelen av lærerne som vurderte elevproblemene som mest alvorlig jobbet 62 prosent på ungdomstrinnet, 22 prosent på mellomtrinnet og 16 prosent på småskoletrinnet.

Tabell 6.7. Multippel regresjonsanalyse med lærervurderinger av problembelastning ved skolen som avhengig variabel.


	1.-9. klasse				7.-9. klasse 1.-6. klasse
UAVHENGIGE VARIABLER	Beta	R-adj	Beta	R-adj	Beta	R-adj
Antall elever som skulker timer	.23**	.201	(2) .20**	.265	(3) .16**	.205
Læringshemmende atferd	.08**	.303	(1) .25**	.210	--	--
Klassetrinn	.22**	.349	--	--	--	--
Antall elever ved skolen	.17**	.373	(5) .11**	.307	(2) .21**	.171
Innadvendt problem atferd	.11**	.386	(3) .15**	.289	(6) .11**	.250
Hendelser i klasse og skole forr.uke	.09**	.396	(4) .11**	.299	(5) .10**	.240
Formelle sanksjoner i klassen	.07**	.401	(6) .11**	.316	(7) .10**	.258
Utagerende atferd	.07**	.404	--	--	(1) .12**	.116
Klassemiljø	-.08**	.406	--	--	(4) -.11**	.227
F-verdi Forklart varians	195,94 p<.000 41%		61,73 p<.000 32%		90,58 p<.000 26%

Forklaring: ** = p< .01, * = p<.05

Den samlede analysen for 1.-9. klasse ga signifikante og unike forklaringsbidrag fra 9 variabler (tabell 6.7). Blant disse var det få variabler som beskrev lærernes bakgrunnskjennetegn. For hele elevgruppen (1.-9. klasse) kom det største forklaringsbidraget fra antall elever som skulket timer og fra læringshemmende atferd. Dess flere elever som skulket timer i klassen og som var kjennetegnet av læringshemmende atferd, desto sterkere var tendensen til at lærerne vurderte situasjonen ved skolen som alvorlig. Bidrag kom videre fra klassetrinn og bekreftet at lærernes oppfatning av alvorlige problemer ved skolen økte med stigende klassetrinn. Som tidligere nevnt økte antallet alvorlige problemer særlig markert fra barne- til ungdomstrinnet. Dette ble også understreket ved at separate analyser for barne- og ungdomstrinnet ikke ga utslag for klassetrinn. Lærernes oppfatning av skolens problembelastning økte også med skolestørrelsen.

Lærerne som rapporterte flest hendelser i klasse- og skolemiljø i forrige uke hadde også en tendens til å vurdere problembelastningen ved skolen som høy. Andre former for problematferd enn læringshemmende atferd ga også utslag, og innadvendt problematferd mer enn utagering. Innadvendt problematferd derimot var en kraftigere prediktor på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. Lærere som vurderte problembelastningen ved skolen som stor, vurderte også klassemiljøet mer negativt, og de benyttet seg mer av formelle sanksjoner enn lærere som mente problembelastningen var liten.

Analysen av skolens samlede problembelastning på ungdomstrinnet ga en litt annen rekkefølge på prediktorene (jf nummerering i tabellen). På dette trinnet var det antall elever med lærings-hemmende atferd som ga det største bidraget til forklart varians (21%). Når barnetrinnet ble analysert for seg var det i motsetning til ungdomstrinnet særlig utagerende problematferd som var en kraftig prediktor for lærernes oppfatning av den samlede problembelastning ved skolen med 12 prosent forklart varians. Det kan se ut til at utagerende atferd avtar i omfang fra barne- til ungdomstrinnet, og at læringshemmende atferd overtar som en markert problem på høyere klassetrinn.

Oppsummerende kommentar

Andelen jenter og antall fremmedspråklige elever i klassen hadde liten betydning for lærernes vurderinger i denne undersøkelsen, men undersøkelsen kunne bare besvare om lærernes vurdering hadde sammenheng med andelen jenter eller av antallet fremmedspråklige elever i klassen. En slik sammenheng fantes bare i ubetydelig grad. Lærerne ble ikke bedt om å sammenligne guttenes atferd og fungering med jentenes, eller de fremmedspråklige elevene med de øvrige.

Det var sammenhenger mellom antall elever i klassen og lærernes vurderinger av elvenes utagerende, innadvendte og læringshemmende atferd. Sammenhengene viste seg klarest når en sammenlignet vurderingene til lærerne som underviste i små klasser med mindre enn 15 elever med de øvrige lærernes. Tendensen var den samme på barne- og ungdomstrinnet og ble ikke påvirket av størrelsen på skolene som disse klassene tilhørte. Det var en fjerdedel av lærerne som underviste i små klasser, og disse klassene hadde i gjennomsnitt bare 11 elever. Det var imidlertid ikke forskjeller i lærernes vurderinger av alvorlig norm- og regelbrytende atferd i små og store klasser.

Analyser av sammenhenger mellom lærervurderinger av elevproblemer og kjennetegn ved skoler og klasser ble gjennomført med regresjonsanalyser. De avhengige variablene var 1) atferdsproblemer i klassen og skolen en utvalgt uke, 2) atferdsproblemer i klassen gjennom skoleåret og 3) elevproblemenes alvorlighetsgrad ved skolen. Resultatene av regresjonsanalysene hadde flere fellestrekk når det gjaldt hvilke variabler som predikerte variasjonen i lærervurderingene.

For det første viste det seg at lærernes bakgrunn og kjennetegn forklarte lite av variasjonen i lærervurderingene. Unntaket her var lærernes alder, hvor det viste seg at yngre lærere rapporterte flere atferdsproblemer enn eldre. For det andre økte antall atferdsproblemer av alle typer med klassestørrelsen, men som tidligere nevnt gikk dette skillet ved klasser med mer enn 15 elever.

For det tredje ble elevproblemene vurdert som mer alvorlige ved store enn ved små skoler, både på barne- og ungdomstrinnet. En tilsvarende sammenheng fant Eccles et al. (1993) mellom skolestørrelse og motivasjonsproblemer, hvor mindre skoler syntes å virke mer motiverende på elever, særlig de marginale elevene. På barnetrinnet var det dessuten flere atferdsproblemer i klasse og skolemiljø en utvalgt uke og en økning i antall elever med læringshemmende problematferd når skolestørrelsen økte. På ungdomstrinnet var det et økende antall elever med innadvendt problematferd i klassen med økende skolestørrelse. For det fjerde var det flere elever med utagerende atferd på barnetrinnet mens det var flere elever med innadvendt problematferd på ungdomstrinnet.

For det femte predikerte mindre positive lærervurderinger av klassemiljøet alle former for atferdsproblemer i klassen. For det sjette predikerte lærervurderinger av individuelle forskjeller utagerende og læringshemmende atferd, samt innadvendt problematferd på barnetrinnet, mens lærervurderinger av klassens funksjonsnivå bare predikerte læringshemmende problematferd. Og til slutt var det vanligere at lærere benyttet flere uformelle reaksjoner og formelle sanksjoner i klasser med alle typer atferdsproblemer mens det bare var formelle sanksjoner som var forbundet med elevproblemenes alvorlighetsgrad ved skolen. I den samlede analysen var antall elever som skulket timer mest avgjørende for vurderingen av problemenes alvorlighetsgrad.

Lærerne på ungdomstrinnet vurderte elevproblemene som mer alvorlige enn lærerne på mellomtrinnet, mens disse igjen vurderte problemsituasjonen som mer alvorlig enn lærerne på småskoletrinnet. På barnetrinnet var imidlertid antall elever med utagerende atferd mest avgjørende og på ungdomstrinnet antall elever med læringshemmende atferd. Problemene ble også vurdert som mer alvorlig på høyere enn på lavere klassetrinn, men det var ikke utslag når barne- og ungdomstrinnet ble analysert separat.

Korrelasjonene mellom antall fremmedspråklige elever og lærernes vurderinger av elevatferd, funksjonsnivå i klassen, individuelle forskjeller og klassemiljø var r. = .15 eller lavere
Analysert med enveis variansanalyse og et signifikansnivå på 0.001
Skalaen hadde 35 ledd og skårene varierte mellom 0 og 88 med middelverdi = 42,2, std.avvik = 17,0 og alpha = .90
Indeksen på 9 ledd hadde en alpha koeffisient på .85, middelverdi = 18,3 og standardavvik på 4,73.

Lagt inn 11. februar 1998 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen

KAPITTEL 7. REKTORPERSPEKTIVET PÅ ELEVATFERD OG SKOLEMILJØ

Skolederen må ofte delta i diskusjoner om hvordan problemer med enkeltelever eller klasser skal løses. Lærerne drøfter ofte sine vansker med rektor, og skolelederen deltar ofte i tverretatlige møter, og i møter med foreldrene.Hun eller han står derfor ofte sentralt i det problemløsende arbeidet, og må være med på å vurdere hvordan skolens menneskelige og materielle ressurser best kan utnyttes i det daglige arbeidet. Rektor er også et viktig kontaktledd mellom skolen og omgivelsene, når elevproblemer drøftes på et mer prinsipielt grunnlag med skoleadministrasjonen, pp-tjenesten og andre kommunale instanser. På denne bakgrunn var vi opptatt av å supplere lærernes erfaringer og synspunkter med rektors vurderinger, og vi var også opptatt av hvor godt lærernes vurderinger samsvarte med skoleledernes.

Rektorene ved skolene besvarte et eget spørreskjema der de på samme måte som lærerne ble spurt om hvor alvorlige ulike elevproblemer ved skolen var og hvilke tiltak som var iverksatt og om elevenes hjelpebehov og hvem som fikk tilbud. I tillegg ble de bedt om å vurdere kvaliteten av samarbeidet med skoleadministrasjonen , pp-tjenesten, barnevernstjenesten og skolehelsetjenesten og med elevenes foresatte. Rektorene ble også bedt om å vurdere miljøet rundt skolen med hensyn til organiserte fritidsaktiviteter og fritidstilbud, barne- og ungdomsproblemer, foreldrenes utdannings- og inntekstnivå, graden av inn- og utflytting i boligområdene samt om skolen lå i tettbygd eller spredtbygd strøk. Til slutt ble de bedt om å vurdere lærerpersonalets kompetanse til å forebygge eller løse skolens atferds- og disiplinproblemer.

HJELPEBEHOV OG TILTAK

På bakgrunn av antall elever som hadde nærmere beskrevne problemer skulle rektorene anslå hvor mange som fikk hjelp med disse, enten ved bruk av spesialpedagogiske tiltak eller gjennom kontakt med barne- og ungdomstjenestene i kommunen. Det ble understreket at det var rektors vurdering av situasjonen ved skolen som her var avgjørende. Det ble ikke forventet at rektorene skulle samle inn nøyaktige oppgaver over hvor mange elever det dreide seg om på hvert av problemområdene så svarkategoriene ble angitt med "ca. 0-5% av elevene, "ca. 6-10% av elevene", "ca. 11% eller flere av elevene". Hvis rektorene var usikre på om de kunne besvare spørsmålet, kunne de krysse av i rubrikken "ingen/vet ikke". Det var mellom 2,1 og 10,6 prosent "vet ikke" svar på disse spørsmålene.

Tabell 7.1. Elevproblemer ved skolen - rektorvurderinger i prosent (N=340)

	ca. 0-5% av elevene	ca. 6-10% av elevene	ca. 11% eller flere	Ingen/ vet ikke	Ubesvart
Elever som kommer faglig til kort	25,3	46,8	21,2	4,4	2,3
Elever med atferdsproblemer	57,9	27,1	5,6	8,2	1,2
Elever som presterer dårligere enn de har evner til	18,5	40,6	26,5	10,6	3,8

Tabell 7.1 viser at de var vanligst at skolene hadde 6-10 prosent elever som kom faglig til kort i forhold til det en kan forvente på klassetrinnet og som presterte dårligere enn de hadde evner til mens det var vanligst at skolene hadde 0-5 prosent elever med atferdsproblemer. Atferdsproblemer ble forklart som norm- og regelbrytende atferd som forstyrrer undervisningen eller hemmer elevenes læring. Mens det ved hver femte skole var mer enn 10 prosent elever som kom faglig til kort eller var underytere, så var det bare 6 prosent av skolene som hadde mer enn 10 prosent atferdsvanskelige elever. Svarene fra rektorene ga det samme hovedinntrykket som lærersvarene, faglig tilkortkomming var et vanligere problem enn atferdsproblemer. Svarene viser også at det var uvanlig at mer enn 10 prosent av elevene ved skolene hadde atferdsproblemer. Også dette stemmer godt overens med lærervurderingene.

Det var imidlertid markerte forskjeller mellom skoler på barne- og ungdomstrinnet. Ved barneskolene var det 17 prosent og ved ungdomsskolene 39 prosent som hadde mer enn 11 prosent elever som kom faglig til kort. Tilsvarende var det ca. 25 prosent av barneskolene og de kombinerte barne- og ungdomsskolene som hadde 6-10 prosent elever med atferdsproblemer, mens hele. 47 prosent av ungdomsskolene hadde en like stor andel elever med atferdsproblemer.

Rektorsvarene viste også at en relativt stor andel av elevene ikke utnytter sine forutsetninger optimalt i skolen. Elever som presterte dårligere enn de hadde evner til var et vanlig problem, og totalt hadde en fjerdedel av skolene mer enn 10 prosent underytende elever. Dette gjaldt imidlertid for over halvparten av skolene på ungdomstrinnet.

Tabell 7.2. Hjelpebehov og tiltak ved skolene - rektorvurderinger i prosent (N=340)

	ca. 0-5% av elevene	ca. 6-10% av elevene	ca. 11% eller flere	Ingen/ vet ikke	Ubesvart
Elever med behov for spesialpedagogiske tiltak	30,3	46,8	19,1	2,9	0,9
Elever som får spesialpedagogiske tiltak	44,7	38,2	12,9	2,9	1,2
Elever med behov for kontakt med barne- og ungdomstjenester	35,0	39,4	22,6	2,1	0,9
Elever som har kontakt med barne- og ungdomstjenester	45,9	34,7	14,4	3,8	1,2

Svarene i tabell 7.2 viser at det var mest vanlig at 6-10 prosent av elevene hadde behov for spesialundervisning eller andre spesialpedagogiske tiltak etter enkeltvedtak, mens det vanligste var at 0-5 prosent fikk dette. Det var underdekning ved 22 prosent av skolene, og størst ved ungdomsskolene med 33 prosent. Ved hver femte skole mente rektor at mer enn 10 prosent av elevene hadde behov for spesialpedagogiske tiltak. Ved skolene som hadde flest elever med behov for hjelpetiltak var underdekningen også størst. Sammenlignet med lærerne, vurderte rektorene behovet for spesialundervisning som større.

Det var også mest vanlig at 6-10 prosent av elevene hadde behov for kontakt med barne- og ungdomstjenester som pp-tjenesten, barnevernet eller andre mens 0-5 prosent hadde slik kontakt. På samme måte som lærerne, vurderte rektorene misforholdet mellom elevbehov og tilbud som relativt lite, noe som er relativt oppsiktsvekkende sett i forhold til annen informasjon som tyder på at det er køer og lange ventelister i pp-tjenesten og i andre barne- og ungdomstjenester.

