St.meld. nr. 39 (2002-2003)

«Ei blot til Lyst»

2.1 Kultur og skole i et historisk perspektiv frem til R97

Målet om helhetlig og bred kompetanse i dagens skole er en naturlig konsekvens av skolens historiske rolle som kulturbærer. Det norske samfunnet har i løpet av de siste to hundre årene utviklet seg fra å være et jordbrukssamfunn, via en industrialiseringsfase, til å bli et kunnskaps- og kompetansesamfunn. Skolens rolle som kulturbærer har vært et lokalt forankringspunkt gjennom disse endringene og har endret seg i takt med endringene i samfunnet. Hovedtrekkene i dens rolle som kulturbærer i samfunnet har imidlertid ligget fast:

  • skolen skal forberede elevene til å møte, delta og bidra i samfunnet gjennom den enkeltes læring i skolen

  • skolen skal være en sentral møteplass i lokalmiljøet

  • skolen skal være en bærer og formidler av nasjonal identitet knyttet til språk og kulturell arv

  • skolen skal være en arena for møter, samarbeid og toleranse på tvers av kulturelle og sosiale skiller

  • skolen skal gi utfordringer og impulser slik at hver ny generasjon skaper sin egen identitet, basert på tradisjon, men samtidig preget av sin egen tid

2.1.1 Allmueskolen

Organisert skole har lange røtter i vår samfunnshistorie. Etter at Norge ble eget erkebispedømme (1152) ble det opprettet katedralskoler i de største byene. Med reformasjonen ble katedralskolene omdannet til latinskoler, og det ble påbudt at kjøpstedene også skulle ha slike skoleordninger. Her kunne også barn fra allmuen få opplæring i kristendomskunnskap. Men først med den voksende statsmakt og den religiøse pietismen på 1700-tallet begynte den sentrale statsadministrasjonen for alvor å interessere seg for undervisning og oppdragelse. Tre år etter innføringen av obligatorisk konfirmasjon i 1736 kom en offentlig forordning om at alle barn fra 7-årsalderen skulle lære å lese. Hensikten var å fremme religionsundervisningen. For denne leseopplæringen ble det utviklet katekisme-abc'er, mens katekismeforklaringer, prekensamlinger, salmebøker og bibler ble benyttet til leseøvelser. Med dette var grunnlaget lagt for allmueskolen.

I den første tiden etter innføringen av allmueskolen ble det sjelden gitt undervisning utover lesing og religionskunnskap. Etter 1814 ble skriving, regning og sang obligatoriske fag ved siden av religion og lesing. I 1848 kom lov om allmueskoler i kjøpstedene. Nye fag som håndarbeid for jenter og gymnastikk for gutter kunne nå tas med i fagkretsen.

Utvidelsen av skolens virke utover 1800-tallet var nært knyttet til de sterke nasjonale strømningene i norsk åndsliv på midten av 1800-tallet. I 1860 kom en revidert lov for landsallmueskolen. Loven førte blant annet til en raskere utbygging av fastskoler, noe som bidro til å gi skolen en tydeligere identitet som lokal kulturinstitusjon. Skolehusene ble ikke bare nyttet til opplæring og opplysning, men ble også et møtested og en berikelse for det lokale kulturlivet. Skolens betydning og posisjon som et offentlig rom i lokalsamfunnet ble uttrykt gjennom en bevisst estetisk utforming som fikk flere skoledirektører til å rapportere om at det nå ble reist skolebygg som var blant «de smukkeste huse i Bygden».

Alt i 1848 ble samarbeid mellom skolen og hjemmene lovfestet ut fra prinsippet om at skolen skulle støtte foreldrene i oppdragelsen av barna. Gjennom utviklingen av dette samarbeidet forsterkes skolens funksjon både sosialt og kulturelt. Etter hvert som det ble reist nye skolebygninger fikk også barn et felles kulturelt møtested og en arena for utveksling av erfaringer knyttet til blant annet barnekulturen. Loven inneholdt også bestemmelser om at alle skoler skulle ha en lesebok med historiske, geografiske og naturfaglige lesestykker, som bidro til å utvide elevenes kulturelle innsikt og kompetanse. Et viktig bidrag til dette var innføringen av P.A. Jensens Læsebog for folkeskolen og folkehjemmet (1863). I dette leseverket møter elevene et mer tilgjengelig språk og lesestoff med sagn og eventyr, rim og regler, fagartikler og lesestykker med allment orienterende innhold.

