Solidarisk kunnskapsnasjon

 

 

 

 

Eg fryktar at oljerikdomen har gått til hovudet på oss. Umedvitne er vi i ferd med å ofre dei to avgjerande føremonene vi burde utvikle; kunnskapane våre og solidariteten vår. Det finst ein veg ut av uføret, men det krev ei systematisk satsing over tid: Vi må utvikle ein solidarisk kunnskapspolitikk. 

I tiåra frå andre verdskrigen og fram mot i dag utvikla Noreg og andre nordiske land det som er blant dei mest vellukka økonomiane i verda. Ei rekkje forhold spela ei rolle i dette, men nokre norske særdrag var særleg avgjerande.

Vi satsa på likskap. Den norske modellen er basert på små forskjellar mellom folk. Høg sysselsetjing og utbygging av gode velferdsordningar la grunnlaget for eit samfunn med små lønnsskilnader og få fattige. Vi mobiliserte store delar av folket til arbeid, og vi bygde solide velferdsordningar for å sikre alle tilgang til utdanning, helse og ein verdig alderdom.

Vi satsa på kunnskap. Vi bygde tidleg ein grunnskule for alle, skapte Statens lånekasse for utdanning og auka talet på studieplassar i høgare utdanning. Vi følgde opp med å gi all ungdom rett til vidaregåande opplæring. Gevinsten haustar vi no. Vi har eit folk med høg utdanning, som har vore i stand til å møte utfordringane knytte til auka globalisering. Vi har  utvikla Noreg til eit kunnskapssamfunn, der vekst og effektivitet ikkje lenger berre dreier seg om maskinar og mekanikk, men evna vår til å utvikle og gjere seg nytte av kunnskap til å skape nye teknologiske eller organisatoriske løysingar.

Noreg har framleis to store føremoner i den globale økonomien. Den eine er eit høgt utdanna folk og høg deltaking i arbeidslivet. Det vil seie kunnskapane, dugleikane og kompetansen vår – humankapitalen. Den andre er dei små skilnadene mellom folk. Dette har ein stor eigenverdi for eit samfunn. Det er òg effektivt, det gjer at vi stoler på kvarandre og gjer at vi får brukt ressursane i samfunnet på ein god måte. 

Dette burde vi styrkje. I staden er det som om to store mytar er i ferd med å snike seg inn på oss. Det vil seie, det er ikkje det at dei eigentleg snik seg inn. For begge mytane er politisk konstruerte. Dei har sterke forkjemparar, mange tunge interesser i ryggen og altfor lite intellektuell og politisk motstand mot seg.

Myte om marknaden som løysinga
Den første myten dreier seg om at marknaden er løysinga på alle spørsmål, og at større skilnadar er naturgitte eller til og med nødvendige. Gjennom eit par tiår har vi sett skilnadane mellom rike og fattige i Noreg auke. Dette kjem i stor grad av internasjonale utviklingstrekk som slår inn over Noreg. Fordelinga av utbyttet mellom arbeid og kapital og auka lønnsskilnader smittar over på Noreg. Skattepolitikken under den raud-grøne regjeringa dreg i motsett retning, men det skal kraftigare lut til for å motarbeide desse trendane.

Like sterke som internasjonal påverknad er dei kulturelle signala som delar av norsk næringsliv sender ut. Jens Ulltveit-Moe uttalte til dømes om utbetalingane til leiarar i Hydro ved fjerninga av opsjonsavtalane, da saka vart omtala i media sommaren 2007, at det berre var rett og rimeleg at det dryppa litt på klokkaren når det går bra.[1] Eit 210 millionars drypp, for å vere nøyaktig. Mange reagerer sjølvsagt, men moral blir ofte skulda for å vere dårleg skjult misunning. Slik blir vi stegvis tilvande med at ein ny overklasse er nødvendig, og at framveksten av ein ny underklasse ikkje kan hindrast. Ei undersøking gjord av SSB[2] viser at rundt halvparten av dei spurde trur at skilnaden mellom fattig og rik vil auke. Men samstundes ser ein dette som det mest negative trekket ved samfunnet. Samhaldet og samfunnssolidariteten lever i beste velgåande. Men dei lever i dagleg konkurranse med klatresamfunnet og ideen om at vi alle er best tente med å tenkje på oss sjølve. Kampen for solidariteten – ideen om at vi best kan lukkast om vi spelar på lag, og formar eit samfunn som er rimeleg bra for alle – må vi sloss for også i framtida.

