Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet 2003–2007
|
Leselyst |
Leseferdighet |
Kunnskapsglede |
Strategien skal bidra til å
- styrke elevenes leseferdigheter og motivasjon for lesing
- styrke lærernes kompetanse i leseopplæring og bruk av skolebibliotek
- motivere barn, unge og voksne til å gi mer rom for lesing i barnehage, skole, hjem og fritid
- øke bevisstheten om lesing som grunnlag for annen læring, kulturell kompetanse, livskvalitet, deltakelse i arbeidslivet og et demokratisk samfunn
- styrke lærernes kompetanse om ny og aktuell barne- og ungdomslitteratur
- stimulere til formidling av litteratur
Forord
Å beherske lesekunsten er grunnleggende for andre fag i skolen. Gode leseferdigheter er avgjørende for å kunne tilegne seg annen kunnskap og finne inspirasjon i læring. Like viktig er det å kunne oppleve glede ved å lese og fordype seg i bøkenes verden.
En rekke nasjonale og internasjonale undersøkelser har vist at norske elevers leseferdigheter ikke er på et ønsket nivå. Samtidig er det dokumentert at norske barn og unge leser mindre enn de gjør i land det er naturlig for Norge å sammenligne seg med. Særlig er gutters lesing bekymringsfull.
Signalene om svekket kompetanse i leseferdighet og manglende interesse for lesing hos norske elever må tas på alvor.
Ulike aktører må være villige til å ta sin del av ansvaret for innsats og ressurser. Regjeringen prioriterer satsing på lesing. Antallet norsktimer er økt, og lærerutdanningen er forandret. For inneværende budsjettår er det bevilget 20 mill kroner til kompetanseutvikling i bruk av skolebibliotek og stimulering av leselyst. I tillegg vil det komme midler til formidling av litteratur gjennom Den kulturelle skolesekken. For de tre første årene vil dette samlet utgjøre om lag 100 mill. kroner. I tillegg kommer midler til den nye stipendordningen for lærere.
Tiltaksplanen "Gi rom for lesing" er en femårig innsats og forutsetter prioritering i den videre budsjettplanleggingen. Utdannings- og forskningsdepartementet vil også videreføre det samarbeidet med Kultur- og kirkedepartementet og Barne- og familiedepartementet som er lagt til grunn for denne planen.
Det er også nødvendig at kommuner og fylkeskommuner følger opp og prioriterer det som skal til for å skape en positiv utvikling. Læreutdanningsinstitusjoner, bibliotek, forlag, forfattere og bokhandlere vil alle ha viktige roller i gjennomføringen av tiltakene.
Tiltaksplanen er blitt til gjennom et bredt samarbeid med ulike aktører. Mange fra ulike fagmiljø har deltatt på fagseminar og idédugnad og gitt oss nyttige innspill og idéer i prosessen. Når planen nå skal settes ut i livet, vil jeg oppfordre alle instanser til dugnad og forpliktende samarbeid i en samlet strategi for å stimulere barns og unges leselyst og kunnskapsglede!
|
Kristin Clemet
Utdannings- og forskningsminister |
Oslo 23. april 2003 |
Innledning
"Hva skjer når vi leser? Øyet følger svarte bokstaver på det hvite papiret fra venstre mot høyre, igjen og igjen. Og skikkelser, natur eller tanker som en annen har tenkt, nylig eller for tusen år siden, trer frem i vår fantasi. Det er et større under enn at man har fått et såkorn fra faraoenes gravkamre til å spire. Og likevel skjer det hvert eneste øyeblikk."
(Olof Lagerkrantz : Om kunsten å lese og skrive)
”Gi rom for lesing!” er en tiltaksplan for å stimulere elevers leseglede og leseferdigheter og øke kompetansen i bruk av skolebibliotek. De primære målgruppene for planen er lærerutdanningsinstitusjoner og skoleeiere, rektorer, lærere og skolebibliotekarer i grunnskolen og videregående opplæring. Tiltakene må forankres i skolens ledelse og følges opp aktivt av skolens ansatte. Planen er også en invitasjon til fylkes- og folkebibliotek, forlag, forfattere, bokhandlere og andre aktuelle aktører til å bidra til stimulering av leselyst og styrking av leseferdigheter hos barn og unge.
Planen legger vekt på at alle barn og unge skal utvikle leseglede og leseferdigheter utfra egne interesser, forutsetninger og behov fra barnehage til videregående opplæring. Problemer med lesing skal avdekkes tidlig, slik at adekvate og effektive hjelpe- og støttetiltak kan iverksettes.
Foreldrenes betydning for å stimulere egne barns leseinteresser understrekes.
Den kulturelle skolesekken er et samarbeidsprosjekt mellom Kultur- og kirkedepartementet og Utdannings- og forskningsdepartementet for å fremme elevers opplevelser og erfaringer med ulike kulturelle uttrykk. Som ledd i gjennomføringen av tiltaksplanen vil det bli bevilget midler fra Kultur- og kirkedepartementet og Den kulturelle skolesekken til litteraturformidling i skolen. Skolens samarbeid med ulike aktører og etablerte tiltak i kultursektoren vil gjennom arbeidet med Den kulturelle skolesekken kunne tilføre undervisningen nye aspekter, innfallsvinkler og metoder. Kultursektorens ressurser vil være viktige for å gjennomføre flere av tiltakene i strategiplanen.
