STUDENTER MED SPESIFIKKE LESE-, SKRIVE- ELLER MATEMATIKKVANSKER

Utredning om problemstillinger knyttet til studiesituasjonen

Innstilling fra arbeidsgruppe oppnevnt av

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 3. mars 2000

FORORD

Det vises til brev av 3. mars 2000 fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet hvor en arbeidsgruppe fikk som mandat å utrede problemstillinger knyttet til studiesituasjonen for studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker.

Arbeidsgruppen avgir herved sin innstilling.

Oslo, 18. september 2000.

Toril Johansson, leder Inger-Kristin Bjaalid Åge Hanssen

Marianne Grønner Kristin Roe Olav Lunde

Gunnar Bendheim Lars Arne Aasen

Grete Gåra Alvern, sekretær

INNHOLD

1.Innledning*

1.1Bakgrunnen for arbeidet*

1.2 Arbeidsgruppens sammensetning og arbeidsmåte*

1.3Mandat*

2.Dyslektikere/studenter med spesifikke lese- og skrivevansker*

2.1Hva er dysleksi?*

2.1.1Symptomdefinisjoner*

2.1.2Årsaksdefinisjoner*

2.1.3Prognosedefinisjoner*

2.2Symptomer på dysleksi*

2.3Hvor utbredt er dysleksi?*

2.4Avgrensning av målgruppen*

2.5Hvordan oppleves dysleksi og hvilke konsekvenser har dysleksi i en studiesituasjon?*

3.Dyskalkulikere/studenter med spesifikke matematikkvansker*

3.1Hva er matematikkvansker/dyskalkuli?*

3.1.1Ulike definisjoner på hva matematikkvansker er*

3.2Hva er kjennetegnene på at en elev har matematikkvansker/dyskalkuli?*

3.3Hvilket omfang har matematikkvansker?*

3.4Hva vet vi om elever/studenter med spesifikke matematikkvansker?*

3.5Hvordan oppleves det å ha spesifikke matematikkvansker?*

3.6Løser spesialpedagogiske tiltak vanskene?*

3.7Avgrensing av målgruppen*

4.Opptak til høgre utdanning*

4.1Opptaket for studieåret 2000/2001*

4.1.1Generell studiekompetanse*

4.1.2Unntak fra krav om generell studiekompetanse*

4.1.3Spesiell vurdering*

4.1.4Fritak for vurdering i norsk sidemål i videregående opplæring*

4.1.5Realkompetanse i høgre utdanning*

4.2Behovet for en dispensasjonsadgang*

4.3Hva kan en dispensere fra?*

4.3.1Videregående opplæring*

4.3.2Poengkravene ved opptak til høgre utdanning*

4.3.3Generell og spesiell studiekompetanse*

4.4Hvem vil kunne omfattes av en dispensasjonsordning?*

4.5Hvilke rettigheter skal en dispensasjon gi og hvem skal behandle/avgjøre søknader om dispensasjon?*

4.6Arbeidsgruppens tilråding*

5.Tilrettelegging*

5.1Rettigheter for studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker*

5.2Sakkyndig uttalelse*

5.3Hvordan ivaretas disse studentene?*

5.3.1Handlingsplan for funksjonshemmede studenter*

5.3.2Kontaktperson for funksjonshemmede studenter*

5.3.3Konsulent(er) med ansvar for funksjonshemmede studenter*

5.3.4Råd for funksjonshemmede studenter*

5.3.5Interessegrupper/støttegrupper*

5.4Kort om situasjonen i Sverige*

5.5Kort om situasjonen i Danmark*

5.6Arbeidsgruppens tilråding*

6.Tilrettelegging underveis i studiet*

6.1Hva slags tilrettelegging blir gitt underveis i studiet?*

6.1.1Kurs i studieteknikk*

6.1.2Tekniske hjelpemidler*

6.1.3Innlest pensumlitteratur*

6.1.4Tilrettelegging av forelesning*

6.1.5Støtteundervisning og ekstra veiledning*

6.1.6Alternative former for levering av skriftlige oppgaver/dagprøver*

6.1.7Utvidet studietid*

6.2Arbeidsgruppens tilråding*

7.Tilrettelegging av eksamen*

7.1Hva slags tilrettelegging blir gitt til eksamen?*

7.1.1Anonymisert dysleksiattest*

7.1.2Utvidet eksamenstid*

7.1.3PC og/eller andre tekniske hjelpemidler*

7.1.4Eget eksamensrom*

7.1.5Eksamensoppgaveteksten*

7.1.6Eksamensbesvarelsen*

7.1.7Alternativ eksamensform til skriftlig eksamen*

7.1.8Skrivehjelp eller annen praktisk hjelp*

7.1.9Ekstra lys*

7.2Arbeidsgruppens tilråding*

8.Tilgang på informasjon for studenter med behov for tilrettelegging*

8.1Hvordan er tilgangen på informasjon om tilrettelegging?*

8.2Arbeidsgruppens tilråding*

9.Fritak fra fag/unntak fra faglige krav i høgre utdanning*

9.1Fritak i allmennlærerutdanningen*

9.2Arbeidsgruppens tilråding*

10.Økonomiske og administrative konsekvenser av foreslåtte tiltak*

11.Litteratur*

Vedlegg 1– Oppsummering av informasjon fra institusjonene*

Vedlegg 2– Prosjektet Utredning og opplæring av studenter med lese- og skrivevansker ved Universitetet i Oslo*

Vedlegg 3– Kostnader for tilrettelagt eksamen ved Høgskolen i Lillehammer*

1 Innledning

1.1Bakgrunnen for arbeidet

Det har i den senere tid vært stor oppmerksomhet knyttet til studiesituasjonen for studenter med lese- og skrivevansker og studenter med særskilte lærevansker innen matematikk. Blant annet er spørsmålet om disse gruppenes situasjon i høgre utdanning reist i Stortinget.

Arbeidet med å tilrettelegge for funksjonshemmede innen høgre utdanning har høy prioritet i Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, og har resultert i ulike tiltak og satsinger. Spørsmålene knyttet til studenter med dysleksi/dyskalkuli aktualiseres dessuten gjennom en rekke enkelthenvendelser til departementet. I januar 2000 ble det avholdt et møte mellom statssekretær Svein Helgesen og representanter fra Dysleksiforbundet, Senter for leseforsking og Statens ressurs- og voksenopplæringssenter for å drøfte ulike sider av disse spørsmålene.

Som en oppfølging av dette møtet satte departementet ned en arbeidsgruppe til vurdering av aktuelle spørsmål innenfor feltet.

1.2 Arbeidsgruppens sammensetning og arbeidsmåte

Arbeidsgruppen, som Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet nedsatte, har hatt følgende sammensetning:

Avdelingsdirektør Toril Johansson, Universitetet i Oslo (leder)

Førsteamanuensis Inger-Kristin Bjaalid, Senter for leseforsking

Pedagogisk leder Åge Hanssen, Statens ressurs- og voksenopplæringssenter

Konstituert generalsekretær Marianne Grønner, Dysleksiforbundet

Student Kristin Roe, Studentenes Landsforbund

Pedagogisk rådgiver Olav Lunde, Sørlandet kompetansesenter

Førstekonsulent/opptaksleder Gunnar Bendheim, Høgskolen i Sør-Trøndelag

Rådgiver Lars Arne Aasen, Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet

Førstekonsulent Grete Gåra Alvern, Norgesnettrådet har vært sekretær for arbeidsgruppen.

Arbeidsgruppen hadde sitt første møte mandag 27. mars 2000 og har i alt hatt 5 møter.

1.3Mandat

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet gav i brev av 3. mars 2000 arbeidsgruppen følgende mandat:

Arbeidsgruppen skal vurdere

• avgrensing av målgruppen dyslektikere/studenter med lese- og skrivevansker og dyskalkulikere/studenter med særskilte matematikkvansker
• spørsmål knyttet til opptak til høgre utdanning, herunder anvendelsen av en eventuell dispensasjonshjemmel i opptaksreglene
• behov for tilrettelegging underveis i studiet, herunder tilrettelegging av undervisningsmateriell
• behov for tilrettelegging av eksamen
• tilgang på informasjon for studenter med behov for tilrettelegging
• i hvilken grad det bør åpnes for fritak fra fag/unntak fra faglige krav som stilles i det enkelte studium
• økonomiske og administrative konsekvenser av eventuelle foreslåtte tiltak

Under 3., 4. og 5. kulepunkt vil det være ønskelig at arbeidsgruppen gjennomgår institusjonenes regler og praksis, og vurderer behovet og eventuelt fremmer forslag til felles regler/minstekrav til institusjonene.

Under 6. kulepunkt antar departementet at det i tillegg til en generell tilnærming til problemstillingen er naturlig å ta for seg visse enkeltstudier, så som for eksempel allmennlærer- eller sykepleierutdanning.

2 Dyslektikere/studenter med spesifikke lese- og skrivevansker

2.1 Hva er dysleksi?

Ordet dysleksi kommer fra gresk og betyr vansker med ord. Dyslektikerne har vansker med å behandle ord i sin helhet.

Uttrykket dysleksi ble først brukt i 1887 og har videre vært brukt parallelt med uttrykket ordblindhet. Begrepet har altså vært i bruk i mer enn 100 år og har gjennom disse årene hatt et visst troverdighetsproblem. Spørsmål har blitt stilt hvorvidt dysleksi virkelig eksisterer, eller om det bare er et begrep som det har vært greit å ty til når andre forklaringer ikke har vært tilgjengelige. Troverdigheten har også delvis blitt svekket når alt av lese-skrivevansker til tider har blitt kalt dysleksi, og den har heller ikke blitt styrket gjennom definisjonsdebatter. Selv ikke i et lite og forholdsvis pedagogisk oversiktlig land som Norge har man klart å gi dysleksibegrepet et innhold som alle kan enes om, og diverse alternative uttrykk som spesifikke lese- skrivevansker eller spesifikke lærevansker synes i flere tilfelle å brukes synonymt med dysleksibegrepet.

Hva vet vi om dysleksi per i dag? La det med en gang være sagt, dysleksiens gåter er ikke løst. Bare fremtiden vil gi oss de endelige svarene, men forskerne har begynt å se konturene av svarene. Det kan i alle fall slås fast, som Monroe gjorde allerede i 1932, at det er mange forskjellige årsaker til lesevansker. Men det gjenstår å se om dette også gjelder eksplisitt for dysleksi.

Det forskes i dag på flere områder, og forbindelseslinjene mellom disse områdene kan være utydelige. Det forskes på det biologiske området (f.eks. innen genforsking og forsking på nevroanatomiske faktorer), og det forskes på det kognitive området (f.eks. innen informasjonsprosesserings-mekanismene), men med sterke muligheter for forbindelser over til det nevroanatomiske.

Svært mange nyere forskningsresultater har blitt presentert innen det vi kan kalle den fonologiske ramme, der en massiv forskningsinnsats har gitt svært tunge indikasjoner for sammenhengen mellom dysleksi og fonologiske vansker (se f.eks. Brady & Shankweiler, 1991; Vellutino et al., 1997). Såpass tunge er disse forskningsresultatene at det etter hvert nærmest har oppstått et likhetstegn mellom dysleksi og fonologiske vansker. I den fonologiske deficit-teorien med utgangspunkt i kognitive forklaringsmodeller blir dysleksi sett på som direkte forårsaket av en unormalitet i taleprosessering (Frith, 1999).

Samtidig - som en utfordring til de tunge fonologiske indikasjonene - så dukker det opp andre spennende forskningsresultater innenfor det vi kan kalle den magnocellulære forskningen – resultater som peker i retning av syns- og hørselsproblemer på et lavt nivå i systemet, som kan forårsake store vansker med å tilegne seg lese- og skriveferdigheter (se f.eks. Livingstone, Rosen, Drislane & Galaburda, 1991; Lovegrove, Martin & Slaghuis, 1986; Stein & Talcott, 1997; Tallal, et al., 1997). Den magnocellulære deficit-teorien bygger på at en unormalitet i hjernens magnocellulære system er den indirekte årsaken til lesevanskene (Frith, 1999).

Innenfor kognitiv forskning finnes flere interessante årsaksteorier om dysleksi som også har sin forankring innen dagens hjerneforskning. Wolf og medarbeidere har gjennom flere år (for oversikt se Wolf, 1997) påpekt dyslektikeres vansker med hurtigbenevning av ord, og de har lansert dobbeldefekt-teorien, som kort forklart går ut på at hurtigbenevningsvanskene er et problem som skyldes et generelt automatiseringsproblem med direkte tilknytning til en unormalitet ilillehjernen, uavhengig av fonologiske vansker, men som kan opptre samtidig med disse. Teorier finnes også om at dysleksi kan skyldes svikt i informasjonsprosesserings-hastigheten eller skyldes et generelt automatiseringsproblem med direkte tilknytning til en unormalitet i lillehjernen (se Nicholson & Fawcett, 1999).

Ser en samlet på dysleksiforskningens resultater, blir det likevel spørsmål om det her er snakk om et enten eller - eller hva? En kan undres på om problemet skyldes at dysleksi i seg selv ikke er en entydig ‘tilstand’?

Det er forholdsvis stor enighet om at dysleksi har en arvelig komponent, at flere gutter enn jenter har dysleksi og at dysleksi har en nevrologisk bakgrunn som innbefatter en sterk komponent av svikt innen fonologisk bevissthet.

Dysleksi er ikke en klart avgrenset forstyrrelse. Her finnes ikke, iallfall ikke foreløpig, en klar grense som skiller dysleksi fra andre lesevansker (Høien & Lundberg, 1997). Ellis (1987) beskriver dette slik: If dyslexia cannot be diagnosed like measles can be diagnosed, then perhaps it is not a very useful or sound concept (s167). Noen forskere mener at så lenge vi ikke med sikkerhet kjenner grunnene til dysleksi eller med sikkerhet vet hvordan vi skal behandle dysleksi - hvorfor da skille dyslektikere fra elever med generelle/andre lesevansker? Men stort sett er det i dag en allmenn aksept for dysleksibegrepet, og det vanligste er at man bruker uttrykket selv om det er uklart (Høien & Lundberg, 1997). Men - det er også viktig å sette spørsmålstegn ved og diskutere begrepets innhold (Tønnesen, 1997). Dersom vi ignorerer definisjonsproblemene, fører det bl.a. til økende forskjellsbehandling av dyslektikere rundt om i landet. Kan det for eksempel godtas at kommuner opererer med egne dysleksidefinisjoner som videre danner grunnlag for den hjelp en dyslektiker kan forvente å få i sin respektive kommune? En skal for øvrig ikke se bort fra at de forskjellige PP-kontorer, ja kanskje til og med de forskjellige saksbehandlere innen ett og samme kontor, kan operere med forskjellige dysleksidefinisjoner i sine uttalelser.

Dysleksi innebærer dårlig lese- og skriveferdighet. En enkel forklaring er å si at dysleksi er alvorlige og vedvarende lese- og skrivevansker. Hvor en setter grensen for hva som er dårlig lese- og skriveferdighet, må nødvendigvis bli noe tilfeldig, avhengig av hvilken ferdighet som anses nødvendig for å fungere i samfunnet. De som til tross for anstrengelser og god undervisning ikke kan nå et slikt nivå, blir gjerne betraktet som dyslektikere (Høien & Lundberg, 1997).

En kan nærme seg problemet Hva er dysleksi? ved å se på en kort oversikt over definisjoner som er i bruk. De vanligste definisjonene er (se Tønnesen, 1997):

1. Symptomdefinisjoner

2. Årsaksdefinisjoner

3. Definisjoner som bygger på prognoseprinsippet

2.1.1 Symptomdefinisjoner

Her refereres det ikke til underliggende årsaker. Eksempel på symptomdefinisjoner er diskrepansdefinisjoner som bygger på en diskrepans mellom observert og forventet resultat. Det forventede resultatet er vanligvis basert på elevens IQ. Uten at det foreligger empirisk belegg for det, blir det forventet at intelligente barns lesevansker (spesifikke lesevansker) har en helt annen etiologi enn mindre intelligente barns lesevansker (generelle lærevansker). Flere nyere studier er kommet til at dette kan være feil; det er ikke forskningsmessig grunnlag for å hevde at personer med lavere IQ ikke kan ha dysleksi (se f.eks. Stanovich, 1996).

Den tenkte forbindelsen mellom intelligens og evnen til å lære seg å lese har alltid vært sterk. De fleste vil anta at en som er flink, motivert og har adgang til å gå på skole, også vil lære å lese. Slik er det ikke nødvendigvis. Men likevel blir avvik mellom evnemessig utrustning og leseferdighet benyttet som kriterium i definisjonene både hos American Psychological Association (1994) og hos World Health Organization (1993).

En annen diskrepans som brukes, er den mellom lytte- og leseforståelse, dvs. mellom det en kan forstå av en tekst når en leser den selv, og det en forstår når en får teksten lest opp. Her legges det stor vekt på avkodingens betydning, og det er også helt klart at avkodingen (det mer tekniske aspektet i leseprosessen) representerer et helt spesielt problem for dyslektikere. Men - bruk av denne diskrepansen er heller ikke problemfri: Lytteforståelse kan ikke uten videre sammenlignes med den forståelse som oppnås gjennom avkoding; lytteforståelse kan økes gjennom informasjon som man ikke får fra ren avkoding av tekst (innlagte pauser - bruk av tonefall - vektlegging av spesielle ord ...). I tillegg finnes det studier som viser at dyslektikere ikke bare har problemer med det å avkode skrift, de kan også ha problemer med selve den muntlige bruken av språket, og de kan dermed også ha problemer med lytteforståelse (se f.eks. Crank & Shankweiler, 1990).

En tredje diskrepans er den man kan finne mellom lesealder og kronologisk alder. Her har det vært vanlig å operere med en forskjell på 2 år. Man blir ikke diagnostisert som dyslektiker hvis ikke testet lesealder ligger minst to år etter kronologisk alder. Hovedproblemet med bruk av denne definisjonen er at det er pedagogisk uheldig å vente med å komme i gang med hjelpetiltak. Gjennom et tidlig, godt tilrettelagt undervisningsopplegg har det vist seg at de aller fleste elever kan lære å lese (Vellutino et al., 1997).

Uttrykket uventet underytelse forekommer i forbindelse med diskrepanstenkningen.

En forholdsvis ny (1994) amerikansk arbeidsdefinisjon på dysleksi fra The Orton Dyslexia Society Research Committee (i samarbeid National Center for Learning Disabilities og National Institute of Child Health and Human Development) bygger på diskrepanstenkning, men uten å stille krav til diskrepansstørrelsen intelligens/leseferdighet (se Høien & Lundberg, 1997). Her trekkes også fram det uventede dårlige resultatet i lesing:

Dyslexia is one of several distinct learning disabilities. It is a specific, language-based disorder of constitutional origin characterized by difficulties in single word decoding, usually reflecting insufficient phonological abilities.

These difficulties in single word decoding are often unexpected in relation to age and other cognitive and academic abilities; they are not the result of generalized developmental disability or sensory impairment. Dyslexia is manifested by variable difficulty with different forms of language, often including, in addition to problems with reading, a conspicuous problem with acquiring proficiency in writing and spelling.

Denne definisjonen som betegner dysleksi som en av flere former for lærevansker, tar opp at det er en språkvanske av konstitusjonell art, karakterisert ved vansker med å lese enkeltord. Vanskene skyldes ikke generelle utviklingsvansker eller sensoriske vansker, de reflekterer vanligvis utilstrekkelige fonologiske evner. Dysleksi viser seg som språkvansker av forskjellig form og inkluderer som oftest, i tillegg til vanskene med lesing, vansker med skriving og staving.

2.1.2 Årsaksdefinisjoner

De vanligste dysleksidefinisjonene bygger på årsaksprinsippet gjennom å definere hva dysleksi ikke er forårsaket av, disse kalles eksklusjonsdefinisjoner.

The World Federation of Neurology (1968) definerer dysleksi som

a disorder manifested by difficulty in learning to read despite conventional instruction, adequate intelligence and sociocultural opportunity. It is dependent upon fundamental cognitive disabilities which are frequently of constitutional origin.

Under eksklusjonsdefinisjonene ligger en tro på at de nevnte faktorene ikke er årsak til dysleksi, og så lenge vi ikke kan si nøyaktig hva dysleksi er, så får vi nøye oss med å si hva dysleksi ikke er.

Problemer med bruk av denne typen definisjoner er at de nevnte gruppene opprinnelig var ekskludert på metodologisk grunnlag. Eksklusjonsdefinisjoner har sin bakgrunn i forskning der man ikke ønsker å forske på lesevansker av forskjellige årsaker, men mest mulig på dysleksi.

Innvendingene mot eksklusjonsdefinisjoner har i praksis vært mange, først og fremst denne: Selv om det er ønskelig for forskere med "rene" dysleksigrupper, så betyr det ikke at dysleksi "i praksis" er uforenelig med eksklusjonskriteriene. Dysleksi definert ved hjelp av eksklusjonskriteriene kan føre til at ganske mange personer med lesevansker ikke vil kunne defineres som dyslektikere. Eksklusjonsdefinisjoner er egentlig en innrømmelse av at dysleksi er lettere å diagnostisere hos intelligente barn med sosiale fordeler, enn hos andre.

Høien og Lundbergs definisjon fra 1991:

Dysleksi er en forstyrrelse i kodingen avskriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet (kort versjon) ,

er et forsøk på å definere dysleksi positivt ut fra det de siste tyve års forsking på området har vist. Deres definisjon samsvarer i sin helhet mye med Orton-definisjonen.