Myte om rikdom på grunn av naturressursane
Den andre myten er at Noreg er rikt på grunn av dei store naturressursane våre – særleg olje og gass. Dette er ein farleg myte, som gir oss eit ekstremt skeivt bilete av kva som legg grunnlaget for produksjonen og velferda i framtida. Vi bruker store summar på å forvalte natur- og miljøressursar rett, ressursar som vi veit har vore viktige for velferda vår. Men det som avgjer framtida vår, er om vi satsar på kunnskap og kompetanse.

Dei siste månadene har vist oss at norske elevar ikkje gjer det så godt i viktige skulefag som vi skulle ønskje. Sender vi uklåre signal om verdien av utdanning fordi det ikkje synest å vere nødvendig nett no? Kunnskap må gjenreisast som nøkkelen til økonomisk velstand i framtida, og vi må demokratisere kunnskapen slik at alle kan ta del i utviklinga og leve gode og meiningsfylte liv. Kunnskap og solidaritet har potensialet i seg til å vere ei «winning formula» også i framtida. Det er ein politisk kombinasjon som er verd å satse på, og som vil virke. 

Kunnskap

Kvar haust kjem Nasjonalbudsjettet. På side 69 i 2008-budsjettet finn du kjernefakta om det norske samfunnet, nasjonalformuen, og korleis han er sett saman. Her er det gjort utrekningar som viser at nettokontantstraumen til staten  frå norsk petroleumsverksemd blir redusert med om lag 2/3 over dei neste 20 åra, og vidare ned mot ein tidel av nivået i dag i 2070. Konklusjonen i Nasjonalbudsjettet er at «I et langsiktig perspektiv er petroleumsformuen dermed av begrenset betydning for velferden i Norge».

Det som vil vere den viktigaste ressursen vi har for å byggje framtidig velferd (fig), er arbeidsinnsatsen vår, humankapitalen. Humankapitalen utgjer 85 prosent av nasjonalformuen, mot berre 4 prosent for petroleumsformuen. Men som med naturressursane krev òg denne ressursen ei berekraftig forvalting slik at han kan utviklast og nyttast på ein måte som gir verdiar for samfunnet, samstundes som vi tek omsyn til behova og utviklingspotensialet til den einskilde. Mykje tyder på at vi ikkje har vore flinke nok til det.

I desember kom resultata frå dei internasjonale undersøkingane PIRLS og PISA. For første gong ligg dei norske resultata under gjennomsnittet for OECD i både lesing, naturfag og matematikk. PISA- og PIRLS-resultata vart slåtte opp i avisene innimellom dei enda større overskriftene om Terra-saka.

Fleire norske kommunar har investert framtidige kraftinntekter i det amerikanske Citigroup og tapt fleire hundre millionar kroner. Saka er sjølvsagt alvorleg og har fått stor merksemd, både i media og blant politikarar. Samstundes – i alle kommunar i landet – går det ut ungdomskull frå skulen der så mange som ein av fem ikkje har lært seg å lese skikkeleg. Dette er unge menneske som vil få vanskar med å gjennomføre vidaregåande opplæring, og mange får problem med å komme seg ut i arbeid, eller med å halde seg i arbeidslivet. Eg har sjølv møtt arbeidsgivarar som vegrar seg for å ta inn lærlingar utan gode nok kunnskapar i norsk og engelsk.