Kompetanseutvikling på tvers av det bibliotekfaglige, det pedagogiske og andre kulturelle fagfelt hos lærere og skolebibliotekarer er sentralt i planen.
Planen gjelder for 2003 til og med 2007 og skal sees i sammenheng med skolepolitikken for øvrig, herunder stortingsmeldingen om kulturformidling i og i tilknytning til skolen, som fremmes våren 2003. Planen er en dynamisk plan og vil være gjenstand for løpende justeringer.Leseglede og lesekompetanse
Leseglede og lesekompetanse
Hvordan stimulere til leseglede?
Å føle glede ved å lese er viktig både for et individs dannelse og utdannelse. Å lese er en verdi i seg selv, for opplevelse, engasjement og identifikasjon. Sammenhengen mellom holdninger til lesing og ferdighetsnivå i lesing er godt dokumentert. Å stimulere elevenes leseglede og holde den ved like gjennom skolegangen, er en stor oppgave for foreldre, skoleeiere, lærere, skolebibliotekarer og eksterne fag-, kunst- og kulturmiljøer.
Det har de senere år vært gjennomført en rekke nasjonale og internasjonale undersøkelser, se vedlegg 1 med oversikt og opplysninger om gjennomførte undersøkelser.
Resultatene fra PISA-undersøkelsen viser at norske 15-åringer er blant de klart minst positive til leseaktiviteter av samtlige deltakende lands elever. I Norge leser 35% av elevene aldri for fornøyelsens skyld, og 35% leser 30 minutter eller mindre hver dag. Det er store kjønnsforskjeller i jentenes favør. Men det er viktig å merke seg at elevene i Norge hevder seg bedre enn gjennomsnittet når oppgavene er knyttet til tekster som enten er spennende eller handler om noe som unge mennesker er opptatt av - med andre ord når innholdet fenger.
Tilgjengelighet og formidling av litteratur
Et viktig element i stimulering av leseglede er tilgjengelighet. Et allsidig utvalg av bøker må være lett tilgjengelig for barn og unge, i første rekke gjennom skolebiblioteket. Ny litteratur må gjøres kjent og presenteres til barn og unge gjennom lærere og bibliotekarer, noe som krever at disse har god kjennskap til feltet. Møte med forfattere har vist seg å være vellykket som formidlingstiltak. Forsøk med å la ungdommene selv formidle til jevnaldrende og yngre har gitt svært gode resultater.
Ungdom må presenteres for og gis tilgang til et vidt spekter av litteratur – ulike skjønnlitterære sjangre, tematisk variert faglitteratur og et teksttilfang som ikke begrenses av snevre oppfatninger om hva litteratur er og bør være. Avislesing kan være en god innfallsvinkel til lesing, en tilnærming som ser ut til å fenge gutter mer enn jenter. For at barn og unge på egne premisser skal få oppleve gleden ved å lese, bør det ikke legges for sterke føringer på hva som kan og ikke kan leses. PIRLS viser blant annet at 58% av guttene leser tegneserier nesten daglig eller daglig, mens bare 12% leser romaner eller fortellinger. Samme undersøkelse viser også at det er mindre forskjell mellom gutter og jenter når det gjelder lesing av faktatekster enn skjønnlitterære tekster. Elevene bør ha store valgmuligheter, også i forhold til å velge bort litteratur som ikke fenger. Dette gjelder i særlig grad gutter, som i mange tilfeller har liten tålmodighet med litteratur som ikke fanger interessen. For lesesvake og de som nettopp har begynt å lese vil lettlesbøker være et viktig tilbud for å komme i gang med lesing.
Det er nødvendig at foreldre er godt informert om skolens holdninger og arbeid med litteratur og lesestoff for å kunne være aktive medspillere og påvirkere.
Hensynet til gutter
Mange gutter stiller krav til spenning og action, gjerne på de første par sidene av en bok. Noen typer bøker og sjangre oppfyller disse kravene bedre enn andre. Fantasy-bøker, som for eksempel J.R.R.Tolkiens Ringenes Herre, har et bredt nedslagsfelt blant gutter. Det samme gjelder til en viss grad også ulike typer faglitteratur. Leseglede stimuleres gjennom opplevelsen av å bli ”fanget” av en bok. I så måte er det viktig å vurdere hvordan fagbøker, hobbybøker og litterære sjangre som for eksempel fantasy og tegneserier kan få større oppmerksomhet i skolen og som lesestimulerende tiltak. Det må også legges vekt på å formidle ny litteratur og ulike sjangre på en måte som er bedre tilrettelagt for gutter.
Språklige minoriteter
Positive leseopplevelser for minoritetsspråklige elever forutsetter at tekstene de leser er tilpasset deres språkferdigheter. I tillegg er det viktig at bøkene gir plass til det flerkulturelle, at det flerkulturelle mangfoldet utnyttes, og at tekster og bilder gjenspeiler minoritetskulturen på dens egne premisser. Det er avgjørende at teksten gir elever fra minoritetskulturer mulighet til gjenkjennelse. Dette bidrar til positiv identitetsdannelse og trygghet.