2.1.3 Prognosedefinisjoner

Her hevdes det at et av de viktigste kjennetegn ved dysleksi er at vi pedagogisk ikke klarer å avhjelpe vanskene. Hvis vi lykkes med å hjelpe - så er det, ifølge denne definisjonen, ikke dysleksi.

Men - et amerikansk forsøk har vist at gjennom godt tilrettelagt begynneropplæring kombinert med intensiv en-til-en undervisning for elever klassifisert som risikoelever (Vellutino et al., 1997), så klarer en pedagogisk å hjelpe de fleste, bare 1,5 % av barna i dette prosjektet ble ikke hjulpet. Andre resultat samsvarer noe med dette. I et oppfølgingsprosjekt av en dyslektikergruppe gjennom 20 år, viste det seg at gjennom tidlig diagnose og tidlige støttetiltak, hadde en tredjedel oppnådd normal lesefunksjon (Naylor et al., 1990). Men mange av personene i dette prosjektet hadde fortsatt vansker med skriving og staving.

Prognosen for dysleksi vil være avhengig av en persons individuelt sterke og svake sider, individuelle læringsstrategier, graden av dysleksi, når diagnosen ble satt, hvilke pedagogiske støttetiltak som ble satt inn, og når de ble satt inn (se f.eks.Ott, 1997).

De fleste definisjoner er i prinsippet bygd over 1 og 2.

En mulig brukbar definisjon vil for de fleste bygge på symptomer som en har møtt i praksis (Høien & Lundberg, 1997).

Det har ikke vært vanlig å inkludere matematikkvansker i dysleksidefinisjoner. Men fra 1981 har The British Dyslexia Association inkludert spesifikke matematikkvansker i sin dysleksidefinisjon (se Ott, 1997, s.138). Når det gjelder matematikkvansker, vises det ellers til kap. 3.

2.2 Symptomer på dysleksi

Den engelske forfatteren Philomena Ott (1997) beskriver dysleksi som et syndrom som innbefatter en rekke symptomer. Disposisjonen er medfødt, arvelig og har en nevrologisk bakgrunn. Den kjennetegnes ved en fonologisk svikt som gir problemer med språket gjennom vansker med å sette ord på ting, vansker med å hente fram ord raskt, vansker med uttale og i tillegg vansker med korttidsminnet. Hun nevner at det vanlige er å ha noen av de karakteristiske symptomene, men ikke alle.

For å lære å lese og skrive må barn lære hvordan de skal knytte sammen lydene av det hørte ord, synet av det skrevne ord og den artikulatoriske sekvensen av det talte ord til hverandre. Hos den flinke språkbrukeren går alt dette hurtig og automatisk, hos dyslektikeren vil kanskje aldri dette høye nivået nås.

Det er gjort mange forsøk på å finne ut om dyslektikere gjør spesielle feil i lesning og rettskrivning sammenlignet med andre, men det har vært vanskelig sikkert å påvise kvalitative forskjeller. Der er studier som indikerer at symptomene kan variere fra person til person og også fra situasjon til situasjon for samme person (Moats, 1991).

Det mest karakteristiske for dyslektikeren er at han/hun gjør mange feil, og at feilene ofte vedvarer lenge.

Men noe forskningsbelegg har vi for visse problemområder; enkelte symptomer går oftere igjen enn andre.

Dyslektikeren vil som oftest ha store vansker med å lære seg grafem/fonem-korrespondansen - forbindelsen mellom symbol/lyd – han/hun klarer ikke uten videre å lære seg hvilke bokstaver og lyder som hører sammen. Og ettersom vårt skriftspråk bygger på det alfabetiske prinsipp, får han/hun som oftest store problemer med det vi kaller å knekke den alfabetiske koden.

Det første tegnet som oppdages, kan være at barnet er senere enn de andre i klassen til å lære seg bokstavene. Speilvendinger fortsetter utover den tid vi må forvente dem, og visuelt like bokstaver forveksles. Han/hun blir ofte en sen og unøyaktig leser, gjetter for å kompensere for manglende leseferdighet, småord blir borte, endinger det samme eller forandres. Han/hun leser uten å ta hensyn til punktum, mister en linje nå og da, mangler det vi kaller prosodi - setningsmelodi - etc. Som et resultat av dette må ofte setninger leses flere ganger for å få tak i innholdet. Dyslektikeren kjennetegnes ved at han/hun ikke leser for fornøyelsens skyld, han/hun unngår gjerne å lese og mister derved også muligheten til å bedre seg - lesning må jo ha øvelse som enhver annen ferdighet.

Innen skriving har dyslektikeren en tendens til å bruke lydrett stavemåte; ord med lik uttale, men med forskjellig stavemåte, byr på spesielle problemer. Bokstaver kan byttes om i rekkefølge, tegnsetting og dobbelkonsonant kan være vanskelig, og store bokstaver kan havne på feil sted.

Det er forholdsvis stor forskerenighet om hvor dyslektikerens kjerneproblemer innen det skriftspråklige ligger (se f.eks. Bjaalid, Høien & Lundberg, 1995):

Leseprosessen består av to hovedprosesser – avkoding og forståelse. Avkodingsdelen er den prosessen som gir dyslektikeren problemer, men fordi avkodingen er nøkkelen til forståelsesprosessen, så resulterer vansker her i sekundære forståelsesproblemer. Hvis vi betrakter skriveprosessen på en tilsvarende måte, som staving og tekstproduksjon, der staving handler om å komme fram til de bokstavene som representerer det skrevne ordet (se f.eks. Bjaalid & Skaathun, 1998), så er det innen staveprosessen dyslektikeren har hovedproblemet når det gjelder å skrive.

Som en følge av de senere års forskningsresultater blir det i flere av definisjonene på dysleksi henvist til fonologiske vansker. "Fonologisk" betyr at det har med lydsiden av språket å gjøre. Fonologiske ferdigheter forklares som ferdigheter i å bruke lydstrukturen i det talte språket når man leser og skriver, evnen til å omgjøre bokstaver og bokstavsekvenser til en fonologisk form, og fonologisk bevissthet refererer til evnen til å analysere og manipulere lydstrukturen i det talte ord (Ehri, 1991). Flere store undersøkelser har, som nevnt, påvist store fonologiske vansker hos barn og voksne med lesevansker, og svært mange forskere regner dysleksi som et språklig problem der svikt i den fonologiske komponenten utgjør hovedproblemet (se f.eks. Wagner & Torgesen, 1987; Brady & Shankweiler, 1991).

Det finnes mye forskning som viser at dysleksi ikke er noe man "vokser av seg", symptomene vedvarer opp i voksen alder (Bruck, 1992; Fowler & Scarborough, 1993), men avhengig av flere faktorer kan de ha ulik form (se f.eks. Ott, 1997).

Forskning på voksne dyslektikere har vært langt mindre enn på barn og ungdom, men er økende, og mye av forskningen innen dette området i USA i dag fokuserer på studenter kategorisert som learning-disabled, og mange av disse kan diagnostiseres som dyslektikere

(se Riddick et al., 1999).

2.3 Hvor utbredt er dysleksi?

Dysleksi regnes som en av den vestlige verdens vanligste funksjonshemninger med en utbredelse på mellom 5 - 10 %. Men ettersom dysleksi ikke er et klart avgrenset problem, vil dette prosenttallet kunne variere ut fra hvilken definisjon som legges til grunn. Dessuten vil samfunnets krav til leseferdighet være bestemmende for hvor grensen blir satt for dårlig leseferdighet til enhver tid. Det enkelte språks egenart (transparenthet) når det gjelder bokstav-lyd-samsvar, bør også tas med når en sammenligner dysleksitall internasjonalt. Norsk regnes som et mer transparent språk enn f.eks. engelsk.

En stor engelsk undersøkelse fra 1975 (Rutter & Yule) og en annen fra 1986 (Miles & Haslum) viser at mellom 2 og 10 % av befolkningen har lesevansker til tross for adekvat instruksjon, normal eller over det normale mht. IQ og ingen tydelige sensoriske defekter.The British Dyslexia Organization (1999) hevder at i alt 10 % av befolkningen (i Storbritannia) er dyslektikere, 5 % er alvorlig dyslektiske.

I The International Book of Dyslexia (Salter & Smythe,1996) er det anslått at 3 % av den norske befolkningen har en nevrologisk betinget dysleksi, og at ca. 10-15 % av befolkningen i alt strever med lesevansker (men det er ikke oppgitt noen undersøkelser til grunn for tallene).

En nylig publisert internasjonal undersøkelse IALS/SIALS (International Adult Literacy Survey/Second International Adult Literacy Survey) av leseferdighet i gruppen 16-65 år viser at rundt 30 % av de nordmenn i denne aldersgruppen som var med i undersøkelsen, fungerer på de to laveste av fire lesenivåer; ca. 8 % på laveste nivå og ca. 22 % på nest laveste. OECD har argumentert for at leseferdighet tilsvarende de to laveste nivåene i undersøkelsen ikke er tilstrekkelig for å kunne fungere tilfredsstillende i forhold til de kravene som stilles i arbeidsliv og samfunnsliv i de vestlige landene i dag (Gabrielsen, 2000).

Dersom man definerer dysleksi som alvorlige og vedvarende lesevansker uten å ta hensyn til at man da mister det vanlig antatte skillet mellom spesifikke og generelle lesevansker, og tar utgangspunkt i antall prosent nordmenn på laveste nivå i IALS/SIALS undersøkelsen, ville tallet ut fra denne undersøkelsen bli ca. 8 %.

2.4 Avgrensning av målgruppen

Vi velger her primært å bruke betegnelsen studenter med spesifikke lese- og skrivevansker for å avgrense den gruppen som er aktuell i forbindelse med arbeidsgruppens mandat.

Målgruppen er de personer som til tross for sin spesifikke funksjonshemning, ønsker høgre utdanning og selv tror at de kan gjennomføre et studium dersom de tiltak som foreslås i denne innstillingen, gjennomføres.

2.5 Hvordan oppleves dysleksi og hvilke konsekvenser har dysleksi i en studiesituasjon?

Mye av det som står i dette punktet, baseres på innspill som er kommet til Studentenes Landsforbund og Dysleksiforbundet. Arbeidsgruppen har tatt innspillene slik de har kommet, og ikke tatt stilling til dem. Situasjonen for studenter med spesifikke matematikkvansker er også til dels nevnt i dette punktet, men mer utførlig under kapittel 3. Når det gjelder tilrettelegging, vises det til kapitlene 5, 6 og 7.

Når et barn først oppfatter at det kommer til kort mht. å lære å lese og skrive, kan dette få svært negative virkninger for barnets oppfattelse av seg selv og for det videre sosiale liv. Mange dyslektikere har urettmessig blitt stemplet både som dumme, umotiverte og lite arbeidssomme (Bjaalid & Petersen Oftedal, 2000).

Voksne dyslektikere vil derfor ofte ha lært seg strategier for å klare seg i livet der mye energi

brukes på å skjule problemene, og de vil unngå situasjoner der problemene deres kan avsløres. Noen, kanskje især dem som ikke har fått identifisert problemet, vil ha utviklet lav selvfølelse og depresjoner som en følge av alle de tilkortkommingsproblemer dysleksien har skapt. Videre vil de ha utviklet sinne og fortvilelse, og selvmordstanker har kanskje ikke vært langt vekk.

Voksne dyslektikere som har hatt fremgang i livet både i yrke og økonomi, kan fortelle om en lang kamp for å få kontroll over livet sitt og om et sterkt ønske om å lykkes.

Elever/studenter som har store problemer i lesing og skriving, har det ikke lett. Nesten all læring i skolen bygger på at man mestrer disse ferdighetene. Passivitet, resignasjon og tillært hjelpeløshet er ikke uvanlig for personer som sliter med vansker med å lære pga. lesevansker (Høien & Lundberg, 1997). En sammenheng mellom lav selvfølelse og lesevansker er blitt påvist i flere undersøkelser (for en oversikt, se Riddick et al., 1999). Det er også funnet bekymringsfull høy forekomst av ulike emosjonelle vansker som f.eks. angst, depresjon og psykososiale problemer blant en gruppe unge voksne norske dyslektikere (Undheim 2000).

Noe av det vanskeligste er kanskje å ha dysleksi, men ikke vite at det er dysleksi det dreier seg om. Det å få en dysleksidiagnose kan ha en psykologisk effekt på en persons selvbilde. Negative opplevelser som mange dyslektikere har hatt i skole og samfunn, kunne kanskje vært forhindret hvis barna tidlig hadde fått en dysleksidiagnose. Riddick (1996) rapporterte i en studie at mødre til dyslektiske barn fortalte om spesiell lav selvfølelse hos barna før problemene ble identifisert og spesiell hjelp tilbudt.

Hvordan en person så langt i livet sitt har opplevd å være dyslektiker, vil ha betydning for hvorvidt han eller hun kan tenke seg en studiesituasjon overhodet. I Storbritannia har antall dyslektiske studenter ved universitetene økt sterkt i de senere år. Statistikk fra britiske universiteter viser at mens det i 1981 bare var 200 dyslektikere registrert som studenter, var det blant 1995-søkerne 3446 som oppga at de var dyslektikere, og av disse ble 2433 tatt opp (Ott, 1997).

Grunnen til at flere britiske dyslektikere enn før våger seg på et universitetsstudium, kan, ifølge Gilroy (1994), være et direkte resultat av at dyslektikeres problemer nå blir tidlig identifisert. Lærerutdannelsen er blitt bedre, og kvaliteten på den tidlige hjelpen til dyslektiske barn er forbedret. Dessverre er ikke alle engelske forskere enige i dette positive bildet. Singleton (1995) skriver at mens 1- 2 % av britiske studenter er dyslektikere og kjenner problemene sine, så får de likevel ofte ikke den hjelp og støtte som de har rett på. Tiltakene blir tilfeldige og standarden på den hjelp som tilbys, varierer svært.

Verbalt orienterte utdanninger som krever skriftspråklig dyktighet, vil nødvendigvis stille en dyslektiker overfor store utfordringer. Først og fremst pga. de tidligere nevnte hovedsymptomer som langsom leseferdighet og stavevansker, og derfor en langsommere og mer omstendelig skriveferdighet.

I USA er det en forholdsvis lang tradisjon for å hjelpe studenter med lærevansker (learning disabilities), herunder inkludert dysleksi, inn på videregående studier. Det er også forsket en del på hvilke spesielle problemer studenter med lærevansker opplever i studielivet, men det skilles ikke alltid i disse studiene mellom dyslektikere og andre med lærevansker:

Flere forskere (Bryson & Siegal, 1986; MacArthur & Graham, 1987) peker på staveproblemer; 10 - 20 % av ordene blir feilstavet. Graham (1990) diskuterer også hvilken effekt det har på den generelle skriveferdigheten at studenten stadig må konsentrere mye krefter på selve staveferdigheten.

Sterling et al. (1997) sammenlignet 16 dyslektiske studenter med kontrollstudenter: Dyslektikerne som gruppe leste mindre, brukte kortere ord og produserte langt flere stavefeil enn kontrollgruppen, selv om det var individuelle forskjeller.

30 studenter med lærevansker som ble sammenlignet med kontrollstudenter mht. å ta notater, hadde større problemer på alle de områder som ble målt (Hughes & Suritsky, 1994). Dyslektiske studenter ga også stadig tilbakemelding om at deres skriftlige arbeider tok så lang tid i forhold til kontrollstudenter, fordi de leste så sent, skrev så sent og var avhengige av å stadig sjekke stavemåten på ordene.

I en engelsk studie (Riddick et al., 1999) viste det seg igjen at de dyslektiske studentene strevde mye mer enn kontrollstudentene med skriftlige arbeider, hadde flere stavefeil og generell lavere selvfølelse enn disse. Men - i denne studien påpekte studentene noe viktig: På universitetet hadde de blitt møtt med en mye mer positiv holdning til dysleksi enn på tidligere skoler.

Ut fra de refererte studiene synes det å komme tydelig fram at det er sen leseferdighet og stavevansker som fører til problemer med det å skrive, som er hovedproblemene.

Ettersom lese- og skriveferdigheter kreves i alle studier, er det klart at dyslektikere kan få det tyngre enn andre studenter. Men det er også viktig å være klar over at mange dyslektikere har utmerket seg innen fag som krever kreativitet og nytenkning (Høien & Lundberg, 1997). I en engelsk studie gjort av Zdzienski (1996) ble det pekt på de spesielle evner innen spatiale og visuelle ferdigheter som noen dyslektikere utviste, og som påvirket studievalget deres. I denne studien ble for øvrig studievalget til 109 dyslektikere ved Kingston University undersøkt. Det var som følger:

Business 17 %

Human sciences17 %

Science20 %

Technology22 %

Design24 %

Her ble det trukket den slutning at dyslektiske studenter primært velger tekniske eller praktiske studier som ikke krever lengre skriftlige utredninger.

I en studiesituasjon er det selvsagt alltid en fordel å kjenne mest mulig til hva som kreves i det studiet en har tenkt seg inn på. Å ha dysleksi og/eller spesifikke matematikkvansker kan bety at visse forhold bør være godt undersøkt på forhånd. Det er viktig å ta kontakt med ønsket studiested slik at institusjonen kan få gitt en mer individuell veiledning, f.eks. ved samtaler med studieveileder. Hva kreves i studiet av skriftspråklig ferdighet i form av flere og lengre skriftlige utredninger? Hva kreves det av matematikkferdigheter? Disse typer spørsmål er viktig å få svar på. En student med matematikkvansker bør for eksempel være klar over det på forhånd dersom han velger et studium der statistikk inngår som eksamensfag, eller der matematikk er en obligatorisk del av studiet. Dette bør ikke komme som en overraskelse på studenten etter at han/hun har begynt.

Det er viktig å kjenne til hvilken hjelp en som dyslektiker kan få under selve studietiden, og det er viktig å kjenne eksamensreglene. Hvilke tilretteleggingstiltak kan institusjonen tilby underveis i studiet? Hvilke muligheter finnes for å avlegge muntlige eksamener i stedet for skriftlige? Markeres eventuelle eksamensavvik på vitnemålet?

Det vil trolig gjøre det lettere for dyslektikere å gjøre gode valg i en studiesituasjon dersom høgskoler og universiteter blir vant til å ha dyslektiske studenter. Dette innebærer å ta imot dem på en profesjonell og positiv måte der studentene føler seg ivaretatt. De færreste studenter med dysleksi vil imidlertid føle seg trygge nok til uten videre å opplyse om sin dysleksi. Derfor er det viktig at det på høgskolenes avdelinger og universitetenes institutter finnes studieveiledere som både har innsikt i hva det vil si å ha dysleksi, og som kjenner de service-/hjelpetiltak som instituttet/avdelingen kan tilby. Dersom studenten ikke har tilkjennegitt noe behov for hjelp pga. usikkerhet, kan opplysninger om studiestedets hjelpetiltak gis i en generell informasjon med opplysning om hvor studieveileder nærmere kan kontaktes. Det er viktig at studenten ikke blir sendt ut på en kanossagang mellom kontorene, men kommer til rett adresse så fort som mulig.

Det som går igjen når dyslektiske studenter skal beskrive sin situasjon, er en følelse av å ikke få brukt evnene sine på lik linje med andre studenter. De har problemer med å tilegne seg pensum fordi studiet ikke er tilrettelagt med tanke på deres spesielle problemer:

• Å følge forelesninger samtidig som en skal lese transparenter og ta notater kan by på store problemer for dyslektikere; de vil vanligvis ha nok med å klare én ting av gangen. Dette problemet bør kunne forenkles i samarbeid med forelesere.

• Å komme igjennom pensum uten tilgang til lydbøker vil for noen være svært vanskelig. Foreleser bør vurdere pensumliste ut fra dette behovet, eller det kan gjøres som ved svenske høgskoler og universiteter der det gis økonomisk hjelp til å få pensum lest inn på kassett av medstudenter. Ny teknologi bør også vurderes i denne sammenheng. Sterkt synshemmede studenter har rett til å få pensumlitteratur innlest som lydbok; studenter med dysleksi har per i dag ingen tilsvarende rettighet, noe som ofte kan oppleves som sterkt diskriminerende.

• I flere studier er det vanlig med kollokviegrupper. Kollokviegrupper kan bety nye nederlag for dyslektiske studenter fordi det innebærer at de må ha lest noe på forhånd, og det har de gjerne ikke rukket. Her kan om nødvendig faglærer trekkes inn på forhånd slik at studenten får mulighet til å høre på de andre, og bidra når han/hun kan.

• Når det gjelder søknader om spesielt tilrettelagt eksamen og bruk av hjelpemidler, bør dette gjøres på standardiserte skjema slik at studenten slipper å formulere søknaden selv. Svarfrister må overholdes fra studiestedets side slik at studenter i god tid vet hva de har å holde seg til når det gjelder eksamen. Studenter som ikke har behov for tilrettelegging, vet hva slags eksamensform de har å forholde seg til. For den dyslektiske studenten kan mangel på forutsigbarhet oppleves som en tilleggsbelastning.

• For en del studenter med dysleksi oppleves det som frustrerende at de som tar avgjørelser mht. tilrettelagt eksamen, ikke er klar over at dysleksi kan gi forskjellige utslag, og at det dermed kan være behov for personlig tilrettelegging. Et fakultet ble bedt om å redegjøre for hvilke tilretteleggingstiltak som var aktuelle for dyslektikere til eksamen. I svarbrevet stod det følgende: Dyslektikere tilbys to typer tilrettelegging. Det ene alternativet er 1 time ekstra tid, slik at eksamen vil vare i 6 timer i stedet for fem. Den andre muligheten er at kandidaten kan avlegge eksamen muntlig og på den måten unngå hele lese- og skriveproblematikken. Muntlig eksamen kan for noen være en fordel, mens for andre er denne eksamensformen like vanskelig som skriftlig eksamen.