«Saavel den aandelige som den materielle Nationalvelstand vil derfor forøges i en aldeles ubestemmelig Grad, naar et vel udstyret Skolevæsen kan komme til at virke i enhver By og enhver Bygd, saa at i Regelen ethvert Geni, ethvert Talent, ethvert Anlæg, som findes langs vore Kyster og mellem vore Fjelde, bliver undergivet den befrugtende Undervisningens Paavirkning»

Kilde: Nissen, H. 1856

2.1.2 Folkeskolen

Skolens lokale forankring og betydning ble ivaretatt også da den neste store skolereformen kom i 1889 med egne lover for byfolkeskolen og for landsfolkeskolen. Nå skulle imidlertid også skolens funksjon sterkere knyttes til nasjonsbygging og utviklingen av en nasjonal identitet. Praktiske fag fikk en sterkere stilling og landsmålet ble tatt i bruk i opplæringen. Reformen bidro også til nye læremidler, der innholdet mer skulle være i samsvar med «Barnenaturens krav og Tilegnelsesevne».

Norskfaget ble styrket gjennom større variasjon i opplæringsmåtene, der elevene mer fikk uttrykke sin fantasi og egne tanker. 1892 kom Nordahl Rolfsens lesebøker. Hans pedagogiske poeng var å alliere seg med barnets følelser og fantasi og trekke inn hele skolens fagfelt i leseboken. Boken ble en innfallsport til lesing og kunnskap for den oppvoksende slekt gjennom generasjoner. Bokstammen i hjemmene var fattig, og leseboken ble dermed betydningsfull også for kulturell kompetanse i elevenes familier, for foreldre og søsken. Leseverket preget skolen i 70 år og ble trykket i 8,5 millioner eksemplarer.

Også gjennom utvidelsen av de praktisk-estetiske fagene fikk skolen et mindre ensidig bokpreg, og det ble innført nye metoder i skolens sangopplæring. Folkeskolen som kulturbærer ble styrket gjennom lærerutdanningen, nye læremidler og mange steder gjennom idrett, sang og musikk både som opplæring og fritidstilbud. Skolen ble også en «scene» for elevene gjennom framføringer av ulike kulturuttrykk overfor medelever, foreldre og andre i lokalmiljøet. Faget heimstadlære, utviklingen av skolehager og andre praktiske tiltak i lokalmiljøet bidro både til større verdsetting av elevenes selvstendige skaperevne og til synliggjøring av lokale kulturelle uttrykk.

Reformarbeidet som tok til med nye lover for folkeskolen i 1936 ble fulgt opp med nye læreplaner for landsfolkeskolen og byfolkeskolen (Normalplanen av 1939). De aktivitetspedagogiske ideene, med vektlegging av barnas selvaktivitet, samarbeidsevne og selvstendige personlighetsutvikling, fikk større innpass enn tidligere. Elevene skulle mer tilegne seg kunnskaper og ferdigheter fra den dannelseskraft som arbeidsmåtene og arbeidsprosessene inneholdt.

2.1.3 Grunnskolen

Tiden etter andre verdenskrig medførte store endringer som fikk betydning for skolen som kulturbærer. Utviklingen innenfor blant annet teknologi, massemedier, internasjonale forbindelser, økonomiske forhold og sosiale strukturer stilte nye krav til kunnskap og kulturell kompetanse. Den 9-årige grunnskolen ble suksessivt innført over en ti års periode. Mønsterplanen som kom i 1974 (M74) inneholdt, foruten de obligatoriske fag og emner, derfor også et stort utvalg av valgfag og valgemner som blant annet ble knyttet til lokalkulturen. Gjennom den nye grunnskoleloven (1969) ble det etablert flere tiltak som også hadde betydning for skolens lokale kulturforankring. Det gjaldt i første rekke etableringen av rådsorgan som samarbeidsutvalg, foreldreråd og elevråd. I 1976 ble foreldrerådet for grunnskolen (FUG) etablert. FUG har iverksatt mange tiltak med stor betydning for skolenes kulturvirksomhet, blant annet utviklingen og koordineringen av Grunnskolens uke.

Den 9-årige grunnskolen førte nye kunnskaps- og kulturområder inn i den obligatoriske opplæringen. Blant annet ble engelsk obligatorisk fag i skolen. De praktisk-estetiske fagene fikk en sterkere vektlegging av individuelle ferdigheter. Faget sang fikk betegnelsen musikk, der det ble lagt større vekt på aktiv musisering og skapende aktiviteter. Formingsfagene, som nå ble til ett fag, hadde som siktemål å engasjere og utvikle den enkelte elevs skapende evner gjennom å lære å bruke ulike materialer i formingsaktivitetene.