Lesing av bøker
Bøker krever tid og en langsom rytme. I konkurranse med internett, film og dataspill der tekstene er beregnet på rask gjennomlesing, taper ofte bøkene kampen om oppmerksomheten. Skolen må derfor legge til rette for at elever får tid til å lese. Samtidig må det gis rom for å dele leseopplevelser med andre. Dette ser ut til å være viktig for at elevene skal ha en positiv holdning til lesing i skoletiden.
Innfallsvinkler til leseglede
Å skrive selv, være forfatter eller journalist er et kjent virkemiddel for å oppleve leseglede. Lydbøker har vist seg å være viktig som inngangsport til egen lesing. Å aktivisere flere sanser hos elevene ved å fortelle, lese høyt, dramatisere, bruke bildemateriale, dans eller musikk og la elevene selv få bruke slike uttrykk i sitt møte med lesingen vil være verdifulle bidrag i arbeidet med å stimulere leseglede. Bruk av film i tilknytning til lesing må nevnes som særlig motiverende.
Hva er lesekompetanse?
Både leseferdigheter og leseglede kan defineres som del av en bredere lesekompetanse.
I PIRLS (9-10 åringer) og PISA (15-åringer) er lesekompetanse et sentralt begrep. Lesing regnes som en grunnleggende ferdighet og et nødvendig utgangspunkt for all annen kompetanse. Begrepet omfatter to hovedkategorier: avkoding og forståelse. Førstnevnte har et teknisk aspekt, sistnevnte dreier seg om å gi den avkodete teksten et fullverdig meningsinnhold.
Definisjonene av lesekompetanse i PIRLS 1The ability to understand and use those written language forms required by society and/or valued by the individual. Young readers can construct meaning from a variety of texts. They read to learn, to participate in communities of readers, and for enjoyment. (reading literacy, IEA, PIRLS 2000)<br > og PISA 2The capacity to understand, use, and reflect on written texts, in order to achieve one`s goals, to develop one`s knowledge and potential and to participate in society. (reading literacy, OECD 2000 s 10)<br > legger vekt på generelle ferdigheter som kommunikasjon, fatteevne, fleksibilitet og problemløsning; ferdigheter som utvikles på tvers av pensum og faggrenser, og som man anser som viktigere i det virkelige liv enn ren faktakunnskap.
Lesingens meningsaspekt, forståelsen, er med andre ord avhengig av de erfaringer, kunnskaper og forventninger som leseren møter teksten med i en gitt situasjon. Leseforståelse kan karakteriseres som en aktiv, meningskonstruerende prosess som fører til en oppfatning eller tolkning av teksten. Forståelse er et resultat av en interaksjon mellom leseren, de lesestrategiene som leseren behersker, teksten som leses og den konteksten som lesingen foregår i. Tekstens mening ligger altså ikke i de skrevne ordene, men i de tolkninger og slutningene som leseren gjør.
”Lesekompetanse innebærer dermed at leseren ikke bare avkoder og forstår innholdet, men også er i stand til å bruke skrevne tekster som redskap for egen læring og i sin utvikling som samfunnsborger. Den siste delen av definisjonen uttrykker selve hensikten med det å lese: Å kunne nå mål, utvikle kunnskaper og potensiale og delta i samfunnet. Her er det meningen å fange opp hele spekteret av situasjoner der lesing spiller en rolle: på jobb og skole, i private og offentlige sammenhenger. Et overordnet mål vil være livslang læring og en aktiv deltakelse i samfunnet, både politisk, sosialt og kulturelt. Dette skal også innebære evne til kritisk tenkning, samhandling med andre og utvikling av egne evner og anlegg.” 3Acta Didactica 4/2001, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling: ”Godt rustet for framtida?”
Lesekompetanse som kulturell kompetanse
Barns og unges oppvekst i samfunnet i dag er preget av utviklingstrekk som lett tilgang til et enormt tilfang av informasjon, rask teknologisk utvikling, et flerkulturelt samfunnsbilde, en tiltagende estetisering av hverdagen og flytende kulturelle referanserammer. Å manøvrere i et slikt landskap krever et sett av kompletterende kompetanser. På den ene siden kompetanse i språk og tekst, på den andre siden kompetanse knyttet til kontekst. Språk og symboler er kulturelt betingete fenomener som på ulike nivåer og områder virker i relasjon til hverandre og til et globalt, nasjonalt og lokalt samfunn. Å kunne ”lese” disse ulike kontekstene fordrer ikke bare en lesekompetanse, men også en utvidet kulturell kompetanse.
Å utvikle kulturell kompetanse hos barn og unge er nært knyttet til utviklingen av lesekompetanse. Språklig kompetanse, kommunikative evner, kunnskap om symbolbehandling og bred estetisk erfaring er bare noen eksempler på kompetanser innenfor en utvidet kulturforståelse. Både i arbeidsmarkedet og samfunnet generelt blir tekst, lyd, bilde, design, interaktivitet og informasjonsteknologi stadig mer integrerte og gjensidig forsterkende komponenter. Informasjon flyter og krysser virtuelle og reelle grenser. Nye kulturelle fellesskap oppstår lokalt, nasjonalt, globalt og på internett. Kulturell kompetanse er allerede og vil i økende grad bli en nødvendig kompetanse for den enkelte og en etterspurt kompetanse i arbeidslivet, både i det private næringsliv og i offentlig sektor og forvaltning.
