NOU 2019: 19

Jenterom, gutterom og mulighetsrom

Likestillingsutfordringer blant barn og unge

Utredning fra et utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 4. mai 2018

Avgitt til Kulturdepartementet 14. november 2019

Dokumentet på regjeringen.no

Til Kulturdepartementet

#UngIDag-utvalget ble oppnevnt ved kongelig resolusjon 4. mai 2018 for å utrede likestillingsutfordringer barn og unge møter på flere, viktige arenaer. Utvalget ble også bedt om å foreslå tiltak som vil bidra til økt likestilling på individ-, så vel som på samfunnsnivå. Utvalget gir med dette sin utredning.

Oslo 14. november 2019

Loveleen Rihel Brenna

Leder

Umar Ashraf

Tale Maria Krohn Engvik

Nancy Herz

Petter Hov Jacobsen

Kari Løvendahl Mogstad

Liza Reisel

Aksel Inge Sinding

Mira Aaboen Sletten

Joakim Bobbie Tanum

Christianne Vadseth

Kristoffer Chelsom Vogt

Kurt Ole Linn Sekretariatsleder

Elin Beate Grotnes

Sissel Anine Husebråten

Cecilia Schwörer Lyche

Mona Renolen

1 Utvalgets sammensetning, mandat og arbeid. Oppsummering

Figur 1.1

#UngIDag-utvalget er et offentlig utvalg som har fått i oppdrag å se på likestillingsutfordringer barn og unge møter i hverdagen på viktige arenaer. Arenaene utvalget har utredet med tanke på likestillingsutfordringer i oppveksten er familie, barnehage, skole og skolefritidsordning, utdanning, forbrukerområdet, tradisjonelle og sosiale medier og fritid. Utvalget ble utnevnt ved kongelig resolusjon 4. mai 2018, og leverte sin rapport til likestillingsministeren 14.november 2019.

I dette kapittelet presenterer vi utvalgets mandat og sammensetning. Dernest gjennomgår vi arbeidet som danner grunnlaget for utredningen, som møter og samarbeid vi har initiert. I tillegg redegjør vi kort for hvilke forskningsrapporter og kunnskapsoversikter vi har bestilt. Vi redegjør videre for andre utredninger som har vært relevante for #UngIDag-utvalgets arbeid. Helt til sist i dette kapittelet kommer en oppsummering av hele utredningen.

1.1 Utvalgets sammensetning

Utvalget har 12 medlemmer med ulik bakgrunn og kompetanse. Medlemmene er forskere, praktikere, elever og studenter. Flere av medlemmene har bakgrunn fra høyskole- og universitetssektoren, forskningsinstitusjoner, forvaltning, organisasjonsarbeid og næringsliv. Praktikerne i utvalget dekker yrkesgruppene helsesykepleier, psykolog og lege. Siden dette er et utvalg som skal utrede likestillingsutfordringer barn og ungdom møter, har regjeringen også lagt vekt på at ungdommen selv er godt representert i utvalget. Til sammen har utvalget bred kompetanse på områder som utdanning og arbeidsliv, utdannings- og yrkesvalg, likestilling og kjønn, familie, oppvekst og fritid, reklame, kroppspress og sosiale medier. Utvalgets medlemmer listes opp under.

Utvalget har hatt følgende sammensetning:

Loveleen Rihel Brenna, daglig leder (Jessheim) – leder

Aksel Inge Sinding, psykolog (Oslo) – medlem

Mira Aaboen Sletten, forsker II (Oslo) – medlem

Tale Maria Krohn Engvik, helsesykepleier (Skedsmo) – medlem

Kari Løvendahl Mogstad, lege (Trondheim) – medlem

Umar Ashraf, forfatter og kommunikasjonsrådgiver (Oslo) – medlem

Nancy Herz, forfatter og student (Oslo) – medlem

Petter Hov Jacobsen, student (Sortland) – medlem

Christianne Vadseth, skoleelev (Søgne) – medlem

Joakim Bobbie Tanum, lærling (Oslo) – medlem

Liza Reisel, forskningsleder (Oslo) – medlem

Kristoffer Chelsom Vogt, førsteamanuensis (Bergen) – medlem

Utvalget har hatt et fast sekretariat som har bestått av:

Kurt Ole Linn, sekretariatsleder

Elin Beate Grotnes, seniorrådgiver

Sissel Annie Husebråten, seniorrådgiver

Cecilia Lyche, seniorrådgiver (i permisjon fra 1.1.-31.8.19, fratrådt 1.9. 2019)

Mona Renolen, seniorrådgiver

1.2 Mandatet

Utvalget har hatt følgende mandat:

«Formålet med utvalgets arbeid er å utrede likestillingsutfordringer barn og unge møter gjennom deltakelse på viktige arenaer. Disse arenaene er familien, barnehage, skole og skolefritidsordning, forbrukerområdet, tradisjonelle og sosiale medier og fritid. Fritidsarenaen omfatter både egenorganiserte og organiserte aktiviteter, blant annet innenfor idrett og kultur.