Et viktig supplement til skolens egen undervisning i de estetiske fagene var samarbeid med lokale og regionale kulturinstitusjoner. Dessuten økte mulighetene for kunstopplevelser gjennom sentralt initierte tilbud i det som ble kalt «distribusjons- og demokratiseringsperioden» i etterkrigstiden. Eksempelvis ble Rikskonsertenes skolekonsertordning opprettet i 1968 og Riksutstillinger ble etablert i 1953.

Mønsterplanen som kom i 1987 (M87) la blant annet langt større vekt på skolen som verdiformidler og formidling av verdiene. Innholdet ble gjort mer forpliktende gjennom fastsetting av «kjernestoff». På denne måten beskrev planen det lærestoffet som skulle sikre at alle barn og unge fikk del i den nasjonale kulturarven, og at de fikk et felles kunnskapsgrunnlag som både ga livsinnhold og utgangspunkt for videre læring. M87 la på samme måte som M74 stor vekt på et aktivt samspill mellom skole og lokalsamfunn blant annet ved innføring av ordningen med praktisk, sosialt og kulturelt arbeid som uttrykk for den samfunnsaktive skole. Et aktivt samspill mellom skolen, hjemmene og lokale institusjoner og organisasjoner ble framholdt som en viktig forutsetning for å gi barn og unge et godt fundament for å tilegne seg et bredt spekter av kulturelle ferdigheter.

2.1.4 Samisk

I 1969 ble skolemyndighetene pålagt å imøtekomme samiske foreldres ønske om å benytte samisk som opplæringsspråk for barna. I M74 innføres samisk med skriftforming og norsk som fremmedspråk. Opplæringen i samisk tok i første rekke sikte på å gi samisktalende elever samme rett som andre elever til å få den første leseopplæringen på morsmålet. I tillegg skulle opplæringen ha som mål å holde oppe og føre videre samisk språk og samiske kulturtradisjoner. I M87 videreutvikles opplæringen for samiske elever gjennom fagene samisk som førstespråk, samisk som andrespråk og norsk som andrespråk. Ved innføringen av Reform 97 ble det utarbeidet et eget læreplanverk for den ti-årige grunnskolen: L97 Samisk. Formålet med læreplanverket er å ivareta og videreutvikle samisk språk, kultur og samfunnsliv, og legge til rette for at elevene blir aktive og skapende både i de samiske samfunn og i det norske samfunnet.

2.1.5 Nasjonale minoriteter

Lov om grunnskolen av 1969 fastsatte også at faget norsk som fremmedspråk skulle dekke det behovet elever med finsktalende bakgrunn måtte ha.

Det var først i Mønsterplan for grunnskolen av 1987 at «sigøynerne» ble nevnt som en tradisjonell minoritet og at kvenene fikk en spesiell omtale. Det heter blant annet at «det må være ei oppgåve for skolen å ta vare på det særpreget i dei kulturelle tradisjonane som lever i den kvenske og finske befolkninga». Planen kom også med denne klare anbefalingen: «Elevane bør få tilbod om finsk som valgfag. Kvensk bør trekkjast inn i undervisninga i den grad det er naturleg».

2.1.6 Språklige minoriteter

I M87 ble det for første gang utformet særskilte målsettinger for opplæringen for språklige minoriteter, samt fagplaner for morsmål og for norsk som andrespråk for språklige minoriteter. I M87 er det et siktemål at elevene får utviklet både sitt morsmål og norsk, slik at de blir funksjonelt tospråklige.

I Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) ble det nedfelt at kommunene skal gi elever i grunnskolen med annet morsmål enn norsk og samisk nødvendig morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og særskilt norskopplæring til de har tilstrekkelige kunnskaper i norsk til å følge den vanlige opplæringen i skolen. Gjennom St.meld. nr. 25 (1998-99) Morsmålsopplæring i grunnskolen og Innst. S. nr. 110 (1998-99) slås det fast at elever med begrensede norskferdigheter bør få tilbud om morsmålsopplæring, og at det vil være størst behov for dette de fire første årene i grunnskolen, knyttet til den første lese- og skriveopplæringen. Videre slås det fast at tilbudet kan strekke seg over hele barnetrinnet når det er behov for det, og at det bør tilbys morsmål som tilvalgsfag i ungdomsskolen.