Internasjonalt er begrepet informasjonskompetanse [information literacy] blitt brukt for å illustrere behovet for en fjerde basiskompetanse ved siden av lesing, skriving og regning. Å innhente informasjon fra et vidt tilfang av kilder krever kompetanse i valg, vurdering, tolkning og kritisk analyse. Å bearbeide informasjonen til egen kunnskap er en del av denne kompetansen. Unge mennesker får en stadig større tilgang til tekstbasert informasjon, ikke minst fra internett, der kvalitetssikringen i mange tilfeller mangler. Da blir det desto viktigere å kunne foreta en kritisk vurdering av de tekstene man møter.
Lesekompetanse og informasjonskompetanse er meget viktige komponenter for å kunne tilegne seg kulturell kompetanse - både på litteraturområdet og på tilgrensende områder som film og teater.
3. Situasjonsbeskrivelse
Leseferdigheter
Mestring er en grunnleggende forutsetning for utvikling av kompetanse og opplevelse av
glede ved all kunnskapstilegnelse. Mestring av grunnleggende leseferdigheter krever spesiell innsats når det gjelder svake elever, elever fra språklige minoriteter og elever med samisk som førstespråk.
Det er store forskjeller i læringsresultater blant elevene i norsk grunnskole. Resultatene varierer etter elevenes kjønn og hjemmebakgrunn. Både PISA-undersøkelsen og de norske resultatene fra PIRLS-undersøkelsen 2001 viser at en relativt stor andel av de norske elevene ikke har gode nok leseferdigheter. PISA- og PIRLS-undersøkelsene viser også at norske elever er svake med hensyn til læringsstrategier.
De nasjonale kartleggingsundersøkelsene på andre, tredje og syvende trinn som
Senter for leseforskning gjennomfører, avdekker at en stor andel av elevene skårer under ”kritisk grense”. Bortimot ¼ av elevene i norsk grunnskole trengte ekstra oppfølging i lesing i 2000. Resultatene fra de nasjonale undersøkelsene i 2002 viser en svak forbedring hos elevene på andre og tredje klassetrinn.
Jentene oppnår nå bedre læringsresultater enn guttene gjennom hele grunnskolen. Dette bekreftes av de norske kartleggingsundersøkelsene, PISA-undersøkelsen og de norske resultatene fra PIRLS. Læringssenterets karakterstatistikk for avgangselevene fra grunnskolen i 2002 viser dessuten at jentene oppnår bedre karakterer enn guttene i alle fag bortsett fra kroppsøving. Det samme er tilfellet i videregående opplæring.
Elever fra språklige minoriteter har svakere lesekompetanse enn gjennomsnittet. Det er imidlertid stor spredning i denne gruppen.
PISA-undersøkelsen avdekker at det er stor spredning mellom elever på samme skole, men små forskjeller mellom skoler. PIRLS-undersøkelsen avdekker store forskjeller både innenfor og mellom klasser. I klasser med høyt gjennomsnitt er det liten spredning i elevenes prestasjoner, mens i klasser med lavt gjennomsnitt er det stor spredning. PIRLS viser også at det er klart høyere aktivitet når det gjelder arbeid med forskjellige former for lese- og lærestrategier i klasser med høyt gjennomsnitt. Rent generelt synes det som om aktivitet i forhold til etterarbeid etter lesing er høyere i klasser med gode leseresultater.
Språkstimulering i førskolealder
Språkstimulering og forebygging før skolealder og i begynneropplæringen er viktig for evne til mestring, utvikling av lesekompetanse, forebygging av lesevansker og for ulike læringsprosesser gjennom hele opplæringsløpet. Begrepstimulering og språklig bevisstgjøring i førskolealder har positiv påvirkning på videre utvikling av barns leseferdigheter. Ikke minst er dette viktig for barn fra språklige minoriteter. Det er behov for at personale i barnehage og helsestasjoner har verktøy for å avdekke og forebygge språkvansker, og at de har kompetanse til å benytte slike hjelpemidler.
Samarbeid mellom hjem, barnehage og skole
Foreldrene er viktige for barns læring. Dette gjelder også utviklingen av barnas lesekompetanse og læringsstrategier. Hjelp, støtte og oppmuntring fra hjemmet gir økt skolemotivasjon og trivsel. Foreldrenes interesse og innsats gir elevene positive holdninger til skolen, noe som igjen gir større utbytte av undervisningen. Derfor er det nødvendig å styrke hjem-skolesamarbeidet, også ved at foreldre får kunnskap om den viktige rollen de har for å gi barna gode lesevaner og for å opprettholde gleden ved å lese.
Positiv foreldremedvirkning er avhengig av at foreldre har innsikt i hva som har betydning for utvikling av lesekompetanse og motivasjon for å lese. En felles satsing på styrking av elevenes lesekompetanse krever god kommunikasjon og faste møteplasser med alle foreldre og anerkjennelse av foreldres kulturelle kompetanse. Skolen må også anerkjenne foreldrenes betydning for sine egne barns læring.
Forebygging, reparasjon og mestring
For de svakeste elevene er det nødvendig med en systematisk og planmessig innsats for å forebygge og avdekke lesevansker. Kartleggingsmateriellet i leseferdighet er viktig som grunnlag for å sette inn tiltak overfor enkeltelever som ikke har funksjonell leseferdighet. Materiellet er et viktig hjelpemiddel i lokalt vurderings- og utviklingsarbeid.