ELEVPROBLEMER VED SKOLEN I ÅR

Basert på erfaringene gjennom skoleåret, ble rektorene bedt om å vurdere hvor alvorlig ulike elevproblemer var ved skolen. De skulle ta stilling til ni spørsmål om disiplinproblemer, lave faglige prestasjoner, umotiverte elever, ulovlig fravær (skulk), mobbing/plaging, hærverk og ødeleggelse, nasking/tyveri, rus og våpen. Problemene ble vurdert etter en femdelt skala fra "meget alvorlig" til "ikke noe problem i det hele tatt".

Tabell 7.3. Elevproblemer ved skolen i år - rektorvurderinger i % (N=340)

	Meget alvorlig	Alvorlig	Litt alvorlig	Ikke så alvorlig	Ikke noe problem	Ubesvart
Umotiverte elever	1,8	8,8	42,6	39,0	6,8	0,9
Lave faglige prestasjoner	0,6	6,2	41,5	44,4	5,9	1,5
Disiplinproblemer	0	9,1	34,7	41,8	13,8	0,6
Mobbing/plaging	0	4,7	39,7	46,8	8,2	0,6
Hærverk og ødeleggelse	0	2,6	11,2	39,7	46,2	0,3
Nasking/tyveri	0	0,3	8,2	28,8	62,4	0,3
Elever som ruser seg	0	3,5	7,6	8,8	79,4	0,6
Ulovlig fravær (skulk)	0	1,2	3,8	22,9	71,8	0,3
Elever som har med seg våpen på skolen	0	0,3	0,6	5,6	93,2	0,3

Det mest alvorlige skoleproblemet ifølge rektorene var umotiverte elever fulgt av lave faglige prestasjoner, disiplinproblemer (definert som manglende arbeidsro i timene) og mobbing/plaging. Når en sammenligner med lærernes svar på de samme spørsmålene var det en tendens til at rektorene vurderte problemene som mindre alvorlige enn lærerne. Rangeringen av de fire mest alvorlige problemområdene var den samme hos lærerne og rektorene med ett unntak; lave faglige prestasjoner ble rangert som nummer 2 av rektorene og som nummer 4 av lærerne.

De øvrige problemene som ble vurdert som alvorlige av 14 prosent eller færre av rektorene, var i seg selv alvorlige nok, men forekom langt sjeldnere enn de som ble høyest prioritert. De fleste problemene ble vurdert som mer alvorlige av rektorene på rene ungdomsskoler enn på barneskoler og kombinerte barne- og ungdomsskoler.

Ifølge 57 prosent av rektorene var vurderingene basert på at dette var et helt vanlig år. Mens 18 prosent mente at det hadde vært et år som var mer problematisk enn vanlig, så mente 12 prosent at det hadde vært mindre problematisk enn vanlig. I disse vurderingene var rektorene på linje med lærerne. Det var dessuten 9 prosent av rektorene som ikke hadde lang nok erfaring fra denne skolen til å besvare dette spørsmålet og 4% svarte ikke på spørsmålet. Når svarene ble sammenlignet i en enveis variansanalyse viste det seg at rektorene som hadde hatt et mer problematisk år enn vanlig, i sum vurderte problemene som signifikant mer alvorlig enn rektorer som hadde hatt et vanlig år eller et mindre problematisk år enn vanlig.

SKOLENS TILTAK, SAMARBEID OG KOMPETANSE

Rektorene ble spurt om hvilke tiltak skolen hadde iverksatt mot atferdsproblemer blant elevene. Spørsmålene gjaldt både utagerende atferd og innadvendt problematferd. Det var 92 prosent av rektorene som mente at skolen hadde klare regler for hva elevene kan og ikke kan gjøre, mens 80 prosent hadde klare prosedyrer for hvordan en håndterer elever som bryter reglene. Til sammen-

ligning mente 85 prosent av lærerne at skolen hadde klare regler og bare 52 prosent at skolen hadde klare prosedyrer for å håndtere regelbrudd. Det var med andre ord forholdsvis flere rektorer enn lærere som mente at skolen hadde en ordnet policy på dette området.

Det var 49 prosent av rektorene og 27 prosent av lærerne som mente skolen hadde gode og bevisste opplegg for å gjøre usikre elever mer trygge, mens 27 prosent av rektorene og 14 prosent av lærerne mente skolen hadde pedagogiske opplegg for å gjøre stille og tilbaketrukne elever mer aktive. Dessuten mente 61 prosent av rektorene og 33 prosent av lærerne at skolen hadde opplegg for å utvikle elevenes sosiale ferdigheter. Svarene her tyder på at det i gjennomsnitt var dobbelt så mange rektorer som lærere som mente at skolene hadde opplegg for usikre, stille og tilbaketrukne elever og opplegg for å styrke elevenes sosiale ferdigheter. Disse forskjellene kan henge sammen med at det ikke ble nærmere forklart hva som mentes med "gode og bevisste opplegg", slik at rektorer og lærere kan ha lagt forskjellig meningsinnhold i svarene. Det ser ut til at rektorene var mer generøse i sine inklusjonskriterier enn lærerne. Når 62 prosent av rektorene oppga at skolen hadde tiltak eller prosjekter som var direkte rettet mot å forebygge eller løse atferds- eller disiplin-problemer, er det godt mulig at også dette representerer et høyere anslag enn det lærerne ville ha gitt om de hadde blitt spurt om dette. Det ble de imidlertid ikke.

De fleste rektorene var tilfreds med samarbeidsrelasjoner med sitt faglige støtteapparat. De var gode eller meget gode for 74 prosent av skolene i forhold til kommunens skoleadministrasjon, for 75 prosent i forhold til skolehelsetjenesten, for 69 prosent i forhold til pp-tjenesten. Unntaket var barnevernstjenesten hvor bare 38 prosent av rektorene vurderte samarbeidet som godt eller meget godt. Når en tar i betraktning de alvorlige problemene det her samarbeides om, understreker svarene et sterkt behov for å avklare og forbedre samarbeidsrelasjonene mellom skolene og barnevernet mange steder.

Rektorene ga positive vurderinger av lærerpersonalets kompetanse i arbeidet med atferdsproblemene i skolen. På spørsmål om lærerne hadde god nok kompetanse til å forebygge eller løse skolens atferds- og disiplinproblemer svarte 8,5 prosent "ja, i høy grad", 57,1 prosent "ja, i rimelig grad", 22,4 prosent "ja, i noen grad" og 10,6 prosent "nei, ikke tilstrekkelig". Selv om svarene viser at det er rom for kompetansehevende tiltak blant lærerne, hadde rektorene i hovedsak et positivt inntrykk av lærernes atferdspedagogiske kompetanse.

ELEVPROBLEMER OG SKOLENS KONTEKST

Rektorenes vurderinger av elevproblemene viste at alvorlige problemer på ett av områdene ofte forekom sammen med problemer på andre områder. Statistisk ble dette uttrykt i moderate til høye korrelasjoner. Det ble derfor laget en skala med sumskårer for rektorenes vurderinger av problemenes alvorlighetsgrad. Denne ble benyttet som avhengig variabel ¹⁶> i en regresjonsmodell mens ulike miljøvariabler ble satt inn som uavhengige variabler. Den viktigste forklaringsvariabelen for problemenes alvorlighetsgrad var antall årsverk i skolen. Når denne variabelen forklarte hele 20 prosent av variasjonen i rektorvurderingene betyr det at problemene ble vurdert som mer alvorlige ved store enn ved små skoler. Men det var også andre miljøvariabler som ga unike bidrag etter at det var korrigert for skolestørrelse.

Resultatene fra analysen kan ytterligere illustreres gjennom å sammenligne den fjerdedelen av skolene som ifølge rektorene hadde mest alvorlige problemer og den fjerdelen av skolene som hadde minst alvorlige problemer. Den fjerdedelen skoler som kom best ut hadde i gjennomsnitt 8,3 årsverk og 88 elever, mens den fjerdedelen skoler som hadde mest alvorlige problemer viste store variasjoner i årsverk og elevtall. De hadde 21, 3 årsverk og 225 elever i gjennomsnitt, men 40 prosent av disse skolene hadde mellom 260 og 493 elever.

Tabell 7.4. Multippel regresjon - rektorvurderinger av elevproblemenesalvorlighetsgrad som avhengig variabel

Variabel:	Beta	Adj R
Årsverk - antall tilsatt i lærerstilling	-.29**	.195
Skolen ligger i område med barne- og ungdomsproblemer	.29**	.301
Skolen ligger i et nyetablert boligområde	.14**	.312
Skolens samarbeid med skolehelsetjenesten	.12**	--
Skolens samarbeid med elevenes foresatte	-.14**	--
Lærernes kompetanse til å forebygge/løse atferds/disiplinproblemer	-.18**	.369
F-verdi Forklart varians	33.84 p<.000 37%

Forklaring: ** = p<.001

(De uavhengige variablene som ga signifikante bidrag til forklart varians var: antall tilsatte i lærerstillinger, skolens beliggenhet i område med barne- og ungdomsproblemer (1= passer godt til 3= passer dårlig), skolen ligger i et nyetablert boområde (1=passer godt til 3 = passer dårlig), skolens samarbeid med skolehelsetjenesten og de foresatte (1=meget godt til 5= meget dårlig) og lærernes kompetanse (1=ja, i høy grad til 5= nei, ikke tilstrekkelig) NB: høy skåre på skalaen for alvorlige problemer betød få alvorlige problemer)

Blant fjerdedelen skoler som ifølge rektorvurderingene hadde mest alvorlige problemer lå 66 prosent i områder med en god del barne- og ungdomsproblemer og 28 prosent lå i nyetablerte boområder. Videre samarbeidet 71 prosent godt eller meget godt med skolehelsetjenesten og 77 prosent med foreldrene. Og til slutt hadde 48 prosent av lærerne i høy eller rimelig grad god nok kompetanse til å forebygge eller løse skolens atferds- og disiplinproblemer. Blant skolene med minst alvorlige problemer lå 32 prosent i et område med en god del barne- og ungdomsproblemer og 15 prosent i et nyetablert boområde. Det var 79 prosent som samarbeidet godt eller meget godt med skolehelsetjenesten og 92 prosent samarbeidet godt eller meget godt med foreldrene. Og blant lærerne var det her ifølge rektorene 89 prosent som i høy eller rimelig grad hadde god nok kompetanse til å forebygge eller løse skolens atferds- og disiplinproblemer.

Sammenligningen av rektorvurderingene i skolene med de mest og minst alvorlige problemene viste at det dreide seg om gradsforskjeller når en sammenligner skolenes omgivelser, samarbeidsforhold og kompetanse. Så selv om en større andel av skolene med mest alvorlige problemer lå i nyetablerte boområder med en del barne- og ungdomsproblemer, så var det også en del skoler med få alvorlige problemer som gjorde det.

Rektorenes vurderinger tydet imidlertid på at det ikke det var forskjeller i bomiljøenes tilbud når det gjaldt organiserte fritidsaktiviteter eller andre fritidstilbud, og heller ikke forskjeller når det gjaldt foreldrenes utdannings- og inntektsnivå eller graden av ut- og innflytting i området. Videre var det ikke forskjeller på om skolene lå i by/tettbygd strøk eller spredtbygd strøk. Det var forholdsvis mange av rektorene ved skolene med alvorlige elevproblemer som mente at samarbeidet med skolehelsetjenesten var godt, men at samarbeidet med elevenes foreldre ikke fungerte like godt. Disse skolelederne mente også at de i mindre grad hadde tilstrekkelig lærerkompetanse til å forebygge og løse skolens atferds- og disiplinproblemer. Vurderingene av samarbeidet med foreldrene og av lærernes kompetanse må her sees i forhold til at disse skolene sto overfor større utfordringer med alvorlige elevproblemer. Ifølge rektorene var det imidlertid ikke forskjeller mellom skoler med få eller mange alvorlige problemer når det gjaldt samarbeidet med skoleadministrasjonen, pp-tjenesten eller barnevernstjenesten.

Oppsummerende kommentar

Ifølge rektorene var faglig tilkortkomming og atferdsproblemer vanlige elevproblemer ved de aller fleste skolene, men det var flere elever som kom faglig til kort. Selv om det var elever som hadde bare ett av disse problemene, må en regne med at det var en betydelig overlapping mellom de to gruppene. Videre var det markert flere elever som kom faglig til kort og/eller med atferdsproblemer ved ungdomsskolene enn ved barneskolene. De kombinerte barne- og ungdomsskolene kom i en mellomposisjon når det gjaldt faglig tilkortkomming, men hadde nesten like få elever med atferdsproblemer som barneskolene.

Ved nesten halvparten av skolene fikk 5 prosent eller færre av elevene spesialundervisning ifølge rektorene. Underdekningen var mest uttalt når det gjaldt spesialundervisningen, særlig på ungdomstrinnet. Underdekningen var også størst ved skoler hvor mer enn 5 prosent av elevene hadde slike behov. Med hensyn til andre barne- og ungdomstjenester var ikke underdekningen særlig uttalt, men også her var den tydeligst uttalt ved skolene som hadde størst behov. Det er ikke mulig på grunnlag av disse svarene å fastslå hvor stor mangelen på tiltak og tjenester er i grunnskolen. Underytende elever fantes ved de fleste skolene, og særlig uttalt var problemet blant rektorene på ungdomstrinnet.

Manglende motivasjon og lave faglige prestasjoner var elevproblemene var de mest alvorlige elevproblemene, ifølge rektorene, fulgt av disiplinproblemer og mobbing/plaging. Selv om det i hovedsak var godt samsvar når en rangerte lærernes og rektorenes svar, så vurderte rektorene elevproblemene som mindre alvorlige. Det var imidlertid forholdsvis flere rektorer som rangerte lave faglige prestasjoner som et alvorlig problem. Selv om mer enn halvparten ga uttrykk for at det hadde vært et ganske vanlig år, mente nesten 30 prosent av rektorene at var et atypisk år som skilte seg ut i positiv, eller helst i negativ retning. Rektorenes vurderinger av problemenes alvorlighetsgrad kan fortolkes på flere måter. De er for det første et uttrykk for hvor hvor uttalte elevproblemene ved skolen er. De høyfrekvente problemene ble vurdert som mest alvorlige av rektorene. Dette tyder på at dess flere elever og lærere som berøres av et problem, dess mer alvorlig blir problemet for skolen.Samtidig vil rektorenes vurderinger være et uttrykk for deres problembevissthet og uttrykke i hvilken grad de er oppmerksomme på og registrerer elevproblemer ved skolen.