Faktisk ser vi at rundt ein firedel av dei som er mellom 20 og 24 år og som har starta, men ikkje fullført vidaregåande opplæring, står utanfor både arbeid og utdanning. 400 000 vaksne nordmenn har så dårlege lesedugleikar at dei vil ha problem med å møte krava i eit moderne arbeidsliv og vil stå i fare for å falle ut av arbeidslivet. Nær halvparten av 50–60 åringane med svake grunnleggjande dugleikar er uføre.[3] Å svikte ungdom i skulen representerer både kostnader og tapte inntekter for kommunane, som går Terra-tapa ein høg gang. På nasjonalt nivå snakkar vi om tap som er fleire gonger større enn dei samla petroleumsinntektene.

Tapa ved ikkje å ta verdien av utdanning på alvor er formidable. Men gevinsten ved å setje alle klutar til for å gi elevar eit godt utgangspunkt og ei skikkeleg utdanning er tilsvarande store. I alle kommunar finst det barn som ikkje utviklar språket sitt på den måten som er nødvendig for å klare seg bra på skulen. Dette gjeld både barn som snakkar eit anna språk enn norsk heime, eller barn som ikkje får den språkstimuleringa som dei treng heime. Nokre tek igjen det tapte etter kvart, andre sakkar varig etter og lærer aldri å lese godt. Ein rapport frå Senter for økonomisk forsking viser at avkastinga av innsatsen for å stimulere dugleikane til barn før skulealder er på opp mot 350 prosent!  Når ein snakkar om ei avkastning på 350 prosent, dreier dette seg om barn som – utan slike tiltak allereie i barnehagen – seinare ville ha hatt behov for spesialundervisning .[4]

Sjølv med eit lågt overslag ligg den samfunnsmessige gevinsten av slike tiltak på om lag 40 prosent, eller ei krone og førti øre per investert krone. Kva andre politiske tiltak kan vise til eit slikt potensial for økonomisk gevinst – og viktigare – medverkar i så stor grad til å gi barn ein sjanse til å utvikle evnene sine og leve eit godt liv ? Slike tiltak krev ikkje høgteknologisk utstyr eller dyre konsulentar. Det krev derimot vaksne som har kompetanse på utviklinga til barn, som kan snakke med barna, syngje, fortelje eventyr og lære bort rim og reglar. Mest av alt krev dei ein vilje til å ta på alvor verdien av å investere i barn og læringa til barna.

At investering i utdanning i høg grad er samfunnsøkonomisk lønnsam, er òg tydeleg når ein ser på samanhengen mellom utdanning og helse.[5] Eit amerikansk forskingsprosjekt fann at det å tilsetje fleire lærarar på high schools gav ein høgare effekt på folkehelsa enn dei fleste store investeringane i helsetenestene. Berre det å komme seg gjennom high school viste seg å ha ein enorm effekt. Nettoeffekten av å gjennomføre denne skulegangen svara til å ta vekk  20 år med dårleg helse og erstatte dei med 20 friske år.[6]  Heldigvis kan vi ikkje samanlikne helsevesenet i USA med det vi har i Noreg, men også her i landet ser vi at det er ein klar samanheng mellom utdanning og helse. 

Solidaritet

I boka Markedets makt over sinnene kritiserer Bent Sofus Tranøy SV for å velje «rettferdighets- og likhetsargumenter når de skal forsvare seg mot angrep fra markedsfundamentalister.»  Vidare skriv Tranøy: «Det ligger liksom mellom linjene: –Ja, dere har nok rett i at det dere foreslår er mest effektivt, men vi må også ta hensyn til de svake og dem som ikke har så mye.»[7]

Tranøy treff ein nerve. Vi har gitt vekk ein banehalvdel – utan grunn. Det er rett at eg til dømes meiner at vi skal ta omsyn og skape eit samfunn der inkludering er ein grunnleggjande verdi. Eg meiner solidaritet er eit viktig verdival. Eg meiner òg at solidaritet er det mest fornuftige og effektive, på fleire vis.