• Studenter har fått tilbakemelding om at muntlig eksamen er en lettere eksamensform enn skriftlig, og at man gjennom en muntlig prøve ikke får testet studenten så omfattende som gjennom en skriftlig prøve. Å møte denne holdningen kan være frustrerende for en student som vet at han/hun kan vise sine kunnskaper best gjennom en muntlig prøve, eventuelt gjennom en kombinasjon av muntlig/skriftlig prøve.

• Det er vanskelig å være student når en både skal studere og kjempe for egne rettigheter på samme tid. Fra både Studentenes Landsforbund og Dysleksiforbundet hevdes det at det er de mest pågående studentene som klarer å skaffe seg best tilrettelegging både i studie- og eksamenssituasjon.

• I den engelske studien til Riddick et al. (1999) påpekte de dyslektiske studentene at de var blitt mottatt mer positivt på universitetet enn på tidligere skoler. Mange norske dyslektiske studenter sier imidlertid at de føler at de møtes med fordommer i de akademiske miljøene. Manglende tilrettelegging i studiet og manglende forståelse for deres spesielle funksjonshemning kan oppleves som en indirekte tilbakemelding på at de ikke passer inn på universitet og høgskoler; at de, underforstått, ikke har gode nok evner til å studere. Å bli møtt med tvil mht. eget evnenivå vil oppleves som vanskelig for de fleste av oss og ikke minst for dyslektikere som kan slite med liten selvfølelse i utgangspunktet.

• I dag finnes det ingen rettigheter knyttet til tilrettelagt undervisning og tilrettelagt eksamen for studenter med lese- og skrivevansker (ikke for andre grupper heller). Det er opp til hvert enkelt studiested å avgjøre hvilken tilrettelegging som er aktuell. For studentene kan det skape en avmaktsfølelse å ikke kunne vise til rettigheter pga. sin funksjonshemning.

3 Dyskalkulikere/studenter med spesifikke matematikkvansker

Noen elever med omfattende lærevansker klarer lesing og skriving godt, men bøygen for dem er matematikk og kvantitativ tenking. Dette viser seg på to områder: 1) vansker med matematisk regneferdighet og 2) vansker med matematisk resonnering. For studenter som ellers klarer seg rimelig bra faglig, vil slike problem ofte virke uforståelige.

Det å ha omfattende lærevansker innen matematikkfaget har blitt kalt for lærevansken skolen glemte. Både i Norge og andre land har dette vært et forsømt område til tross for at det er et omfattende problem og skaper vansker med å klare seg i skole og samfunn (Lerner, 1997). Om eleven skriver bsøk i stedet for besøk eller syl for lys er ikke det så ødeleggende for andres forståelse som når han/hun skriver 129 og mente 1029 eller 51 for 15. En vil også tvile på egen forståelse når en oppfatter slike ting feil: En ser 51 i stedet for 15.

Det synes å ha være en utbredt oppfatning at bare elevene trente lenge nok på en ferdighet, ville forståelsen komme etter hvert. Det er vanskelig å finne støtte i forskningen for dette synet (Waldermo, 1999). Journal of Learning Disabilities hadde i 1997 to nummer som var viet lærevansker i matematikk. Også i Norden ser vi nå en økende oppmerksomhet rundt dette problemet (Magne, 1998; Malmer & Adler, 1996; Ostad, 1996; Melbye, 1994; Sjøvoll, 1998; Lunde, 1997).

Det er viktig å skille mellom matematikk som forskningsområde, matematisk innlæring, matematisk anvendelse og matematisk ferdighet eller prestasjon. En må anta at vanlige folk hadde matematisk forståelse og ferdighet (håndverkere, bønder, kjøpmenn) lenge før vi fikk obligatorisk undervisning i Norge i 1827. Kanskje er det også slik i dag at vi undervurderer den folkelige matematikkompetansen i overdreven respekt for den akademiske matematikk-kompetansen (Magne, 1997 og 2000).

Den matematiske forståelse og ferdighet kan vurderes ut fra det sosiale livets krav, eller ut fra de krav som fagplanene setter. Skolen definerer høg prestasjon som god evne til å nå læreplanens mål. En vil derfor alltid måtte se fenomenet matematikkvansker i lys av læreplanenes mål.

3.1 Hva er matematikkvansker/dyskalkuli?

Uttrykket matematikkvansker betegner at eleven har stagnert eller gått tilbake i relasjon til en normal faglig utvikling. Matematikkvansker representerer altså et brudd på den jevne og kontinuerlige faglige utviklingen som de fleste elevene følger(Ostad, 1990). I tråd med dette defineres ofte matematikkvansker som det å ikke lykkes i matematikk – eller vansker med å lære matematikk. En sier ofte at eleven har lærevansker i matematikk eller behov for spesielt tilrettelagt opplæring.

Karakteristiske trekk ved slike lærevansker er problem med kvantitativ læring; de har problem med spatiale relasjoner (romoppfatning), visuell persepsjon, symbolgjenkjenning, språk og kommunikasjonsferdighet, hukommelse, finmotorisk ferdighet og kognitive strategier (Lerner, 1997).

Uttrykket dyskalkuli er mye brukt de siste årene. Det er satt sammen av et gresk forledd og et latinsk etterledd, og betyr mangelfull regneevne ( akalkuli = helt tallblind). Men regneferdighet er bare et redskap; et middel innen matematikken. Matematikken omfatter også tallforståelse, målinger, geometri, algebra og problemløsning. Vanligvis brukes dyskalkuli med en utvidet betydning og omfatter da hele matematikkfaget.

Dyskalkuli er et medisinsk orientert begrep som beskriver en alvorlig vanske med å lære og bruke matematikk. Begrepet er analogt med dysleksi (se kap. 2) og assosieres med en dysfunksjon i sentralnervesystemet (Rourke, 1993; Johnsen, 1999; Pennington, 1991, kap. 6).

Mye av den tidligere forskningen som ble gjort om matematikkvansker, var konsentrert om regneferdighet (aritmetikk) innen de fire regningsartene. I dag oppfatter en matematikken som et redskap til å utforske verden omkring seg, for å sortere, systematisere og kategorisere ulike observasjoner, erfaringer og inntrykk og for å finne forklaringer på naturgitte sammenhenger. Matematikk er vitenskap, kunst, håndverk, språk og redskap. Resonnement, fantasi og opplevelser er viktige elementer i faget (se L97, s. 153.). Nyere forskning behandler faget på en langt mer omfattende måte enn tidligere. Når vi i dag bruker begrepet matematikkvansker, er det viktig å være klar over denne vide oppfatningen av hva matematikk er.

Vi vet lite om årsaken til at en elev har mangelfull læring innen matematikkfaget. Det er vanlig å bruke 4 ulike forklaringsmåter – eller teoretiske modeller (Engström, 1999):

1. Medisinske/nevrologiske – Fokus rettes her mot elevens kognitive funksjoner og hvordan disse er knyttet til sentralnervesystemet. Vanskene i matematikk oppfattes som et resultat av elevens indre miljø – den kognitive produksjonen. Det dreier seg om hvordan informasjon bearbeides i hjernen, bl.a. funksjoner som hukommelse, oppmerksomhet og forestillingssystemet (Johnsen, 1999; Rourke & Conway, 1997). (Lærevansker i tilknytning til MBD/DAMP og som også gir matematikkvansker, omtales ofte i denne sammenheng.)
2. Psykologiske – forklaringene søkes i manglende anstrengelse/motivasjon eller konsentrasjonsvansker hos eleven, i angst (prestasjonsangst og holdninger til faget matematikk) eller i ulike kognitive årsaker, f.eks. tankestrategier o.l. (Magne, 1998; Sjøvoll, 1998; Ginsburg, 1997). Enkelt kan vi si at elevens ytre miljø påvirker det indre miljøet, slik at vansker oppstår.
3. Sosiologiske – miljøfaktorer, sosial deprivasjon, dvs. eleven kommer fra et understimulert miljø og har ikke de nødvendige læringsforutsetninger i form av erfaringer og språkferdighet. Det ytre miljø har medført at læringsforutsetningene mangler (eller er utilstrekkelige) og må læres først. Elevens indre miljø fungerer for så vidt OK (Mellin-Olsen, 1984).
4. Didaktiske – feil undervisningsmetoder, ensidig ferdighetstrening, gal progresjon mv. overfor denne eleven (med spesifikke hindringer for læring, ofte knyttet til de tre andre forklaringsmåtene) når han/hun skal møte matematikken for første og for andre (tredje også?) gang (Høines, 1987; Botten, 1999).

Kjennetegnene på vanskene er stort sett de samme uansett forklaringsmåter. Skal vi skille mellom dem, trengs omfattende diagnostiske hjelpemidler. Matematisk ferdighet er kompleks og består av en rekke ulike delferdigheter, og vanskene kan vise seg på ulike måter. Ofte ser vi at vanskene oppstår som et samspill mellom flere av disse forholdene. Det vil derfor være galt å fokusere på en eller noen av forklaringsmåtene.

3.1.1 Ulike definisjoner på hva matematikkvansker er

Dette mangfoldet gjenspeiler seg også når det gjelder definisjoner på samme måte som for lese- og skrivevansker/dyslektikere; kanskje bare mer siden matematikk omfatter ulike emner (tallforståelse og regneferdighet, språk, problemløsning, algebra, geometri, form, måleenheter osv.). Vi ser at elever kan mestre deler av matematikkfaget godt, men ha store vansker på andre felt.

I noen tilfeller blir matematikkvansker og dyskalkuli benyttet som synonyme begreper, i andre tilfeller ikke. Vårt inntrykk er at når betegnelsen dyskalkuli brukes, så oppfattes det likt med matematikkvansker, men med den forutsetningen at det er en spesifikk vanske, dvs. eleven har normalt evnenivå, normal fungering ellers og har hatt en normal undervisningssituasjon. Ofte brukes betegnelsen spesifikke matematikkvansker når eleven har relativt gode prestasjoner i andre fag, men påfallende svake i matematikk (Prior, 1996). Store, spesifikke matematikkvansker kan da være at eleven ligger minst 2 år etter det som er vanlig for alderen – eller at studenten flere ganger har strøket i matematikkfaget… Vi finner ikke to grupper av elever: elever med matematikkvansker og elever uten matematikkvansker. Den matematiske ferdigheten ser ut til å være fordelt langs et kontinuum (Lunde, 1997).

Som nevnt i forbindelse med lese- og skrivevansker, er det ulike typer av definisjoner på dysleksi. Også innen lærevansker i matematikk har vi de samme typer av definisjoner: Kommentarene ovenfor var med utgangspunkt i symptomene. Ofte blir dette betegnet som en diskrepansdefinisjon, jf. pkt. 2.1.

Dyskalkuli defineres også som resultatet av en dysfunksjon eller forstyrrelse innen noen av følgende områder: aktivitet, oppmerksomhet, utholdenhet, motorisk kontroll, lateralitet og retningsoppfatning, spatiale relasjoner (romoppfatning), hukommelse, persepsjon, språkutvikling, abstraksjonsferdighet eller generaliseringsferdighet (Adler, 1998). Da har en tatt utgangspunkt i årsaker og bruker en årsaksdefinisjon, jf. pkt. 2.1.2. Rourke & Strang (1984) knyttet spesifikke matematikkvansker til dysfunksjoner i høyre hjernehemisfære, men sier selv at der er så mange komplekse trinn i en regneoperasjon at det er vanskelig å se hvordan alt dette kan lokaliseres til den ene siden av hjernen. Både symboler og sekvenser er vesentlige deler av regneferdigheten.

Svak språkferdighet (begreper) har også vært sett på som årsak til matematikkvansker (Nyborg, 1990). Spesielt vil relasjonelle og kvantitative begreper som f.eks . over, under, alle, stor,liten skape misoppfatninger. Vi har også en del ord som har annen betydning i matematikken enn i hverdagen: mengde, låne, ta bort, minus, plassverdi osv.

Snorre Ostad har knyttet matematikkvansker til tankestrategier. Alle elevene begynner med få og tunge strategier når de f.eks. skal finne ut hvor mye 4+3 blir. De teller opp 4 og 3 og deretter alt; eller de teller videre: 4 – 5- 6 -7. Etter hvert vil elevene utvikle flere og lettere strategier som ikke er direkte knyttet til foreliggende oppgave (4+4 =8, men det er 1 for mye, derfor er det 7). Den mest generelle og raskeste måten er å vite at 4+3 og 3+4 alltid blir 7. Elever med matematikkvansker gjør ikke alltid det. Hvorfor det ikke skjer, vet vi lite om (Ostad, 1996).

Abstrakt tenking er sentral når det gjelder matematikk, spesielt på høyere klassetrinn. Vi vet at angst ofte reduserer evnen til abstrakt tenking. Mange forskere er opptatt av elevens selvbilde, angstnivå og holdning til faget matematikk som årsak til vanskene (Fulkerson & Galassi, 1984; Magne, 1997b). Den rett/galt strukturen som matematikken i grunnskolen ofte har vært preget av, utløser kanskje disse følelsesmessige reaksjonene.

Matematikkvansker har også blitt sett på som en følgetilstand av lese- og skriveferdigheter (Malmer & Adler, 1996; Miles & Miles, 1992). Det kan være en av grunnene til at matematikkvansker har blitt lite fokusert innen skolen som en vanske som behøvde tilrettelagt opplæring. I dag betrakter de fleste matematikkvansker som en egen lærevanske (Light & DeFries, 1995). Språklig ferdighet er vesentlig ved lese- og skriveferdigheten, og det er rimelig å anta at dette også gjelder ved matematikkferdighet. Enkelte forskere mener også at matematisk forståelse direkte kan påvirke den språklige ferdigheten (Hembree, 1992).

Den oppfatningen som i dag er mest dominerende, er at matematikkvansker er en multi-faktorell lærevanske som oppstår i samspillet mellom elevens innlæringsforutsetninger og matematikkens innhold og undervisningsform (Magne, 1999). Med andre ord kan det være spesielle egenskaper hos eleven som forutsetter en spesiell innlæringsmåte, uten at vi skal betegne denne som skade eller dysfunksjon. En endret undervisningsform eller endret innhold i matematikkundervisningen kan da være avgjørende for om eleven får betegnelsen å ha lærevansker i matematikk eller ikke. Dette er områder vi i dag vet lite om, men det forutsetter i alle fall en grundig utredning av eleven og fleksibilitet i forhold til innholdet i undervisningen (Lunde, 1997).

Nyere forskning tyder på at det kan være felles læringsforutsetninger i norsk og matematikk. Noen ganger vil dette kunne vise seg som lese- og skrivevansker, noen ganger som matematikkvansker og noen ganger som begge deler. Det vil være forhold ved den enkelte elev, ved undervisningen og ved de sosiale rammefaktorene som avgjør (Hembree, 1992; Ostad, 1996b; Lunde mfl., 1999). Det er spesielt den grunnleggende abstraksjonsferdigheten som ser ut til å være av stor betydning ved symbolmestringen.

Det er vanskelig å skille mellom spesifikke og generelle lærevansker i matematikk. Symptomene vil ofte være de samme, men med ulik gradsforskjell. Vi har ingen enkle tester som alene kan foreta en slik avgrensning. Ofte kan dette bare skje etter en totalvurdering av elevens situasjon både i og utenfor skolen. I prinsippet er det PP-tjenesten som har kompetanse til dette.

3.2 Hva er kjennetegnene på at en elev har matematikkvansker/dyskalkuli?

Ut fra en slik multifaktorell modell, er det rimelig å anta at vi vil ha flere former for lærevansker i matematikk. Det er vanlig å gruppere dem slik (Lunde, 1997):

1. Forstyrrelser i systematisk tenking og romoppfatning (som er viktig for å forstå verden rundt seg). (Eleven har store vansker med å skille 21 fra 12, skriver 129 eller 100029 for 1029. Alle algoritmeoppsett blir kaotiske, men de forstår hensikten med algoritmen.) Ofte viser dette seg som konsentrasjonsproblem i matematikken og tolkes lett som slurv.
2. Dårlige innlæringsmåter (læringsstrategier) ved nytt stoff og svak evne til problemløsning: Forstyrrelser i planleggingen av hvordan ting gjøres og hvordan oppgaver løses. En bare starter - ofte mekanisk. ("To nesten like tall: Legg sammen!") (Kan ofte algoritmene, men vet ikke hvordan de brukes til å løse et problem.)

3. Svak begrepsforståelse: Forstår ikke problemet og hvordan problemet har sammenheng med ulike matematiske operasjoner (som f.eks. addisjon, subtraksjon etc.). Dette resulterer ofte i misoppfatninger. (Det er ofte her vi finner skillet mellom hverdagsmatematisk ferdighet og skolematematisk ferdighet og hvor den reduserte abstraksjonsferdigheten viser seg.)
4. Dårlig automatisering, bl.a. av addisjons- og multiplikasjonstabellene. Alt må regnes ut fra begynnelsen av hver gang, og eleven "lærer ikke av feilene han gjør". (Dette er kanskje den vanligste formen for vansker i de lavere klassetrinn, og setter i gang en spredning til angst og redusert selvbilde.) (Dårlig tallforståelse, numeracy.)

Svært ofte vil en elev med store, spesifikke matematikkvansker være preget av flere av disse vanskene – kanskje alle fire (se Geary, 1993).

3.3 Hvilket omfang har matematikkvansker?

Vi vet at ca. 7.000 grunnskolelever (10-15 % av elevkullet) årlig står i fare for å gå ut av ungdomstrinnet uten å beherske de fire regningsartene hvis de ikke får hjelp i matematikken (Ostad, 1999). Dette er barn med lærevansker i matematikk og behov for tilrettelagt opplæring.

Det ser ikke ut til at de får den hjelpen de har krav på, slik at de mestrer hverdagen og kan fungere i skolen og samfunnet som selvhjulpne individer. Gro Knudsen (1999) påviser at 20 % av alle grunnkurselever i Troms har manglende matematikkferdighet, dvs. at de mangler de ferdigheter som anses som nødvendige for å følge og ha utbytte av undervisningen og bestå eksamen i matematikk på videregående skole. På helse- og sosialfag var prosenten hele 48!

Norge deltar i TIMSS (Third International Mathematics and Science Study). Formålet er å finne fram til faktorer som påvirker læring i matematikk og naturfag i ulike land. Dette sees bl.a. i forhold til læreplanene. Norge kommer ikke spesielt bra ut: På nedre klassetrinn kommer vi på en 29. plass av 39 land. På øvre klassetrinn på 26. plass av 41 land. F.eks. skårer bare 5 % av elevene i Singapore under det norske gjennomsnitt! Det er ikke noe i TIMSS som tyder på at vi tar igjen i bredden det vi taper i toppen (MiSS, 1997).

En har også forsøkt å se matematikkvansker/dyskalkuli som et resultat av lese- og skrivevansker/dysleksi. Ostad (1996a) viser at ca. 10 % av elevene har matematikkvansker, ca. 10 % har lese- og skrivevansker og ca. 5 % har begge deler. Om lag halvparten av elevene med spesifikke matematikkvansker har gjennomsnittlig språkferdighet. Det er rimelig å anta at lese- og skrivevansker direkte virker inn på elevens matematiske ferdighet, spesielt når det gjelder tekststykker. Det er vanskelig å se at matematikkvansker på samme måte kan påvirke lese- og skriveferdigheten. Det er derfor vanskelig å si at det omfang som viser seg i skolen, gjenspeiler en reell matematikkvanske. Ostad konsentrerte seg om aritmetikk for å redusere denne påvirkningen.

Hvis vi skal avgrense til store, spesifikke matematikkvansker slik vi her har skissert, er det rimelig å tro at det gjelder ca. 1-2 % av befolkningen (Magne, 1998). Dette vil være personer hvor matematikkferdigheten, til tross for adekvat undervisning og arbeidsinnsats, ligger betydelig under det en skulle forvente ut fra evnenivå og faglige prestasjoner ellers.

Det har vært gjort få studier som belyser hvilken matematikk som dagligliv, samfunnsliv og yrkesliv generelt gjør seg nytte av, og hvordan denne matematikken egentlig forholder seg til skolematematikken. I Norge har Bradal (1997) foretatt en analyse av tre ulike arbeidsplassers behov for matematisk ferdighet og han finner at der er lite bruk av skolematematikk. Det som primært kreves er funksjonell matematisme; å være fortrolig med tall og ha evne til å bruke ferdighetene i dagliglivet, og også ha evne til å forstå og verdsette informasjon som blir presentert i f.eks. grafer, tabeller eller som prosentvis økning eller minking. (numeracy). Det kan være mulig å beherske den matematikken som brukes i jobben uten å forstå den fullt ut, men teoretisk matematikkopplæring i skolen kan være nødvendig som et bakteppe for å forstå den matematikken som brukes i arbeidslivet. Forskning fra andre land går i samme retning (Sonnabend, 1985).

Det er derfor en aktuell problemstilling å skille mellom matematisk forståelse, bruk av matematisk ferdighet i dagliglivet og skolens formelle krav til matematisk regneferdighet.