De fleste rektorene mente at skolene deres hadde klare regler for hva elevene kan gjøre og ikke gjøre (92%) samt klare prosedyrer for hvordan en håndterer elever som bryter reglene (80%). Det var en større andel av rektorene enn av lærerne som mente at skolen hadde en ordnet policy på dette området. I gjennomsnitt var det dessuten dobbelt så mange rektorer som lærere som mente at skolene hadde opplegg for usikre, stille og tilbaketrukne elever og opplegg for å styrke elevenes sosiale ferdigheter

De fleste rektorene var tilfreds med samarbeidsrelasjoner med skoleadministrasjonen i kommunen, pp-tjenesten, skolehelsetjenesten og elevenes foresatte. Men mens 7 av 10 rektorer vurderte samarbeidet her som godt/meget godt var det bare 4 av 10 rektorer som vurderte samarbeidet med barnevernstjenesten like positivt. Og selv om svarene viste at det var behov for kompetansehevende tiltak blant lærerne, mente de fleste av rektorene at lærerne hadde god nok kompetanse til å forebygge eller løse skolens atferds- og disiplinproblemer.

Elevproblemene ble vurdert som mest alvorlig ved relativt store skoler, ved ungdomsskoler og skoler som lå i relativt nyetablerte boområder med en del barne- og ungdomsproblemer. Samarbeidet med de foresatte fungerte dårligere her enn ved andre skoler, og lærernes kompetanse for å løse disse skolenes atferdsproblemer var ikke tilstrekkelig. Selv om en tar forbehold om at data var hentet inn fra bare èn informantgruppe og at det i hovedsak handlet om gradsforskjeller mellom skolene, var forskjellene interessante. I et skolelederperspektiv kan en snakke om en risikoprofil for skoler med alvorlige elevproblemer. Disse vurderingen tyder på at skolens problemer ikke kan sees uavhengig av problemene i skolens omgivelser.

Indeksen med sumskårer av rektorvurderinger av elevproblemenes alvorlighetsgrad hadde 9 ledd, hvor en høy skåre betød få alvorlige problemer ved skolen. Skalaen hadde en alpha koeffisient på .85.

Lagt inn 11. februar 1998 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen

KAPITTEL 8. OPPSUMMERENDE DRØFTING OG IMPLIKASJONER FOR PRAKSIS

"Læreres erfaringer med og syn på elevatferd og skolemiljø i grunnskolen" ble gjennomført som en survey undersøkelse, hvor lærere og rektorer ved et representativt utvalg på 10 prosent av landets grunnskoler ble forespurt om delta. Innholdet i undersøkelsen ble utformet slik at tematisk bredde ble prioritert foran dybde og lærerperspektivet foran elevperspektivet. Det er sannsynlig at svarene ville ha blitt annerledes dersom elevene hadde blitt spurt om de samme forholdene, men det må bli tema for en annen undersøkelse. Siden dette er en survey undersøkelse som viser et gjennomsnitt av lærernes erfaringer og vurderinger, representerer den ikke den enkelte lærer, klasse og skole like godt. Resultatene fra undersøkelsen kan sammenlignes med et oversiktskart over grunnskolen i forminsket skala der hovedlinjene framtrer, men på bekostning av nyansene og detaljrikdommen.

Men det avtegner seg allikevel interessante og relativt klare mønstre i lærernes vurderinger av elevenes atferd i grunnskolen. I dette kapitlet oppsummeres og drøftes de viktigste resultatene i forhold til problemstillingene som ble reist i begynnelsen av rapporten. Deretter drøftes det hvordan resultatene kan danne grunnlag for utviklingsarbeid i skolen.

OPPSUMMERING AV RESULTATENE

Av utvalget på 393 skoler deltok 340 eller 86,5% i undersøkelsen. Av disse var 67 prosent barne- skoler, 16 prosent kombinerte barne- og ungdomsskoler mens 11 prosent var rene ungdomsskoler.

Ved disse skolene deltok 66 prosent av lærerne og samtlige rektorer. Av 3661 lærere arbeidet 2485 på barnetrinnet mens 1031 arbeidet på ungdomstrinnet.

Hvilke erfaringer har norske grunnskolelærere med atferdsproblemer og andre elevproblemer i klassen og ved skolen?

Lærervurderingene viste at de fleste norske grunnskolelærere har erfaringer med elever som mislykkes i skolen på grunn av atferdsproblemer og andre relaterte faglige og sosiale vansker. Et flertall av lærerne hadde erfaringer med mindre alvorlige disiplin- og atferdsproblemer. Disse var som enkelthendelser udramatiske og lærerne forholdt seg til dem på en rutinemessig måte. Langt færre lærere hadde erfaringer med alvorlige atferdsproblemer. Disse hadde imidlertid mer negative ringvirkninger i klasse og skolemiljø og mer alvorlige konsekvenser for de involverte elevene og lærerne. Atferdsproblemer i skolen er knyttet til andre elevproblemer som lave faglige prestasjoner, lav skolemotivasjon, lave evner, umodenhet og uheldige arbeidsvaner både som årsak og konsekvens.

1a. Hvilke erfaringer hadde lærerne med atferdsproblemer i klasserommet og i skolen i en utvalgt skoleuke?

Kartleggingen av lærernes erfaringer en tilfeldig valgt skoleuke viste at mer enn halvparten av lærerne opplevde udramatiske problemer knyttet til atferd som forstyrrer undervisningen og elevenes læringsaktiviteter i klassen mens bare et fåtall på 10% eller færre opplevde alvorlige norm- og regelbrudd i løpet av uken. Udramatiske og trivielle atferdsproblemer kan imidlertid virker gjensidig forsterkende slik at en får en negativ og kumulativ effekt på klasse- og skolemiljøet.

Undersøkelsen bekreftet at alvorlige atferdsproblemer forekommer i den norske grunnskolen, og at det finnes elever som lærerne er bekymret for på grunn av deres atferd. Men den gir ikke grunnlag for å hevde at alvorlige atferdsproblemer var et utbredt problem. Blant annet oppga en tredjedel av lærerne i undersøkelsen at de ikke var bekymret for noen av elevene i klassen på grunn av deres atferd. Det var også svært få lærere som hadde opplevd flere alvorlige norm- og regelbrudd, og selv blant disse mente 3 av 10 at det hadde vært en uvanlig problematisk uke. Dette betyr selvsagt ikke at alvorlige norm- og regelbrudd ikke skal tas alvorlig. Gjennom sine negative ringvirkninger skaper alvorlige norm- og regelbrudd vansker både for eleven det gjelder og for skolemiljøet. Alvorlig norm- og regelbrytende atferd forekom på alle skoletrinn, men mest på ungdomstrinnet og særlig på 8. klassetrinn. Selv om slik atferd forekom ved de fleste skoler, var det en viss opphopning ved enkelte skoler, hovedsaklig på ungdomstrinnet.

Blant lærerne var det 42 prosent som hadde 1-2 elever og 17 prosent som hadde 3 eller flere elever i klassen som var involverte i problematferd i en slik grad at det ga grunnlag for bekymring. Lærerne som underviste i de største klassene var bekymret for flest elever. Lærernes svar viser at visse varianter av "problematferd" var relativt høyfrekvente i skolen, samtidig som de fleste ga uttrykk for at det var et relativt lite antall elever pr. klasse som de var bekymret for. Dette kan for det første bety at et lite antall elever står for relativt mye av "problematferden" i klassene, men også at atferdsproblemer kan forekomme uten at dette nødvendigvis gir grunnlag for bekymring for enkeltelever.

1b. Hvilke problemer var mest framtredende og hvilke syntes lærerne det var vanskeligst å håndtere?

De vanligste hendelsene som mer enn halvparten av lærerne hadde forholdt seg til i klassen dreide seg om "elever som snakket utenom tur" og "elever som forstyrret eller hindret andre elever" i deres arbeid. Lærernes svar varierte med hvilket skoletrinn de arbeidet på. Fysiske angrep på medelever og lærere var vanligere på 1.-3. trinn enn på høyere klassetrinn. Bevisst arbeidvegring og forsentkomming forekom derimot oftere på ungdomstrinnet enn på de to andre trinnene, og "skulk" var også langt vanligere der. Til tross for at det var flere atferdsproblemer i klassen på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet, så var det variasjoner i problemmønsteret heller enn problemmengden som var den mest karakteristiske forskjellen mellom skoletrinnene.

I klassen dominerte elevatferd som forstyrret lærernes undervisning mens konflikter mellom elever og mellom lærere og elever var mindre vanlig. I skolemiljøet dominerte urolig atferd og konflikter mellom elever.Lærere som rapporterte mange hendelser i klassen rapporterte også mange hendelser i skolemiljøet. De hendelsene som lærerne syntes var vanskeligst å håndtere var de problemene som de hadde mest erfaring med, men også mobbing/plaging og konflikter mellom elever der de selv ikke var direkte involvert.

Sammenligningene av norske og engelske læreres erfaringer en tilfeldig valgt uke viste at både på barne- og ungdomstrinnet forholdt de seg i hovedsak til de samme typer problemer, med det var flere engelske enn norske lærere som måtte håndtere slike problemer. De engelske og norske lærerne forholdt seg også til samme type problemer i skolemiljøet, men det var flere engelske lærere som måtte håndtere de høyfrekvente atferdsproblemene. De norske lærerne på ungdomstrinnet rapporterte at de var noe mer utsatt for verbale angrep fra elever mens engelske lærere var mer utsatt for fysiske angrep på dette trinnet. Situasjonen var mye den samme på barnetrinnet når det gjaldt de vanligste atferdsproblemene, men det var omtrent dobbelt så mange engelske lærere som måtte forholde seg til problemene ukentlig eller daglig. Når det gjaldt verbale angrep på lærer, var dette faktisk vanligere blant norske lærere enn blant de engelske.

2. Hva slags problematferd var mest framtredende i klassen gjennom året og hvordan vurderte lærerne elevenes fungering på andre områder?

I denne delen av undersøkelsen ble perspektivet utvidet tidsmessig og tematisk slik at lærernes vurderinger bygde på erfaringer gjennom hele skoleåret og omfattet også elevenes innadvendte problemer som engstlighet, ensomhet, og manglende selvtillit. Selv om det var vanlig å ha elever med atferdsproblemer i klassen, så var det vanligste elevproblemet faglig tilkortkomming. Uoppmerksomme, passive elever som avbrøt/forstyrret undervisningen forekom hos minst 8 av 10 lærere. Alvorlige atferdsproblemer (dvs. elever som slåss, truet andre, var triste og deprimerte eller engstlige for å være sammen med andre i gruppe) var mindre vanlig, og forekom hos ca. 4 av 10 lærere. Av de innadvendte problemene var lav selvtillit mest vanlig. Utagerende atferd viste en synkende tendens fra 1. til 9. klasse mens innadvendt problematferd viste den motsatte tendensen.Det var også flere elever med læringshemmende atferd på høyere enn på lavere klassetrinn.

Motivasjons- og disiplinproblemene (dvs. manglende arbeidsro) toppet lærernes liste over de mest alvorlige elevproblemene ved skolen. Deretter fulgte mobbing/plaging og lave faglige prestasjoner. Innslaget av alvorlige problemer var gjennomgående lavt, men større på mellomtrinnet enn på småskoletrinnet, og størst på ungdomstrinnet. Et unntak var mobbing/ plaging som ble vurdert som like alvorlig på alle trinn.

Når lærerne vurderte elevenes fungering på andre områder ble trivsel, motivasjon og arbeidsinnsats mest positivt vurdert, mens prestasjoner, evner og særlig modenhet ble vurdert mindre positivt. Klasser som ifølge lærerne fungerte godt på ett område fungerte også godt på andre. Lærerne vurderte det også slik at det var store individuelle forskjeller i mange av klassene. Omtrent halvparten av lærerne arbeidet i klasser med ganske store eller meget store forskjeller, og det var særlig store elevforskjeller i faglige prestasjoner. Elevenes klasseromsatferd syntes i større grad å være et spørsmål om hvordan det sosiale miljøet utviklet seg og preget klassen som helhet. Det var en klar tendens i lærervurderingene til at klasser med høyt funksjonsnivå hadde mindre mens klasser med lavt funksjonsnivå hadde større individuelle forskjeller. Det gjennomsnittlige faglige og sosiale funksjonsnivået var lavere på mellomtrinnet enn på småskoletrinnet og lavere igjen på ungdomstrinnet enn på mellomtrinnet. Lærerne vurderte klassemiljøet mest positivt i klasser som hadde et høyt gjennomsnittlig funksjonsnivå, relativt små individuelle forskjeller blant elevene og relativt få atferdsproblemer i klassen en utvalgt skoleuke.

3. Hvordan håndterte lærerne vanskelige elever og klasser, og hvor effektivt var dette?

Når lærerne håndterte vanskelige elever og klasser benyttet de i hovedsak positive og støttende reaksjoner. Videre ble problemløsende og forhandlingspregede reaksjoner samt moderat atferdskorrigerende reaksjoner brukt oftere enn negative konsekvenser og sanksjoner som involverte en tredje part (vanligvis foreldre eller rektor). De vanligste lærerreaksjoner i klasserommet var kombinasjonen av ros og irettesettelse, som ble brukt regelmessig av 80 prosent av lærerne. Men det var tre ganger så mange lærere som mente at ros var blant de mest effektive reaksjoner sammenlignet med irettesettelser. Det var også ellers en klar tendens blant lærerne på alle trinn til å prioritere positive og støttende reaksjonsmåter, særlig overfor høyfrekvente og moderate atferdsproblemer. Uformelle reaksjoner ble benyttet tre ganger så ofte som formelle sanksjoner, og mer av kvinnelige enn av mannlige lærere. Uansett klassetrinn ble formelle sanksjoner benyttet mest av lærere som forholdt seg til relativt mange problemer i løpet av en uke og av lærere som hadde alvorlige atferdsproblemer i klassen. Samtidig var det en tendens til at lærerne på ungdomstrinnet reagerte sjeldnere enn lærerne på barnetrinnet, selv om de rapporterte like mange problemer, og selv om innslaget av alvorlig norm- og regelbrytende atferd var størst der.

Det var stor variasjon i lærernes syn på hvilke tiltak som var mest og minst effektive. Den mest effektive reaksjonen som over halvparten av lærerne prioriterte var "å samtale med èn eller flere elever utenfor klassesituasjonen". Reaksjonsmåtene som flest lærere mente var effektive var identiske med de mest brukte reaksjonsmåtene. Synet på hva som var de mest og minst effektive reaksjonsmåtene var tilnærmet det samme på begge skoletrinn og blant kvinnelige og mannlige lærere.

4. Hvilke andre forslag prioriterte lærerne og hvilke andre tiltak ble benyttet for å forebygge og håndtere atferdsproblemer i skolen?

Lærerne prioriterte de fleste av forslagene til tiltak som var nevnt i undersøkelsen, og ingen av de foreslåtte tiltakene hadde tilslutning fra mindre enn halvparten av lærerne. Sterkest tilslutning ga lærerne til "å styrke kontakt og samarbeid med foreldrene", "mer vekt på systematisk ros av elevers engasjement og arbeidsinnsats", "mer tid for lærere til å snakke med elever på tomannshånd" og "styrking av lærersamarbeidet". Det var større oppslutning om de fleste tiltakene på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet og dette gjaldt særlig elevrettede tiltak.

