3.2 Rektorenes opplysninger

Tabell 3.20: Rektors kjønn

Tabell 3.21: Hvilken utdanning har du?

Tabell 3.22: Er din videreutdanning av administrativ, pedagogisk eller faglig art?

Tabell 3.23: Hvor mange år har du arbeidet i skoleverket ved utgangen av dette skoleåret?

Tabell 3.24: Hvor mage år har du vært rektor ved utgangen av dette skoleåret?

Tabell 3.25: Er skolen fådelt eller fulldelt?

Tabell 3.26: Er skolen en ren ungdomsskole eller en 1-10 skole?

Tabell 3.27: Hvor mange elever er det ved skolen?

Tabell 3.28: Har skole et skolebibliotek?

Tabell 2.29: Kan elever i 9. klasse på din skole låne bøker med seg hjem fra skolebiblioteket?

Tabell 3.30: Omtrent hvor mange ulike boktitler har skolebiblioteket?

Tabell 3.31: Omtrent hvor stor var tilveksten i ulike boktitler siste året?

Tabell 3.32: Hvor mange fulltids lærerstillinger (eller stillinger omgjort til hele stillinger) er det ved din skole?

Tabell 3.33: Hvor mange lærere med spesialpedagogisk utdanning (1. år eller mer) er det ved skolen?

Tabell 3.34: Har din skole organisert noe opplegg for å bedre elevenes leseferdighet i løpet av de siste tre årene?

3.3. Sammenheng mellom klassenes resultater og lærernes og rektorenes opplysninger

Materialet i den foreliggende undersøkelsen er analysert i et forsøk på å finne sammenhenger mellom elevenes resultater og variabler vi finner i svarene fra lærerne og rektorene. Vi har sammenlignet sumscoren hos de 10% svakeste og de 10% beste leserne for å se om det er signifikante forskjeller m.h.t. variabler som lærernes kjønn, utdannelse, ansiennitet, klassestørrelse, fådelt/fulldel skole osv. Vi har her sett på om forskjellene er signifikante mellom de svakeste/beste leserne ved hjelp av kjikvadrat- analyse.

Kjønn

Kjønnsfordelingen blant lærerne i denne undersøkelsen er 57% kvinner og 43%. Dette er nøyaktig likt kjønnsfordelingen i IEA undersøkelsen for samme aldersgruppe (den gang 8. klasse). (Lundberg, Tønnessen og Høien, 1993). Når vi sammenligner de 10% av klassene som har det høyeste gjennomsnittet, med de 10% av klassene som har det laveste gjennomsnittet, finner vi ingen signifikante forskjeller med hensyn til om de har en kvinnelig eller mannlig lærer. Dette samsvarer for øvrig med det en fant i IEA undersøkelsen.

Vi finner for øvrig små og ubetydelige forskjeller mellom kvinnelige og mannlige lærere når det gjelder mål og metoder i undervisningen. Her fant en i IEA undersøkelsen større forskjeller. (Tønnessen, 1996b).

Utdanning

Lærerne på dette klassetrinnet har generelt høy utdanning. 5,7% har bare grunnutdanning som lærer, 22,1% har grunnutdanning som lærer og ett års videreutdanning, men resten har utdanning tilsvarende adjunkt, cand.mag eller hovedfag. Dette samsvarer godt med IEA undersøkelsene som på dette trinnet fant at lærerne i Norge hadde en gjennomsnittlig utdanningstid på 18,5 år, som for øvrig plasserte norske lærere i teten internasjonalt.

En sammenligning mellom klassene med de beste leserne og klassene med de svakeste leserne viser ingen sammenheng med lærernes utdanning.

Ansiennitet

I hele utvalget ser vi at 71% av lærerne har mer enn 11 års ansiennitet, 60% har mer enn 16 års ansiennitet og 25% har mer enn 26 års erfaring. Når det gjelder ansiennitet finner vi en svak positiv korrelasjon med leseferdigheten i de to gruppene som vi har sammenlignet. Den er ikke synderlig høy, men den er statistisk signifikant. IEA undersøkelsen fant den samme sammenhengen.