3.4 Hva vet vi om elever/studenter med spesifikke matematikkvansker?

Vi har få forskningsresultater om matematikkvansker i videregående opplæring fra de nordiske land (Magne, 1996; Sjøvoll, 1998; Jones mfl., 1997). Følgende er basert på undersøkelser av elever i grunnskole (Magne, 1998) med en viss tilpasning til voksne:

• I to tredjedeler av tilfellene er det en gutt.
• Ofte nedsatt talloppfatning og en tungvint måte å tenke på når de regner. (Bruker tunge strategier.)
• Ofte nedsatt ferdighet til abstraksjon (behov for utstrakt bruk av konkretiseringsmateriell). Dette slår spesielt ut når det gjelder bruk av variabler, f.eks. innen algebra og funksjoner.
• Mange har også store vansker i norskfaget.
• Ofte redusert konsentrasjon, lett distraherbar, preget av prestasjonsangst og unngåelsesatferd (lurer seg unna, arbeider ikke nok, er lat…).
• Nevrologiske og sensomotoriske ferdighetshindringer eksisterer, men forklarer bare en liten del av det vi betegner som spesifikke matematikkvansker – og det er ytterst vanskelig å finne dette.
• Arvelige faktorer synes ikke å spille noen rolle, men sosial arv antas å ha betydning.

Det er rimelig å anta at studenter med matematikkvansker og med lese- og skrivevansker har en ulik studiesituasjon. Mens lese- og skriveferdigheten vil ha betydning for alle studiefag når det gjelder tilegnelsen av nytt stoff, må en anta at de færreste studentene med matematikkvansker velger studiefag hvor matematikk utgjør noen vesentlig del.

3.5 Hvordan oppleves det å ha spesifikke matematikkvansker?

Ofte beskrives matematikkfaget i skolen som et redskap for å forstå verden rundt seg og å løse hverdagens problemer (L97, s. 153ff). Bruk av penger, togruter, måleenheter, prosenter o.l. er viktige, daglige funksjoner. Ofte kalles dette for sosial kompetanse. Det å ha store matematikkvansker må da gjøre hverdagen svært vanskelig og redusere den sosiale kompetansen. Forskning tyder da også på at det er større risiko for impulsiv og antisosial atferd hos elever med regnevansker enn med andre lærevansker (Badian & Ghublikian, 1983). Svært mange har likevel klart å mestre hverdagens krav til matematisk forståelse og ferdighet, men de bruker ikke frøkens metode (Magne, 1997).

Hvor belastende personer med matematikkvansker opplever sin situasjon, avhenger i stor grad av omgivelsenes reaksjoner. Får de oppleve at andre forstår situasjonen og hva de må streve med, kan krefter frigjøres til å mestre vanskene. De er også viktig at de lærer å bruke tekniske hjelpemidler. Det er like meningsløst å ta kalkulatoren fra en elev med matematikkvansker som det er å ta brillene fra en svaksynt elev.

Forskning tyder på at elever med matematikkvansker har høyt angstnivå (prestasjonsangst), sterkt redusert selvbilde (liten tro på egne ferdigheter) og følelse av maktesløshet og oppgitthet, og at de har større slike vansker enn elever med andre former for lærevansker. Dette kan ha sammenheng med de problemer matematikkvanskene skaper i hverdagen. Mye energi brukes for å mestre dette og oppnå sosial kompetanse. Dette er heller ikke det beste grunnlaget for å yte maksimalt ved en eksamen. Det kan derfor være relevant å se på om dagens eksamensform gjør at elever med spesifikke matematikkvansker får vist hva de har av matematisk forståelse og ferdighet.

For øvrig viser vi til kap. 2.5.

3.6 Løser spesialpedagogiske tiltak vanskene?

Av og til definerer en også spesifikke matematikkvansker som en vanske som ikke kan avhjelpes via vanlige, spesialpedagogiske tiltak; jf. pkt. 2.1.3. Kartlegging og spesialpedagogisk hjelp for elever med matematikkvansker har fått mye mindre oppmerksomhet enn lese- og skrivevansker. Bare en tredjedel av timeressursen for spesialundervisning brukes på matematikkvansker (Lerner, 1997; Lunde, 1986).

Vi vet lite om dette, men erfaringer og forskning så langt synes ikke å gi noen enkle opplegg for å avhjelpe problemene med spesifikke matematikkvansker på høgre klassetrinn (Jones mfl., 1997).

Denne (spesialundervisningen) har ikke gitt den ønskede effekt for elevene. Til tross for at disse undervisningsoppleggene koster mye mer enn vanlig undervisning, er og blir de i lengden mislykket og lite effektive for den svake eleven.

For elever og studenter med matematikkvansker vil det derfor også være aktuelt å vurdere ulike former for tilrettelagt/alternativ undervisning og evaluering.

3.7 Avgrensing av målgruppen

Vi velger her primært å bruke betegnelsen studenter med spesifikke matematikkvansker for å avgrense den gruppen som er aktuell i forbindelse med arbeidsgruppens mandat. Dette bruker vi her likt med dyskalkuli.

Målgruppen er de personer som til tross for sin spesifikke funksjonshemning, ønsker høgre utdanning og selv tror at de kan gjennomføre et studium dersom de tiltak som foreslås i denne innstillingen, gjennomføres.

4 Opptak til høgre utdanning

I mandatet er arbeidsgruppen bedt om å vurdere spørsmål knyttet til opptak til høgre utdanning, herunder anvendelsen av en eventuell dispensasjonshjemmel i opptaksreglene. Vi vil se nærmere på hva som kan omfattes av dispensasjonsbegrepet, herunder avgrensning i forhold til de ordninger som allerede er etablert både i videregående opplæring og i gjeldende opptaksreglement.

4.1Opptaket for studieåret 2000/2001

Høgre utdanning bygger på bestått videregående opplæring. Fra og med opptaket i 1996 ble det innført et felles regelverk om generell studiekompetanse som grunnlag for opptak til universiteter og høgskoler.

Når det gjelder klager i forbindelse med opptak, så har universitetene og de vitenskapelige høgskolene egne klagenemnder som behandler klagene, mens i høgskolesektoren er det en nasjonal klagenemnd (Sentral klagenemnd for statlig høgskoleutdanning som har samordnet eller felles opptak).

4.1.1Generell studiekompetanse

I forskrift om generell studiekompetanse som grunnlag for opptak til universiteter og høgskoler fastsatt av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 15. januar 1998, står følgende:

§ 2. Generelt grunnlag for opptak

Det generelle grunnlaget for opptak til universitet og høgskole (generell studiekompetanse) skal normalt vere:

• a) Fullført og bestått 3-årig vidaregåande opplæring med grunnkurs, Vk I og Vk II

eller

fagbrev/sveinebrev

eller

fylte 23 år i løpet av opptaksåret og 5 års fulltids arbeidserfaring eller 5 års samla fulltids erfaring frå arbeid og utdanning. Som arbeidserfaring kan ein også rekne omsorgsarbeid og militær førstegongsteneste/sivilteneste. Som utdanning gjeld fullført og bestått kurs i vidaregåande skole og/eller folkehøgskole, og eksamen frå høgre utdanning av minst eit års lengde.

og

• b) Fylgjande fag må vere dekte innanfor, eller takast i tillegg til krava under bokstav a):

• Norsk (14)
• Engelsk (5)
• Matematikk (5)
• Naturfag (5)
• Samfunnsfag (6), som omfattar nyare historie (4) og samfunnslære (2)

Faga er oppgjevne med gjennomsnittleg veketimetal og faget må vere bestått med karakteren 2 (Ng) eller betre.

• c) For søkjarar som har lese norsk og samisk med respektive (11) + (11) veketimar, gjeld ikkje kravet om 14 veketimar i norsk.
• d) Opptaksorganet har plikt til å vurdere om annan utdanning eller dokumentasjon av kunnskapar kan godkjennast som likeverdig. Departementet kan gje nærare reglar.
• e) Det skal vurderast individuelt om søkjarar med 3-årig vidaregåande utdanning frå Rudolf Steiner-skole oppfyller krava til generell studiekompetanse.

Søkere med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker har ikke unntak fra kravet om generell studiekompetanse som grunnlag for opptak til høgre utdanning; dvs. de blir ikke fritatt for fag som f.eks. norsk og matematikk i videregående opplæring. Det kan imidlertid gjøres fritak for vurdering i norsk sidemål, jf. pkt. 4.1.4.

4.1.2Unntak fra krav om generell studiekompetanse

I henhold til § 37 nr. 3 i lov om universiteter og høgskoler kan departementet, etter innstilling fra styret, unnta enkelte studier eller fag fra kravene om generell studiekompetanse. Paragrafen åpner ikke for unntak for enkeltpersoner.

Det er ikke gjort unntak fra krav om generell studiekompetanse for studier eller fag for søkere med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker. Det gis unntak fra kravet for søkere med teknisk fagskole etter gammel ordning til diverse utdanninger og for søkere med samisk, finsk og kvensk tilknytning til studier/fag innen samisk, finsk og kvensk. Det gjøres også unntak for flere kunstneriske utdanninger der institusjonene selv fastsetter hvilke faglige krav som må oppfylles.

4.1.3Spesiell vurdering

I henhold til § 4-3 i forskrift om rangering av søkere ved opptak til grunnutdanninger ved universiteter og høgskoler kan søkere som oppfyller kravet til generell studiekompetanse og eventuelle spesielle opptakskrav, søke om spesiell vurdering når de har særlig tungtveiende grunner. I § 4-3 står det bl.a.:

Grunnlag for opptak etter spesiell vurdering kan være at annet morsmål enn norsk, sykdom, funksjonshemming eller andre spesielle forhold gir grunn til å anta at søkerens rangering etter § 4-1 eller § 4-2 ikke gir et riktig bilde av søkerens kvalifikasjoner.

Søkere som ønsker å bli vurdert etter denne bestemmelsen, må be om dette i søknaden og legge ved egen begrunnelse og dokumentasjon av de forhold som anføres.

Forhold som nevnt over gir ikke i seg selv rett til studieplass. For å få tilbud om opptak kreves det likeverdige ferdigheter og kunnskaper med søkerne som får tilbud om opptak etter § 4-1 og 4-2.

Disse søkerne kan da få opptak selv om de har en lavere poengsum enn dem som blir tatt opp bare på grunnlag av poengberegning.

Flere av søkerne med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker søker om spesiell vurdering, og ved noen institusjoner får de det og ved andre får de det ikke. På dette feltet er det ulik praksis ute og går, og for å vise hvor vanskelig det er, siteres tilbakemelding som har kommet fra Høgskolen i Bergen:

Ved opptaket 1998/99 mottok høgskolen ca. 80 søknader om spesiell vurdering med årsak dysleksi/dyskalkuli og ved opptaket 1999/2000 mottok høgskolen ca. 40 søknader. Ingen av søknadene med begrunning dysleksi ble tatt til følge. Bakgrunnen er at når et så stort antall søker om opptak på spesielle vilkår, må opptakskomiteen kunne begrunne hvorfor én får studieplass mens en annen ikke får det. Når det gjelder søkere som har dysleksi/dyskalkuli har en ikke kriterier for rangering. Alle dokumenterer tilstanden, noen hevder at skoleforholdene ikke har vært lagt til rette for dem og at eksamenskarakterene derfor ikke viser deres reelle kunnskaper. Det er ingen som dokumenterer denne siste påstanden.

4.1.4Fritak for vurdering i norsk sidemål i videregående opplæring

Paragraf 8-2 i forskrift til opplæringsloven åpner for fritak for vurdering i norsk sidemål i videregående opplæring. Paragraf 8-2 lyder som følger:

Elevar i vidaregåande skole har rett til å bli fritekne for vurdering i norsk sidemål og i staden få nemninga teke del/deltatt på dokumentasjonen. Fritak for vurdering i sidemål blir gitt når eleven

• på grunn av sjukdom, skade eller dysfunksjon som er diagnostisert av sakkunnig, har problem med å beherske begge målformer
• ikkje har gjennomgått ungdomstrinnet i norsk grunnskole
• har hatt fritak for opplæring eller vurdering i norsk sidemål i grunnskolen, jf. forskrifta § 8-1
• følgjer læreplan i norsk for minoritetsspråklege eller
• har opplæring i samisk i vidaregåande skole.

Elever som er fritatt for vurdering i norsk sidemål, må gjennomføre skriftlig arbeid/eksamen i norsk sidemål på hovedmålet, og de får utstedt vitnemål om fullført og bestått utdanning fra videregående opplæring selv om de ikke har vurdering i sidemål. Ved søknad om opptak til høgre utdanning blir søkere uten vurdering i sidemål poengberegnet på lik linje med ordinære søkere.

Regelverket åpner ikke for fritak for vurdering i fag som f.eks. engelsk (1. fremmedspråk), 2. fremmedspråk (tysk, fransk osv.) og matematikk.

4.1.5Realkompetanse i høgre utdanning

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet la våren 2000 fram Ot.prp. nr. 58 (1999-2000) med forslag til endringer i lov om universiteter og høgskoler. Dette er en oppfølging av stortingsvedtak om kompetansereformen. Forslaget innebærer at dokumentert realkompetanse skal kunne vurderes som likeverdig med eksamener både i forbindelse med opptak til høgre utdanning og som grunnlag for fritak eller avkorting.

Følgende er noen av hovedpunktene i proposisjonen:

• Normalordningen skal fortsatt være opptak på basis av generell studiekompetanse
• Opptak på grunnlag av realkompetanse skal være en generell ordning, som i utgangspunktet omfatter alle studier
• Det foreslås at søkere som er minimum 25 år, skal kunne tas opp på grunnlag av spesifikke forkunnskaper for det enkelte fag eller studium
• En får i første omgang studiekompetanse bare i forhold til dette studiet, men den som har fullført og bestått eksamen fra studium av minst ett års varighet, får generell studiekompetanse
• Ex. phil. og ex. fac. kan til sammen utgjøre ^2 år av dette året
• Ordningen skal også gjelde opptak til videreutdanninger
• Institusjonene selv avgjør på hvilken måte realkompetanse skal dokumenteres, men en bred definisjon av begrepet legges til grunn
• Det er inntil videre ikke nødvendig med egne rangeringsbestemmelser for studenter som tas opp på grunnlag av realkompetanse, idet en kan benytte den generelle bestemmelsen i rangeringsforskriften om at studenter som ikke kan poengberegnes, skjønnsmessig sammenliknes i forhold til andre søkere
• Avkorting av studium: Realkompetanse skal også gi rett til vurdering av avkorting av studiet/fritak for eksamener.

Flere høgre utdanningsinstitusjoner har med hjemmel i forsøksparagrafen i universitets- og høgskoleloven fått adgang til å ta opp søkere på grunnlag av realkompetanse. Forsøkene er tidsbegrenset og er forutsatt evaluert. Høsten 1999 fikk 6 institusjoner adgang til å ta opp søkere på grunnlag av realkompetanse til bestemte studier/fag, og for høsten 2000 har 9 institusjoner fått denne adgangen (per 06.06.00).

4.1 Behovet for en dispensasjonsadgang

Motivasjonen for å innføre en dispensasjonsadgang er en oppfatning av at det er søkere (potensielle søkere) til høgre utdanning som forhindres fra opptak på formelt grunnlag. Dvs. disse søkerne er reelt sett kvalifisert til å gjennomføre utdanning (bestemte typer utdanning) på universitets- og høgskolenivå, men forhindres fra opptak grunnet manglende oppfylling av kravene i opptaksforskriften. Arbeidsgruppen antar at det finnes søkere som er studieegnet til enkelte studier til tross for manglende generell studiekompetanse.

Gjennom arbeidet med nasjonal samordning av opptaket til grunnutdanningene har en for hvert år tall på hvor mange søkere som totalt sett ikke oppfyller kravene til studiekompetanse. En kan også finne ut hvorfor søkerne ikke oppfyller kravene, og årsakene er bl.a.:

• Har ikke fullført og bestått treårig videregående opplæring
• Fyller ikke kravet om 5 års praksis
• Har ikke fullført og bestått minstekravsfagene
• Fyller ikke tilleggskravene.

Imidlertid har en, etter det arbeidsgruppen har kunnet bringe i erfaring, ikke oversikt over

• årsakene til at en søker for eksempel ikke fyller kravet om engelsk
• hvor mange som lar være å søke opptak fordi de er innforstått med at de ikke fyller kravene
• hvor stor andel av disse som kan henføre manglende oppfylling av opptakskrav til lese-, skrive- eller matematikkvansker
• hvor mange som ville kunnet få studieplass dersom det hadde eksistert en dispensasjonshjemmel.

Samlet har det ikke vært mulig å komme fram til noe behovsestimat, dvs. antall søkere som ville kunnet tenkes å søke om dispensasjon på grunnlag av lese-, skrive- eller matematikkvansker.

4.2 Hva kan en dispensere fra?

4.2.1 Videregående opplæring

Videregående opplæring er, som høgre utdanning, bygd omkring en struktur hvor elevene i hvert fag gis en avsluttende karakter. Denne kan være en standpunktkarakter og/eller eksamenskarakter. Karakteren skal gi et uttrykk for den enkelte elevs faglige kompetansenivå i det enkelte faget.

For elever med spesifikke lese- og skrivevansker finnes det et unntak fra dette hovedprinsippet, slik at disse kan få fritak for vurdering i norsk sidemål (se pkt. 4.1.4). Et slikt fritak gitt i videregående opplæring vil ikke virke negativt inn på elevenes mulighet for opptak til høgre utdanning, selv om hovedkravet er at søkerne må ha bestått karakter både i hovedmål, sidemål og muntlig.

Denne ordningen må prinsipielt også være å betrakte som en dispensasjon fra hovedordningen med karaktervurdering, og en dispensasjon som i tillegg til videregående opplæring også involverer høgre utdanning gjennom opptaket. Ordningen kan i prinsippet tenkes utvidet til andre fag og elevgrupper. Eksempelvis kunne en derfor tenke seg at en elev med spesifikke matematikkvansker kunne få fritak for vurdering i matematikk 1MA. En eventuell slik utvidelse måtte få tilsvarende virkning for opptak til høgre utdanning som dagens ordning for sidemål har.

Det er likevel en betydelig forskjell på en slik utvidelse og dagens begrensede ordning i forhold til norsk sidemål. De elevene som får fritak for vurdering i sidemål, vil likevel stå tilbake med en ordinær karaktervurdering i hovedmål. En utvidelse vil måtte få som konsekvens at en elev vil kunne stå helt uten vurdering i sentrale skolefag som for eksempel norsk, matematikk eller fremmedspråk.

En ordning av denne typen ville ha som fordel at vurderingene knyttet til fritak for vurdering, ville måtte gjøres i videregående opplæring, med støtte fra et etablert apparat i form av bl.a. PP-tjenesten. Dette ville være avgjørelser som lå nært eleven og dermed i større grad kunne ta utgangspunkt i kunnskap om den enkelte elevs situasjon enn det som det vil være mulig å gjøre i et opptakssystem som ikke har noen personlig kjennskap til de enkelte søkerne.

Det kan imidlertid også pekes på flere uheldige konsekvenser av en slik utvidelse. Et fullstendig fritak for vurdering innenfor et fag vil kunne svekke elevenes motivasjon for å nedlegge tilstrekkelig og nødvendig arbeid med et fag som oppleves svært arbeidskrevende, og hvor en følelse av mangelfull mestring allerede i utgangspunktet må antas å kunne påvirke motivasjonen negativt. Det vil også være en klar ulempe at den mottakende utdanningsinstitusjonen ikke har noen opplysninger om elevens faktiske faglige kompetanse. Dette vil bl.a. svekke muligheten for å kunne gi adekvat veiledning i forhold til studie- og yrkesvalg. Siden det ikke nødvendigvis vil være sammenheng mellom fritak for vurdering i videregående opplæring og eventuelt tilsvarende fritak innenfor høgre utdanning, vil det også øke risikoen for at elever lures inn på utdanninger de ikke har forutsetninger for å kunne gjennomføre. Dette vil være uheldig både for den enkelte og for institusjonene.

Arbeidsgruppen går ikke inn for å utvide adgangen til fritak for vurdering i videregående opplæring, men henstiller til de videregående skolene å bruke alternative vurderingsformer i større grad enn tilfellet er i dag. Dette vil gjøre det mulig for elever med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker å vise hva de er gode for faglig på en alternativ måte.

Eksamensreglementet i videregående opplæring åpner for at det kan brukes alternative eksamensformer, som f.eks. muntlig eksamen. I retningslinjer for elever og privatister som trenger spesielle tiltak og særskilt tilrettelegging ved eksamen (rundskriv SUE/Vg – 96-008), står det bl.a. under punkt 1. Overordnede prinsipper:

Elever/privatister med spesielle behov skal ha mulighet til å få forholdene lagt til rette slik at de kan få vise sin helhetlige kompetanse ut fra målene i læreplanene. Tiltakene som settes i verk, må til enhver tid være slik at de er tilpasset den enkeltes behov og være egnet til å utlikne elevens/privatistens problem så langt råd er. Tiltakene må være slik at eleven/privatisten med spesielle behov får anledning til å dokumentere grad av måloppnåelse, men likevel ikke så omfattende at eleven/privatisten får fordeler i forhold til andre som ikke får tilrettelegging ved eksamen.

Når det gjelder å sette standpunktkarakterer, så bør elevene kunne vise i reelle situasjoner at de har kunnskaper tilsvarende karakteren 2. Dette bør faglærer og andre lærere ved skolen, eventuelt i samarbeid med PP-tjenesten, kunne klare.

4.2.2 Poengkravene ved opptak til høgre utdanning

Det er etablert ordninger for spesiell vurdering knyttet til opptak til høgre utdanning, jf. pkt 4.1.3. For søkere som gis opptak på dette grunnlaget, er dette også å betrakte som en dispensasjon fra de ordinære poengkravene. Dette er en ordning som er veletablert, og som kan benyttes av søkere med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker så vel som av andre. Det er altså en dispensasjonsordning som ikke er avgrenset til bestemte typer av funksjonshemning, men som på individuelt grunnlag kan innvilges på grunnlag av en lang rekke ulike forhold.

Arbeidsgruppen går inn for at denne bestemmelsen i opptaksforskriften opprettholdes.