En god leseopplæring er en forutsetning for at elevene oppnår en mestring som kan gjøre lesing til en ferdighet som de både kan ha glede og nytte av. Den norske lærerutdanningen har hittil ikke i tilstrekkelig grad sikret at alle lærere har gode nok kunnskaper om leseopplæring. Dette gjelder både i forhold til begynneropplæringen i lesing og i forhold til den videre leseopplæringen.
Målet er at alle lærere som har ansvar for begynneropplæringen, har grunnleggende kunnskap om språkstimulering, utvikling av leseferdigheter, lesestrategier og leseforståelse, bruk av pedagogisk kartleggingsmateriell og oppfølging av enkeltelever.
Videre er det et mål at alle lærere i grunnopplæringen har kunnskap om utvikling av kompetanser - kunnskaper, ferdigheter og læringsstrategier - gjennom hele opplæringsløpet.
Skolebiblioteket
I skolebiblioteket ligger det et stort potensiale for å fremme lese- og informasjonskompetanse hos elevene. Skolebiblioteket er både en kunnskapsarena der ulike typer informasjon er tilgjengelig og en kulturarena der leseglede og opplevelse står sentralt. I praksis er disse funksjoner ofte vevd sammen, eller de utfyller hverandre. Viktige samarbeidsparter er folke- og fylkesbibliotekene.
Skolebiblioteket er en annerledes kultur- og kunnskapsarena enn klasserommet. Dette gir muligheter for å skape nye møter mellom elever, lærere, ledelse og skolebibliotekar på tvers av klassetrinn og profesjoner og for å legge til rette for møter med utøvende kunstnere som bl. a. forfattere. Her er det en naturlig og viktig sammenheng med Den kulturelle skolesekken.
Ved siden av å være et sted for lesing, vil et godt utbygd skolebibliotek gi et differensiert og aktuelt tilfang av tekster både i trykt og elektronisk form, og det vil kunne gi individuell veiledning.
Opplæringsloven § 9-2, andre ledd pålegger ikke lenger skolene å ha skolebibliotek. Her står det:
”Elevane skal ha tilgang til skolebibliotek. ”
Forskrift til opplæringsloven § 21 presiserer at skolene skal ha skolebibliotek dersom ikke tilgangen til skolebibliotek er sikret gjennom samarbeid med andre bibliotek.
” Bibliotek som ikkje ligg i skolen sine lokale, skal vere tilgjengeleg for elevane i skoletida, slik at biblioteket kan brukast aktivt i opplæringa på skolen. Biblioteket skal vere særskilt tilrettelagt for skolen.”
Tilgang til skolebibliotek
PIRLS (2001) viser betydningen av at det finnes bøker i elevenes nærmiljø. Antall bøker i hjemmet og elevenes egen lesing og foreldrenes lesing inngår som viktige faktorer som assosieres med gode leseferdigheter. Å gi lett tilgang til bøker blir derfor et viktig tiltak.
I 1997 foretok Nasjonalt læremiddelsenter en omfattende undersøkelse om tilstanden i skolebibliotekene i grunnskolen. Denne kartleggingen avdekket at elevene i 98 % av alle grunnskoler hadde tilgang til skolebibliotek. 13 % av elevene benyttet et kombinasjons-bibliotek (felles skole- og folkebibliotek), som først og fremst var en løsning for små skoler. Grunnskoleloven påla den gangen alle skoler å ha skolebibliotek. I PIRLS (2001) oppgir 97 % av skolene som deltok, at de har skolebibliotek eller tilgang til annet bibliotek. Den årlige skolebibliotekstatistikken fra 2001 viser at 424 av landets ca 520 videregående skoler har skolebibliotek. (Statistikk for 2002 foreligger ikke foreløpig.)
I 1997 var biblioteket åpent hele dagen ved to tredeler av grunnskolene. Skolene hadde i snitt satt av 3,5 t/u til den bibliotekansvarlige. Statistikken for 2001 viser en økning til 5,48 t/u.
Litteratur, medier og utlån
Et rikt utvalg litteratur og medier er basisen i et godt skolebibliotek. Å bygge opp et slikt tilbud og gjøre det tilgjengelig for elevene gjennom åpningstider, veiledning og formidling er en viktig oppgave for skoler og kommuner. Statistikk viser at det er stor forskjell på tilbudet til elevene når det gjelder antall bøker og tidsskrifter som er tilgjengelige for elevene. Bokbestanden i skolebibliotekene i grunnskolen i 2001 er i gjennomsnitt 15,63 pr elev fordelt på ca 63 % skjønn- og 37 % faglitteratur. Ved to tredeler av skolene er biblioteket åpent hele dagen.
Utlån er en viktig indikator på aktiviteten i skolebibliotekene. Her er det store fylkesvise variasjoner i utlån pr elev, fra 4,7 i Nord-Trøndelag til 14,4 i Vest-Agder. Gjennomsnittet er på 8,6. Utlånet har totalt sunket med 5,5 %. Utlånstallene er imidlertid begrenset til registrerte utlån. Utlån og bruk av bøker i løpet av skoledagen blir de fleste steder ikke registrert og kommer dermed ikke med i statistikken.