En sammenligning av engelske og norske læreres prioriteringer av tiltak viste at mindre klasser rangerte høyere på de engelske lærernes prioriteringsliste, men det var prosentvis like mange norske lærere som mente dette var meget viktig. Betydningen av et bedre samarbeid med foreldrene ble imidlertid rangert høyere av de norske lærerne. I den engelske undersøkelsen ble det fokusert sterkere på formelle aspekter ved skolenes arbeid med atferdsproblemer, mens i den norske var det bedre balanse i lærernes prioriteringer av formelle og uformelle tiltak.

Lærere som arbeidet ved skoler som hadde klare prosedyrer for å håndtere elever som bryter reglene, rapporterte færre atferdsproblemer enn lærere ved skoler som ikke hadde slike regler . Dette gjaldt både for barne- og ungdomstrinnet. Lærere som underviste ved skoler som hadde pedagogiske opplegg for å gjøre usikre barn mer trygge, og stille og tilbaketrukne elever mer aktive, rapporterte om mindre problematferd av alle typer i klassen, inkludert innadvendt problematferd. Opplegg for å gjøre stille og tilbaketrukne elever mer aktive ga imidlertid ikke så sterkt utslag på lærernes vurderinger av utagerende atferd og alvorlige norm- og regelbrudd i en utvalgt uke. Ved skoler som hadde pedagogiske opplegg for å styrke elevenes sosiale ferdigheter rapporterte lærerne om færre atferdsproblemer, men ikke mindre utagerende atferd. Den positive effekten av pedagogiske opplegg ble registrert både på barne- og ungdomstrinnet.

5. Hvilke sammenhenger var det mellom elevproblemene og kjennetegn ved lærerne, klassene og skolene i undersøkelsen?

Lærernes bakgrunn og kjennetegn forklarte lite av variasjonen i lærervurderingene. Unntaket her var lærernes alder, hvor det viste seg at yngre lærere rapporterte flere atferdsproblemer enn eldre. Det var færre elever med atferdsproblemer i små enn i store klasser, men dette ga først utslag når elevtallet var mindre enn 15. Elevproblemene ble vurdert som mer alvorlige ved store enn ved små skoler, både på barne- og ungdomstrinnet.

Lærervurderinger av individuelle forskjeller predikerte utagerende og læringshemmende atferd, samt innadvendt problematferd på barnetrinnet, mens lærervurderinger av klassens funksjonsnivå bare predikerte læringshemmende problematferd. Lærerne benyttet både flere uformelle reaksjoner og flere formelle sanksjoner i klasser med utagerende, innadvendte og læringshemmende atferdsproblemer.

I den samlede analysen var antall elever som skulket timer mest avgjørende for vurderingen av problemenes alvorlighetsgrad. Som tidligere nevnt vurderte lærerne på ungdomstrinnet elevproblemene som mer alvorlige enn lærerne på mellomtrinnet, mens disse igjen vurderte problemene som mer alvorlig enn lærerne på småskoletrinnet. Mens antall elever med utagerende atferd var mest avgjørende for om elevproblemene ble vurdert som alvorlige på barnetrinnet så var antall elever med læringshemmende atferd mest utslagsgivende på ungdomstrinnet.

Ifølge lærerne var det færre atferdsproblemer av alle typer i små klasser og det betød klasser med mindre enn 15 elever. Tendensen var den samme på barne- og ungdomstrinnet og ble ikke påvirket av størrelsen på skolene som disse klassene tilhørte. Det var en fjerdedel av lærerne som underviste i små klasser, og disse klassene hadde i gjennomsnitt bare 11 elever. Det var imidlertid ikke forskjeller i lærernes vurderinger av alvorlig norm- og regelbrytende atferd i små og store klasser. Det var heller ikke forskjeller mellom små og store klasser i lærernes vurdering av elevenes sosiale og faglige funksjonsnivå eller av klassemiljøet. Som en kunne forvente var det imidlertid mindre elevforskjeller i små klasser.

6. Hvor godt samsvarte lærernes og rektorenes vurderinger av elevproblemene ved skolene?

Svarene fra rektorene ga det samme hovedinntrykket som lærersvarene; faglig tilkortkomming var et vanligere problem enn atferdsproblemer. Svarene viste også at det var uvanlig at mer enn 10 prosent av elevene ved skolene hadde atferdsproblemer. Også dette stemmer godt overens med lærervurderingene. Rektorene vurderte behovet for spesialundervisning som større enn det lærerne gjorde, men de vurderte de samlede elevproblemene ved skolen som mindre alvorlige De mest alvorlige elevproblemene ifølge rektorene var motivasjonsproblemer fulgt av lave faglige prestasjoner, disiplinproblemer og mobbing/plaging. Dette var den samme rangeringen som hos lærerne med unntak av lave faglige prestasjoner som rektorene vurderte som et mer alvorlig problem.

Det var en større andel av rektorene enn av lærerne som mente at skolen hadde en ordnet policy når det gjaldt å ha klare regler for elevatferd og prosedyrer for å følge opp elever som brøt disse. Det var dessuten en dobbelt så høy prosentandel av rektorene som mente at skolene hadde opplegg for usikre, stille og tilbaketrukne elever og opplegg for å styrke elevenes sosiale ferdigheter Elevproblemene ble vurdert som mest alvorlig ved relativt store skoler, ved ungdomsskoler og skoler som lå i relativt nyetablerte boområder med en del barne- og ungdomsproblemer. Samarbeidet med de foresatte fungerte dårligere her enn ved andre skoler, og lærernes kompetanse for å løse disse skolenes atferdsproblemer var ifølge rektorene ikke tilstrekkelig.

Alvorlige atferds- og elevproblemer på ungdomstrinnet.

Det går som en rød tråd gjennom undersøkelsen at elevproblemene på ungdomstrinnet var mer omfattende og hadde alvorligere konsekvenser for lærere og elever enn problemene på barnetrinnet. Det var ikke vesentlig flere elevproblemer på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet, men hendelsene ga grunnlag for mer alvorlig bekymring blant mange av lærerne. Og det var særlig lærervurderingene av 8. klassetrinn som skilte seg ut i negativ retning.

Både lærernes og rektorenes vurderinger kan tyde på at det er behov for mer gjennomgripende forandringer på ungdomstrinnet både når det gjelder arbeidsmåtene, innholdet i undervisningen, organiseringen av opplæringen og lærerkompetansen. Dette handler om et uttalt misforhold mellom de utfordringene som lærerne på ungdomstrinnet står overfor og de ressurser og den kompetansen de har for å møte disse. Her er det behov for å vurdere om den totale ressursmengden på skoletrinnet er tilstrekkelig, men også om de menneskelige og materielle ressursene disponeres riktig. Men en kan heller ikke se bort fra at grunnlaget for den vanskelige situasjonen legges tidligere i skolegangen, og at en burde ha grepet inn med forebyggende og støttende tiltak på et tidligere tidspunkt.

Mens fysiske angrep på lærere forekom svært sjelden, så var fysiske angrep på andre elever overraskende vanlig i skolemiljøet. Dette utslaget av manglende selvkontroll var mest uttalt i 1.-3.klasse der 56 prosent av lærerne rapporterte dette som ukentlig og 11 prosent som daglig problem. Men også på mellomtrinnet og ungdomstrinnet var slike hendelser vanlige. Det går ikke fram av lærersvarene hvor alvorlige eller vedvarende disse angrepene var eller hvordan de virket på elevene som var involvert. Konflikter er en del av barns hverdag, både i forhold til søsken, foreldre, venner og medelever. De gir viktige erfaringer, og ofte ordner elevene opp seg imellom. Men det er viktig å kunne trekke grensen mellom de udramatiske hverdagskonfliktene og konflikter som utvikler seg til fysiske angrep på medelever eller lærere. Når konfliktene blir alvorlige og vedvarende, eller utvikler seg til mobbing/plaging, eller voldelige sammenstøt, gir de grunn til alvorlig bekymring.

Gjensidig forsterkende problemer.

Både i klassen og skolemiljøet var det de mindre alvorlige atferdsproblemene som dominerte bildet. Og det er forståelig at det oppstår uro og konflikter når flere hundre barn og unge samles på et avgrenset skoleområde. I undersøkelsen ble også dette vurdert som "normativ" elevatferd som lærerne vanligvis ikke bekymret seg for. Samtidig kan den samlede effekten av trivielle atferdshendelser representere et større problem. Når problemene forsterker hverandre gjensidig eller når lærernes reaksjoner virker problemforsterkende, kan en snakke om en kumulativ effekt som forringer læringsmiljøet. Derfor er det ofte vanskelig å vite hvor en skal trekke grensen mellom naturlig utfoldelses- og aktivitetstrang og det problematiske hvor atferden truer elevenes trygghet, trivsel og arbeidsro. Det synes også å være en gjensidig opptrappende påvirkning mellom de alvorlige og de mindre alvorlige atferdsproblemene. Alvorlige norm- og regelbrudd forekom mest i de klasser og skoler hvor det også var mest av de mindre alvorlige atferdsproblemene.

Lærernes bakgrunn og kjennetegn

I hovedsak hadde lærernes kjønn, alder, ansiennitet, utdanning, stillingsstørrelse, ansettelsesform, antall timer i klassen pr. uke og om læreren var klassestyrer eller time/faglærer liten betydning for deres vurderinger av antall elever med atferdsproblemer i klassen. Slike kjennetegn forklarte heller ikke forskjeller i vurderinger av hvor alvorlig problemsituasjonen ved skolen var. Egelund og Foss-Hansen (1997) fant det samme i den danske undersøkelsen om elever som forstyrrer undervisningen for seg selv og andre, og understreker behovet for å avlive myter om hvordan lærere med bestemte kjennetegn forholder seg til elevene og deres atferd.

Klassestørrelse og elevatferd.

Undersøkelsen tangerte stadig spørsmålet om sammenhenger mellom klassestørrelse og elevatferd og mellom skolestørrelse og elevatferd. Som nevnt var det færre atferdsproblemer i små enn i store klasser og skoler, men det er det usikkert hvilke praktiske konsekvenser en kan trekke av disse resultatene. Det gjelder for eksempel hvor mye elevtallet i klassen må reduseres før det gir seg positivt utslag i lærernes vurderinger av elevatferd. Resultatene viste at det var først når elevtallet i klassen var mindre enn 20 at det var markert færre elever med innadvendt og undervisningshemmende atferd og mindre enn 15 før det var færre elever med hele spekteret av atferdsproblemer. I større klasser kan andre forhold enn elevtallet påvirke elevenes prestasjoner og atferd, for eksempel kvaliteten av lærernes undervisning og klasseledelse. I de ca. 25 prosent av klassene som hadde færre enn 15 elever pr. klasse, var det gjennomsnittlige elevtallet enda lavere med 11 elever pr. klasse. Mye tyder derfor på at elevtallet må reduseres drastisk før en kan registrere positive effekter på elevatferd. Resultatene kan imidlertid forklare hvorfor smågruppeundervisning ofte benyttes i arbeidet med elever som har atferdsproblemer i skolen, slik en ser eksempler på i institusjonsskoler og i alternative opplæringstiltak.

Avsluttende kommentar om lærerperspektivet.

Det er lærernes erfaringer og vurderinger av elevenes atferd og fungering som presenteres i denne undersøkelsen. Det understrekes derfor nok en gang at bildet kunne ha blitt annerledes hvis en hadde benyttet elevene eller uavhengige observatører som informanter. I valget av lærerperspektivet ligger det ikke noen avvisning av andre perspektiver, og det er ønskelig at senere undersøkelser legger disse til grunn. Andre undersøkelser har vist at lærere, foreldre og elever vurderer elevenes atferd forskjellig (Nordahl og Sørlie 1997), og at vurderingsforskjellene er størst når det gjelder de mest problematiske elevene (Ogden 1995). Men samtidig bør det nevnes at lærervurderinger ofte har vist seg å stemme godt overens med andre kriterier for vurderinger av elevatferd både på kort (Ogden 1995) og lang sikt (Sarnecki 1987). Og selv om det er en begrensning ved undersøkelsen at den representerer bare ett perspektiv, er ikke det til hinder for en meningsfyllt bruk av resultatene. Lærernes vurderinger og prioriteringer uttrykker deres oppfatning av forholdene i skolen, og er et viktig utgangspunkt hvis en for eksempel skal bruke resultatene i skolebaserte forebyggende og problemløsende tiltak.

HVILKE IMPLIKASJONER HAR UNDERSØKELSEN FOR PRAKSIS?

Atferdsproblemene i skolen kan analyseres på ulike nivåer. De kan sees på som et produkt av hvordan både skolen og familien har forandret seg i et samfunn i endring. Skolens atferdsproblemer kan være et produkt av endringer i autoritetsstruktur i hjem og skole og avspeile uegnede oppdragelsesmåter og psykososiale problemer i norske barnefamilier. De kan også sees på som et resultat av endringer i skolens rammebetingelser som organisering, ressurssituasjon og læreplanenes innhold. I denne rapporten framheves et tredje perspektiv, nemlig sammenhengen mellom lærernes vurderinger, kompetanse og elevenes atferd i skolen. I prioritering av perspektiv ligger det ikke noen avvisning av de andre perspektivene. Skal en forstå elevenes atferd og fungering i grunnskolen må en trekke inn skolens rammebetingelser såvel som elevenes bakgrunn og forutsetninger. Når interessen for de strukturelle forhold eller rammefaktorene i skolen har vært begrenset i skoleforskningen henger dette sammen med at betydningen av skolenes fysiske, administrative og organisatoriske kjennetegn for elevenes atferd og fungering har vært uklar. Ofte har det vist seg at de forklarer lite av forskjellene i elevenes prestasjoner og atferd (Maughan 1988).

Drøftingen av hvordan undersøkelsens resultater kan brukes i praktisk utviklingsarbeid tar utgangspunkt i visse antakelser om kritiske punkter for forebygging og mestring av elevforskjeller i skolen. For det første bygger den på antakelsen om at tiltak må iverksettes på flere nivåer, fra det nasjonale til det kommunale nivået og fra den enkelte skole til det enkelte klasserom (HMSO 1989). Nivåene påvirker hverandre gjensidig og det er viktig å se dem i sammenheng. Letingen etter enkle og standardiserte løsninger fører neppe fram. For det andre forutsettes det at den enkelte skole er den naturlige og beste utgangspunktet for utviklingsarbeidet (Galvin & Costa 1994). Enhver skole har sin egenart basert på hvilke elever den rekrutterer, lærerpersonalets sammensetning, skoleledelsen og andre kontekstuelle forhold som påvirker praksis (f.eks. skolens størrelse, skoletrinn beliggenhet og rammebetingelser). Skolebaserte tiltak handler med andre ord om å lage en plan for hvordan den enkelte skole best kan etablere tiltak, rutiner og standarder for å fremme positiv atferd. For det tredje forutsettes det at læreres undervisningskompetanse, samt kompetanse i klasseledelse og elevbehandling forøvrig er avgjørende for positive resultater i den enkelte klasse (Ogden 1990). Denne kompetansen er imidlertid ikke uavhengig av det støttesystem som kollegene, foreldrene, skoleledelsen og andre hjelpetjenester utgjør. Og for det fjerde framheves positive "sosiale relasjoner" som grunnlaget for og kjernen i samhandling som fører til positiv elevatferd (Cooper, Smith & Upton 1994). Det handler om relasjoner mellom elever, mellom lærere og elever, mellom skole og hjem og mellom skolen og dens støttesystem.