John Rawls er kanskje den fremste liberale filosofen i nyare tid. Han er òg ein av dei sterkaste forsvararane av rettvise og solidaritet. Han tek utgangspunkt i ein tenkt tilstand der vi ikkje kjenner kva liv og samfunn vi vil bli fødde til. Så argumenterer han for at vi alle er best tente med eit samfunn med rimeleg jamn fordeling. Da reduserer ein sjansen for å ende opp på botnen. Likeeins føreset reell fridom ein viss grad av ressursar til alle, slik at ein kan gjere bruk av dei vilkåra samfunnet gir. Eit rettvist eller solidarisk samfunn er med andre ord tryggast og gir grunnlag for mest fridom.

Dei siste åra har mange samfunnsforskarar via den såkalla sosiale kapitalen stor interesse.  Sosial kapital dreier seg om tilliten og banda mellom menneske. Formelle band som deltaking i organisasjonar og aktivitetar og uformelle band som vennskap, men også tilliten til styresmakter og til kvarandre. Slike band er viktige for trivselen til den enkelte, men òg for effektiviteten i eit samfunn. Dei gjer at vi stoler på utfallet av eit val, eller på prisen vi får oppgitt på ei teneste. Det gjer at vi kan delta saman i ein aktivitet, trass i store meinings- og interesseskilnader.[8]

Om mange tidlegare meinte at det var ein negativ samanheng mellom ein stor offentleg sektor og sosial kapital, synest det å ha snudd. Både internasjonal og norsk forsking har vist at Noreg og andre nordiske land er prega av høg sosial kapital. Dette er på grunn av velferdsstaten, ikkje trass i han. Det offentlege skaper arenaer der vi kan forme nettverk, og det stør eit omfattande organisasjonsliv. Skulen står sentralt her. Eit utdanningssystem der alle går i den same skulen, og der mange har høve til å gå på dei same høgare utdanningsinstitusjonane, skaper grunnlaget for tillit, og dermed for effektivitet. [9]

Ein solidarisk kunnskapspolitikk dreier seg om å styrkje og ta vare på demokratiseringa av kunnskapen som kanskje er eit av dei flottaste trekka ved den norske modellen og eit kjenneteikn ved norsk arbeidsliv. Det at vi i Noreg har gratis utdanning og ei god studiefinansiering, inneber at det er liten risiko knytt til det å ta utdanning for dei som ønskjer det, uavhengig av sosial bakgrunn. Det har vore – og vil vere – avgjerande for å sikre at ein stor del av folket har høg kompetanse.

Små lønnsskilnader gjer det både billig for arbeidsgivarane å nytte høgt utdanna arbeidskraft og meir lønnsamt å investere i vidare kompetanseheving, fordi produktivitetsgevinsten er større enn lønnsgevinsten for arbeidstakarane. Dette kjem mellom anna til uttrykk ved at Noreg, saman med andre land med små lønnsskilnader, rangerer relativt høgt når det gjeld kor mange i yrkesaktiv alder som tek  etter- og vidareutdanning.

Det dreier seg òg om noko så banalt som at arbeidet ikkje er kjedeleg og at folk er engasjerte i jobben sin. Dette kan mellom anna henge saman med eit arbeidsliv prega av høg grad av likskap. Norske arbeidstakarar har, som arbeidarar i dei andre nordiske landa, arbeidsvilkår med høg grad av autonomi og høve til å påverke eigen arbeidssituasjon.[10] Dette er noko av det vi må verne om: At vi ser potensialet i kvarandre, uavhengig av formell status, at òg dei som arbeider på golvet, blir lytta til og medverkar til utvikling og innovasjon. Til saman kan dette vere ein viktig grunn til at norsk arbeidsliv er prega av høg produktivitet og økonomisk vekst trass i dårleg skår på mange innovasjonsindikatorar.