Videreutdanning

Vel 80% av lærerne oppgir at de har en eller annen form for videreutdanning. De er også blitt spurt om hva slags videreutdanning de har tatt. Vi finner ingen sammenheng mellom om læreren har videreutdanning eller ikke og resultatene i de to sammenligningsgruppene. Vi finner heller ingen forskjell mellom de beste og de svakeste leserne i forhold til type videreutdanning læreren har.

Fritidslesing

Lærerne er blitt spurt om hvor ofte de leste artikler/bøker om undervisning/leseopplæring. Når det gjelder lesing om undervisning/leseopplæring, finner vi ikke noen signifikante forskjeller mellom klassene med best/dårligst gjennomsnitt.

Læreren og klassen

Lærerne er blitt spurt om hvor lenge de har undervist i klassen. Svarene viser at ca. 70% har vært i klassen over ett år, mens ca. 25% har undervist i klassen under et halvt år. Svarene på spørsmålet `Hvor lenge har du undervist i klassen?' viser at det ikke er noen sammenheng mellom hvor lenge en lærer har undervist i klassen og klassenes gjennomsnitt. En må her være oppmerksom på at en på ungdomstrinnet i stor grad vil treffe lærere som bare har klassen i et begrenset antall timer. Hvor lenge de har undervist i klassen, betyr derfor kanskje mindre enn hvor mange timer de har i klassen. Heller ikke når det gjelder timer i klassen finner vi imidlertid noen sammenheng når vi ser på de beste og de svakeste leserne.

De fleste klassene i utvalget er sammensatt av bare ett årstrinn, men vi har også sett på om ett årstrinn/flere årstrinn kan ha betydning for elevenes leseferdighet. Når det gjelder spørsmålet om klassen er sammensatt av flere årstrinn, finner vi heller ikke noen sammenheng med resultatene i de to gruppene. Klassens størrelse har ikke betydning for klassens snitt.

Lærernes svar tyder ellers på at der er mindre godt samsvar mellom de elevene som trenger hjelp og de som får dette på ungdomstrinnet, sammenlignet med det en fant i 2. klasse.

Bibliotek og lesing

Lærerne er blitt spurt om hvor mye tid de avsetter til regelmessig bruk av biblioteket (klasse-/skole-/folkebibliotek. Svarene på spørsmålene om bruk av klasse-/skole-/folkebibliotek korrelerer ikke med elevenes leseferdigheter.

Derimot finner en at elevenes svar på spørsmålet "Hvor godt liker du å lese?" korrelerer positivt med leseferdighet. Den samme sammenhengen fant en også i 2. klasse, men den er høyere i 9. klasse. Den viktigste grunnen til denne forskjellen er nok at svært mange av de svake leserne på 2. klassetrinn oppgir at de liker å lese. Dette ble påpekt som oppmuntrende med tanke på å kunne hjelpe svake lesere i 2. klasse med å utvikle sine leseferdigheter. I 9. klasse er de svake leserne blitt mer negative til lesing, noe som trolig vil gjøre det vanskeligere å motivere dem til å forbedre sine leseferdigheter. Det må imidlertid understrekes at det også i 9. klasse er relativt mange svake lesere som fortsatt sier at de like å lese.

Generell kommentar

Som vist ovenfor er det ikke mange sammenhenger en finner mellom lærer/skolevariabler og elevenes leseferdighet i 9. klasse. Det var for øvrig flere sammenhenger mellom disse variablene i 2. klasse. En forklaring på det en ser (eller ikke ser) i 9. klasse er at 9. klassingene i løpet av sin skoletid har blitt påvirket av mange lærere og også nå i ungdomsskolen har forskjellige lærere. Det vil være lettere å påvise en sammenheng med lærerfaktorer i 2. klasse hvor påvirkningen stort sett kan tilbakeføres til én lærer.