Utvalget skal gi en tilstandsvurdering av likestilling mellom gutter og jenter innenfor de definerte arenaene. På bakgrunn av kunnskapsgrunnlaget og utfordringene utvalget definerer, skal utvalget foreslå tiltak som vil bidra til økt likestilling for den enkelte og i samfunnet.

Bakgrunn

I forbindelse med behandlingen av Dok 8:62 S (2016–2017) om nye tiltak for å fremme likestilling, vedtok Stortinget at: Stortinget ber regjeringen nedsette et norsk offentlig utvalg som ser på hvilke likestillingsutfordringer barn møter på ulike arenaer.

Dagens barn og unge vokser opp i et samfunn med til dels tydelige kjønnsroller allerede fra spedbarnsalder. Kjønnsstereotypier kan begrense barns valgmuligheter og gjøre det vanskeligere å ta valg som går ut over definerte og tradisjonelle jente- og gutteroller. Presset på barn og unge har blitt forsterket de senere årene gjennom det forbruker- og medieorienterte samfunnet. Mange hevder at reklame og ulike medier forsterker tradisjonelle kjønnsroller. Vi vet lite om hvordan den digitale hverdagen med utstrakt bruk av sosiale medier påvirker likestilling blant barn og unge.

Gutter og jenter tar i stor grad kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg. Særlig i fag- og yrkesopplæringen i videregående skole er dette tydelig. Her er flere utdanningsprogram dominert av ett kjønn. Et av hovedfunnene fra evalueringen av Kunnskapsløftet var at den videregående opplæringen i Norge er preget av en kraftig segregering mellom jenter og gutter.

Regjeringens likestillingsmelding slår fast at kjønnstradisjonelle utdanningsvalg bidrar til å opprettholde et kjønnsdelt arbeidsmarked, forskjeller i lønn, arbeidstid og arbeidsbelastning.

På individnivå begrenser det kjønnsdelte arbeidsmarkedet den enkeltes valgmuligheter. På samfunnsnivå påvirker det kjønnsdelte arbeidsmarkedet rekrutteringen til yrker, næringer og sektorer. Fastlåste mønstre i arbeidsmarkedet fører til liten fleksibilitet og resulterer i dårlig utnyttelse av humankapitalen. Behovet for kompetente og fleksible medarbeidere er løftet som en utfordring i Perspektivmeldingen 2017.[1] Problematikken rundt kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg og et kjønnsdelt arbeidsmarked er ofte tematisert, av næringslivet, politisk, i akademia og partene i arbeidslivet. Dette understrekes i Jeløya-plattformen hvor regjeringen slår fast at den vil fremme en strategi for å bidra til et mer likestilt utdannings- og arbeidsmarked.[2]

Det eksisterer et godt statistisk kunnskapsgrunnlag på oppvekstområdet. Dette gir oss innsikt i hvordan barn og unge har det på ulike områder, hvilke interesser de har, bruk av medier også videre, blant annet Barn- og medier-undersøkelsene fra Medietilsynet, Ungdata-undersøkelsene fra NOVA og SSBs statistikk om barn og unge. Mye av denne statistikken er fordelt på kjønn, men utover å dokumentere eventuelle forskjeller mellom gutter og jenter, er det i liten grad sett på årsaker til og eventuelle konsekvenser av forskjellene. Generelt er det begrenset kunnskap om hva som er likestillingsutfordringer for barn og unge som vokser opp i dag.

Utvalgets oppdrag

Utvalget skal utrede hvilke kjønnsstereotypier som finnes på de definerte arenaene: i familien, barnehage, skole og skolefritidsordning, som forbrukere, tradisjonelle og sosialer medier, og fritid, samt hvordan disse kjønnsstereotypiene kommer til syne og utbredelsen av dem. Utvalget skal se på årsaker til kjønnsstereotypier og konsekvenser for barn og unges utfoldelse og deltakelse på de definerte arenaene.

Utvalget skal utrede hvilke konsekvenser den digitale hverdagen har for likestilling blant barn og unge, særlig med tanke på påvirkningen fra sosiale medier.