Undersøkelsen framhever en del kritiske punkter i form av opphopning av problemer på visse skoletrinn og områder eller virksomme tiltak og reaksjonsmåter. Dette kan brukes for å sette dagsorden for det atferdspedagogiske arbeidet i skolen.

På alle trinn i skolen synes resultatene å understreke behovet for at skolene har klare standarder for positiv atferd i klassen og i skolemiljøet, at disse formidles og drøftes med elevene og deres forsesatte, samt at det finnes gode rutiner for oppfølging av brudd på skolens regler og normer.

På barnetrinnet framstår manglende impuls og aggresjonskontroll som et tydelig problem og understreker behovet for at det arbeides aktivt med å utvikle og stimulere elevenes selvkontroll i skolen (Self 1982, Fagen, Long & Stevens 1975).

I skolemiljøet var manglende hensyn og omtanke for andre elever det dominerende problem på alle trinn, og dette peker på behovet for tiltak for å utvikle og stimulere elevenes empati og prososiale ferdigheter, blant annet som vennlig og hjelpsom atferd.

Det relativt høye konfliktnivået mellom elevene ved mange skoler tyder også på at det er behov for tiltak som styrker elevenes ferdigheter i problem- og konfliktløsning med jevnaldrende (Elias & Clabby 1992). Dette punktet må også sees i sammenheng med arbeidet for å forebygge mobbing (Olweus 1992) samt forsøksvirksomheten med elevmekling i skolen. På tilsvarende måte trenger lærerne problemløsningsmetoder og ferdigheter som de kan benytte når de går inn som megler eller tredje part i elevkonflikter (Higgins & Priest 1994).

Undersøkelsen viste tydelig at lærerne forhold seg reaktivt mer enn pro-aktivt til elevenes sosiale atferd. Det vanligste mestringsmønsteret besto av å¨etablere klare regler for hvordan elevene kan og ikke kan oppføre seg, for deretter å følge opp og reagere på brudd på disse reglene. Langt mindre vanlig var det at lærerne tok positive initiativ for å lære elevene positiv atferd, for eksempel gjennom pedagogiske opplegg for å lære elevene sosiale ferdigheter (Ogden 1990b, 1995, 1997, Spence 1995). Resultatene fra undersøkelsen viste at lærere ved skoler som hadde slike pedagogiske opplegg mente det var færre moderate atferdsproblemer i klassen. De pedagogiske oppleggene hadde imidlertid ikke samme effekt på alvorlige norm- og regelbrudd.

Den klare sammenhengen mellom problematferd i klassen og i skolemiljøet understreker behovet for en skoleomfattende policy og handlingsplan for å forebygge og løse atferdsproblemene (Charlton & David 1993). Tiltakene i denne bør ta sikte på å forebygge udramatiske og høyfrekvente atferdsproblemer, for eksempel som tiltak for å styrke lærernes kompetanse i klasseledelse (Martin & Sugerman, 1993, Evertson et al. 1989, Emmer et al. 1989, Kounin 1977, Ogden 1990) og pedagogiske opplegg for å fremme elevenes sosiale kompetanse (Elias et al 1994, Cartledge & Kleefeld 1996, Gresham & Elliott 1990). Sosial kompetansestyrking retter seg både mot forebygging av utagerende, læringshemmende og innadvendt problematferd.

Skolens handlingsplan bør også inneholde rutiner for å forebygge og mestre sjeldnere, men alvorlige atferdsproblemene hvor det er behov for kriseintervensjon og mer inngående og langsiktig oppfølging av elever (Walker et al. 1995).. Samarbeid med foreldrene og andre kommunale instanser er en viktig del av dette arbeidet. På skolenivået står behovet for skoleomfattende handlings- eller tiltaksplaner sentralt. Ansvaret for å utarbeide planer for positiv elevatferd bør utarbeides av skolens ledelse i samarbeid med lærere, elever og foresatte.

Samarbeid mellom skole og hjem. Både denne og tidligere undersøkelser (Nordahl og Sørlie 1996)

tyder på at samarbeidet mellom skole og hjem fremdeles er en uutnyttet ressurs i arbeidet med å forebygge eller redusere atferdsproblemer i skolen. Det er særlig foreldrene til elevene som har problemer med skolegangen det er vanskelig å komme i kontakt med, fordi de ikke tar initiativ eller ikke stiller på foreldremøter og konferanser. Selv om det gjøres et godt arbeid ved mange skoler, er det generelt et behov for utvidet foreldresamarbeid med foresatte til elever som mislykkes i skolen. Det trengs nye samarbeidsmodeller hvor en unngår at foreldre og lærere etter tur konfronterer hverandre og forsvarer seg, og hvor det er mulig å etablere en konstruktiv dialog og gode samarbeidstiltak.

"The Elton Committee" (HMSO 1989) konkluderte med at de beste skolene var også de som hadde utviklet de beste relasjonene til foreldrene. Komiteen understreker at foreldrene bør holdes informert, blant annet om skolens policy for disiplin. De bør ikke bare få beskjed når deres barn er i vansker, men også når de har oppført seg særlig bra. Skolen bør møte foreldrene med en åpen og imøtekommende holdning som oppmuntrer foreldrene til å involvere seg. Foreldrenes ansvar for sine barn er grunnleggende, blant annet kan de stilles økonomisk til ansvar for skadeverk utført av sine barn. Samtidig er hverken foreldre, barn eller skolen tjent med at skolen inntar en konfronterende og anklagende holdning overfor foreldrene til elever som er problematiske i skolen. Målet er ikke bare ansvarliggjøring, men også forbedring av elevens atferd i framtiden. Dette oppnås kun gjennom et tillitsfullt og likeverdig samarbeid mellom skole og hjem (Nordah & Sørlie 1996, Jones & Lock 1993, Miller 1994).

Hvordan unngå at elever mislykkes i skolen?

Det er naturlig å spørre hvilken betydning elevproblemene får for elevene det gjelder og hvilke konsekvenser det har for læringsmiljøet. Resultatene tyder på at en god del av atferdsproblemene ikke får konsekvenser for elevene på lengre sikt. Mye av problematferden i skolen er situasjons- eller utviklingsbetinget og et resultat av gjensidig forsterkende påvirkninger mellom elever eller mellom lærer og klasse. Denne atferden har imidlertid en kumulativ effekt som kan påvirke læringsmiljøet slik at undervisningen blir mindre effektiv og læringsmiljøet dårligere for de fleste. Dette kan påvirke både elevenes og lærernes motivasjon negativt. Noen elever i grunnskolen er imidlertid mer risikoutsatt fordi de har en problematferd som er mer omfattende, varig og alvorlig. Denne høyrisikogruppen kjennetegnes av alvorlige norm- og regelbrudd, og lar seg i liten grad korrigere av lærernes vanligste reaksjonsmåter. For disse elevene har atferdsproblemene en mer direkte negativ konsekvens for deres innlæring og for deres muligheter til å klare seg videre i utdanningssystemet og i arbeidslivet. Elever som mislykkes i skolen har også vært tema for OECD prosjektet "Combating failure at school".

I en foreløpig rapport fra prosjektet " Combating failure at school" tar Lowe (1995) opp tilkortkomming og skolenederlag som pedagogisk og sosialt problem og utfordring. Det handler om elever som er lavtpresterende eller underytende i forhold til de normative krav eller de gjennomsnittlige prestasjonskrav som stilles i skolen. Rapporten fokuserer særlig på problemer som marginale elever får ved overgangen fra skole til arbeidsliv, det vil si på hvem som mislykkes og hvorfor. Noen elever kommer dårlig ut helt fra skolestart og forblir marginale gjennom hele skolegangen. De forlater skolen så fort de har anledning til det og går over i arbeidsledighet eller i arbeid som ikke krever noen formell utdanning. Deres vanskelige situasjon forsterkes av at arbeidsmarkedet i dag i mindre grad synes å kunne absorbere ungdom uten formell utdanning.

Ifølge rapporten fra OECD har omfattende forskning på området resultert i bemerkelsesverdig få praktiske endringer i disse elevenes situasjon. Med andre ord; problemet er fremdeles uløst. En rekke strategier og tiltak er prøvd, uten at dette har gitt den ønskede uttelling. I OECD landene sett under ett er det fremdeles slik at familiebakgrunn og foreldres utdanning er den viktigste prediktor for barns muligheter i livet. Skolen har først og fremst lykkes med godt motiverte gjennomsnitts-elever. Elever som begrenses av dårlig språk og manglende problemløsningsferdigheter har kommet dårligere ut. Hovedspørsmålet formuleres derfor slik i rapporten:

What can be done in face of the persisting reality that a significant proportion of young people are leaving school without a qualification for employment and with a sense of personal failure often aggravated by hostile feelings towards the very ethos of education as they have experienced it? (s. 9).

Rapporten konkluderer med at til tross for alle anstrengelser det siste tiåret, så finnes det ikke noen enkle løsninger på dette problemet. Den reiser også spørsmålet om skolenederlag er uunngåelig, eller om det er slik at de riktige mottiltakene ikke har blitt oppdaget og utprøvd ennå. Prosjektlederne i OECD spør om det er mulig for utdanningssystemene og skolene i sin nåværende form å håndtere dette problemet, og om tilkortkomming og skolenederlag er et sosialt, økonomisk og kulturelt problem som forutsetter en annen og mer helhetlig politikk og andre strategier. Eller er det slik at de rette tiltakene er både oppdaget og utprøvd, men ikke i den rette balansen og på den rette måten?

Resultatene fra undersøkelsen om "lærernes erfaringer med og syn på elevatferd og læringsmiljø i grunnskolen" bidrar til å belyse de sosiale og pedagogiske prosessene som skaper et godt læringsmiljø, men også de prosessene som fører til at en del elever kommer i utakt eller i konflikt med skolen. Noen av disse elevene reagerer positivt på de korrigerende og støttende påvirkninger som lærerne og skolen utsetter dem for mens andre føler seg avvist, misforstått og mislykket. Selv om det ikke finnes standardiserte løsninger og tiltak på dette området, inneholder undersøkelsen en rekke eksempler på hva som etter lærernes vurderinger virker og hva som ikke virker i arbeidet med atferdsproblemer i skolen. Den formidler hvilke tiltak lærerne på ulike trinn prioriterer, og hvilke problemer lærerne mener det er vanskeligst å håndtere. Dette kan danne et godt grunnlag og utgangspunkt for arbeidet med å skape en inkluderende skole, - også for de vanskelige elevene.

Lagt inn 11. februar 1998 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen

KAPITTEL 9. RESULTATENE I PERSPEKTIV

Resultatene fra undersøkelsen kan analyseres på flere nivåer og innpasses i flere fortolknings-perspektiv. De kan settes inn i et skole- og samfunnsperspektiv, men også mer avgrenset i et skole- og klasseromsperspektiv. Det siste alternativet er valgt i dette avslutningskapitlet. I OECD prosjektet "Combating failure at school" ble det pekt på at det var en konsentrasjon av risikoelever ved visse skoler, og at det var en klar sammenheng mellom dårlig disiplin og svake elevprestasjoner og andre resultater. Blant forbedringstiltak ble det særlig lagt vekt på betydningen av skoleledelse og forbedring av kvaliteten på arbeidet i det enkelte klasserom. Dette understreker behovet for å fokusere på skole- og klasseromsnivået i det en kan kalle mikrososiale analyser (Patterson 1982) av sammenhenger mellom elevatferd og læringsmiljø. De mikrososiale analysene korresponderer med makrososiale, og legger vekt på hvordan den ytre kontekst påvirker kvaliteten av samhandling mellom elever og lærere i klasserom og skolemiljø. Den mest direkte påvirkning på elevenes atferd kommer imidlertid fra individer som eleven har daglig og langvarig kontakt med, og i skolesammen-heng vil det si lærerne og medelevene.

To hovedperspektiver er her valgt for å sette resultatene inn i en faglig ramme. Utgangspunktet er perspektivet på klasserommet som et sosialøkologisk system, der lærere og elever påvirkes av miljøsystemet. Klasserommet er et dynamisk sosialt system kjennetegnet av kompleksitet, samtidighet og gjensidighet (Doyle 1986). Det foregår ofte flere ting på en gang i et klasserom, og det kan være vanskelig å holde oversikten over dem alle. Ikke minst gjelder dette når elevene arbeider selvstendig eller i grupper. Det dynamiske aspekt viser seg ved at hendelser kan utvikle seg raskt i et klasserom, slik at forstyrrelser eller konflikter kan føre til at timen utvikler seg annerledes en forutsatt.

Miljøsystemet består av det fysiske miljø (utforming og innredning av klasserommet), organisasjonsfaktorer (klassestørrelse og gruppering av elever), karakteristika ved elevgruppens sammensetning (alder, evnenivå, faglig og sosialt funksjonsnivå, sosial bakgrunn, forholdstallet mellom jenter og gutter) og sosialt klima som både er et fjerde sett av miljøvariabler og hovedformidleren av påvirkninger fra de andre tre (Moos 1979). Miljøet påvirker lærernes og elevenes atferd og prestasjoner via deres kognitive vurdering. Gjennom den primære vurderingen tar de stilling til om miljøet er potensielt fordelaktig, skadelig eller irrelevant, og gjennom den sekundære vurderingen tar de stilling til hvilke tilgjengelige mestringsalternativer de har i klassen.

Læreres og elevers atferd i klassen som "mikrosystem" kan analyseres i et samhandlingsperspektiv eller et aktørperspektiv (Klefbeck og Ogden 1995). Dette perspektivet forklarer elevenes og lærernes atferd og reaksjoner som komplementære eller på andre måter utløst av hverandre, men også som mer ensidig styrt av individets mål og interesser. Samhandlingsperspektivet legger hovedvekten på at elevers og læreres atferd er komplementær, og at det i samhandlingen foregår en utveksling av informasjon og andre påvirkninger som fører til at partene gradvis tilpasser seg hverandre. Avhengig av hvordan samhandlingen utvikler seg kan resultatet bli "den gode tilpasning" (eller kongruens) eller "failure to match". Aktørperspektivet legger hovedvekten på hvordan egne behov og mål i sosiale situasjoner påvirker atferd, uten å trekke inn i analysen hvordan denne atferden påvirker eller påvirkes av andres atferd. Ofte handler det om atferd styrt av følelser som angst og sinne eller om behovsstyrt atferd (for eksempel behovet for selvaktelse).