PISA-undersøkingane fortel ei historie om menneske som ikkje får den sjansen dei fortener i livet; det er store skilnader i resultata til dei norske elevane. Sosial bakgrunn, og etnisk bakgrunn spelar ei altfor stor rolle, i Noreg som i andre land. Den teknologiske utviklinga gjer evna vår til å lære og til å ta i bruk ny kunnskap stadig viktigare. Det å kunne lese og skrive er òg ein føresetnad for å kunne delta aktivt i samfunnslivet og følgje med i den offentlege debatten. Demokratisering av kunnskap er ein føresetnad for eit velfungerande demokrati. Det er altså ikkje berre eit spørsmål om kunnskapsnivået i Noreg når så mange går ut av skulen utan å ha fått med seg den grunnleggjande kompetansen dei har behov for. Det er òg eit sosialt spørsmål, som bør opprøre venstresida.

Utgangspunktet må vere at det er humankapitalen vi treng å forvalte best mogeleg for framtida. Han er viktigast for økonomien, og viktigast for livet. Vi må riste av oss den einfaldige marknadstenkinga og gjere solidaritet og små skilnader til ein konkurranseføremon. Grunnlaget for humankapitalen blir lagt i skulen. Utviklinga av ein solidarisk kunnskapspolitikk må starte der. 

Solidarisk kunnskapspolitikk i skulen

Norsk skule har lange tradisjonar for å ta vare på fellesskapen mellom elevar med ulik bakgrunn. Vi har gode haldepunkt for at løysinga på problema i norske skular ikkje er å skrote den lange tradisjonen for fellesskap. Tvert om.

Det er ikkje nødvendig å velje mellom høgt kunnskapsnivå eller små skilnader mellom elevane. Det er nødvendig å velje begge delar. Finland er døme på det. Finnane har mest alle i den same offentlege skulen. Dei har mindre skilnadar mellom dei beste og dei dårlegaste enn det vi har i Noreg – og dei har betre gjennomsnitt.

Det er positivt at barn frå alle samfunnslag går i same skule. Vi veit at elevar, både dei faglig sterke og dei svake, lærer meir når dei lærer saman i ein fellesskap der elevane kan løfte og støtte kvarandre. Ein studie av matematikkutviklinga til 700 amerikanske tenåringar i fire år viser at elevane som gjekk i blanda grupper, oppnådde betre resultat enn elevar som gjekk i grupper der alle elevane låg på det same nivået. Når undervisninga har høg kvalitet, vil grupper med elevar med ulikt utgangspunkt oppnå gode resultat, og skulen vil medverke til å skape respekt og samkjensle mellom elevar frå ulike miljø og kulturar.[11]

Tiltak som er utvikla med bakgrunn i marknadstenking om at konkurranse er svaret, synest ikkje å auke kvaliteten eller betre resultata. På slutten av 1980-tallet innførte Margaret Thatcher eit omfattande testregime i England, der tanken var at rangering av skular skulle presse fram betre kvalitet i skulen. No, 20 år etter, kjem den eine kritiske forskingsrapporten etter den andre. [12]  Overdriven tru på testing, rangering og sanksjonar fører med seg eit heilt koppel av negative effektar, som innsnevring av pensum (teaching to the test), juksing, demoraliserte lærarar, stressa elevar og lærarar og foreldre som flyktar frå skular med dårlege resultat. [13]

Vi kan heldigvis lære av erfaringar frå andre land. Poenget må vere at ein gjennom kartlegging ser kva kunnskap og evner elevane har, og at ein kan gi dei utfordringar som dei kan strekkje seg mot. Vi skal kartleggje for å skape meir læring, ikkje for å rangere skular, eller for at elevane skal sorterast og definerast. Finland har valt denne modellen for kartlegging, med suksess. Ingen elevar i norske skular skal sjå på seg sjølve som eit null etter eit par år i skulen slik som Hanna på 11 år i England: I’m no good at spelling ... and I’m hopeless at times tables so I’m frightened I’ll do the SATS and I’ll be a nothing[14]. Vi treng kvalitetssjekkar og kartlegging, men ikkje for å rangere eller leggje grunnlaget for å innføre ei marknadstenking i skulen.  