Tidsressurs
Tidsressursen for skolebibliotekarbeid på 5,48 timer i uken i grunnskolen tilsier at mange skoleelever har liten tilgang til skolebiblioteket, og at kvaliteten på tilbudet mange steder er lav. Skoler må selv prioritere timer til skolebibliotek av tildelt ressursramme. Tidsressursen kan derfor bli en usikker faktor som varierer fra år til år selv i kommuner som satser aktivt på skolebibliotekutvikling. I videregående opplæring har elevene et langt bedre tilbud, skolebibliotekene er godt bemannet, og biblioteket har større ressurser til samlingene. I all satsing på skolebibliotek ser det ut til at rektors holdninger er avgjørende for et vellykket resultat.
Kompetanse
Kartleggingen i 1997 avdekket stor mangel på kompetanse hos skolebibliotekansvarlige. De fleste skolebibliotek i grunnskolen betjenes av lærere uten relevant etterutdanning eller av helt ufaglært arbeidskraft. De fleste videregående skoler har fagutdannete bibliotekarer (uten pedagogisk kompetanse).
Norsk skolebibliotekforskning (Rafste 2001) viser at lærernes holdninger og kompetanse er avgjørende for elevenes bruk av skolebiblioteket.
IKT i skolebiblioteket
I 2001 hadde 40 % av skolebibliotekene i grunnskolen og 87 % av videregående skoler innført elektronisk katalog. Elevers og læreres muligheter til å orientere seg i skolens samlinger utvides dersom katalogene også er tilgjengelige på internett. I noen kommuner er det katalogsamarbeid mellom skole- og folkebibliotekene, noe som effektiviserer rutinene i skolebibliotekene betraktelig.
Utvikling
Kartleggingen i 1997 viste at omfang og kvalitet på samlinger, tjenester og lokaler varierte sterkt mellom skoler og mellom kommuner. Ved ca. 40 % av skolene ble skolebibliotekene også brukt som ordinære klasserom. Lokalenes størrelse og plassering så ut til å være en viktig faktor for skolens bruk av skolebiblioteket. Stimulering av leseglede og fritidslesningen ble sett på som viktige oppgaver i skolebibliotekene, især i barneskolene. Behovet for å utvikle denne delen av skolebibliotekets virksomhet var sterkest ved de små skolene (41 % mot 5 % av de største skolene). Å utvikle skolebibliotekene som informasjonssentre for elevene var det viktigste området for 80 % av alle skolene.
Skolebibliotek har vært et satsingsfelt i flere kommuner. Et eksempel er Oslo kommune som gjennom tre år har satset bl a på økt tidsressurs til bemanning og kompetanseheving av skolebibliotekarene og på utstrakt samarbeid med Deichmanske bibliotek. Et annet eksempel er Troms fylke som har laget felles handlingsplan for skolebibliotek i grunnskole og videregående opplæring, og som er i startfasen med å gjennomføre denne.
Folke- og fylkesbibliotek
Folke- og fylkesbibliotek er viktige samarbeidspartnere for skolene. Det er en utfordring å få til et organisert samarbeid mellom skole- og folkebibliotek, et tiltak som skal sikre bedre ressursutnytting og struktur i arbeidet for barn og unge. Stikkord for et slikt samarbeid er felles elektronisk katalog, veiledning i bokvalg, formidling av litteratur, forfattermøter, utnyttelse av boksamlingen og kompetanseheving av personale.
Elevene bør i skoletiden få anledning til å besøke og gjøre seg kjent med folkebiblioteket. Folkebiblioteket er et viktig senter for kunnskapskilder, barne- og ungdomslitteratur og formidling av leselyst i lokalsamfunnet.
Statistikk og utvalgsundersøkelser
Selv om skolebibliotekene er lagt inn under opplæringsloven, har kultursektoren gjennom ABM-utvikling 4ABM-utvikling (arkiv, bibliotek, museum) er en sammenslåing av Statens bibliotektilsyn, Norsk museumsutvikling og Riksbibliotektjenesten. ABM-utvikling skal være et strategisk utviklingsorgan og skal arbeide med felles utviklings- og samarbeidstiltak med sektorspesifikke utfordringer for de tre sektorene. ansvar for å innhente årlig statistikk om skolebibliotek som ledd i den nasjonale bibliotekstatistikken. Et utvalg nedsatt av Kulturdepartementet våren 2002 har vurdert skolebibliotekstatistikken og bl a foreslått å vurdere overføring til skolestatistikk (SSB) for å gjøre det enklere å finne sammenhenger med andre relevante faktorer i skolen, og for at skolebibliotekstatistikken lettere skal kunne brukes som verktøy i skolesektoren. I tillegg foreslår rapporten at det foretas utvalgsundersøkelser hvert annet år for å fange opp den pedagogiske virksomheten i skolebibliotekene og sammenhengen mellom skolebibliotek og f eks leseferdigheter hos elevene.
Kompetanse i skolen
Det er økende krav til leseferdigheter i alle fag opp gjennom opplæringsløpet. Alle lærere på alle trinn har et ansvar for at elevene utvikler lesekompetanse.