4.2.3 Generell og spesiell studiekompetanse

Grunnlaget for opptak til de fleste studier ved universitetene og høgskolene er generell studiekompetanse, jf. pkt. 4.1.1. I tillegg til dette generelle grunnlaget er det fastsatt en egen forskrift for spesielle opptakskrav og unntak fra kravet om generell studiekompetanse.

Grunnen til at noen studier har spesielle opptakskrav, er at generell studiekompetanse ikke ansees som et tilstrekkelig faglig/teoretisk grunnlag for å kunne gjennomføre det bestemte studiet. Spesielle opptakskrav består i de fleste tilfeller av utvidete fagkrav fra videregående opplæring når det gjelder for eksempel realfag og fremmedspråk.

Likeledes er det fastsatt unntak fra kravet om generell studiekompetanse, jf. pkt. 4.1.2. Dette er gjort for eksempel når det er alternative måter å erverve studiekompetanse for det enkelte studiet (f.eks. forkurs for ingeniørutdanning), eller der hvor spesielle kunnskaper og/eller ferdigheter er viktigere for studiegjennomføringen enn generell studiekompetanse (f.eks. opptaksprøver til kunstutdanning). Disse ordningene er også å betrakte som dispensasjoner i forhold til kravet om generell studiekompetanse.

Utvidelse av dispensasjonsadgangen fra kravene til studiekompetanse kan en i prinsippet tenke seg kan skje på to måter. Enten som

• en utvidelse av eksisterende ordning, dvs. at den enkelte institusjon ber om dispensasjonsadgang knyttet til det enkelte studium, og/eller
• at en på individuelt grunnlag kan dispensere fra ett eller flere av de konkrete kravene som gjelder for generell eller spesiell studiekompetanse.

Disse to variantene kan komplettere hverandre fordi formålet med dispensasjon vil kunne være ulikt i de to tilfellene. Vi vil komme tilbake til en videre drøfting av dette.

4.3 Hvem vil kunne omfattes av en dispensasjonsordning?

Som beskrevet i pkt. 4.1.3 finnes det allerede mulighet for individuell vurdering av søkere som oppfyller de kravene som er satt for opptak til et enkelt studium. I dag utgjør disse kravene primært generell og eventuelt spesiell studiekompetanse, men det er også satt i gang forsøksordninger med opptak på grunnlag av ervervet realkompetanse, jf. pkt. 4.1.5.

Det kan tenkes at en permanent innføring av opptak på grunnlag av realkompetanse vil lette muligheten for opptak til høgre utdanning for de gruppene vi snakker om. Dette er imidlertid vanskelig å vurdere fordi det er uklart hva som skal være det materielle innholdet i begrepet realkompetanse. Dersom en forutsetter at det vil måtte innebære en stor grad av ekvivalensvurdering i forhold til ordinær studiekompetanse, er det ikke sannsynlig at opptak til høgre utdanning vil bli lettere for disse gruppene. Mulighet for realkompetansevurdering vil sannsynligvis heller ikke bli gjort gjeldende for de yngste søkergruppene.

En utvidet dispensasjonsordning vil derfor primært måtte rette seg mot grupper som ikke fyller studiekompetansekravene, uavhengig av hvordan disse til enhver tid er utformet. Arbeidsgruppens mandat er å vurdere en eventuell dispensasjonshjemmel i forhold til noen bestemte grupper, nemlig søkere med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker. Det er imidlertid vanskelig å finne argumenter som viser at disse gruppene skal behandles særskilt i forhold til søkere med andre typer av funksjonshemninger.

Det er arbeidsgruppens vurdering at en dispensasjonshjemmel ikke bør være spesifikk i forhold til type funksjonshemning, og at behovene for søkere med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker bør løses gjennom en generell dispensasjonshjemmel.

4.4 Hvilke rettigheter skal en dispensasjon gi og hvem skal behandle/avgjøre søknader om dispensasjon?

Det er ikke umiddelbart gitt hvilke rettigheter en dispensasjon fra kravene til studiekompetanse skal kunne gi for søkeren. En kan tenke seg to ulike hovedinnfallsvinkler til dette:

1. En søker som gis dispensasjon fra f.eks. kravet til generell studiekompetanse, vil ha adgang til opptak til alle studier hvor dette er opptakskravet (sett bort fra rangeringsproblematikk).
2. En søker kan innvilges dispensasjon fra opptakskravene til ett bestemt studium.

Alternativ 1 innebærer at når et vedtak om dispensasjon er truffet, gis dette universell virkning for studier med tilsvarende opptakskrav. Dette kan ut fra en rent administrativ og ressursmessig vurdering være en løsning å foretrekke. Det begrenser antall ganger/steder en søknad om dispensasjon skal vurderes, og det åpner også for at en kan vurdere en sentral vedtaksmyndighet for denne typen saker.

Den åpenbare ulempen med dette alternativet er at de reelle mulighetene til å gjennomføre et studium kan variere svært mye fra studium til studium selv om det formelle opptakskravet er likt. For eksempel stilles det krav om generell studiekompetanse for opptak både til matematikk ved Universitetet i Oslo og til årsstudium i drama ved Høgskolen i Agder. For en søker med matematikkvansker er det nærliggende å anta at muligheten for faktisk å kunne gjennomføre studiet er svært ulik for de to studiene. Dette er selvsagt satt på spissen, men illustrerer det problematiske med dette alternativet.

Alternativ 2 reduserer i første omgang disse ulempene, fordi det her må gjøres en helt individuell og konkret vurdering av studieegnethet på det studium det søkes opptak til. Søkeren kan dermed i prinsippet få innvilget dispensasjon til drama, men ikke til matematikk. Dette selv om opptakskravet formelt sett er det samme. I et noe lengre tidsperspektiv vil en søker som har fått et slikt opptak, også kunne erverve seg generell studiekompetanse gjennom fullført og bestått høgre utdanning (20 vekttall) slik dagens regler er utformet. Vedkommende vil da kunne søke opptak til andre studium. En bør kunne forvente at søkere/studenter som har kommet så langt i sin utdanning, også har utviklet en betydelig grad av egeninnsikt i hva det er realistisk å kunne gjennomføre som student.

Dette alternativet er mindre gunstig sett fra et rent administrativt synspunkt. Dispensasjon etter denne modellen vil måtte behandles og innvilges ved den institusjon som tilbyr den aktuelle utdanningen, og som kan vurdere søkerens bakgrunn og kvalifikasjoner opp mot det faktiske faglige innholdet i studiet. Dette innebærer at en og samme person vil kunne bli behandlet ved en lang rekke institusjoner/fagmiljø, og derigjennom vil også ressursbehovet for behandling øke tilsvarende.

Arbeidsgruppen ser ikke for seg at det er mulig å utarbeide faste objektive kriterier for hvem som skal innvilges dispensasjon. Dette innebærer at behandlingen i hovedsak vil måtte skje på skjønnsmessig grunnlag. Alle vurderinger av denne typen reiser spørsmål knyttet til mulige forskjeller i utøvelse av skjønn mellom ulike vedtaksorgan. De berørte gruppene vil ofte være opptatt av likebehandling og ensartethet i slike skjønnsvurderinger. Dersom dette skal tillegges avgjørende vekt, er det faktorer som taler for at vedtaksmyndigheten i denne typen saker legges til et nasjonalt organ.

Arbeidsgruppen går inn for at en søker kan innvilges dispensasjon fra opptakskravene til ett bestemt studium, og at dispensasjonen behandles og innvilges ved den institusjonen som gir den aktuelle utdanningen. Dette impliserer at vedtak om dispensasjon for opptak til ett studium ikke kan gjøres gjeldende for andre studier av samme type og/eller med samme formelle opptakskrav.

4.5 Arbeidsgruppens tilråding

Arbeidsgruppen mener at behovene for søkere med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker bør løses gjennom en generell dispensasjonshjemmel i opptaksreglementet.

Arbeidsgruppen tilrår at

• adgangen til fritak for vurdering i videregående opplæring ikke utvides, men henstiller til at de videregående skolene bruker alternative vurderingsformer i større grad enn tilfellet er i dag.

• bestemmelsen om spesiell vurdering (§ 4-3) i opptaksforskriften opprettholdes.

• det etableres adgang til å innvilge dispensasjon fra fastsatte krav til studiekompetanse for opptak til et bestemt studium. Dispensasjonen gjelder bare i forhold til dette studiet, og kan ikke gjøres gjeldende i forhold til andre studier med tilsvarende opptakskrav. Dispensasjonen behandles og innvilges ved den institusjonen som gir den aktuelle utdanningen. Ved behandling av søknaden skal det legges særlig vekt på søkerens reelle muligheter til å kunne gjennomføre studier på universitets- og høgskolenivå. Det enkelte opptaksorgan avgjør om søkere som innvilges dispensasjon, kan innvilges studieplass ved det enkelte studium. Rangering i forhold til øvrige søkere skjer etter bestemmelsene i § 4-3 i felles regelverk for rangering av søkere. Det bør utarbeides egne retningslinjer for dokumentasjonskrav, behandlingsmåte etc. i forbindelse med søknad om dispensasjon fra opptakskravene.

5 Tilrettelegging

I mandatet blir arbeidsgruppen bedt om å gjennomgå institusjonenes regler og praksis når det gjelder tilrettelegging for studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker. I den forbindelse ble det sendt ut brev til samtlige institusjoner som gir høgre utdanning i Norge. Vedlegg 1 gir en oppsummering av tilbakemeldingene som har kommet fra institusjonene.

5.1 Rettigheter for studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker

I grunn- og videregående skole har elever med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker rett til tilrettelagt undervisning og eksamen som tar hensyn til deres spesielle vansker, jf. opplæringsloven. Hensikten med tilrettelegging er å gi elevene muligheter til å få vist sine kunnskaper på lik linje med andre elever.

Når det gjelder høgre utdanning, så har ikke disse gruppene lovfestede rettigheter. Det er i stor grad opp til den enkelte institusjon å tilrettelegge undervisning og eksamen. I stortingsmelding nr. 8 (1998-99) om handlingsplan for funksjonshemma 1998-2001 gis det imidlertid en del politiske føringer når det gjelder funksjonshemmede og høgre utdanning. I Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementets egen oversikt over tiltak knyttet til denne stortingsmeldingen, står følgende:

Det politiske prinsippet om lik rett til utdanning gjeld òg innanfor høgre utdanning. Ein student som har fått studieplass ved ein høgskole eller eit universitet, har rett til eit fullverdig studietilbod som inneber tilgjengeleg studieplass, studielitteratur og undervisning. Ei brei forståing av omgrepet tilgjenge ligg til grunn for tiltaka innanfor høgre utdanning.

Begrepet lik rett til utdanning tolker arbeidsgruppen i denne sammenheng til å innebære kompensatoriske tiltak.

5.2 Sakkyndig uttalelse

Studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker som søker om tilrettelegging, må legge ved søknaden formalisert dokumentasjon av sine vansker i form av en logopedutredning, legeattest, uttalelse fra spesialpedagog e.l. Flere av utdanningsinstitusjonene krever også at dokumentasjonen er av nyere dato. For mange studenter er dette et problem; noen har dokumentasjon som er for gammel, og noen har aldri fått dokumentert sine vansker.

Universitets- og høgskolestudier stiller større krav til ferdigheter i lesing og skriving enn i videregående opplæring. Noen studenter som har klart seg gjennom tidligere skolegang uten å ha fått dokumentert sine spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker, kommer nå opp i en situasjon der de har behov for tilrettelegging og dermed også behov for en attest/sakkyndig uttalelse som bekrefter vanskene. Disse studentene har ikke tidligere blitt utredet, og det er ikke klare retningslinjer i lovverket for hvem som har ansvar for utredning, og hvem som skal bære kostnadene. Lov om universiteter og høgskoler berører ikke denne problemstillingen.

Når det gjelder opplæring på grunnskolenivå og videregående opplæring, så hjemler lov om grunnskolen og den videregående opplæring (opplæringsloven) elevene rett til tilrettelagt undervisning, jf. pkt. 5.1, og voksne rett til spesialundervisning på grunnskolenivå (§ 5-2 i opplæringsloven). For å få spesialundervisning må en utredes først. I opplæringsloven står det i § 5-3:

Før kommunen eller fylkeskommunen gjer vedtak om spesialundervisning…skal det liggje føre ei sakkunnig vurdering av dei særskilte behova til eleven.

Opplæringsloven sier videre i § 5-6:

Den pedagogisk-psykologiske tenesta skal sørgje for at det blir utarbeidd sakkunnig vurdering der lova krev det.

Hvordan PPT-kontorene rundt om i landet tolker lovverket er høyst forskjellig. Noen tolker det slik at studenter som har behov for utredning av dysleksi/dyskalkuli for å få tilgang til de høgre utdanningsinstitusjonenes tilretteleggingstiltak, ikke faller under deres ansvarsområde, mens andre mener det er deres ansvar.

Hjelpen høgskolene og universitetene gir studenter som har behov for utredning, varierer også mye. Noen institusjoner tilbyr studentene utredning av egne spesialpedagoger gratis (Universitetet i Oslo), noen kjøper tjenester utenfor institusjonen som er gratis for studentene (f.eks. NTNU), Høgskolen i Agder bestiller og betaler time hos spesialpedagog/logoped hvis studenten må ha ny attest, noen samskipnader har avtaler med PPT-kontor om gratis tjenester (f.eks. Alta og Stord/Haugesund), mens ved de aller fleste studiesteder må studentene betale deler eller hele summen selv. Muligheten til å bli utredet varierer med hvor en studerer, og en utredning av vanskene koster studenten alt fra 0 til 5-6000 kr.

Studenter som skal søke hjelpemiddelsentralen i sitt hjemfylke om f.eks. bærbar PC med skriveprogram og retteprogram, lesepenn el. andre hjelpemidler, må også vedlegge søknaden en sakkyndig uttalelse, jf pkt. 6.1.2.

5.3 Hvordan ivaretas disse studentene?

5.3.1 Handlingsplan for funksjonshemmede studenter

I stortingsmelding nr. 8 om handlingsplan for funksjonshemma 1998-2001 pålegger KUF alle høgre utdanningsinstitusjoner å utarbeide handlingsplaner for funksjonshemmede studenter i løpet av 1999. Dette for å sette fokus på funksjonshemmede studenter i høgre utdanning og stimulere institusjonene til å utvikle tiltak rettet mot denne gruppen. Pålegget blir også gjentatt i tildelingsbrev for 1999 hvor følgende står:

Stortingsmelding nr 8 (1998-99) Om handlingsplan for funksjonshemma 1998-2001 vart lagt fram i oktober 1998. I denne meldinga heiter det at institusjonane i løpet av 1999 skal utarbeide ein handlingsplan for funksjonshemma. Ein slik handlingsplan bør innehalde både institusjonen sitt mål for arbeidet, og administrative, bygningsmessige og organisatoriske tiltak for å nå måla. Departementet føreset at institusjonane utarbeider ein slik plan.

I arbeidet med å lage handlingsplaner for funksjonshemmede har de statlige høgskolene og universitetene kommet lengst. Per 01.06.00 (basert på tilbakemeldinger arbeidsgruppen har fått; jf. vedlegg 1) så er det bare Universitetet i Tromsø av universitetene som ikke er ferdig, og av de statlige høgskolene så har 16 avsluttet arbeidet, 9 har handlingsplaner under utarbeidelse og 1 har ikke startet arbeidet.

Innholdet i handlingsplanene varierer en del. Flere av handlingsplanene har konkrete pålegg, f.eks.

• pensum- og tilleggslitteratur skal gjøres tilgjengelig i alternativ form
• i undervisning og veiledning plikter de ansatte å sette seg inn i hjelpemidler og særtiltak som kan lette studie- og forskningsarbeid
• funksjonshemmede studenter skal få eksamen tilrettelagt slik at de får kompensert ulempene som funksjonshemmingen medfører, samtidig som en i størst mulig grad sørger for at kandidaten prøves likt

mens andre ikke har konkrete pålegg, men er av mer generell art, f.eks.

• vil legge forholdene til rette slik at alle studenter i størst mulig grad får likeverdige studiemessige forhold og tilbud
• vitenskapelig personale bør gjøre seg kjent med hvilke vanskeligheter og barrierer ulike grupper funksjonshemmede studenter møter i undervisningen

Flere av handlingsplanene er bygget over samme form, og noen har mer eller mindre kopiert andres handlingsplaner. Handlingsplanene for funksjonshemmede ved Universitetet i Oslo, NTNU, Høgskolen i Stavanger og Høgskolen i Oslo har vært mal for mange av de utarbeidede handlingsplanene.

Mange av handlingsplanene for funksjonshemmede studenter ser svært bra ut, og nå gjenstår det å se om institusjonene følger opp det som står i handlingsplanene.

5.3.2 Kontaktperson for funksjonshemmede studenter

I stortingsmelding nr. 8 om handlingsplan for funksjonshemma 1998-2001 pålegger KUF alle høgre utdanningsinstitusjoner innen utgangen av 1999 å utpeke en fast kontaktperson som gir studenter informasjon om hvordan lærested og studium er tilrettelagt for ulike grupper funksjonshemmede. Dette for å sikre at det utdanningspolitiske prinsippet om lik rett til utdanning blir tatt vare på.

5.3.3 Konsulent(er) med ansvar for funksjonshemmede studenter

De fleste av universitetene og noen av høgskolene har ansatt konsulent(er) med ansvar for funksjonshemmede studenter. Disse konsulentene bistår og hjelper de funksjonshemmede studentene på flere forskjellige måter, som f.eks. ved Høgskolen i Agder (1 konsulent i ^3 stilling) hvor det tilbys

• behovsutredning
• praktisk tilrettelegging av eksamen
• kontakte fagpersonell om tilrettelagt undervisning
• undersøke muligheter for støtteundervisning, fadderordning, sekretærhjelp
• kontakte Norsk lyd- og blindeskriftbiblioteks studieavdeling
• ordne med logoped for dyslektikere for utredning (høgskolen ordner med timebestilling for utredningen hos spesialpedagog/logoped og betaler denne, ca. kr 800,- per student)
• fysisk tilrettelegging av studiemiljøet
• førstelinjekontakt med Hjelpemiddelsentralen, sørge for at hjelpemidler og utstyr blir plassert på rett sted og sørge for flytting av dette etter behov

5.3.4 Råd for funksjonshemmede studenter

Flere av de høgre utdanningsinstitusjonene har etablert et råd for funksjonshemmede studenter, og mange har det nedfelt i handlingsplanen at det skal etableres. Mandat og sammensetning til disse rådene varierer litt fra institusjon til institusjon. Som et eksempel siteres mandatet til Rådet for funksjonshemmede studenter ved NTNU:

• Rådet er et rådgivende organ ovenfor Universitetsdirektøren.
• Rådet har, på eget initiativ og/eller på anmodning, forslags- og uttalerett i alle saker som angår funksjonshemmede studenter ved NTNU. Rådets innstilling bør, i saker som omhandler tilrettelegging for denne gruppen studenter, tillegges avgjørende vekt.
• Rådet skal påse at relevante enheter (så som fakulteter, administrative enheter, SiT) følger opp vedtatte handlingsplaner, og skal videre gi innspill til nye handlingsplaner.
• Rådet skal i samarbeid med studieavdelingen vurdere enkelte sentrale retningslinjer og evaluere tiltak som iverksettes for å imøtekomme funksjonshemmede studenters behov.
• Rådet skal påse at fakultetene gir informasjon om eksisterende muligheter, rettigheter og tiltak for å bedre funksjonshemmede studenters studiesituasjon generelt.
• Rådet skal ved relevante bygningsmessige endringer og prioritering av slike, samt ved planlegging av nybygg, komme med som høringsinstans allerede i prosjekteringsfasen.
• Rådet skal være kontaktledd mellom NTNU og eksterne organisasjoner og institusjoner i spørsmål som gjelder funksjonshemmede studenter ved NTNU.
• Rådet skal samarbeide med Studentsamskipnaden for å bistå i spørsmål som gjelder funksjonshemmede studenter ved NTNU.
• Rådet avgir årlig rapport og evaluering til Universitetsdirektøren.

Noen av høgskolene (f.eks. Høgskolen i Agder) har nedsatt et utvalg som skal ivareta funksjonshemmede studenters interesser. Ved Høgskolen i Bodø er det nedsatt en bredt sammensatt gruppe som skal se på situasjonen til studenter med lese- og skrivevansker.

5.3.5 Interessegrupper/støttegrupper

Flere av de høgre utdanningsinstitusjonene oppfordrer studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker til å danne egne grupper. Mange av disse studentene sliter med dårlig selvtillit og kan ha behov for å treffe andre i samme situasjon, både for å hente tips til å mestre problemene, og ikke minst for å se at det går an å gjennomføre et studium på høgre nivå, selv med mindre gode lese- og skriveferdigheter. Disse gruppene er viktige for å gi problematikken et ansikt og for å endre holdninger - hos dem selv og hos andre. Både ved Universitetet i Oslo og ved Høgskolen i Finnmark finnes det slike grupper.

Universitetet i Bergen har også en gruppe for disse studentene, og den er mer formalisert ved at den blir ledet av en logoped. Gruppen ble til ved at Universitetet i Bergen arrangerte intensivkurs for å bedre den skriftspråklige uttrykksevnen til studenter med dyslektiske vansker. Disse tiltakene ble positivt mottatt av studentene og de uttrykte et behov for et gruppetilbud på mer permanent basis, der de kunne møte andre studenter med samme type vansker for å utveksle erfaringer og ta opp saker de er opptatt av. Høsten 1999 ble det startet opp en støttegruppe for studenter med lese- og skrivevansker.