Alle kan lære

Den viktigaste oppgåva for skulen er at alle skal lære det dei treng for å delta i og forme samfunnet. Det skal ikkje vere ansvaret til den einskilde eleven at han eller ho lærer seg å lese, skrive og rekne. Skal vi tru leiande skuleforskarar, har det vore ein tendens til at læringsformene har vorte meir individualiserte dei siste åra, og at meir av ansvaret for å drive fram eiga læring er lagt over på elevar og foreldre.[15] Det er heilt naudsynt at elevar gradvis får større kompetanse til eiga læring og kan utvikle strategiar for å tileigne seg ny kunnskap på eiga hand. Men vi veit samstundes at det er dei færraste barna som kan, eller bør, gå heilt for eigen maskin. Ikkje alle elevar er i stand til å utnytte dei frie rammene like godt. Somme arbeider intenst, medan andre gjer lite eller ingenting.

Lærarar og skular skal ta ansvaret for at elevane ikkje står fritt til å velje bort si eiga læring. Det er likevel viktig å presisere at vi ikkje skal tilbake til ein skule, der jobben til læraren var å halde ei førelesning medan elevane lytta meir eller mindre vakent. Klarte ein ikkje å følgje undervisninga, var ein ikkje eigna til å få utdanning og fekk dra til sjøs eller få seg ein plass som barnepike i ein velståande heim. Vegen vidare er ikkje å etablere ein ny variant av puggeskulen. I framtida treng vi menneske med gode kunnskapar, men som som også forstår og evner å løyse problem. Det er nødvendig  med ein kombinasjon av systematisk trening, og innlæring av dugleikar, etablering av forståing og praktisk bruk av kunnskapar.

Den oppkonstruerte konflikten mellom trivsel og læring må overvinnast. Læring er trivsel. Elevar som lærer mykje, trivst betre på skulen. På Skjetten skule i Skedsmo observerte rektor sjølv at systematisk arbeid med å betre lese- og reknekunnskapane gav den positive sideeffekten at det vart mindre mobbing og betre trivsel. Samstundes slår rektor fast at trivsel er nødvendig for å få til eit godt læringsmiljø.

Djupast sett handlar dette om menneskesyn. Venstresida har lang tradisjon for å tru på at alle menneske har [A1] eit potensial for læring, meistring og utvikling om berre forholda blir lagde til rette på ein god måte. Nyare forsking gir meg òg grunn til å halde fast ved dette positive menneskesynet og trua på at endring er mogleg, mellom anna at miljø er viktigare enn genetiske faktorar for utviklinga til små barn.[16] Det er positivt og nødvendig for barn å bli møtte med ei haldning om at det nyttar. Elevar som har trua på at evner kan øvast opp og utviklast gjennom innsats, klarer seg betre enn elevar som trur at evner er gitte ein gong for alle. [17] 

Tidleg krøkast

Når elevar slit med å lese, kan ein mest alltid spore problemet tilbake til dei første åra på skulen og til tida før skulealder. I ein solidarisk kunnskapspolitikk er barnehagen ein viktig læringsarena. Nesten kvar veke kjem det ny forsking som stadfestar at små barn har ei fantastisk evne til å lære mykje og fort. Vi veit at eit godt barnehagetilbod har positive effektar både for den faglege og sosiale utviklinga til barna. Særleg barn frå familiar med få ressursar har mykje å vinne på eit godt barnehagetilbod.[18] Likevel har barnehagane lenge vorte nedprioriterte og undervurderte. Det faktum at somme barn har vore ekskluderte frå denne arenaen på grunn av økonomi, har ikkje skapt særleg hovudbry for tidlegare regjeringar.