Noe av det viktigste i arbeidet for å bedre elevenes leseferdigheter er å tilby kompetanseutvikling og veiledning til skoleledere, lærere og førskolelærere. Det er behov for at lærerne tilegner seg mer kunnskap om lesestrategier. Dette gjelder også for "den andre leseopplæringen". Kompetanse i grunnleggende lese- og skriveopplæring og bruk av kartleggings- og diagnostiseringsmateriell for å avdekke lesevansker, må bygges og videreutvikles på en systematisk måte. Samtidig er det nødvendig at lærere har kompetanse til å iverksette differensierte tiltak på dette området. Slike tiltak vil være rimelige svar på det PIRLS (2001) viser: behov for mer aktiv og systematisk bruk av lese- og lærestrategier i leseopplæringen.
Lærere må ha kjennskap til og kunne ta i bruk ulike læremidler til hjelp i undervisningen. I Læringssenterets arbeid med særskilt tilrettelagte læremidler er lese- og skrivevansker et prioritert område. For mange lesesvake elever kan ulike elektroniske programmer eller kombinasjonen av lydbok og trykt bok være nyttig i leseopplæringen. For elever fra språklige minoriteter kan materiell utviklet i NORDLEXIN-N prosjektet gi bedret tilgang til viktige hjelpemidler.
Lærere bruker skolebiblioteket i liten grad som ledd i opplæringen. Mye tyder på at lærerne ikke kjenner godt nok til nyere og variert litteratur for barn og unge. Opplæring i bruk av skolebibliotek er lagt til norskfaget i læreplanen. I rammeplanen for den nye allmennlærerutdanningen skal alle studenter tilbys et obligatorisk kurs med tittelen "Biblioteket som læringsarena".
I skolen er det nødvendig å øke kompetansen innenfor bruk av skolebibliotek, leseopplæring og arbeid med lesefremmende tiltak. Slik kompetanse blir tradisjonelt utformet som separate tiltak for spesielle grupper. Disse tilbudene er det behov for å bygge videre på, forsterke og øke utbredelsen av. Men samtidig er det behov for et nytt og integrert tilbud der leseferdigheter, lesestimulering og bruk av skolebibliotek inngår som komponenter i en felles enhet.
Innenfor skolebibliotek er det behov for kompetanseheving på ulike områder. Skolens samlede personale har behov for kompetanse i å bruke skolebiblioteket aktivt i opplæringen og for å legge til rette for elevenes bruk av skolebiblioteket. Skolebibliotekaren har behov for spesialkompetanse i skolebibliotekkunnskap. Det bør vurderes hvordan ansatte i folkebibliotek og andre fagmiljøer kan trekkes inn i kompetanseheving på dette området.
Eksisterende tiltak
Universiteter og høgskoler har på oppdrag fra departementet utviklet fleksible og praksisnære etter- og videreutdanningstilbud i norsk med vekt på opplæring i lesing og skriving og bruk av IKT i faget. Tilbudene retter seg mot lærere som arbeider i skolen og gis studieåret 2003-2004 ved flere lærerutdanningsinstitusjoner.
Vi har i dag bedre oversikt enn noen gang tidligere over leseferdigheter og læringsresultatene i norsk skole ut fra forskning og statistikk både på barne- og ungdomstrinnet.
Et mangfold av tiltak er allerede iverksatt, både nasjonalt og lokalt (se vedlegg). Det er viktig at eksisterende tiltak gjøres kjent og sees i sammenheng, både med de nye tiltak som presenteres i denne planen og i forhold til det arbeid som gjøres kommunalt og ved hver enkelt barnehage og skole. Styrking og videreføring/oppfølging av enkelttiltak presenteres i kapittel 5.
Andre land
Danmark
Utdanningsmyndighetene i Danmark ser det som viktig å prioritere barns kreative kompetanse. Danmark har godt utbygde skolebibliotek, såkalte pedagogiske servicesentra, der både nye og gamle medier er samlet, hjemlet i skolelovgivningen. Servicesentrene er bemannet av lærere og brukes aktivt i skolehverdagen. Det er nettverksvirksomhet for å styrke den didaktiske kompetansen i bruk av skolebibliotekene. Bokhandlermonopolet er opphevet, og bøker kan kjøpes også i supermarkeder.
Det danske kulturministeriet har i februar 2003 satt i gang en toårig kampanje for barn og bøker for å fremme leselyst og leseglede. Blant tiltakene kan nevnes: Oppbygging av nettsted for barn og bøker, ordning med husforfattere, barnebokpris der barn velger prisvinnere, fortellertiltak, høytlesning, foreldremøter og prosjektet ”Den gode historie”.
Danmark var med i PISA (2000) og oppnådde der et helt gjennomsnittlig resultat, litt svakere enn Norge. Danmark har ikke deltatt i PIRLS (2001), og vi har derfor ingen indikasjoner på hvor godt danske barn på begynnertrinnet leser.
Sverige
Skolebibliotek er et kommunalt ansvar og finnes ikke på alle skoler. Det arbeides med å utvikle kreative språkmiljøer innenfor skolebibliotekene. I stedet for begrepet kultur, brukes gjerne begreper som kreative miljøer og estetiske læreprosesser. Svenske myndigheter er bekymret for elevers lese- og skriveferdigheter og har igangsatt prosjektet Läs och skriv. Det skal utvikles nye lesefremmende metoder, satses på skolebibliotek, stimuleres til forfatterbesøk m.v. Skolverket har igangsatt prosjektet Språkrum, et utviklingsprosjekt for skolebibliotekene og skolens kreative språkmiljø. Prosjekt Helvetesgapet i Gøteborgregionen er et delprosjekt med fokus på utvikling av skolebiblioteket som læringsmiljø.