5.4 Kort om situasjonen i Sverige

I Sverige er de høgre utdanningsinstitusjonene pålagt å sette av 0,15 % av budsjettet til grunnutdanninger til studenter med funksjonshemninger. Dersom institusjonene overskrider de avsatte 0,15 %, kan det søkes om ekstra midler fra Stockholms universitet som har et nasjonalt samordningsansvar for særskilte midler for funksjonshemmede studenter. Disse midlene skal brukes til tilretteleggingstiltak som har direkte sammenheng med utdanningssituasjonen. Det kan være tiltak som hjelp til å ta notater, støtteundervisning, utvidet eksamenstid etc.

Når det gjelder rettigheter mht. studielitteratur på lyd, vises det til siste avsnitt av pkt. 6.1.3.

Högskoleverkets rapport

Högskoleverket har i rapporten Högskoleutbildning och funktionshinder (2000:4 R) gått gjennom situasjonen for funksjonshemmede studenter i Sverige. I arbeidet med denne rapporten foretok Högskoleverket våren 1999 en rundspørring blant funksjonshemmede studenter ved svenske høgskoler. Her kom det bl.a. fram at mange dyslektikere mente at funksjonshemningen hadde begrenset deres valg av utdanning. Når det gjaldt tilrettelegging underveis i studiet og ved eksamen, sa mange dyslektikere at tilrettelegging som hjelp til notatskriving, utvidet eksamenstid og alternativ eksamensform ikke var aktuelt for dem, men av de det var aktuelt for, hadde det fungert bra. Mange dyslektikere var misfornøyde med informasjonen som var rettet mot funksjonshemmede mht. til støttetiltak. På spørsmålet om institusjonen gjorde nok for å lette studiesituasjonen, svarte under 40 % av dyslektikerne ja. Det vanligste svaret på hva som burde gjøres, var at lærerne burde få mer informasjon om hva dysleksi er.

Högskoleverket konkluderer i sin rapport med å foreslå at det i högskoleförordningen innføres en forskrift som tydeliggjør høgskolenes ansvar for funksjonshemmede studenter.

5.5 Kort om situasjonen i Danmark

I Danmark ble lov om specialpædagogisk støtte ved videregående uddannelser vedtatt 31. mai 2000 (ikrafttredelse 01.08.00). Lovens formål er å sikre at studenter med fysisk eller psykisk funksjonshemning som er tatt opp til høgre utdanning, skal kunne gjennomføre høgre utdanning på lik linje med andre studenter. Ifølge loven skal den funksjonshemmede studenten sende søknad om spesialpedagogisk støtte til institusjonen der vedkommende er tatt opp, og så sender institusjonen en innstilling til et styre (Styrelsen for Statens Uddannelsesstøtte) som på bakgrunn av søknad og innstilling fra institusjonen, bevilger eventuell støtte. Institusjonen iverksetter styrets vedtak, og får kompensert for utgiftene. I denne sammenheng kan det nevnes at dansk høgre utdanning er stykkprisfinansiert.

Når det gjelder rettigheter mht. studielitteratur på lyd, vises det til siste avsnitt av pkt. 6.1.3.

5.6 Arbeidsgruppens tilråding

I dag er det ikke noe lovverk som hjemler at studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker har rett til å få sakkyndig uttalelse/bli utredet slik at de kan søke om å få tilrettelegging underveis i studiet eller ved eksamen, jf. pkt. 5.2. Siden det ikke er noen som har et klart ansvar for å utrede disse studentene, er det heller ikke utviklet noe godt nasjonalt apparat til å foreta dette arbeidet. I dag er det mange aktører ute på markedet, og kvaliteten på gjennomføring og tolking av testing av voksne er svært varierende. Dette mener arbeidsgruppen det må gjøres noe med og foreslår at en student skal ha rett til å få en oppdatert/ny sakkyndig uttalelse.

Arbeidsgruppen ser det som viktig at testingen/utredningen blir mest mulig lik over hele landet, og foreslår at fylkenes PP-tjeneste for videregående opplæring får ansvaret med å teste/utrede studenter og søkere til høgre utdanning. De har erfaring med personer i tilnærmet lik alder, og det er viktig at kompetansen bygges opp på ett sted og at den kompetansen som allerede er der, videreutvikles. Videre anbefaler arbeidsgruppen at institusjoner som yter gode tjenester på dette feltet i dag (f.eks. Universitetet i Oslo), får fortsette. Arbeidsgruppen gjør også oppmerksom på at departementet bør se til at samme rett også tilfaller voksne som søker videregående opplæring.

Når det gjelder kostnadene ved at voksne skal ha rett til å bli testet/utredet, foreslår arbeidsgruppen at fylkeskommunen (studentens hjemfylke) bærer kostnadene. Studenten bør kunne velge hvor han/hun ønsker å bli utredet, enten i hjemfylket eller der utdanningsinstitusjonen ligger. Hvis studenten velger å bli utredet på det stedet han/hun studerer, betaler studentens hjemfylkeskommune utgiftene.

I dag finnes det få tester for voksne med lese-, skrive- eller matematikkvansker. Universitetet i Oslo har utviklet og normert en lesetest spesielt for voksne, men denne testen er foreløpig lite kjent nasjonalt. Arbeidsgruppen foreslår at det arbeides videre med å lage tester med henblikk på voksne som skal ta høgre utdanning.

Arbeidsgruppen tilrår at

• en student skal ha rett til å få en oppdatert/ny sakkyndig uttalelse.

• fylkenes PP-tjeneste for videregående opplæring får ansvar for å utrede/teste voksne som søker seg til høgre utdanning, og at fylkeskommunene (studentens hjemfylke) bærer kostnadene.

• departementet initierer arbeid med å utvikle tester for voksne med lese-, skrive- eller matematikkvansker med sikte på å komme fram til et sett med tester som kan brukes nasjonalt.

6 Tilrettelegging underveis i studiet

6.1 Hva slags tilrettelegging blir gitt underveis i studiet?

Tilrettelegging fordrer at studentene kan dokumentere sine vansker, jf. pkt. 5.2.

Under følger en oversikt over hvilke tilretteleggingstiltak underveis i studiet som blir gitt ved norske høgskoler og universiteter. Oversikten er basert på tilbakemeldingene fra institusjonene, jf. vedlegg 1.

6.1.1 Kurs i studieteknikk

Flere av institusjonene gir kurs i studieteknikk, og noen gir egne kurs for studenter med lese- og skrivevansker da det er ekstra viktig for dem, og fordi de har spesielle problemer. De fleste gir kurs sporadisk, men ved Høgskolen i Sogn og Fjordane er det et tilbud til alle nye studenter, og studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker får eget kurs. Universitetet i Oslo gir individuell veiledning om studieteknikk for studenter med spesifikke lese- og skrivevansker.

6.1.2 Tekniske hjelpemidler

Flere av studentene med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker har behov for datamaskin eller andre tekniske hjelpemidler. De fleste av utdanningsinstitusjonene har datamaskiner tilgjengelig til utlån, og ved noen institusjoner kjøpes det inn egen programvare for dyslektikere, f.eks. ved Norges idrettshøgskole.

Ved Universitetet i Oslo har de innredet et eget rom for dyslektikere med datautstyr, inklusive skanner og syntetisk tale, der studentene kan bruke egne dataprogrammer som kan forbedre deres lese- og staveferdigheter.

Informasjonsteknologi har betydd mye for å forbedre funksjonsevnen hos studenter med dysleksi. Skriveprosessen blir enklere og retteprogram kan rette opp mange (men langt fra alle) feil. Mange dyslektikere har stygg og utydelig håndskrift, og en utskrift fra skriver vil se mye penere ut enn en håndskrevet besvarelse og gjøre at studenten kan bruke mer tid og krefter på innholdet. Det finnes på engelsk program for å diktere teksten til datamaskinen. Slik programvare er også under utvikling på norsk, men det er få som har brukt den.

Datautstyr har betydd mest for skriving, men vil også kunne være til hjelp ved lesing av bøker. Datamaskin med syntetisk tale vil kunne lese høyt tekster i elektronisk form enten denne er på cd/diskett, skannet eller hentet fra Internett.

Hjelpemiddelsentralen

Det mest naturlige for denne gruppen studenter er å søke hjelpemiddelsentralen i deres hjemfylke om å få stønad i form av utlån av, tilskudd til eller lån til datamaskin, skanner og syntetisk tale, oversettelsespenn, pocket memo eller andre hjelpemidler de måtte ha bruk for. Dette er det lov om folketrygd som regulerer (§§ 10-5/10-6 og § 10-7a). Vedtak om utlån av hjelpemidler er enkeltvedtak. I hvert tilfelle gjøres en vurdering av den enkeltes behov og muligheter for å nyttiggjøre seg av hjelpemiddelet. Rikstrygdeverket har ikke statistikk over hvor mange søknader som kommer fra studenter med lese- og skrivevansker, og heller ikke hvor mange søknader som innvilges for denne gruppen. Ut fra de tilbakemeldingene arbeidsgruppen har fått, ser det ut til å være store variasjoner mht. hvem og hva det blir gitt stønad til.

6.1.3 Innlest pensumlitteratur

Studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker kan ha et stort behov for å få pensumlitteratur innlest på bånd. Lydbøker kan bestilles på Norsk lyd- og blindeskriftbibliotek, og de fleste institusjonene yter denne tjenesten. Hvis ikke, kan studenten selv bestille. Alternativet til innleste lydbøker er å skanne inn pensumtekster og få teksten lest opp ved hjelp av syntetisk tale, eller tekst til taleprogrammer. Dette tilbudet er det bare Universitetet i Oslo som har, jf. pkt. 6.1.2.

Høgskolen i Sogn og Fjordane har en egen innlesingstjeneste der studentene kan få innlest pensumlitteratur på kassett. Studentsamskipnaden har kassetter, hjelper med å få tak i innleser og betaler dem (ca. 60,- kr per innlest 60 min. kassett). Alle avdelingene har en kassettspiller tilgjengelig for studenter som skal lese inn litteratur for en medstudent.

Norsk lyd- og blindeskriftbibliotek

Norsk lyd- og blindeskriftbibliotek (NLB) er underlagt Kulturdepartementet. Innen høgre utdanning er det Studiebiblioteket i NLB som har ansvaret for produksjon av studielitteratur på lyd til synshemmede studenter og utlån til andre lesehemmede. I vedtektene til NLB heter det at

Norsk lyd- og blindeskriftbibliotek skal yta bibliotektenester overfor blinde og svaksynte, og overfor andre lesehemma når dette ikkje går ut over tilbodet til primærbrukarane.

NLB opererer med begrepet studenter med produksjonsrett. Det er synshemmede med en synsstyrke på 6/18 som skal gjennomføre en offentlig godkjent høgre utdanning, som har produksjonsrett, dvs. de har rett til å få produsert obligatorisk pensumlitteratur på lyd. Studenter med lese- og skrivevansker har lånerett til den innleste pensumlitteraturen, hvis den er ledig.

Ifølge Fossestøl og Kessel (2000) er behovet for studielitteratur på lyd større enn tilbudet. Til og med studenter med produksjonsrett får ikke alltid den pensumlitteraturen de har krav på. NLB har av økonomiske og kapasitetsmessige grunner vært nødt til å prioritere studielitteratur som flere kan ha nytte av (høy gjenbruksverdi). Pensumbøker kan dermed bli avvist fordi de er for dyre eller for problematiske å tilrettelegge, eller fordi de krever fagekspertise som ikke er tilgjengelig på det aktuelle tidspunktet. Ressurser til produksjon av studielitteratur skal i utgangspunktet bestemmes av etterspørselen siden produksjonen er rettighetsbasert, men det viser seg at ressursene til produksjon er relativt faste. Fossestøl og Kessel viser til at produksjonen av tilrettelagt studiemateriell målt i antall titler og i antall innleste timer er sunket betydelig siden 1994.

Sverige og Danmark

Når det gjelder rett til å få studielitteratur på lyd, kan det være nærliggende å se på hva slags rettigheter studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker har i våre naboland. I Sverige har dyslektikere produksjonsrett til studielitteratur på lyd. Kriteriet er at de er tatt opp til høgre utdanning. I Danmark er det kun sterkt svaksynte (visus 6/60 og lavere) med godkjent revalidering (attføringsopplegg) som får produsert bare den aller nødvendigste studielitteraturen. Endringer innen utdanningssektoren og innføring av sektoransvarsprinsipp vil medføre endring av kriteriene slik at krav til visus skal reduseres til 6/18 (som tilsvarer NLBs krav) og kravet om attføring faller bort, men i stedet kommer krav om å være under studiefinansieringsordninger for funksjonshemmede (Fossestøl & Kessel, 2000).

6.1.4 Tilrettelegging av forelesning

Når det gjelder tilrettelegging av selve forelesningen, er det stor variasjon. De fleste av høgskolene og universitetene yter imidlertid ett eller flere av disse tiltakene:

• kopi av lysark

• resymé av forelesningsnotater

• kopi av forelesers manuskript

• forstørret kopi av forelesningen

• hjelp til notatskriving, f.eks. ved at det ordnes med kopi av medstudenters notater

• opptak av forelesningen på kassett - etter avtale med foreleser.

Av og til er det et problem å få kopi av foreleserens manuskript fordi foreleseren betrakter manuskriptet som et åndsverk og dermed ikke uten videre vil overlate det til andre. Det forekommer også at forelesere vegrer seg for å gi fra seg notater som er for personlige eller som de finner er for uryddige. I slike tilfeller kan studenten skrive under på at det kun skal brukes til personlig bruk.

6.1.5 Støtteundervisning og ekstra veiledning

Et fåtall av institusjonene (f.eks. Universitetet i Oslo, Norges idrettshøgskole, Høgskolen i Buskerud og Høgskolen i Stavanger) tilbyr støtteundervisning og ekstra veiledning til studenter med spesifikke vansker.

Ved Universitetet i Oslo har det blitt gitt undervisning i små grupper (maks. 12) til studenter med spesifikke vansker på ex.phil.-studiet.

6.1.6 Alternative former for levering av skriftlige oppgaver/dagprøver

Flere av institusjonene er åpne for at skriftlige oppgaver/dagprøver kan leveres i alternativ form. Ved noen av institusjonene som tilbyr hovedfag, har det også vært tilbud om språkvask av hovedoppgaver (enkelte tilfeller). Et problem er hvis språkvask blir mer enn retting av stavefeil, for eksempel redigering av tekst.

6.1.7 Utvidet studietid

Noen av studentene med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker kan ha behov for å bruke lengre tid på studiet enn normert, og i den sammenheng er det flere institusjoner som er behjelpelige med å utarbeide individuelle studieplaner som går ut over normert studietid.

I disse tilfellene er det viktig at dette ikke får konsekvenser i forhold til Lånekassen. Her vises det til NOU 1999:33 Nyttige lærepenger (Aamodt-utvalget) hvor flertallet bl.a. foreslår (s. 244):

at Lånekassen, etter en individuell og skjønnsmessig vurdering, bør få fullmakt til å kunne fullstipendiere opp til ett år til forsinkelse for funksjonshemmede studenter, i de tilfeller hvor det kan dokumenteres at forsinkelsen skyldes funksjonshemmingen. Denne retten til fullstipendiering inntrer etter normert studietid og etter at den ordinære forsinkelse på et år er utnyttet

6.2 Arbeidsgruppens tilråding

I dag har ikke studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker rett til å få produsert studiemateriell på lyd, jf. pkt. 6.1.3. De kan låne allerede innlest litteratur, hvis den er ledig. Det betyr at studenter som er helt avhengige av lydbøker, i realiteten bare kan studere et fag som en blind/synshemmet har studert tidligere. Hvis pensumlitteraturen er endret siden den blinde/synshemmede studerte, får denne gruppen et ekstra problem.

Denne situasjonen er uforenlig med det politiske prinsippet om lik rett til utdanning, jf. pkt. 5.1, og arbeidsgruppen mener at denne studentgruppen bør få produksjonsrett til pensumbøker på lyd, slik det er i Sverige. Fossestøl og Kessel (2000) påpeker også at det er behov for produksjonsrett for bl.a. denne studentgruppen. Videre påviser de at flere av studentene som i dag har produksjonsrett, ikke får det de har krav på. Det betyr at kapasiteten ved Norsk lyd- og blindeskriftbibliotek bør utvides betraktelig. Fossestøl og Kessel gjør også oppmerksom på at NLB ligger etter teknisk, og anbefaler at studielitteratur produseres i elektronisk og digital form, noe som er nærmest fraværende ved NLB i dag.

Når det gjelder tilretteleggingstiltak underveis i studiet, vil arbeidsgruppen poengtere at institusjonene ved f.eks. studieveileder i samarbeid med studenten bør vurdere hva slags tilretteleggingstiltak som skal iverksettes. I denne prosessen er det viktig at institusjonene er lydhøre og at de utviser fleksibilitet, dvs. er villige til å prøve forskjellige tiltak.

Arbeidsgruppen har merket seg store ulikheter mht. tilretteleggingstiltak ved de forskjellige lærestedene, og foreslår at Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet følger opp de høgre utdanningsinstitusjonenes handlingsplaner for funksjonshemmede og anbefaler institusjonene å bruke fleksible tiltak for å gjøre undervisningen tilgjengelig.

For studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker er ofte riktig studieteknikk svært viktig, og i den sammenheng bør KUF oppmode høgskoler og universiteter om å utarbeide/innarbeide kurs i studieteknikk for denne gruppen.

Arbeidsgruppen har fått tilbakemeldinger fra flere studenter om at de blir møtt med fordommer og liten forståelse for sine vansker. I mange tilfeller kan dette skyldes uvitenhet, og derfor bør institusjonene oppfordres til å kurse faglig og administrativt ansatte i hva det betyr å ha lese-, skrive- eller matematikkvansker.

Studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker forholder seg ofte til flere departementer. I tillegg til Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet forholder de seg i mange tilfeller til Sosial- og helsedepartementet (Rikstrygdeverket/hjelpemiddelsentralen) og Kulturdepartementet (Norsk lyd- og blindeskriftbibliotek). Av og til kan disse studentene ha saker som ligger i gråsonen mellom departementenes ansvarsområder. Arbeidsgruppen har fått tilbakemelding om at det er store variasjoner, til dels store vanskeligheter, når det gjelder å få låne datahjelpemidler fra hjelpemiddelsentralen. Statssekretærutvalget som er nedsatt for å samordne politikk overfor funksjonshemmede, bør prioritere arbeidet med å komme fram til en arbeids- og ansvarsdeling mellom berørte departementer som sikrer at studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker får de hjelpemidler de trenger for å kompensere for sine vansker.

For å sikre at studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker får muligheter til å bruke sine evner på lik linje med andre studenter, foreslår et mindretall i arbeidsgruppen at det utarbeides et lovforslag som gir studenter med dokumenterte behov, jf. pkt. 5.6, rett til pedagogiske tiltak underveis i studiene. Mindretallet mener at et slikt lovforslag vil føre til bedre tilrettelegging for denne studentgruppen. Et slikt lovforslag vil være i tråd med den loven som ble vedtatt i Danmark i mai 2000; jf. pkt. 5.5.

Bakgrunnen for at mindretallet går inn for et lovforslag er følgende: Opplysningene som har kommet inn om planer for og eksisterende tilretteleggingstiltak ved de høgre utdanningsinstitusjonene, viser store forskjeller mellom studiestedene og til dels innen samme studiested. Dette mener mindretallet viser at det i dag er stor avstand mellom den politiske målsettingen om lik rett til utdanning for alle og virkeligheten som møter studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker. Mindretallet mener at rettighetsfesting av tilrettelegging underveis i studiet vil være et nødvendig virkemiddel for å nå målsettingen om lik rett til utdanning.

Studenter med dysleksi rapporterer svært ofte om manglende forståelse for sin funksjonshemning som et hovedproblem under studiene; jf. pkt. 2.4 og 5.4. Etter mindretallets mening er lovpålagt tilrettelegging underveis i studiet for funksjonshemmede studenter et virkemiddel også i arbeidet med å endre holdninger overfor studenter med lese-, skrive- eller matematikkvansker.

Arbeidsgruppen tilrår at

• studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker får produksjonsrett til obligatorisk pensumlitteratur ved Norsk lyd- og blindeskriftbibliotek.

• Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet følger opp de høgre utdanningsinstitusjonenes handlingsplaner for funksjonshemmede ved krav om rapportering, f.eks. knyttet til styringsdialog og årsrapport.

• Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet anbefaler institusjonene å bruke fleksible tiltak for å gjøre undervisningen tilgjengelig (kopier, web, lydopptak osv.)

• Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet anbefaler institusjonene å utarbeide/ innarbeide kurs i studieteknikk spesielt rettet mot studenter med lese-, skrive- eller matematikkvansker.

• Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet oppfordrer alle institusjonene til å tilby kurs om lese-, skrive- og matematikkvansker rettet mot faglig og administrativt ansatte.

• Statssekretærutvalget, som er nedsatt for å samordne politikk overfor funksjonshemmede, prioriterer arbeidet med å komme fram til en arbeids- og ansvarsdeling mellom berørte departementer som sikrer at studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker får de hjelpemidler de trenger for å kompensere for sine vansker.

Et mindretall bestående av Marianne Grønner og Kristin Roe viser til diskusjonen i Danmark, jf. pkt. 5.5, og vil i tillegg foreslå at

• rett til pedagogiske tiltak for denne gruppen lovfestes innen rammer av en lovgivning som bør gjelde alle funksjonshemmede.