Allereie i 1951 foreslo Samordningsnemnda for skuleverket å flytte det administrative ansvaret for barnehagane til Kyrkje- og undervisningsdepartementet og til dei kommunale skulestyra lokalt. Forslaget blei møtt med motstand. Barnehagane var ifølgje Barnevernskomiteen, et sosialpolitisk problem som ble skapt som følge av at et økende antall mødre tok seg arbeid utenfor hjemmet. Over 50 år etter har barnehagane endeleg fått ein rettkommen plass som ein viktig læringsarena.[19]

At barnehagane ikkje har fått større merksemd før, seier noko om at vi så langt ikkje har innsett at grunnlaget for eit kunnskapsbasert samfunn blir lagt i barneåra. Det er uforståeleg at til dømes Høgre framleis forsvarer kontantstøtta og legg fram alternative budsjett i Stortinget der dei gjer framlegg om høgare foreldrebetaling i barnehagane. Det er å betale foreldre for å halde barn vekke frå ein viktig læringsarena.

Vi treng gjere det stikk motsette. Vi må avvikle kontantstøtta og redusere foreldrebetalinga i barnehagane. Samstundes må vi utvikle innhaldet vidare. Eg meiner vi må sjå på barnehagar som ein del av opplæringa. Om lag 93 prosent av barn i alderen 3–5 år går i barnehage. Det inneber at vi har ein læringsarena som når bortimot alle – og som om få år kan nå alle. Den neste store debatten blir da om delar av barnehagetilbodet vi har i dag skal vere ein gratis, obligatorisk forsmak på skulen. 

Lærarprofesjonen

Det er også mogleg å skape ein skulekvardag som kombinerer struktur, høge forventningar og krav til læring med variasjon i arbeidsmetodane, spennande aktivitetar og undervisning som elevar frå ulik bakgrunn opplever som relevante. Mellom to grøfter ligg det alltid ein veg. Vi skal korkje ha «leikeskulen» eller «puggeskulen». Det er mogleg å lage ein skule som skaper mindre skilnadar mellom elevane og som held eit høgt kunnskapsnivå.

Eg meiner læraren har den viktigaste rolla i dette arbeidet. I undersøkingar av kva som er aller viktigast for læringsresultat, er det enkelte grunnleggjande forhold som peiker seg ut: Den evna læraren har til å halde ro og orden i klassen, tilhøvet mellom elev og lærar, kvaliteten på undervisninga og den tilbakemeldinga læraren gir til elevane, er viktige. Kompetansen til læraren er det mest avgjerande. Dette er funn som peikar eintydig i ei retning: Læraren er den viktigaste personen for det utbyttet den enkelte eleven har av opplæringa i skulen.

Dette stemmer med mi eiga oppleving. Det er nokre lærarar eg hugsar som særleg dyktige og engasjerande. Det var dei som fekk meg til å følgje med, bry meg og å yte litt ekstra. Eg kan framleis få den nesten fysiske kjensla av å lære og forstå noko verkeleg nytt og viktig, ei kjensle eg alltid vil setje i samanheng med dei dyktigaste lærarane eg hadde på skulen. God læring er noko vi kan kjenne att når ho treff oss.

Vi treng eit lærarløft i Noreg. Ei systematisk satsing på kompetansen til lærarane, men også eit løft for det ansvaret vi gir dei og den statusen vi tildeler dei i samfunnet. Dersom vi meiner alvor med at lærarane er viktige, må vi gi høve til fagleg påfyll og kompetanseheving. Vi må tildele lærarane eit tydeleg ansvar for læringa til elevane og vise fram kor viktig lærarprofesjonen er for det som skjer i skulen. Vi må ganske enkelt støtte dei, fordi vi også stiller det tøffaste kravet til dei: Vi ber dei ta ansvaret for å gjere skulen betre.