Sverige har deltatt i både PISA (2000) og PIRLS (2001). I PISA oppnådde Sverige et resultat som var en del bedre enn det norske. Denne forskjellen mellom landene øker betydelig i PIRLS, hvor Sverige ligger som nummer en, mens Norge faller ned på en 26. plass. I PIRLS kan det bety noe at elevene så tidlig i skolegangen er eldre i Sverige enn i Norge (skolestart ved syv år Sverige). Fordi Sverige er et av få land hvor elevene ikke begynner på skolen når de fyller seks år, har Sverige også tatt med sine 3. klasser i PIRLS. Når man sammenligner elevene i 4. klasse i Norge med elevene i 3. klasse i Sverige leser fortsatt de svenske elevene betydelig bedre enn de norske elevene.
Island
Island har godt utbygde skolebibliotek etter dansk modell i de fleste grunn- og videregående skoler, og de er bemannet av lærere ved de respektive skoler. Man benytter seg også av andre bibliotek i området hvor man har bygget opp service omkring gamle og nye medier. Utdanningsministeriet har forsøkt å fremme lesing og har i noen år støttet et prosjekt som kalles Den store opplesningskonkurransen. Da øver barn i grunnskolene i Island seg i å lese høyt og klart litterære tekster, dikt, skuespill osv.
Ministeriet arrangerer 16. november hvert år islandsk språkdag. Da oppmuntres både grunn- og videregående skoler til å legge vekt på lesing, samt fokusere på betydningen av det islandske språket.
Island har deltatt i både PISA (2000) og PIRLS (2001). I PISA lå Island på plassen foran Norge, men med en forskjell på 2 poeng kan man si at de to landene kom likt ut. I PIRLS ligger Island fire plasser foran Norge, og en forskjell på 14 poeng er et signifikant bedre resultat.
Finland
I Finland er det tradisjon for skolebibliotek, men ingen lovfesting. Både gutter og jenter leser mange bøker. Läs och skriv Finland! er et samarbeidsprosjekt mellom bibliotek og skoler. Bokforlag donerer bøker til skoler. Elever som leser 42 bøker i løpet av grunnskoletiden, får et lesediplom. Det første året fikk 10 prosent av elevene diplomet. Interessen er stigende og i dag oppnår rundt 25 prosent av elevene målet på 42 bøker.
Finland har i likhet med Danmark deltatt i PISA (2000), men ikke i PIRLS (2001). Vi mangler derfor sammenligningsgrunnlag når det gjelder begynneropplæringen, men på slutten av grunnskolen kommer Finland ut med det beste resultatet av samtlige land i PISA.
Mål
Målet med planen er å
- styrke elevenes leseferdigheter og motivasjon for lesing
- styrke lærernes kompetanse i leseopplæring og bruk av skolebibliotek
- motivere barn, unge og voksne til å gi mer rom for lesing i barnehage, skole, hjem og fritid
- øke bevisstheten om lesing som grunnlag for annen læring, kulturell kompetanse, livskvalitet, deltakelse i arbeidslivet og et demokratisk samfunn
- styrke lærernes kompetanse om ny og aktuell barne- og ungdomslitteratur
- stimulere til formidling av litteratur
Delmål
Elevers lesekompetanse og motivasjon for lesing
- bedre kvaliteten på opplæringens innhold, arbeidsmåter og læringsstrategier (i den første og andre leseopplæringen).
- intensivere innsatsen for å bedre elevenes leseferdigheter, med særlig vekt på gutters leseferdigheter.
- utjevne forskjeller mellom elever, klasser og skoler. Innen 2007 skal elevene ha oppnådd målbart bedre lesekompetanse og mer positiv holdning til lesing.
- stimulere til leseglede hos elevene gjennom hele skoleløpet med spesiell vekt på å utvikle positive holdninger til lesing hos gutter.
Skolens kompetanse
- øke lærernes kompetanse på områdene leseopplæring, læringsstrategier, bruk av skolebibliotek og lesefremmende tiltak. Innen 2007 skal lærere og skoleledere ha merkbar bedre kompetanse på disse områdene.
- øke antallet skolebibliotekarer med minst 30 studiepoeng skolebibliotekkunnskap
- øke kompetansen hos lærere, skoleledere og skoleeiere for systematisk planlegging, kartlegging, vurdering og oppfølging på disse områdene.
- øke kompetansen hos lærere og studenter i lærerutdanningen om sammenhengen mellom leseopplæring, læringsstrategier, lesestimulering og bruk av skolebibliotek.
- etablere funksjonelle nettverk for samarbeid og spredning av erfaringer
Samfunnet
- styrke samarbeidet mellom hjem og skole for felles innsats for leselyst og for å skape forståelse for lesingens betydning for barns læring.
- øke innsatsen for å stimulere språkutvikling og leselyst hos barn i førskolealder.
- opprette et nasjonalt senter for leseopplæring og bygge nettverk mellom aktører regionalt og lokalt.
- igangsette dugnad for felles innsats på tvers av offentlig og privat sektor, opprette ordning med ”leseravner” og etablere møteplasser for informasjon, spredning og erfaringsutveksling.
- øke allmennhetens bevissthet om lesingens betydning for kommunikasjon og samhandling i et flerkulturelt samfunn.