7 Tilrettelegging av eksamen

Ifølge lov av 12. mai 1995 nr. 22 om universiteter og høgskoler er det institusjonene selv som avgjør spørsmål om tilrettelegging av eksamen. § 50 slår m.a. fast at:

Styret skal sørge for at studentenes kunnskaper og ferdigheter blir prøvet og vurdert på en upartisk og faglig betryggende måte. Vurderingen skal også sikre det faglige nivå ved vedkommende studium.

Videre heter det:

Styret selv gir forskrift om avleggelse av og gjennomføring av eksamener og prøver, herunder vilkår for å gå opp til eksamen eller prøve på nytt eller for adgang til ny praksisperiode, og bestemmelser om oppmelding og vilkår for oppmelding…Styret kan delegere til den enkelte avdeling selv å gi utfyllende regler om forhold som er særegne for den enkelte eksamen.

Tilrettelegging av eksamen kan være nødvendig fordi studenter med funksjonshemning kan ha en vesentlig ulempe i forhold til andre dersom den ikke tilrettelegges. Tilretteleggingen skal, i den grad det er mulig, kompensere for ulempene, men må imidlertid ikke være så omfattende at den representerer en fordel i forhold til de andre studentene. Målsettingen er at eksamenskandidatene, så langt det er mulig, skal prøves likt.

For å få innvilget særordning ved eksamen, må studenten søke og dokumentere, jf. pkt. 5.2, at funksjonshemningen fører til vesentlige ulemper i eksamenssituasjonen. En diagnose gir ikke automatisk rett til særordning, og det er derfor viktig at dokumentasjonen fra sakkyndig er såpass utførlig utformet at saksbehandler kan treffe vedtak som er rimelige og rettferdige. Det vil alltid være behov for å benytte skjønn når en saksbehandler vurderer hva som synes som adekvat tilrettelegging for en søker, og derfor er det viktig at konsekvensen av funksjonshemningen i eksamenssituasjonen blir detaljert beskrevet av sakkyndig.

Praktiseringen av ordningen med tilrettelegging ved eksamen varierer fra lærested til lærested, og i noen grad innenfor ett og samme lærested. Dette beror på at det utvises skjønn, men det kan også henge sammen med at sakkyndig ikke kjenner lærestedets forskrifter, retningslinjer og praksis når det gjelder tildeling av særordning.

Når det gjelder studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker, så er ikke dette en ensartet gruppe - graden av vanskene varierer sterkt fra student til student - og derfor trenger disse studentene ulike tilretteleggingstiltak. For en student med moderat grad av skrivevansker, kan det være tilstrekkelig å få legge ved eksamensbesvarelsen en anonymisert kopi av logopeduttalelse, mens det for en annen som dokumenterer betydelig nedsatt lesehastighet og/eller skrivehastighet, også vil være behov for ekstra eksamenstid, PC etc.

7.1 Hva slags tilrettelegging blir gitt til eksamen?

Tilrettelegging fordrer at studentene kan dokumentere sine vansker, jf. pkt. 5.2.

Under følger en oversikt over hva slags tilrettelegging som blir gitt til eksamen ved norske høgskoler og universiteter. Oversikten er basert på tilbakemeldingene fra institusjonene, jf. vedlegg 1. Her kan det opplyses at noen av tiltakene kun gis ved et fåtall institusjoner.

7.1.1 Anonymisert dysleksiattest

Ved mer eller mindre alle de høgre utdanningsinstitusjonene har studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker anledning til å legge ved den skriftlige eksamensbesvarelsen en anonymisert attest for dysleksi.

Ved Universitetet i Oslo, Institutt for spesialpedagogikk, er det utarbeidet et skriv til sensor som kan legges ved eksamensbesvarelsene til studenter med dysleksi. Skrivet inneholder generell informasjon om hva slags problemer dyslektikere har og hvilke strategier de vanligvis bruker når de skriver. Dette skrivet er et resultat av prosjektet Utredning og opplæring av studenter med lese- og skrivevansker ved Universitetet i Oslo. For mer informasjon om prosjektet se vedlegg 2.

7.1.2 Utvidet eksamenstid

Utvidet eksamenstid er en annen særordning som de fleste som kan dokumentere sine vansker, får innvilget. Hvor mye ekstra tid studentene får, varierer litt fra institusjon til institusjon og avhengig av hvilken grad av vansker de har. Det mest vanlige er at det innvilges inntil 25 % (maks. 1 time) utvidet tid ved skriftlig skoleeksamen, og ved hjemmeeksamen inntil 48 timers utvidelse av tiden inklusive eventuell lørdag og søndag.

7.1.3 PC og/eller andre tekniske hjelpemidler

Bruk av PC er et annet tilretteleggingstiltak som kan bli innvilget. I den forbindelse får også studentene ofte tilgang til å bruke ordbok, retteprogram og stavekontroll som ligger inne i maskinen. Rettskrivingsordbøker og synonymordbøker er også hjelpemidler som i mange tilfeller tillates.

Når det gjelder bruk av hjelpemidler ved norsk skriftlig eksamen i lærerutdanningen, så vedtok Nasjonalt råd for lærerutdanning enstemmig på rådsmøtet 2.-3. februar 2000 følgende i NRLU-sak 3/00:

Med utgangspunkt i rammeplan for allmennlærarutdanning og rammeplan for førskolelærarutdanning legg Nasjonalt råd for lærarutdanning til grunn følgjande forståing av eksamenskrava.

• Studenten skal gjennomgå ein individuell skriftleg eksamen i norsk, gjennomført utan bruk av hjelpemiddel.

Rådet vil oppfordre til utprøving av alternative prøveformer som sikrar at studentar kan dokumentere både skriveferdigheiter og innhaldskompetanse på ein likeverdig måte.

Det er opp til den enkelte høgskole om de ønsker å følge rådet eller ikke, men siden vedtaket var enstemmig, er det stor sannsynlighet for at rådet blir fulgt av de fleste høgskolene som gir lærerutdanning. Hjelpemidler ved eksamen i engelsk er ikke nevnt i vedtaket, men flere av høgkolene har også vedtatt at det ikke skal være lov å bruke hjelpemidler ved eksamen i engelsk. Eksamenene i disse fagene innebærer en sertifisering av studentenes evne til å beherske språket godt skriftlig.

Det er opp til høgskolen selv å definere hva et hjelpemiddel er, men ved de fleste høgskolene betyr dette at studenter med spesifikke lese- og skrivevansker ikke kan bruke ordbøker/ retteprogram ved skriftlig eksamen.

7.1.4 Eget eksamensrom

Ved flere av utdanningsinstitusjonene blir studenter som får innvilget søknad om bruk av PC, plassert i et eget eksamensrom (f.eks. Høgskolen i Nesna), og ved andre, f.eks. Høgskolen Stord/Haugesund, kan studenter søke om å få eget eksamensrom.

7.1.5 Eksamensoppgaveteksten

Studenter med spesifikke lese- og skrivevansker har ofte problemer med å lese/forstå selve eksamensoppgaveteksten, og i den forbindelse tilbyr noen av institusjonene at eksamensoppgaveteksten blir

• skrevet med større skrift

• lest høyt

• spilt inn på kassett/video.

7.1.6 Eksamensbesvarelsen

Når det gjelder selve eksamensbesvarelsen, så har noen institusjoner tilbud om høytlesing av eksamensbesvarelsen for korrektur eller innlesing av oppgavesvaret på kassett/video.

7.1.7 Alternativ eksamensform til skriftlig eksamen

Flere av de høgre utdanningsinstitusjonene tillater alternativ eksamensform til skriftlig eksamen. Det kan f.eks. være avkortet skriftlig eksamen med påfølgende spesiell tilrettelagt muntlig høring.

7.1.8 Skrivehjelp eller annen praktisk hjelp

Skrivehjelp eller annen praktisk hjelp blir også tilbudt ved noen institusjoner.

7.1.9 Ekstra lys

For studenter som har problemer med å lese, er det viktig at lysforholdene er gode. Ekstra lys er et tilretteleggingstiltak som blir gitt, eller så blir disse studentene plassert nær vindu med gunstig lyssetting etc.

7.2 Arbeidsgruppens tilråding

Arbeidsgruppen har merket seg at det er store forskjeller mellom institusjonene når det gjelder tilrettelegging av eksamen. Dette mener arbeidsgruppen viser at det er stor avstand mellom den politiske målsettingen om lik rett til utdanning og virkeligheten som altfor ofte møter studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker.

Dagens høgre utdanning i Norge er svært eksamensstyrt. I Mjøs-utvalgets utredning om høgre utdanning og forskning i Norge (NOU 2000:14) foreslår utvalget bl.a. (s. 155) at det bør etableres bedre sammenheng mellom læringsformer og evaluering med større vekt på fortløpende tilbakemeldinger i løpet av studiet og innføring av studentporteføljer.

Dersom en i Norge går bort fra å være så eksamensstyrt som nå, og i større grad benytter evalueringer underveis i studiet, vil dette sannsynligvis gjøre studiesituasjonen lettere for mange av studentene med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker. Evalueringene kunne utformes slik at de passer bedre for denne studentgruppen enn de tradisjonelle eksamensformene.

Ved de fleste norske høgskoler og universiteter har en student lov til å legge en anonymisert dysleksiattest ved eksamensbesvarelsen. Dette er en særordning som er billig og enkel å administrere, og som arbeidsgruppen mener en student bør ha rett til. Tilsvarende rett bør gjelde for studenter med spesifikke matematikkvansker.

Studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker er ikke en ensartet gruppe, og de kan ha ulike behov for tilrettelegging. Mange av dem har store problemer ved skriftlig eksamen, og vil sannsynligvis bedre kunne vise hva de kan hvis de får prøvet seg muntlig. Det finnes flere alternative måter å holde eksamen på; hele eksamen kan holdes muntlig, deler av den kan være muntlig, en skriftlig eksamen kan forsvares muntlig osv. Arbeidsgruppen poengterer at det er viktig, så langt det lar seg gjøre, at disse studentene får dokumentert sine kunnskaper på en måte som passer dem, og foreslår at KUF oppmoder de høgre utdanningsinstitusjonene om å være fleksible når det gjelder valg av eksamensformer. Institusjonene bør legge opp til erfaringsutveksling innen og på tvers av institusjonene når det gjelder bruk av eksamensformer. I dag er alternative eksamensformer forholdsvis lite utbredt. Dette kan f.eks. skyldes at institusjonene ikke vet bedre, men det kan også ligge økonomiske årsaker bak. Det er f.eks. dyrere å avholde muntlig eksamen enn skriftlig eksamen.

Et mindretall i arbeidsgruppen mener det er behov for å rettighetsfeste rett til tilrettelegging av eksamen for studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker for å oppnå lik rett til å vise hva de kan. Mindretallet mener også det er behov for å rettighetsfeste tilrettelegging/alternative eksamensformer for å unngå at høgre utdanningsinstitusjoner avslår søknader om tilrettelegging på økonomisk grunnlag.

Et spørsmål som dukker opp i forbindelse med særordninger ved eksamen, er om dette bør markeres på vitnemålet? De fleste høgskoler og universiteter innvilger maks. 1 time utvidet eksamenstid, og arbeidsgruppen mener at dette ikke behøves å markeres på vitnemålet. ( I videregående opplæring blir det markert på vitnemålet hvis en elev har fått over 1 time ekstra tid til eksamen.)

Når det gjelder avvikende eksamensform, er spørsmålet litt verre. Hvis en student får innvilget alternativ eksamensform i en eller et par eksamener, er ikke det så avvikende. Hvis en student imidlertid får avholde muntlig eksamen i alle fag, mens de andre studentene har skriftlig, er dette svært avvikende. Det er viktig å vurdere hva kandidaten skal prøves i. Skriftlig framstillingsevne lar seg ikke teste muntlig, og det kan også settes spørsmålstegn ved om kritisk refleksjon kan prøves like godt muntlig. I de fleste tilfeller vil kanskje en kombinasjon av skriftlig og muntlig eksamen fungere best.

Alternative eksamensformer er ikke godt nok utprøvd innen høgre utdanning til at arbeidsgruppen kan foreslå helt konkret om eksamensavvik bør stå på vitnemålet eller ikke. Arbeidsgruppen ser imidlertid at det i noen tilfeller kan bli misvisende overfor en arbeidsgiver hvis det ikke framgår på vitnemålet at kandidaten f.eks. kun er prøvet muntlig. Kan en person som f.eks. ikke kan formulere seg skriftlig, fungere bra som saksbehandler? Dette er problemstillinger de høgre utdanningsinstitusjonene bør være oppmerksomme på når de vurderer hvordan vitnemål skal utstedes. Dersom en institusjon vedtar at eksamensavvik skal markeres på vitnemålet, bør studenten informeres om dette før han/hun går opp til eksamen.

Arbeidsgruppen tilrår at

• en student med lese-, skrive- eller matematikkvansker skal ha rett til å legge en anonymisert attest ved eksamensbesvarelsen.

• Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet ber de høgre utdanningsinstitusjonene om å være fleksible når det gjelder valg av eksamensformer for studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker.

• dersom en institusjon vedtar at eksamensavvik skal markeres på vitnemålet, bør studenten informeres om dette før han/hun går opp til eksamen.

Et mindretall bestående av Marianne Grønner og Kristin Roe foreslår i tillegg at

• rett til tilrettelagt eksamen/alternativ eksamensform for denne gruppen lovfestes innen rammer av en lovgivning som bør gjelde alle funksjonshemmede.

8 Tilgang på informasjon for studenter med behov for tilrettelegging

Arbeidsgruppen blir i mandatet bedt om å vurdere tilgangen på informasjon for studenter med behov for tilrettelegging. I brevet som ble sendt til alle høgre utdanningsinstitusjoner, ble det bedt om tilbakemelding på dette punktet, jf. vedlegg 1.

8.1 Hvordan er tilgangen på informasjon om tilrettelegging?

Svært mange av institusjonene har ikke kommet med tilbakemelding på hva slags informasjon som blir gitt til studenter som trenger tilrettelegging. Dette tolker arbeidsgruppen til å bety at institusjonene ikke har laget noe eget informasjonsmateriell for denne studentgruppen.

Den mest vanlige formen for informasjon får studenter med behov for tilrettelegging gjennom at institusjonene har laget en brosjyre/folder som blir gitt til studenter som etterlyser denne type informasjon. Ved noen av universitetene kan studentene ved semesterregistrering krysse av for behov om særskilt tilrettelegging til eksamen, og de får tilsendt et informasjonsbrev hvor det står hvem de bør ta kontakt med, hva de kan hjelpes med, søknadsfrister etc. Andre har lagt denne type informasjon inn i studiehåndboken.

Ved flere av de mindre høgskolene blir studentene muntlig orientert enten ved studiestart eller like i forkant av oppmelding til eksamen.

De større institusjonene, f.eks. Universitetet i Oslo og Høgskolen i Oslo, har lagt informasjon om tilrettelegging ut på hjemmesidene sine på Internett.

8.2 Arbeidsgruppens tilråding

Arbeidsgruppen mener de høgre utdanningsinstitusjonene har plikt til å lage/formidle informasjon til studenter med behov for tilrettelegging. I denne sammenheng vises det til serviceerklæringen som Arbeids- og administrasjonsdepartementet introduserte i brev til departementene 10. juli 1998. I brevet står bl.a. følgende:

Regjeringen vil at etatene skal gå ut til sine brukere med serviceerklæringer. Slike erklæringer skal på en konkret, kortfattet og forståelig måte gi brukerne informasjon om forhold som er sentrale for dem, f.eks. hva som er etatens oppgaver, hvilke tjenester etaten yter, hvilke rettigheter og plikter som knytter seg til tjenestene, hvilke innsyns- og klagemuligheter brukerne har og hva som er saksbehandlingstidene for de tjenestene som er sentrale for brukerne.

Forvaltningen skal være organisert slik at det er lett for brukerne å finne fram til riktig etat og personer.

Regjeringen vil at alle deler av statsforvaltningen skal lage slike erklæringer innen utgangen av år 2000 og at disse skal gjøres kjent for målgruppene bl.a. ved hjelp av Internett.

Videre i brevet står det at departementene skal ha en sentral rolle i å påse at serviceerklæringene blir laget og etterlevet.

Som nevnt har svært mange av institusjonene ikke kommet med tilbakemelding på hva slags informasjon som blir gitt til studenter som trenger tilrettelegging, jf. vedlegg 1. Sannsynligvis betyr det at mange av institusjonene ikke har laget noe informasjonsmateriell. Dette mener arbeidsgruppen det bør gjøres noe med, og foreslår at Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet viser til serviceerklæringen og ber institusjonene om å lage informasjonsmateriell for studenter med behov for tilrettelegging. Informasjonen bør inneholde svar på hvem de kan ta kontakt med ved institusjonen, hva de kan hjelpes med, hvordan og hva de kan søke om tilrettelegging for underveis i studiet og ved eksamen, søknadsfrister, hva slags klageadgang de har etc.

Det er viktig at informasjon om tilrettelegging når studentene i god tid før studiestart, og arbeidsgruppen foreslår at KUF oppmoder institusjonene om å legge denne type informasjon ut på hjemmesidene på Internett, inn i studiehåndboken eller ev. andre aktuelle steder.

Arbeidsgruppen tilrår at

• Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet viser til serviceerklæringen og ber de høgre utdanningsinstitusjonene om å lage lett tilgjengelig informasjonsmateriell for studenter med behov for tilrettelegging.

9 Fritak fra fag/unntak fra faglige krav i høgre utdanning

I mandatet blir arbeidsgruppen bedt om å se på om studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker bør få fritak fra fag/unntak fra faglige krav i høgre utdanning. Per i dag gis det ikke fritak/unntak for disse studentene.

Innen høgre utdanning i Norge er det ikke vanlig å gi unntak fra faglige krav. Studenter som har gjennomført en profesjonsutdanning, bør være fullgode yrkesutøvere i det yrkesfeltet de har valgt, og arbeidsgruppen ser ikke grunn til å senke de faglige kravene. Målet må være å tilrettelegge underveis i studiet og ved eksamen slik at disse studentene vil være i stand til å ta alle eksamener og få vist sine kunnskaper på en måte som passer dem.

Når det gjelder sykepleierutdanning og allmennlærerutdanning, som er spesielt nevnt i mandatet, mener arbeidsgruppen at det i utgangspunktet ikke bør gis unntak. Å uteksaminere sykepleierstudenter som har fått fritak fra f.eks. legemiddelhåndtering og medikamentregning, vil være å lage annenrangs sykepleiere, og det vil ingen være tjent med. Når det gjelder fritak i allmennlærerutdanningen, vises det til pkt. 9.1.

9.1 Fritak i allmennlærerutdanningen

I videregående opplæring åpner paragraf 8-2 i forskrift til opplæringsloven for fritak for vurdering i norsk sidemål, jf. pkt. 4.1.4. I rammeplan for allmennlærerutdanning blir dette fritaket videreført ved at flere grupper kan fritas fra kravet om eksamen i begge målformer i det obligatoriske norskfaget (norsk 1). På side 36 i rammeplan for allmennlærerutdanningen står følgende:

Studenter med samisk eller kvensk bakgrunn kan fritas fra kravet om eksamen i begge målformer i det obligatoriske norskfaget dersom de velger samisk eller finsk i den valgfrie delen av allmennlærerutdanningen. Tilsvarende gjelder for døve eller hørselshemmede som velger tegnspråk som en del av utdanningen. Dessuten kan studenter fra språklige minoriteter som har vitnemål uten eksamen i sidemål fra videregående opplæring, og utenlandske studenter som ikke har videregående opplæring fra Norge, få fritak fra kravet om eksamen i begge målformer i norsk 1 i allmennlærerutdanningen. Studenter som er fritatt fra kravet om begge målformer til eksamen, skal likevel følge all undervisning i norsk.

Studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker er ikke blant gruppene som kan fritas.

Arbeidsgruppen er av den oppfatning at hvis en elev har fått fritak for vurdering i norsk sidemål i videregående opplæring, uansett av hvilken årsak, så bør vedkommende også få fritak fra kravet om eksamen i begge målformer i norsk 1 i allmennlærerutdanningen. Det er urimelig at noen grupper som har fått fritak for vurdering i norsk sidemål i videregående opplæring, også skal få dette videreført i allmennlærerutdanningen, mens andre ikke skal få det. I praksis kan dette bety at grupper som f.eks. dyslektikere blir utestengt fra å ta allmennlærerutdanning.

Videre mener arbeidsgruppen at hvis en student har fått fritak, så bør det komme fram på vitnemålet. Arbeidsgivere har rett til å vite om søkere med vitnemål fra allmennlærerutdanning har eksamen i norsk sidemål eller ikke.

9.2 Arbeidsgruppens tilråding

Arbeidsgruppen tilrår at

• elever som har fått fritak for vurdering i norsk sidemål i videregående opplæring, uansett av hvilken årsak, bør få fritak fra kravet om eksamen i begge målformer i norsk 1 i allmennlærerutdanningen.

• fritak for eksamen i begge målformer i norsk 1 i allmennlærerutdanningen bør synliggjøres på vitnemålet.

• det ikke gjøres fritak fra fag/unntak fra faglige krav i annen høgre utdanning enn norsk 1 i allmennlærerutdanningen.

10 Økonomiske og administrative konsekvenser av foreslåtte tiltak

Konsekvenser av forslag i pkt. 4.6

Forslaget om å etablere adgang til å innvilge dispensasjon fra fastsatte krav til studiekompetanse for opptak til bestemte studium, vil kanskje bety at de høgre utdanningsinstitusjonene må utvide saksbehandlerkapasiteten, men ikke nødvendigvis. Når retningslinjer for dokumentasjonskrav, behandlingsmåter etc. er på plass, og institusjonene har fått erfaring med å behandle disse søkerne, bør ikke dette være dyrere søkere enn andre.