Spørsmålet er ikkje berre kva vi kan gjere i dag, men også kva lærarar vi har om 10 år eller 30 år. Det er derfor nødvendig å sjå kritisk på lærarutdanninga. Studentane må få meir praksis slik at dei nyutdanna lærarane er betre førebudde på livet i skulen. Det må vere rom for den enkelte til å gå meir i djupna på fag i utdanninga, fordi samfunnet stiller høgare krav til fagkunnskap enn før. Det inneber fagleg spesialisering. Pedagogikkfaget må utviklast til eit profesjonsfag om kva som skal til for å gi god opplæring og auka læringsutbytte.

Det blir ofte vist til Finland i skuledebatten. Vi kan ikkje kopiere det som går føre seg der. Men finnane har satsa tungt på to område, ei satsing som vi kan lære av. Dei  prioriterer sterk og tidleg innsats for dei som slit med viktige skulefag, og dei prioriterer statusen og kompetansen til lærarane. 

Behov for klarare styring?

Marknadstenking fungerer ikkje for å skape betre resultat i skulen. Å overlate for store delar av kunnskapsutviklinga til marknaden er ikkje ein ansvarleg måte å forvalte humankapitalen på. Fellesskulen er etter mitt syn overlegen både med omsyn til solidaritet og effektivitet, og han legg eit godt grunnlag for kunnskapar hos elevane. 

Med innføringa av Kunnskapsløftet har skulane møtt store krav, samtidig som dei har fått stor fridom til å løyse problema sine lokalt. Det er kommunane som skal følgje opp resultata i skulane sine. Mange kommunar gjer det godt. Men vi må likevel konstatere at Noreg er eit land med svært store variasjonar. I dei nasjonale undersøkingane ser vi store skilnader mellom kommunane. Kommunane er svært ulike både når det gjeld kompetanse og kapasitet til å drive ein god skulepolitikk. Det er med på å gi elevar ulike sjansar.

Det er behov for meir og klarare politisk styring. Vi må setje standardar for kva vi ventar av dei som har ansvaret for elevane. Vi må i større grad styre kva for kompetanse som trengst for undervisning i viktige fag. Skal vi også stille krav til kva for kompetanse ein rektor må ha, og kompetansen i den enkelte kommunen og fylkeskommunen? I dag er det metodefridom i skulen, og det er stort lokalt handlingsrom når det gjeld val av organisasjonsformer. Kva for krav bør vi stille til organisering og arbeidsmetodar i skulen, dersom vi sit med kunnskapar som klart viser at noko fungerer betre enn noko anna?  Spørsmålet om økonomi er også aktuelt å stille. Vi må kritisk vurdere korleis vi sikrar skulen det ressursgrunnlaget vi meiner han treng.

Den førre regjeringa brukte store ressursar på å lage «Skuleporten», der skular kan samanlikne resultata sine med andre skular. Det er brukt langt mindre ressursar og er lagt mindre vekt på å støtte kommunar og skular i arbeidet med å følgje opp resultata. Ein skuleleiar uttrykte det slik: «Ja, vi har nasjonale prøver og vi kan sjå kva som er problemet på skulen vår, men kvar går vi derifrå? Det er som å få ein mangellapp på bilen, men ikkje ha ein verkstad!»

Det er i skulen og barnehagane vi legg grunnlaget for samfunnet i framtida. Vi må investere i kunnskap, fordi det er det viktigaste grunnlaget for velferda i framtida. Vi må demokratisere kunnskap – gi alle høve til å delta og medverke til utvikling. Og dersom vi meiner alvor med solidaritet og kunnskap som retning for samfunnsutviklinga, må vi våge å styre etter det. Vi må skape ein solidarisk kunnskapsnasjon. Det er dette som kan gi eit berekraftig grunnlag for å fornye dei beste sidene ved den norske modellen.