Det andre hovedperspektivet er delvis en funksjons av det første og kalles mestrings- og kompetanseperspektivet der elevers og læreres atferd betraktes som forsøk på å mestre situasjoner basert på egne opplevelser og fortolkninger av andres atferd og hendelser i klassen (Ogden 1995, Garmezy 1989). I den enkelte situasjon benytter eller utvikler individet kompetanse for å mestre egne eller andres forventninger. Gradvis utvikles en mestringsstil som kan være mer eller mindre hensiktsmessig for å ivareta egne interesser eller nå egne mål. I et slikt perspektiv kan for eksempel elevers atferdsproblemer forstås som forsøk på å mestre skolen som sosial situasjon. Egne og andres vurderinger er med på å avgjøre om atferden skal vurderes som funksjonell mestring, kompetent atferd eller som "problematferd". Det finnes med andre ord ikke objektive kriterier for å fastslå om atferden er funksjonell eller uhensiktsmessig, men kontekstuelle vurderingskriterier som det kan være mer eller mindre enighet om blant aktører eller observatører. Ulike individer kan derfor tillegge den samme atferden ulik mening. Det som èn lærer oppfatter som norm- og regelbrytende atferd kan en annen lærer oppfatte som elevens rasjonelle reaksjoner på urimelige krav.

Et lignende analyseskjema bruker Frude (1984) som deler forskningen om atferdsproblemer i skolen i tre analysenivåer hvor vekten legges på henholdsvis hendelser, individer og interaksjon. På hendelsesnivået fokuserer en på hva som skjer i klassen når en forstyrrende hendelse forkommer. En forsøker å forklare hvorfor slike hendelser oppstår, hva som utløser dem og eventuelt hvorfor de opptrappes til mer alvorlige hendelser. På individnivået relateres atferdsproblemer til personlige kjennetegn ved elever og lærere. Her analyseres det hvilken betydning forskjellige individuelle kjennetegn som for eksempel personlighetstyper, undervisnings- og læringsstil har for utviklingen av problematferd i klassen. På interaksjonsnivået vurderer en hvordan skoler som institusjoner utvikler strukturer som fremmer visse typer relasjoner mellom elever og lærere. En spør for eksempel hvorfor noen skoler blir mer kontrollorienterte mens andre blir mer relasjonsorienterte. Alternativt vurderer en hvordan klasser eller skoletrinn skaper kontekstuelle rammebetingelser som fremmer visse typer elevproblemer. I den foreliggende undersøkelsen er alle nivåene representert selv om interaksjonsnivået dominerer. Hovedtemaet i undersøkelsen er hvordan kjennetegn ved lærere, klasser og skoletrinn er forbundet med eller fremmer 1) visse hendelser i klassen og skolen en utvalgt uke og 2) innslaget av elever med atferdsproblemer og andre typer elevproblemer i klassen gjennom skoleåret.

Læreren som underviser og klasseleder

Læreren har det formelle ansvaret for å organisere, tilrettelegge og gjennomføre undervisningen og gjør dette ut fra sin oppfatning om hva som er nødvendig eller ønskelig. Påvirkningene fra rammebetingelsene eller den ytre kontekst på hendelsene i klassen formidles gjennom lærerens undervisning og klasseledelse som mellomliggende variabel. (men formidles også gjennom de forventninger og forutsetninger som elevene møter i klassen med). Læreren skal gjennomføre en målrettet aktivitet som undervisning eller veiledning av elever, og gjør dette etter et sett av kritierier for vellykket undervisning eller læring.

Undervisning og klasseledelser er to integrerte hovedoppgaver for læreren. Undervisningen handler om formidling, veiledning og aktivitetsledelse. Læreren er formidler, men også tilrettelegger og arbeidsleder. Lærerens oppgave som klasseleder handler om å planlegge, organisere og gjennomføre timene i henhold til sin plan eller mål for timen, og å beskytte timen som prosess mot indre og ytre forstyrrelser og avbrytelser. Lærerens klasseledelse kan i visse situasjoner forstås som mestrings-strategier hvor elevatferd hemmer eller forstyrrer undervisningen eller læringsaktivitetene.

Både lærerens og elevenes atferd kan bidra til at planen ikke fungerer etter forutsetningene eller at målene ikke nås. Fra lærerens side kan det handle om manglende kompetanse i å gjennomføre undervisningen, manglende bevissthet om det som faktisk skjer i klassen, og manglende kompetanse i å håndtere de hendelsene som oppstår underveis (Kounin 1970, 1977).

Lærernes reaksjonsmåter i denne undersøkelsen var kjennetegnet av et skille mellom uformelle reaksjoner og formelle sanksjoner (jf kap 5). De uformelle reaksjonene på elevatferd var positive og støttende reaksjoner, reaksjoner preget av forhandling og problemløsning samt moderat atferdskorrigerende reaksjoner. De formelle sanksjonene besto av negative konsekvenser og sanksjoner som involverte en trejde part. De uformelle reaksjoner ble benyttet langt oftere enn de formelle. Reaksjonene var funksjonelt knyttet til lærernes opplevelse av elevenes atferd, slik at mindre alvorlig problematferd ble møtt med uformelle reaksjoner mens alvorlige norm- og regelbrudd i sterkere grad ble møtt med formelle sanksjoner. Lærernes vurderinger av reaksjonenes effektivitet viste også at de fleste mente at uformelle reaksjoner fungerte best. Dette må imidlertid sees i sammenheng med at de fleste lærerne opplevde mest lette til moderate atferdsproblemer. Lærernes prioriteringer viste også en klar preferanse for støttene og positive uformelle reaksjoner, noe som synes å avspeile lærernes forankring i demokratiske verdier.

I den foreliggende undersøkelsene syntes lærernes reaksjoner å følge prinsippet om lavest effektive og positive reaksjonsnivå med følgende rangering av reaksjoner; 1) styrke undervisningen, 2) støttende og positive reaksjoner, 3) forhandlinger, 4) korrigering og irettesetting og 5) negative reaksjoner og formelle sanksjoner. Både disse lærerreaksjonene og de som ble beskrevet i lærernes tilleggskommentarer korresponderer godt med Wolfgang og Glickmans (1986) beskrivelse av et kontinuum av lærerreaksjoner med en gradvis forflytning av ansvar, makt og kontroll fra elev til lærer. I den ene enden av kontinuumet har eleven mest kontroll og i den andre er det lærerens kontroll som dominerer. De elevorienterte lærerreaksjonene er medierende i den forstand at de appellerer til elevenes ansvarsfølelse og fornuft og forsøker å aktivisere elevenes egen kontroll, mens de lærerorienterte i større grad er direkte atferdskorrigerende.

Når lærere reagerer på uønsket elevatferd med positive og støttende tiltak, kan dette paradoksalt nok bidra til at denne atferden forsterkes gjennom den oppmerksomheten og positive oppfølgingen eleven får. Observasjoner viser at konsekvensen av at lærere systematisk påpeker eller korrigerer moderat uønsket atferd, kan være at problematferden øker i frekvens, på samme måte som når ønsket atferd systematisk bekreftes (Goldstein 1995). En skal imidlertid ikke se bort fra at en del elever reagerer positivt (dvs. slutter å forstyrre eller bråke) fordi lærerens støttende reaksjoner formidler at de har forståelse for elevens vansker og ønsker å hjelpe. Det store omfanget av moderate atferdsproblemer som ble avdekket gjennom denne undersøkelsen kan imidlertid tyde på at lærernes positive og uformelle reaksjoner ikke var så effektive for å forebygge slike problemer.

Noen lærere arbeider tett sammen med andre i team eller i storklasser med mindre klare fysiske skiller og mindre strukturerte økter. Dermed vil en del av prosessene som er beskrevet her ivaretas av flere lærere samtidig og de har muligheter til å supplere og komplettere hverandre i samspillet med klassen. Men uansett organisasjonsform og fysiske løsninger, handler det om å strukturere læringsmiljøet og utvikle lærer - elevrelasjoner. En kan derfor ikke organisere seg ut av atferdsproblemene i klassen bare ved å endre rammebetingelsene eller gjennom å avskaffe klassen som samlende sosial enhet. Åpne skoler og utradisjonelle organiseringsformer stiller heller større enn mindre krav til lærere og elever. De har mindre klare fysiske og sosiale strukturer å forholde seg til, og dermed må den uformelle organiseringen fungere bedre. Behovet for klasseledelse synes å øke når elevene selv må treffe mange valg, når de har stor bevegelsesfrihet og når det sosiale bildet i klassen blir mer komplekst (Doyle 1986).

Elevenes mestringsstrategier

Behovet for mestring er grunnleggende hos barn og unge, men det er et problem at de ikke alltid selv kan bestemme hva de skal mestre eller premissene for mestring. Skolen møter elevene med relativt standardiserte forventninger til atferd, arbeidsinnsats og prestasjoner, og evaluerer disse ut fra normative og aldersrelaterte normer. Elevene har relativt få muligheter til å velge hvilke oppgaver de skal mestre og hvilke kriterier som skal benyttes for å vurdere mestringsgraden. Barns mestringskompetanse handler også om kognitive og sosiale strategier som de tar i bruk når de opplever stress og motgang. Dette er en reaktiv form for kompetanse (Garmezy 1989) som først utvikles når barnet er i vanskelige situasjoner, og som de derfor vanskelig kan lære seg på forhånd.

Utviklingskompetanse derimot handler om kunnskap, ferdigheter og holdninger som barn benytter aktivt for å mestre sentrale utviklingsoppgaver (Masten et al 1995) og som på en mer proaktiv måte bidrar til å etablere og vedlikeholde positive sosiale relasjoner. Denne kompetansen kan i seg selv redusere sannsynligheten for å komme i sosiale konflikter, men også bidra til å bygge opp kompetanse som beredskap for å mestre motgang. Barn og ungdom står overfor tre viktige utviklingsoppgaver som handler om å 1) mestre skolegangens oppgaver og krav, 2) å komme overens med jevnaldrende gjennom å knytte vennskap og bli akseptert, og 3) mestre voksne som autoriteter hjemme og på skolen, blant annet gjennom regelstyrt atferd (Masten et al. 1995). Sosial kompetanse er både en forutsetning for å løse disse utviklingsoppgavene, og den er et resultat av vellykket mestring av dem (Ogden 1995). Gjennom mestring av utviklingsoppgavene legges også grunnlaget for senere mestring av familie-, arbeids- og samfunnsliv. Elever som mangler kompetanse for å mestre forholdet til jevnaldrende og voksne, og som ikke mestrer skolens faglige krav, vil ofte bli beskrevet som elever med lærevansker eller elever med atferdsproblemer.

Elevenes mestringsstrategier varierer med forhold som kjønn, alder, kompetanse og følelsesmessig modenhet og aktivering. Elever utvikler "overlevelsesstrategier" for å ivareta sine interesser etter beste evne i et krysspress av forventninger fra lærerne, foreldrene og kameratene (Woods 1985). Samarbeidsstrategier kan observeres hos elever som viser engasjement og interesse, som svarer på spørsmål, og er opptatt av å gjøre et godt arbeid. Slike strategier kan være motivert av ønsket om å lære, men også av et ønske om å innfri lærerens forventninger, unngå bråk eller å få arbeidet unna så raskt og enkelt som mulig. De modne, kompetente og motiverte elevene reagerer ofte positivt på skolens faglige og intellektuelle utfordringer, de motiveres av sine mestringsopplevelser og kan også delta i konkurransen om å være best og flinkest. Men de kan også reagere strategisk med de nødvendige tegn på ytre tilpasning, og gjøre bare det som er nødvendig for å innfri minimums-kravene. Manglende innsats fra flinke elever kan skyldes normene om begrenset innsats i elevgruppen eller at arbeidsoppgavene mangler relevans eller ikke oppleves som utfordrende nok.

Den dominerende forventning fra lærere og foreldre er at elevene skal mestre skolefagene, men slik mestring bidrar ikke alltid til å vinne respekt, prestisje eller status i medelevenes øyne. Faktisk kan det bidra til å utløse negative sosiale reaksjoner medmindre eleven også har andre ferdigheter og talenter, for eksempel gode idrettsprestasjoner eller personlig attraktivitet (Garbarino & Asp 1981). De eldre elevene konsentrerer seg ofte om handlinger som kan imponere sine jevnaldrende, og er opptatt av sin sosiale status eller av hva andre tenker om dem. Det viktigste målet for elevene kan handle om å vinne anerkjennelse og respekt - fra ens venner eller medelever. Blandede strategier brukes derfor av elever som forsøker å balansere mellom å være skoleflinke og verdsettes av lærere og foreldre, samtidig som de er i opposisjon og verdsettes av andre elever. Skoleflinke elever kan også ha behov for å uttrykke misnøye med skolens krav til konformitet, men gjør det på strategiske måter som ikke bringer dem i større vansker (Woods 1985). Dette kan derfor være en av drivkreftene bak disiplinproblemer og moderate atferdsproblemer.

Opposisjonsstrategier brukes av elever som utfordrer, protesterer, trekker seg unna eller ødelegger. De motarbeider eller saboterer undervisningen og får av og til en viss status og prestisje fordi de tør å utfordre skolens autoritetssystem. Elever som mangler individuelle forutsetninger i form av evner, kompetanse eller motivasjon vil søke etter alternative mestringsstrategier. Når elever forstyrrer eller saboterer undervisningen og læringsaktivitetene, handler det ofte om forsøk på individuell mestring som blir negativt vurdert, i det minste av læreren. Den kortsiktige gevinsten for eleven kan være at han/hun demonstrerer sin uavhengighet i forhold til voksne eller at han/hun slipper å blottstille sine manglende faglige kunnskaper. De mestrer situasjonen, i det minste på kort sikt, og beskytter dermed sin selvfølelse.

.En annen måte å beskrive elevers alternative mestringsmåter på avspeiler ulike typer av atferdsproblemer i skolen. Basert på observasjoner av elever i 1.-12. klasse beskriver Spaulding (1983a,b) hvordan elevers mestringsstil skaper problemer i undervisningen og i arbeidet med å skape et effektivt læringsmiljø i klassen. Èn stil er aktiv-aggressiv hvor eleven utagerer og aktivt utfordrer eller opponerer i timene. Dette er en form for negativ selvhevdelse som nok krever et visst mot av eleven, men som også avspeiler manglende selvkontroll og empati. En annen stil er passiv-aggressiv hvor eleven protesterer gjennom å vegre seg mot å arbeide, for eksempel gjennom å arbeide overdrevent sent, unngå å arbeide eller ikke følge lærerens instruksjoner. En tredje stil beskrives som tilbaketrukket hvor elever unngår både skolearbeid og skolen gjennom å skulke eller drømmer seg bort i timene. Den fjerde er kjennetegnet av overdreven avhengighet av medelevene og kjennetegner ofte distraherbare elever. De tre første gruppene korresponderer godt med denne undersøkelsens inndeling i utagerende, læringshemmende og innadvendt problematferd, mens den siste gruppen ikke var så godt representert her. På denne måten kan atferdsproblemer i skolen forstås som et uttrykk for elevers forsøk på å mestre skolen som sosial situasjon. På lengre sikt dreier det seg om elever som kommer i mer eller mindre permanent opposisjon til lærerne og skolen, eller som systematisk trekker seg unna ved å skulke eller innta en passiv holdning ("indre eksil").