Forhold mellom gjennomsnitt og spredning for klassene

Tabell 3.35: Fordeling av sumscore for klassene

Figur 3.1: Fordeling av sumscore for klassene

Fordelingen er skjev med en "skewness" på -1,32 (0 er normalt). Kurven har også en kurtosis på 6 (3 er normalt), noe som betyr at kurven er for spiss. Vi ser en tendens til at noen få klasser har et meget godt eller meget dårlig resultat, mens flertallet har middels resultater. Det samme så vi på 2. klassetrinn, men der var spredningen noe større. En fordeling ut fra Gauss-kurven kan forventes på individnivå hvor evner, ferdigheter, interesser osv. vil fordele seg likt. På klassenivå er en slik fordeling imidlertid påfallende. I vårt norske samfunn med stor homogenitet og en enhetsskole som skal sikre likeverdige skoletilbud, er en så stor variasjon i klassenes gjennomsnitt og standardavvik overraskende. I et så stort materiale kan en tenke seg at det finnes noen områder hvor en har en opphopning av elever med enten særlig gunstig eller særlig ugunstig sosiokulturell bakgrunn. Generelt er det imidlertid lite sannsynlig at særlig mange klasser har en opphopning av spesielt begavede eller spesielt svake elever. Den store spredningen i klassenes resultater kan derfor ikke skyldes at elevene i de enkelte klassene har spesielle forutsetninger.

Forklaringene på forskjellene mellom klassene og variasjonenen i standardavvik kan heller ikke forklares ut fra noen av de rammefaktorene som er kartlagt i denne undersøkelsen. Verken klassestørrelse, forhold ved skolen, geografisk plassering eller lignende kan således forklare de store forskjellene. Å undersøke nærmere hva som kan forklare de store variasjonene bør være en prioritert oppgave i en enhetsskole som tilstreber et likeverdig skoletilbud.

Tabell 3.36: Korrelasjon mellom sumscore og standardavvik for klassene

Tabellen viser at det er klar sammenheng mellom klassens gjennomsnitt og dens standardavvik (r = -0,48). Denne sammenhengen var enda sterkere i 2. klasse (r = -0,65. (Tønnessen & Solheim, 1998). På begge klassetrinnene ser vi at jo høyere en klasses gjennomsnitt er, desto mindre er standardavviket, dvs. stor homogenitet. Dette gjelder uansett klassestørrelse. En forklaring på disse resultatene kunne være at det er lettere å undervise i homogene klasser enn i heterogene klasser. Denne forklaringen forutsetter imidlertid at klassene i utgangspunktet enten var mer homogene eller mer heterogene. Som tidligere nevnt er det liten grunn til å tro at klassene i norsk skole skulle være skulle være skjevt sammensatt ut fra spesiell seleksjon av evner, interesser eller bakgrunn. En annen mulig forklaring kunne være tak-effekten. Hvis mange klasser nærmer seg det maksimale gjennomsnitt, som er 100, vil det bety at de fleste elevene i disse klassene hadde tilnærmet maksimal poengsum. Dermed ville også spredningen bli minimal. Figuren nedenfor viser at det ikke er en slik samling i toppen av skalaen:

Figur 3.2: Gjennomsnitt og spredning for klassene

Generelle kommentarer

Ingen av de opplysningens som er samlet inn i denne undersøkelsen, kan forklare de store forskjellene mellom de beste og de dårligste klassene. Forhold som lærers kjønn, utdanning, ansiennitet eller lignende ser ut til å ha liten betydning for gjennomsnitt eller spredning i klassene. Antall elever i klassene eller antall bøker i skolebiblioteket ser heller ikke ut til å ha avgjørende betydning. Heller ikke i IEA undersøkelsen fant en at de nevnte faktorene kunne forklare forskjellene. En må derfor lete etter forklaringer i faktorer som ikke er omfattet av denne undersøkelsen. I rapporten fra undersøkelsen i 2. klasse ble det pekt på lærernes personlige kvalifikasjoner. (Tønnessen & Solheim, 1998). At interesse og engasjement for undervisningen og for elevenes utvikling kan være avgjørende faktorer, er en hypotese som må undersøkes nærmere.

Det er interessant å merke seg at korrelasjonen mellom klassenes gjennomsnitt og standardavvik viser at de homogene klasser har et høyt gjennomsnittet. Hvis det er lærerfaktoren som er forklaringen på dette forholdet, betyr det at lærere som kan heve gjennomsnittet, også kan samle klassen. Det høye snittet i enkelte klasser er således ikke resultatet av at noen få elever gjør det spesielt godt.