Konsekvenser av forslag i pkt. 5.6

Forslaget om at en student skal ha rett til å få en oppdatert/ny sakkyndig uttalelse, vil føre til at PP-tjenestene for videregående opplæring må bygges ut til å kunne motta alle disse studentene. Hvor mange som vil ha behov for oppdatert/ny sakkyndig uttalelse, er vanskelig å anslå. Fossestøl og Kessel (2000) anslår i sin rapport (s. 46) et tall på 1.700 studenter med dysleksi. Hvis vi går ut fra at ^1 av disse vil ha behov for attest og at én attest i snitt koster ca. 2000 kr, vil dette beløpe seg til ca. 850.000 kr.

Arbeidsgruppen foreslår også at det utvikles et sett med tester for voksne som kan brukes nasjonalt, og forslår at det avsettes anslagsvis 500 000,- kr til dette arbeidet.

Konsekvenser av forslag i pkt. 6.2

Forslaget om å gi studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker produksjonsrett ved Norsk lyd- og blindeskriftbibliotek, vil få store økonomiske og administrative konsekvenser. I dag har mellom 45 og 100 studenter produksjonsrett ved NLB årlig, og hvis vi snakker om 1.700 dyslektikere som antydet av Fossestøl og Kessel, vil produksjonen av studielitteratur ved NLB måtte utvides kraftig. Arbeidsgruppen anslår imidlertid at ikke alle disse 1.700 vil ha behov for pensumlitteratur på lyd. Nytten av behovet bør komme fram i den sakkyndige uttalelsen.

Hva slags kostnader en utvidet produksjonsrett vil føre til, er vanskelig å beregne. NLB har tall for kostnader per tittel som blir produsert, og for 1999 var tallene følgende:

• Enkel tekst uten illustrasjoner (per tittel)

Gjennomsnittskostnad 20.500,- kr

Kostnadene varierer fra 17.000,- til 50.000,- kr

• Tekst med illustrasjoner (per tittel)

Gjennomsnittskostnad 38.000,- kr

Kostnadene varierer fra 20.000,- til 75.000,- kr

• Ekstra kostnadskrevende tekst

Dyreste tittel (i 1999) 250.000,- kr.

Hvor mange titler hver student trenger, og vanskelighetsgraden med å overføre skrift til lyd varierer fra fag til fag. Symboler er svært vanskelig å gjengi på lyd. Det er også uvisst hvor mange som kan bruke samme studielitteratur. Arbeidsgruppen antar at produksjonskostnadene for dyslektikere vil ligge i det lavere skikt fordi det ofte er mer komplisert å produsere for blinde. Det kan også nevnes at ny teknologi sannsynligvis vil gjøre disse kostnadene lavere, og at en del av studentene som trenger pensum på lyd, i fremtiden kanskje vil benytte ny IT-teknologi hvor en f.eks. laster ned pensum på PCen og får det lest opp.

Forslagene arbeidsgruppen tilrår at KUF anbefaler institusjonene å ta tak i, kan føre til økt ressursforbruk ved institusjonene, men i hvilken størrelsesorden er vanskelig å si. Det vil variere fra institusjon til institusjon. Noen har allerede kommet langt i arbeidet med å tilrettelegge for funksjonshemmede, mens andre har ikke det. Ev. ekstra kostnader bør kunne dekkes innenfor rammen til institusjonene.

Forslaget om å sikre studenter med spesifikke lese-, skrive- eller matematikkvansker hjelpemidler de trenger for å kompensere for sine vansker, vil koste. Etter hvert har kanskje de fleste PC selv, men programvare koster. Skanner og syntetisk tale er hjelpemidler mange vil ha stor nytte av.

Konsekvenser av forslag i pkt. 7.2

Hva tilrettelagt eksamen koster, avhenger av hva slags tilrettelegging som blir gitt, og hvor mange studenter som trenger det. Utvidet eksamenstid med 1 time koster lite; stort sett utgifter til eksamensvakter.

Arbeidsgruppen bruker tall for tilrettelagt eksamen ved Høgskolen i Lillehammer som eksempler på hvor mye ulike typer tilrettelagt eksamen koster. Dette er minimumskostnader; jf. vedlegg 3.

• 8 timers eksamen + utvidet eksamenstid (1 t.) + PC = ca. 2000,- kr
• 8 timers eksamen + utvidet eksamenstid (1 t.) + PC + skrivehjelp = ca. 2800,- kr
• 6 timers muntlig eksamen= ca. 4000,- kr

Konsekvenser av forslag i pkt. 8.2 og 9.2

Forslagene under disse punktene gir kun mindre økonomiske og administrative konsekvenser.

11 Litteratur

Adler, B. (1998). Dyskalkyli. En presentasjon av spesifica matematiksvårigheter ur ett

neuropsykologisk perspektiv. Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogik, nr.1, 29-34.

Badian, N.A. & Ghulikian, M. (1983). The Personal-Social Characteristics of Children

With Poor Mathematical Computation Skills. Journal of Learning Disabilities, Vol.

15, No. 3, 154-157.

Bjaalid, I., Høien, T. & Lundberg, I. (1995). A Comparison of Components in Word

Recognition between Dyslexic and Normal Readers. Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 39, No 1, 51-59.

Bjaalid, I.K. & Skaathun, A. (1998). Les og skriv. Kompendium.

Bjaalid, I.K. & Petersen Oftedal, M. (2000). Spørsmål i forhold til begrepet dysleksi.

SLF-info, Nr. 1/00.

Botten, G. (1999): Meningsfylt matematikk - nærhet og engasjement i læringen. Bergen:

Caspar Forlag.

Bradal, R. (1997). Matematikk i arbeidslivet. Implikasjoner for skolen. Hovedfagsoppgave

i matematikkdidaktikk. Høgskolen i Agder: Institutt for matematiske fag.

Brady, S.A. & Shankweiler, D. (Ed.), (1991). Phonological Processes in Literacy. Hillsdale:

NJ: Erlbaum.

Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexics’ phonological awareness deficits. Developmental

Psychology, 28, 874-886.

Bryson, M. & Siegal, L. (1986). The development of written language production in normally

achieving and learning disabled children. Paper presented at the Annual Meeting of the

Canadian Psychological Association, Toronto.

Crain, S. & Shankweiler, D. (1990). Explaining failures in spoken language comprehension

by children with reading disability. I D. Balota, G. Flores d’Arcais & K. Rayner

(Eds.), Comprehension Processes in Reading (s. 539-629). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ehri, L. (1991). Development of the ability to read words. I R. Barr, M. Kamil & P.

Mosenthal (Eds.), Handbook of Reading Research, Vol. 2, (s. 383-417). New York: Longman.

Eksamenssekretariatet (1996). Retningslinjer for elever og privatister som trenger spesielle

tiltak og særskilt tilrettelegging ved eksamen (rundskriv SUE/Vg – 96-008, 10.05.96.)

Ellis, W.E. (1987). Reading, Writing and Dyslexia. London: Lawrence Erlbaum.

Engström, A. (1999). Specialpedagogiska frågeställningar i matematik.

Arbeidsrapport nr. 2. Örebro Universitet.

Fossestøl, K. & Kessel, S. (2000). Politiske ambisjoner og administrativ rasjonering. Om

funksjonshemmede studenters rett til tilgjengelig studiemateriell. Rapport 2. Arbeidsforskningsinstituttet.

Fowler, R. & Scarborough, H. (1993). Should reading disabled adults be distinguished from

other adults seeking literacy instruction? A review of theory and research. New Haven: Unpublished.

Frith, U. (1999). Paradoxes in the Definition of Dyslexia. Dyslexia, Vol. 5, No. 4, 192-214.

Fulkerson, K.F. & Galassi, M.D. (1984). Relations Between Cognitions and

Performance in Math Anxious Students: A Failure of Cognitive Theory ? Journal of Counseling Psychology, Vol. 31, No. 3, 376-382 .

Gabrielsen, E. (2000). Slik leser voksne i Norge. En kartlegging av leseferdigheten i

aldersgruppen 16-65 år. Stavanger: Senter for leseforsking.

Geary, D.C. (1993). Mathematical Disabilities: Cognitive, Neuropsychological, and Genetic

Components. Psychological Bulletin, Vol. 114, No. 2, 345-362.

Gilroy, D.E. (1994). Personal communication with P. Ott. Tatt fra Ott, P. (1997): How to

Detect and Manage Dyslexia. Oxford: Heineman.

Ginsburg, H. (1997). Mathematics Learning Disabilities: A View from Developmental

Psychology . Journal of Learning Disabilities, Vol. 30, No. 1, 20-33.

Graham, S. (1990). The role of production factors in learning disabled students’ compositions.

Journal of Educational Psychology, 80, 781-791.

Hembree, R. (1992). A process model of mathematics achievement and attitude. Journal

for Research in Mathematics Education, Vol. 23, No. 3, 242-273.

Hughes, C. & Suritsky, S. (1994). Note taking skills of university students with and without

learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 27, 20-24.

Högskoleverket (2000). Högskoleutbildning och funktionshinder. Högskoleverkets

rapportserie 2000:4 R.

Høien, T. & Lundberg, I. (1991). Dysleksi. Oslo: Gyldendal.

Høien, T. & Lundberg, I. (1997). Dysleksi: Fra teori til praksis. Oslo: ad Notam Gyldendal.

Høines, M. J. (1987). Begynneropplæringen. Fagdidaktikk for matematikkundervisningen

1.-6. klasse. Caspar: Nordås. (Foreligger også i ny utgave etter L97.)

Høines, M. J. (1995 ). Om barns tallbegrep, sett i sammenheng med oppbygging av en testtradisjon. En problematisering. Notat, Høgskolen i Bergen.

IALS/SIALS: Literacy in the Information Age: Final Report of the International Adult

Literacy Survey. OECD, Statistics Canada.

Johnsen, F. (1999). Noen kognitive aspekter ved matematikkvansker. Spesialpedagogikk nr.

5, 21-29.

Jones, E.D., Wilson, R. & Bhojwani, S. (1997). Mathematics Instruction for Secondary

Students with Learning Disabilities . Journal of Learning Disabilities, Vol. 30, No. 2,

151-163.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Forskrift om generell studie

kompetanse som grunnlag for opptak til universitet og høgskolar, 15.01.98.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Forskrift til opplæringslova, 28.06.99.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Forskrift om spesielle opptakskrav og unntak

fra kravet om generell studiekompetanse for grunnutdanninger ved universiteter og

høgskoler, 06.12.99.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Forskrift om rangering av søkere ved opptak

til grunnutdanninger ved universiteter og høgskoler, 14.12.99.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Lov om grunnskolen og den videregående

opplæringa (opplæringslova), 17.07.98.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Lov om universiteter og høgskoler, 12.05.95.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Ot.prp. nr. 58 (1999-2000) Om lov om

endring i lov 12. mai 1995 nr. 22 om universiteter og høgskoler, 26.05.00.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Rammeplan og forskrift

Allmennlærerutdanning, 01.07.99.

Knudsen, G. (1999). Kartlegging av grunnkurselevers manglende matematikkferdighet og

holdninger til matematikk. Hovedfagsoppgave i spesialpedagogikk. Universitetet i Oslo: Institutt for spesialpedagogikk.

Lerner, J. (1997). Learning Disabilities. Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies (6.

ed.). Boston: Houghton Mifflin Company.

Light, J.G. & DeFries, J.C. (1995). Comorbidity of Reading and Mathematics Disabilities:

Genetic and Environmental Etiologies. Journal of Learning Disabilities, Vol. No. 2,

96-106.

Livingstone, M., Rosen, G. & Drislane, F. & Galaburda, A. (1991). Physiological and

anatomical evidence for a magnocellular defect in developmental dyslexia. Proceedings of the National Academy of Science of the USA, 88, 7943-7947.

Lovegrove, W., Martin, F. & Slaghuis, W. (1986). A theorethical and experimental case for a

visual deficit in specific reading disability. Cognitive Neuropsychology, 3, 225-267.

Lunde, O. (1986). En analyse av B-timesøknader for spesialundervisning med særlig vekt på

matematikkfaget. Mulige spesialpedagogiske konsekvenser. Skolepsykologi, nr.

7, 14-25.

Lunde, O. (1997). Kartlegging og undervisning ved lærevansker i matematikk. Klepp st.:

InfoVest Forlag.

Lunde, O., Hole, K. & Hansen, A. (1999). Lærevansker i norsk og matematikk. Refleksjoner

om likheter og ulikheter som grunnlag for spesialpedagogiske tiltak. Monografi nr. 24.

PP-tjenestens Materialservice.

MacArthur, C. & Graham, S. (1987). Learning disabled students composing under three

methods of text production: handwriting, word processing and dictation. Journal of Special Education, 21, 22-42.

Magne, O. (1996). Att lyckas i matematik i gymnasieskolan: en utmaning at forska om elever

med behov av utbildingshjelp i matematiken. I serien Pedagogisk-psykologiska

problem; 618. Malmö: Lärarhögskolan.

Magne, O. (1997a.). Matematikkompetanse i et spesialpedagogisk perspektiv. Manus,

framlagt på Matematikk-konferanse i Nordfjordeid.

Magne, O. (1997b): Å plages av matematikkengstelse. Småskrift fra Birkelid

kompetansesenter; nr. 1. Brennåsen: Birkelid kompetansesenter.

Magne, O. (1998). Att lyckas med matematik i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Magne, O. (1999). Den nya specialpedagogiken i matematikk: en utmaning i

läroplantänkande . I serien Pedagogisk-psykologiska problem; 655. Malmö: Lärarhögskolan.

Magne, O.: (2000). Elevers forskelle og matematiske kompetencer. Matematik, nr. 1/00, 7-11.

Malmer, G. & Adler, B. (1996). Matematiksvårigheter och dyslexi. Erfarenheter och

synspunkter i pedagogisk och psykologisk belysning. Lund: Studentlitteratur.

Melbye, P.E. (1994). Matematikkvansker. Oslo: Universitetsforlaget.

Mellin-Olsen, S. (1984). Eleven, matematikken og samfunnet. En undervisningslære. Oslo:

NKI-forlaget.

Miles, T.R. & Haslum, M. (1986). Dyslexia: anomaly or normal variation. Annals of Dyslexia,

36, 103-117.

Miles, T.R. & Miles, E. (Eds.) (1992). Dyslexia and mathematics. London: Routledge.

Mjøs-utvalgets utredning om høgre utdanning og forskning i Norge (NOU 2000:14)

MiSS-rapporten (1997 ). Matematikkundervisningen i Norge. Grunnleggende problemer og

tiltak for en bedre matematikk for alle. Sluttrapport fra "Matematikk i Skole og

Samfunn", KUF-utvalg under ledelse av Otto B. Bekken, Høgskolen i Agder.

Moats, L.C. (1991). Spelling disability in adolescents and adults. I A.M. Bain, L.L. Bailet &

L.C. Moats (Eds.), Written Language Disorders. Theory Into Practice (s. 23-42). Texas: pro-ed.

Naylor, C., Felton, R. & Wood, F. (1990). Adult outcome in developmental dyslexia. I G.

Pavlidis (Ed.), Perspectives on Dyslexia, Vol. 2: Cognition, Language and Treatment, (s. 213-228). New York: Wiley.

Nicholson, R.I. & Fawcett, A.J. (1999). Developmental Dyslexia: The Role of the

Cerebellum. Dyslexia, Vol. 3, No. 3, 155-177.

Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet. Handlingsplan for funksjonshemmede

studenter, 22.11.97.

Nyborg, M.& Nyborg, R.(1990): Tidlig og fremtidsrettet matematikk-undervisning.

Haugesund: Norsk spesialpedagogisk forlag.

Ostad, S. (1990). Hvorfor har barn matematikkvansker? Streiftog i ukjent landområde. I T.

Ogden & R. Solheim (Red.): Spesialpedagogiske perspektiver (s. 67-80). Oslo:

Universitetsforlaget.

Ostad, S. (1996a). Addisjonsstrategier i et longitudinelt perspektiv. Sammenligning elever

med og uten matematikkvansker. I S. Ostad: Matematikkvansker i strategi-teoretisk

perspektiv, Del-rapport MUM. Universitet i Oslo: Institutt for spesialpedagogikk.

Ostad, S. (1996b). Comorbidity between Mathematical Disabilities and Language Based

Disorders. I S. Ostad: Matematikklæring og matematikkvansker: en artikkelsamling.

Universitetet i Oslo: Institutt for spesialpedagogikk.

Ostad, S. (1996c). Matematikkvansker i strategi-teoretisk perspektiv. I S. Ostad: Del-rapport

MUM. Universitetet i Oslo: Institutt for spesialpedagogikk.

Ostad, S. (1999). Intervju i VG, lørdag 23. november 1999.

Ott, P. (1997). How to Detect and Manage Dyslexia: A Reference and Resource

manual. Oxford: Heineman.

Pennington, B.F. (1991). Diagnosing Learning Disorders. A Neuropsychological

Framework. N.Y.: Guilford.

Prior, M. (1996). Understanding Specific Learning Difficulties. Sussex: Psychology

Press/Erlbaum,

Riddick, B., Sterling, C., Farmer, M. & Morgan, S. (1999). Self-Esteem and Anxiety in the

Educational Histories of Adult Students. Dyslexia, Vol. 5, No. 4, 227-248.

Rourke, B.P. (1993). Arithmetic Disabilities: Specific and Otherwise: A Neuropsychological

Perspective. Journal of Learning Disabilities, Vol. 26, No. 4, 214-226.

Rourke, B.P. & Conway, J.A. (1997). Disabilities of Arithmetic and Mathematical

Reasoning: Perspectives From Neurology and Neuropsychology . Journal of Learning

Disabilities, Vol. 30, No. 1, 34-46.

Rourke, B.P. & Strang, J.D. (1984). Subtypes of Reading and Arithmetic Disabilities: A

Neuropsychological Analysis. I M. Rutter (Ed.): Developmental

Neuropsychiatry. London: Churchill-Livingstone.

Rutter, M. & Yule, W. (1975). The concept of specific reading retardation. Journal of Child

Psychol Psychiatry, 16, 181-197.

Salter, R.S. & Smythe, I. (Eds.) (1996). The International Book of Dyslexia. London: The

World Dyslexia Network Foundation.

Singleton, C. (1995). Dyslexia in Higher Education. Dyslexia Contact, 14 (2), 7-9.

Sjøvoll, J. (1998). Matematikkvansker. Tilpasset opplæring i matematikk. Oslo: ad Notam,

Gyldendal.

Sonnabend, T. (1985). Noncareer Mathematics: The Mathematics We All Need. I C.R Hirsch:

The Secondary School Mathematics Curriculum. 1985 Yearbook (s.107-118). Reston:

National Council of Teachers of Mathematics,

Sosial- og helsedepartementet. Lov om folketrygd (folketrygdloven), 28.02.1997.

Sosial- og helsedepartementet. St.meld. nr. 8 (1998-99), Om handlingsplan for funksjons-

hemma 1998-2001, 09.10.1998.

Stanovich, K.E. (1996). Toward a More Inclusive Definition of Dyslexia. Dyslexia, Vol. 2,

No. 3, 154-166.

Stein, J. & Talcott, J. (1997). Impaired Neuronal Timing in Developmental Dyslexia – The

Magnocellular Hypothesis. Dyslexia, Vol. 5, No. 2, 59-77.

Sterling, C., Farmer, F., Riddick, B., Morgan, S. & Matthews, C. (1997). Adult dyslexic

writing. Dyslexia ,4, 1-15.

Søkerhåndboka (2000). Samordna opptak.

Tallal, P., Miller, S., Jenkins, W. & Merzenich, M. (1997). The Role of Temporal Processing

in Developmental Language-based Learning Disorders: Research and Clinical Implications. I B. Blachman (Ed.), Foundations of Reading Acquisition and Dyslexia (s. 49-66). NJ: Lawrence Erlbaum.

Tønnesen, F.E. (1997). How can we best define dyslexia? Dyslexia, Vol. 3, No. 2, 78-92.

Undervisningsministeriet. Lov om specialpædagogisk støtte ved videregående uddannelser,

31.05.00.

Undheim, A.M. (2000). Abstract fra innlegg på Promised Childhood, konferanse, Jerusalem,

29. okt. – 3. nov.

Valås, T. (1991). Elevenes indre motivasjon for matematikkfaget på ungdomstrinnet i

grunnskolen. Trondheim: Universitetet i Trondheim.

Vellutino, F.R., Scanlon, D.M. & Sipay, E.R. (1997). Toward Distinguishing between

Cognitive and Experiential Deficits as Primary Sources of Difficulty in Learning to Read: The Importance of Early Intervention in Diagnosing Specific Reading Disability. I B. Blachman (Ed.), Foundations of Reading Acquisition and Dyslexia (s. 347-380). NJ: Lawrence Erlbaum.

Wagner, R.K. & Torgesen, J.K. (1987). The nature of phonological processing and its causal

role in acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212.

Waldermo, G. (1999): Skolematematikk – for hvem? Skolefokus, nr. 2/1999, 18-x.

Wolf , M. (1997). A Provisional, Integrative Account of Phonological and Naming-Speed

Deficits in Dyslexia: Implications for Diagnosis and Intervention. I B. Blachman (Ed.), Foundations of Reading Acquisition and Dyslexia (s. 67-92). NJ: Lawrence Erlbaum.

Zdzienski, D. (1996). Diagnostic Assessments for Students in Higher Education. Script

submitted for publication to Dyslexia Computer Resource Centre, University of Hull.

Aamodt-utvalget. NOU 1999:33, Nyttige lærepenger.