Samhandling i klassen

Når en beskriver lærernes og elevenes atferd ved hjelp av samhandlingsbegreper handler det om temaer som samarbeid, involvering og konflikter. Lærerens og elevenes atferd kan være komplementære, for eksempel når læreren spør og elevene svarer, eller når elevene bråker og læreren irettesetter. I de fleste samhandlingsforløp foregår det en utveksling av informasjon eller påvirkninger, og det skjer en gjensidig tilpasning i atferd og reaksjoner. Lærer og elevatferd er funksjonelt knyttet til hverandre i mer eller mindre predikerbare samhandlingsmønstre. I undersøkelsen viste det seg for eksempel at alvorlige norm- og regelbrudd hos ungdom i større grad ble møtt med formelle sanksjoner mens urolig og utagerende atferd hos de yngste elevene som regel ble møtt med uformelle reaksjoner. Lærernes bakgrunnskjennetegn forklarte i liten grad variasjonene i disse samhandlingsmønstrene. Andre eksempler på komplementæratferd viser seg i analyser av alvorlig utagering som et resultat av opptrappende reaksjoner og motreaksjoner hos lærer og elev (Patterson 1986, Walker et al. 1995). Samhandlingen utvikler seg da på en forutsigbar måte hvor èn type atferd hos eleven programmatisk utløser komplementær atferd hos læreren som en reaksjon på denne. Alternativt kan lærer og elev innta en problemløsende holdning og forhandle seg fram til en løsning som er akseptabel for begge parter på kort og lang sikt (læreren unnlater å sanksjonere mot at eleven lover at det ikke skal gjenta seg). I et kortsiktig perspektiv handler det om å finne en akseptabel løsning på konflikten, men dette bidrar på lengre sikt til å skape et samhandlingsmønster og påvirker hva slags relasjon som utvikler seg mellom lærer og elev.

Klassen som sosialt system utvikler seg i faser hvor det skjer et dialektisk skifte i hovedfokus mellom konfikt og gjensidig tilpasning. Situasjonen vil skifte mellom enighet og uenighet, ro og uro, aktivitet og passivitet, samarbeid og konflikt osv. I et samarbeidsperspektiv tilstrebes en gjensidig tilpasning mellom elevenes og lærerens behov og interesser, slik at begge parter bekreftes i sine roller, deres behov ivaretas på et akseptabelt nivå og begge mestrer situasjon og oppgaver.

Dette betyr at atferdsproblemer kan være et uttrykk for en pågående forhandlingsprosess der en forsøker å komme fram til enighet om hvordan lærernes mål og behov skal balanseres mot elevenes.

Konfliktperspektivet dominerer når det er uklarhet om rollefordeling eller status, eller hvis det er uklarhet om hvilke aktiviteter og oppgaver som skal prioriteres og hva eller hvem oppmerksomheten skal samles om. Hvis elever og læreres interesser er i konflikt, kan det forhandles fram løsninger som begge parter aksepterer, men konflikten kan også løses på en slik måte at balansen forskyves i den enes favør mens den andre tvinges til å akseptere utfallet. Når det i undersøkelsen ble registrert et relativt høyt konfliktnivå mellom elevene kan dette være uttrykk for slike interessemotsetninger i forbindelse med avklaring av roller og status i klassen eller i skolemiljøet.

Kongruens som "den gode tilpasning"- fra barne- til ungdomstrinnet

Et godt samsvar mellom elevbehov og læringsmiljø bidrar til "den gode tilpasning", der både lærere og elever opplever at de mestrer og bekreftes i sine roller. Motsatt vil dårlig tilpasning ("failure to match") føre til dårlig faglig og sosial fungering, med motivasjonssvikt og atferdsproblemer som resultat. Både elevenes og lærernes persepsjon av miljøet er et resultat av person-miljø interaksjonen slik at individer som er kongruente i en setting evaluerer settingen mer positivt og fungerer bedre i den (Moos 1979). I den foreliggende undersøkelsen framhevet lærerne motivasjons-problemet som det mest alvorlige blant elevene, og dette var særlig uttalt på ungdomstrinnet. Lærervurderingene viste også at innadvendte og læringshemmende atferdsproblemer var langt mer uttalt på ungdomstrinnet sammen med et lavt faglig og sosialt funksjonsnivå i forhold til hva lærerne forventet på dette trinnet. Slike sammenhenger mellom motivasjonssvikt, lavere funksjonsnivå og mer problematisk elevatferd forklares av Eccles et al. (1993) som et resultat av manglende samsvar mellom behovene som ungdom har og mulighetene de tilbys i det sosiale miljøet.

I deres prosjekt studerte de hvilke endringer som skjedde i læringsmiljøet fra barne- til ungdomstrinnet.og hvilken effekt overgangen fra barne- til ungdomstrinnet hadde på ungdoms skolemotivasjon. De fant de samme problemorienterte forandringene hos ungdom som i den norske undersøkelsen, blant annet manglende oppmerksomhet og frammøte og tolket dette som et uttrykk for manglende skolemotivasjon. Samtidig påpeker forskerne det at det skjer store forandringer i læringsmiljøet fra barne- til ungdomstrinnet, og disse forandringene bidrar til å skape et læringsmiljø som ikke er tilpasset ungdoms psykologiske behov. Og når ungdom befinner seg i et miljø som ikke er tilpasset deres behov (f.eks. ungdoms behov for autonomi) har dette negative konsekvenser for deres motivasjon.

Forskerne nevner trekk ved skoleorganisasjonen som kan bidra til at dette misforholdet øker, for eksempel at ungdomsskoler ofte er større og har et mer byråkratisk preg enn barneskolene, de blir styrt og ledet på andre måter, de har mindre nærmiljøkontakt, et mer utviklet faglærersystem og bruker normativ karaktersetting. Eccles et al. (1993) peker på flere forandringer ved overgangen fra barne- til ungdomstrinnet som kan være med på å forsterke misforholdet mellom elevbehov og læringsmiljø, og dermed bidra til at motivasjonen synker og elevproblemene øker: Det blir lagt større vekt på lærerkontroll og disiplin, elevene har mindre muligheter til å treffe beslutninger, velge og organisere sin egen læring, lærer- elevrelasjonene er mindre personlige og positive og mer undervisning foregår i samlet klasse. Videre peker de på at lærerne stiller høyere krav i vurderingene av elevenes kompetanse, evalueringen er mer åpen, og lærerne er strengere med karakterene enn lærerne på barnetrinnet. Den manglende tilpasning mellom elevbehov og læringsmiljø går ifølge deres resultater særlig ut over elever som har svake læringsforutsetninger og vansker med å klare seg skolefaglig. De fant også at svake elever ofte får mindre støtte på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet.

Nøkkelen til å skape bedre samsvar mellom elevbehov og læringsmiljø ligger etter deres oppfatning i en bedre synkronisering av ungdommenes utvikling og læringsmiljøet. De foreskriver et læringsmiljø som er optimalt strukturert i forhold til elevenes modenhetsnivå samtidig som elevene tilbys et tilstrekkelig utfordrende miljø slik at de trekkes videre i utviklingen mot høyere nivåer av kognitiv og sosial modenhet.

Det kan trekkes paralleller mellom Eccles et al.'s (1993) undersøkelse og den norske undersøkelsen når det gjelder resultatene på ungdomstrinnet sammenlignet med barnetrinnet. Mange av miljøforandringene er de samme, og tendensen til mer negative lærervurderinger av elevenes motivasjon og fungering på ungdomstrinnet var også tydelig i den foreliggende undersøkelsen. En forklaring på de mer negative lærervurderingene på ungdomstrinnet kan derfor være at i tillegg til en viss økning i aldersrelaterte individuelle problemer, handler det om organisatoriske og psykologiske endringer i læringsmiljøet som bidrar til at elevenes behov ivaretas dårligere enn på barnetrinnet.

Oppsummert ga undersøkelsen et representativt bilde av lærernes erfaringer med og syn på elevatferd i grunnskolen, med særlig vekt på atferdsproblemer og andre problemer som er forbundet med å mislykkes i skolen. Resultatene viste at atferdsproblemer og andre problemer, for eksempel manglende motivasjon, angår langt flere elever enn de som lærerne er bekymret for, eller som har alvorlige vansker i skolen. Tiltak bør derfor delvis rettes mot gruppen av elever som har alvorlige problemer og spesielle behov, men også mot generelle problemene knyttet til lave faglige prestasjoner, lav skolemotivasjon og manglende disiplin. Dette tilsier kombinasjoner av individuelle tiltaksplaner og systemrettede tiltak for å forebygge og mestre skolens utbredte, men mer moderate elevproblemer i handlingsplaner for den enkelte skole. Elevrettede tiltak for å styrke elevenes sosiale kompetanse står her sentralt sammen med behovet for kompetansehevende tiltak for lærerne.

Men undersøkelsen understreker også behovet for en mer gjennomgripende og kritisk analyse av skolens innhold, organisering, samværs- og arbeidsformer, særlig på ungdomstrinnet.

Undersøkelsen viser også at det er behov for mer inngående undersøkelser av skoler som kommer godt eller dårlig ut av undersøkelser som denne, for å analysere disse skolenes problemstruktur og læringsmiljø (jf også Egelund og Foss-Hansen 1997). Det er også behov for undersøkelser der lærernes erfaringer og vurderinger sammenholdes med elevenes, og med elevenes faglige og sosiale fungering i skolen.

REFERANSER:

Backe-Hansen,E., & Ogden,T. (1996). Competent girls and problematic boys? Sex differences in two chohorts of Norwegian 10- and 13-year-olds. Childhood, 3, 331-350 Bonesrønning, H. (1996). Måloppnåelse og effektivitet i den videregående skole - dette vet vi. Schola, nr. 3, 70-71 Bru, E., Boyesen,M., Munthe,E. og Roland,E. (1997). Perceived social support at school and emotional and musculoskeletal complaints among Norwegian 8th grade students (under trykking) Stavanger, Senter for atferdsforskning Cartledge,G. & Kleefeld,J. (1996). "Jo mere vi er sammen". Hvordan lære barn sosiale ferdigheter. Oslo, NKS forlaget Charlton,T. & David,D. (red.) (1993). Managing misbehaviour in schools (2nd edn) London, Routledge Cooper,P., Smith,C.J., & Upton,G. (1994). Emotional & Behavioural difficulties. Theory to practice. London, Routledge Doyle,W. (1986). Classroom organization and management. I M.C. Wittrock (red.), Handbook of research on teaching (3rd edn.). New York, MacMillan Eccles,J.S., Midgley,C.,Wigfield,A., Buchanan,C.M., Reuman,D., Flanagan,C., & Douglas,McI. (1993). Development during adolescence. The impact of stage-environment fit on young adolescents' experiences in schools and in families. American psychologist, 48, 90-101 Egelund,N. og Foss Hansen,K. (1997). Elever der forstyrrer undervisningen for sig selv eller andre i folkeskolen. Redegjørelse til Folketinget. København, Undervisningsministeriet Elias,M.J., Weissberg,R.P. m.fl. (1994). The school-based promotion of social competence: theory, research, practice, and policy. The consortium on the school-based promotion of social competence. I: R.J. Haggerty, L.R. Sherrod, N.Garmezy og M.Rutter (eds.): Stress, risk and resilience in children and adolescents. Processes, mechanisms and interventions. Cambridg, Cambridge University Press Elias, M.J. & Clabby,J.F. (1992). Building social problem-solving skills. Guidelines from a school based program. San Francisco, Jossey Bass publishers Emmer,E.T., Evertson, C.M., Sanford,J.P., Clements,B.S., & Worsham,M.E. (1989). Classroom management for secondary teachers. (2nd edn.). New Jersey, Prentice Hall Evertson,C.M., Emmer,E.T., Clements,B.S., Sanford,J.P. & Worsham,M.E. (1989). Classroom management for elementary teachers. (2nd edn.). New Jersey, Prentice Hall Fagen,S.A., Long,N.J. & Stevens,D.J. (1975). Teaching children self-control. Columbus- Ohio, Charles E. Merrill Frude,N. & Gault,H. (1984). Disruptive behavior in schools. Chichester, Wiley Galvin,P. & Costa,P. (1994). Building better behaved schools: effective support at the wholeschool level. I: P.Gray, A.Miller & J. Noakes (red.): Challenging behavior in schools. Teacher support, practical techniques and policy development. London, Routledge Garbarino,J. & Asp,C.E. (1981). Successful schools and competent students. Toronto, Lexington books Garmezy,N. (1989). The role of competence in the study of children and adolescents under stress.I: B.H. Schneider, G.Attili, J.Nadel & R.P.Weissberg (red.): Social competence in developmental perspective. Dordrecht, Kluwer Academic publ. Goldstein,S. (1995). Understanding and managing children's classroom behavior. New York, John Wiley & sons inc. Gresham,F.M., & Elliott,S.N. (1990). Social skills rating system, Manual ,Circle Pines, American Guidance service Grey,J. og Sime,N. (1989). Findings from the national survey of teachers in England and Wales. I: Elton. (1989) Discipline in schools. Report of the committee of enquiry chaired by lord Elton. Department of education and science and the Welsh office. London, Her Majesty's stationary office. Higgins,A. & Priest,S. (1994). Resolving conflict in schools. I: P.Gray, A.Miller & J. Noakes (red.): Challenging behavior in schools. Teacher support, practical techniques and policy development. London, Routledge HMSO (1989) Discipline in schools. Report of the committee of enquiry chaired by lord Elton. Department of education and science and the Welsh office. London, Her Majesty's stationary office Jones,K. & Lock,M. (1993). Working with parents. I: T. Charlton & D. David (red.) Managing misbehaviour in schools (2nd edn). London, Routledge Klefbeck,J. & Ogden,T. (1995). Nettverk og økologi. Problemløsende arbeid med barn og unge. Oslo, TANO forlag Kounin,J.S. (1977). Discipline and group management in classrooms. New York, Kriegar Kounin,J.S. (1970). Discipline and group management in classrooms. New York, Holt, Rinehart & Winston Lowe, J. (1995). Combating failure at school. Claryfying report. Paris, Organisation for economic co-operation and development Martin,J. & Sugarman, J. (1993). Models of classroom management. Principles, applications and critical perspectives. (2nd edn.), Calgary Alberta, Detselig Enterprises Ltd. Masten, A.S.,Coatsworth,J.D., Neemann,J., Gest,S.D., Tellegen,A. & Garmezy,N. (1995): The structure and coherence of competence from childhood through adolescence. Child Development, 66, 1635-1659 Maughan,B. (1988): School experiences as risk/protective factors. I: M.Rutter (red.): Studies of psychosocial risk: the power of longitudinal data. Cambridge: Cambridge university press Miller,A. (1994). Parents and difficult behavior: always the problem or part of the solution? I: P. Gray, A. Miller & J. Noakes (red.) Challenging behavior in schools. Teacher support,practical techniques and policy development. London, Routledge Moos,R. (1979). Evaluating educational environments. San Francisco, Jossey Bass Moos,R. & Trickett,E.J. (1974): The classroom environment scale. California, Consulting psychology press Mortimore,P., Sammons,P., Stoll,L., Lewis,D. & Ecob,R. (1988): School matters. The junior years. Somerset, Open books Nordahl,T. og Sørlie,M. (1997). Skole og samspillsvansker.En studie av 4. og 7.klassingers atferd, kompetanse og læringsbetingelser i skolen. Prosjektrapport (under trykking) Oslo, NOVA (Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring) Nordahl,T. & Sørlie,M. (1996). Samarbeid mellom hjem og skole - erfaringer og utfordringer. I: M.Sandbæk & G.Tveiten (red.) Sammen med familien. Arbeid i partnerskap med barn og familier. Oslo, Kommuneforlaget Norsk Skoleblad (1997). nr. 35. Ogden,T. (1997): Risiko, sosial kompetanse og forebyggende arbeid i skolen. I: K.I. Klepp og L.E. Aarø (red.): Ungdom, livsstil og helsefremmende arbeid, 2 utg. Oslo, Universitetsforlaget Ogden,T. (1995): Kompetanse i kontekst. En studie av risiko og kompetanse hos 10- og 13 åringer. Rapport nr. 3, Oslo, Barnevernets Utviklingssenter Ogden,T. (1990): Kvalitetsbevissthet i skolen. Oslo, Universitetsforlaget Ogden,T. (1990b). Sosial kompetanseutvikling - en oppgave for skolen? I: T. Ogden og R.Solheim (red.) Spesialpedagogikk. Perspektiver. Oslo, Universitetsforlaget Ogden,T. (1985): Elevers vurdering av skole- og klassemiljø. En survey undersøkelse. Institutt for pedagogisk psykologi, Univ. i Bergen Olweus,D. (1992): Mobbing i skolen. Hva vi vet og hva vi kan gjøre. Oslo, Universitetsforlaget Patterson,G.R. (1986): Performance models for antisocial boys. American Psychologist, 41, 432-444 Rutter,M., Maughan, B., Mortimore,P. & Ouston,J. (1979): Fifteen thousand hours. Secondary schools and their effects on children. London: Open books. Sarnecki,J. (1987): Skolan och brottsligheten. Stockholm: Carlssons Bokförlag Self, M.R. (1982). The conflict resolution curriculum for children in emotional conflict. Springfield Illinois, Charles Thomas publ. Spaulding,R.L. (1983a, September). A systematic approach to classroom discipline, Part 1. Kappan, 48-51 Spaulding,R.L. (1983b, October). A systematic approach to classroom discipline, Part 2. Kappan, 132-136 Spence,S.H. (1995). Social skills training. Enhancing social competence with children and adolescents. Berkshire, NFER-NELSON Walker,H.M., Colvin,G. & Ramsey,E. (1995). Antisocial behavior in school: Strategies and best practices. Pacific Grove, Brooks/Cole publishing company Woods,P. (1985). Pupil strategies. I: N.Bennet & C.Deforges (red.) Recent advances in classroom research. The British journal of educational psychology. Monograph series no.2. Edinburgh, Scottish academic press Lagt inn 11. februar 1998 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen

APPENDIKS

Tabell a1. Organisering av lærersamarbeidet ved skolen - prosentvis antall lærere

Organiseringsform
Lærerteam etter fag	11,0
Lærerteam etter klassetrinn	56,3
Lærerteam etter hovedtrinn	14,4
Annen fast form for organisering	7,0
Ingen fast organisering	7,8
Vet ikke/ usikker	0,9
Ikke svar	2,5

Tabell a2. Organisering av elevene i grupper og klasser - prosentvis antall lærere

Organiseringsform	Daglig	Ofte	Av og til	Sjelden	Aldri	Vet ikke	Ikke svar
Klasser	86,8	2,7	1,1	0,2	0,1	0,3	8,9
Storklasser	3,1	3,2	14,2	18,3	22,6	1,5	37,2
Grupper i klassen	12,3	29,1	33,9	4,0	1,0	0,5	19,2
Grupper på tvers av klasser på samme trinn	2,8	7,1	16,4	16,0	25,0	1,3	31,4
Grupper på tvers av klassetrinn	4,3	4,1	17,2	24,6	21,7	1,6	26,6

Tabell a3. Undersøkelsens lærere fordelt på klassetrinn

Klassetrinn	Antall respondenter på klassetrinnet	Prosent
1.klasse	504	13,8
2. klasse	404	11,0
3. klasse	380	10,4
4. klasse	416	11,4
5. klasse	412	11,3
6. klasse	369	10,1
7. klasse	391	10,7
8. klasse	316	8,6
9. klasse	324	8,9
Ikke svar	145	4,0
Total	3661	100

Tabell a4. Læreres reaksjonsmåter på ulike skoletrinn prosentvis fordeling

N-total

Aldri

Minst èn gang

To eller flere ganger

Samtale med elev i klassen

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3283

6,2

4,4

5,5

9,1

21,4

19,4

19,0

26,8

72,3

76,2

75,5

64,1

Samtale med elev utenfor klassen

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3302

4,0

3,8

4,4

19,2

17,6

18,6

21,8

76,8

78,6

77,6

73,8

Overse / ignorere

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3275

11,1

10,6

11,9

10,8

28,5

28,2

29,2

28,0

60,4

61,2

58,9

61,2

Diskutere med klassen

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3274

2,8

2,4

2,0

4,4

21,6

16,1

20,1

30,0

75,5

81,5

78,0

65,5

Bruke humor

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3243

4,7

6,9

3,5

3,4

19,4

21,2

18,9

17,8

76,0

71,9

77,6

78,8

Ekstra faglig hjelp

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3211

20,3

21,2

21,8

17,7

21,8

20,6

20,5

24,6

57,9

58,2

57,7

Ekstra støtte og oppmuntring

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3274

1,6

1,4

1,7

13,0

10,5

12,7

16,3

85,4

88,1

85,5

82,0

Henvise til annen lærer

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3254

64,8

68,1

64,1

61,9

20,9

18,0

21,8

23,3

14,2

13,9

14,1

14,8

Fjerne eller holde igjen fordeler

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3253

44,9

42,0

38,9

55.4

32,7

32,6

33,3

32,1

22,4

25,4

27,8

12,5

Sende elever til rektor eller inspektør

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3274

63,3

68,9

59,5

61,6

22,8

19,7

24,8

24,0

14,0

11,5

15,7

14,8

Plassere elev i annen klasse

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3277

93,1

92,3

92,0

95,3

5,1

6,4

3,8

5,1

1,8

2,9

1,6

0,9

Rose ønsket atferd

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3296

1,2

0,4

1,1

2,3

13,8

10,1

13,9

18,2

84,9

89,5

85,0

79,5

Pålegge elever ekstraarbeid

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3280

76,4

76,7

69,2

84,5

16,3

16,1

20,2

11,9

7,3

7,2

10,6

3,6

Irettesette eleven

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3293

0,9

1,0

0,9

14,3

11,9

13,8

17,8

84,7

87,1

85,4

81,2

Avlede eleven

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3139

13,6

10,7

12,7

18,3

33,3

30,4

35,5

34,1

53,1

58,9

51,8

47,7

Kontakt med foresatte

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3247

22,7

24,5

22,2

21,2

32,1

35,0

31,4

29,6

45,2

40,5

46,4

49,2

Bruke ironi

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3239

59,2

70,8

56,9

48,3

27,8

23,5

28,1

32,5

13,0

5,8

14,9

19,2

Be om at eleven utvises fra skolen

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3265

96,6

99,1

98,2

91,6

3,1

0,9

1,5

7,5

0,4

0,3

0,8

Holde elever inne i friminutt/etter skoletid

- 1.-3. klasse

- 4.-6. klasse

- 7.-9.klasse

3263

63,1

55,8

52,5

84,2

22,6

27,1

27,7

11,1

14,3

17,0

19,8

4,6

Forklaring: Prosentfordelingene her avviker noe fra fordelingene i tabell 21 da lærerne som ikke besvarte spørsmålene er utelatt fra beregningene.

Tabell a5. Klassestørrelse og lærernes vurdering av elevatferd - enveis variansanalyse

Middel- verdi

Standard avvik

F-verdi

Hendelser i klassen siste uke

- 15 eller færre elever

- 16-20 elever

- 21-24 elever

- 25 eller flere elever

2995

719

787

760

729

29,0

27,5

29,2

29,6

29,7

5,5

5,1

5,3

5,5

5,6

26,29**

Hendelser i skolemiljøet siste uke

- 15 eller færre elever

- 16-20 elever

- 21-24 elever

- 25 eller flere elever

3087

759

790

788

750

20,8

19,9

21,0

21,1

21,0

4,0

3,7

4,0

4,1

15,85**

Utagerende atferd i år

- 15 eller færre elever

- 16-20 elever

- 21-24 elever

- 25 eller flere elever

3339

816

863

851

809

7,0

6,4

7,2

7,3

7,2

2,0

1,9

2,0

2,1

36,87**

Innadvendt problematferd i år

- 15 eller færre elever

- 16-20 elever

- 21-24 elever

- 25 eller flere elever

3340

819

852

848

821

10,2

9,1

10,3

10,6

11,0

2,3

2,1

2,2

2,3

112,25**

Læringshemmende atferd i år

- 15 eller færre elever

- 16-20 elever

- 21-24 elever

- 25 eller flere elever

3341

816

861

847

817

10,4

9,0

10,2

10,9

11,2

2,6

2,4

2,5

2,6

130,65**

Forklaring: ** = p < .001

Tabell a6. Klassestørrelse og læreres vurdering av elevenes funksjonsnivå, individuelle forskjeller og klassemiljø - enveis variansanalyse

Middel verdi

Standard avvik

F-verdi

Funksjonsnivå i klassen

- 15 eller færre elever

- 16-20 elever

- 21-24 elever

- 25 eller flere elever

3365

814

869

854

828

17,7

18,0

17,7

17,4

17,7

3,9

3,8

3,7

3,9

4,0

3,91*

Individuelle forskjeller

- 15 eller færre elever

- 16-20 elever

- 21-24 elever

- 25 eller flere elever

3396

823

875

862

836

14,1

15,1

14,0

13,6

13,5

4,2

4,1

4,2

4,0

25,85**

Klassemiljø

- 15 eller færre elever

- 16-20 elever

- 21-24 elever

- 25 eller flere elever

3316

810

861

838

807

29,2

29,7

29,5

28,9

28,8

4,7

4,8

7,98**

Forklaring: ** = p < .001, * = p < .01

Tabell a7. Problematferd i klassen dette skoleåret. Prosentvis andel lærere som mener atferden ikke er noe problem fordelt på klassestørrelse

	Mindre enn 15	16-20 elever	21-24 elever	Mer enn 25 elever	Total
1) Uoppmerksomme	12,8	2,7	1,3	1,1	4,4
2) Passive i timene	28,4	14,8	7,5	6,6	14,2
3) Avbryter/forstyrrer undervisningen	26,5	17,5	14,3	14,9	18,3
4) Synes å ha lav selvtillit	24,5	12,7	10,1	7,0	13,5
5) Krangler med andre	31,2	19,6	20,0	22,1	23,1
6) Blir lett sinte	33,5	20,7	20,3	20,5	23,7
7) Bråker i timene	48,8	34,6	32,7	30,4	36,6
8) Mangler gode venner i klassen	45,4	25,8	23,9	20,9	28,9
9) Virker ensomme	46,0	28,6	24,5	19,3	29,5
10) Lite sosial kontakt med medelevene	53,6	33,7	28,9	24,3	35,0
11) Svarer igjen når han/hun irettesettes	54,3	46,8	42,8	41,2	46,2
12) Slåss med andre	60,5	42,8	43,5	48,9	48,7
13) Truer eller plager andre	66,3	49,9	47,6	51,4	53,7
14) Virker triste eller deprimerte	67,0	50,8	45,2	43,0	51,4
15) Virker engstlige for å være sammen med andre i gruppe	71,7	59,3	54,1	48,0	58,2

Tabell a8. Jentandel i klassen og skårer på indekser for atferd og klassemiljø

	Mer enn 75% jenter				50-75% jenter		Mindre enn 50% Total
	M	s	M	s	M	s	M	s
Formelle sanksjoner	2,8	2,5	3,8	2,7	4,1	2,8	3,9	2,8
Hendelser i klassen forrige uke	26,7	5	28,6	5,3	29,6	5,5	29,1	5,4
Utagerende atferd	6,3	2,1	6,8	2	7,2	2	7	2
Ensomhet og internalisering	9,4	2,6	10,3	2,3	10,2	2,4	10,2	2,3
Undervisningshemmende atferd	8,8	2,8	10,1	2,5	10,6	2,6	10,4	2,6
Klassens funksjonsnivå	19,6	3,9	18,2	3,7	17,3	3,9	17,7	3,9
Individuelle forskjeller i klassen	16,2	4,5	14,4	4,1	13,6	4,2	14,1	4,2
Klassemiljø	30,8	4,2	29,7	4,6	28,7	4,8	29,2	4,7

Tabell A9 Lærervurderte atferdsproblemer ved skoler med og uten pedagogiske opplegg for bestemte elevgrupper - enveis variansanalyse


	Antall lærere (N)				Middelverdi Std.avvik
GJØRE USIKRE BARN TRYGGE	Med	Uten	Med	Uten	Med	Uten
Utagerende atferd	935	1334	6,82	7,13	2,0**	2,1
Innadvendt problematferd	935	1330	9,92	10,61	2,3**	2,4
Læringshemmende atferd	935	1330	9,98	10,71	2,5**	2,7
Alvorlige norm og regelbrudd	322	603	2,23	2,75	1,6**	2,1
Hendelser i klassen og skolemiljøet	994	1403	41,65	44,45	15,6**	16,4
GJØRE STILLE ELEVER MER AKTIVE	Med	Uten	Med	Uten	Med	Uten
Utagerende atferd	474	1825	6,83	7,08	2,1*	2,1
Innadvendt problematferd	482	1815	9,69	10,60	2,3**	2,3
Læringshemmende atferd	475	1813	9,81	10,63	2,5**	2,7
Alvorlige norm og regelbrudd	150	795	2,38	2,63	1,9	2,0
Hendelser i klassen og skolemiljøet	518	1904	41,05	43,98	15,9**	16,3
STYRKE SOSIALE FERDIGHETER	Med	Uten	Med	Uten	Med	Uten
Utagerende atferd	1148	1232	6,90	7,03	2,0	2,1
Innadvendt problematferd	1153	1226	9,94	10,63	2,3**	2,4
Læringshemmende atferd	1138	1235	10,02	10,64	2,5**	2,7
Alvorlige norm- og regelbrudd	394	550	2,29	2,73	1,7**	2,1
Hendelser i klassen og skolemiljøet	1218	1294	42,01	44,35	16,0**	16,2
PROSEDYRER FOR REGELBRUDD	Med	Uten	Med	Uten	Med	Uten
Utagerende atferd	1794	1111	6,85	7,18	2,0**	2,1
Innadvendt problematferd	1795	1115	10,20	10,43	2,3**	2,4
Læringshemmende atferd	1795	1117	10,20	10,61	2,5**	2,7
Alvorlige norm- og regelbrudd	710	473	2,37	2,77	1,8**	2,1
Hendelser i klassen og skolemiljøet	1900	1183	42,61	43,95	15,6*	16,9

Lagt inn 11. februar 1998 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen

Skip left menu navigation

Departementets forside