Innenfor arenaene barnehage, skole og skolefritidsordning skal utvalget særlig se på problemstillinger knyttet til kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg, og utrede årsaker til segregeringen mellom gutter og jenter. Det er blant annet relevant å se nærmere på hvordan utdannings- og yrkesvalg påvirkes av andre forhold i barn og unges oppvekst. Hva styrer valgene unge tar? Ligger det hindringer til grunn for å ta inviduelle valg som bryter med de tradisjonelle kjønnsrollene og hva består disse hindringene i både når det gjelder kultur og struktur? Påvirkes valgene av underliggende forventninger og hvem skaper disse?

Utvalget skal også:

Drøfte likestillingspolitiske dilemmaer og utfordringer knyttet til barn og unge. Det er spesielt viktig å utrede om barn og unge med innvandrerbakgrunn møter særskilte likestillingsutfordringer, eksempelvis negativ sosial kontroll, og eventuelle konsekvenser av disse.

Redegjøre for status for kjønnslikestillingen blant barn og unge (hovedsakelig fra barnehagealder til og med videregående skole) på de definerte arenaene basert på tidligere forskning, utredninger, registerdata og erfaringer.

Utrede årsaker til at kjønnsforskjeller eksisterer på de definerte arenaene og peke på løsninger som vil medføre økt likestilling for den enkelte og i samfunnet.

Komme med forslag til flere ulike tiltak og virkemidler hvis mål er å bidra til økt likestilling mellom jenter og gutter på de definerte arenaene. Særlig vil det være viktig med tiltak som hindrer sementering av kjønnsstereotypier og bidrar til at kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg effektivt motvirkes. Utvalgets foreslåtte tiltak og virkemidler må vurderes opp mot hva som er praktisk gjennomførbart og realistisk.

Vurdere behovet for ny kunnskap. Utvalget har anledning til å sette i gang utredningsprosjekter.

Drøfte om det er behov for å supplere eller utvikle eksisterende indikatorer for likestilling så de også fanger opp yngre aldersgrupper slik at ønsket utvikling blir målbar.

Utrede økonomiske og administrative konsekvenser av utvalgets forslag. Flere av utvalgets samlede forslag skal baseres på uendret ressursbruk.

Kjønnslikestilling er tema for denne utredningen. Der det er relevant, bør utvalget også trekke inn øvrige diskrimineringsgrunnlag som religiøs og etnisk tilhørighet (herunder urfolksstatus), funksjonsevne, seksuell orientering, kjønnsuttrykk og kjønnsidentitet, samt geografisk og sosio-økonomisk bakgrunn, og se på sammenhengene mellom disse.

Vold og overgrep er et stort samfunnsproblem og en likestillingsutfordring, dette gjelder også for barn og unge. Arbeidet mot vold og overgrep ivaretas i regjeringens opptrappingsplan på feltet. Utvalget skal derfor avgrense sitt arbeid mot denne problemstillingen.

Tilgrensende utvalg

Kunnskapsdepartementet har høsten 2017 oppnevnt to offentlige utvalg med tilgrensende mandater. Ekspertutvalg om kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner[3] skal utrede hvorfor kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner oppstår, og foreslå virkemidler og tiltak for å motvirke uheldige kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Offentlig utvalg om videregående opplæring[4] skal utrede om strukturen og innholdet i videregående opplæring gir elevene de beste forutsetninger for å lære og fullføre videregående. Utvalget skal også se om opplæringen gir elevene nødvendig kompetanse for å delta i samfunnet.

Dette utvalget må opprette en kontakt med nevnte utvalg. Ved tvil om arbeidsdeling mellom utvalgene avklares dette med rette departement.

Rammer og organisering

Utvalget vil få sitt eget sekretariat.

Utvalget skal arbeide i tråd med Veileder for utvalgsarbeid i staten og gjeldende utredningsinstruks datert 19.02.2016.

Utvalget skal legge til rette for møteplasser der relevante aktører gis anledning til å komme med innspill. Det er særlig aktuelt å innhente innspill fra barn og unge selv. Dette må være barn og unge med ulik bakgrunn.

Utvalget skal levere sin utredning innen 12 måneder fra oppstart.»

1.3 Utvalgets arbeid

#UngIDag-utvalget har i løpet av arbeidsperioden hatt 11 utvalgsmøter. Av disse 11 har fem vært to-dagersmøter, mens resten har vært dagsmøter.

Til utvalgsmøtene har forskere, ressurspersoner og eksperter blitt invitert til å innlede om problemstillinger og tema knyttet til utvalgsarbeidet. Utvalget har hatt besøk av professor Åse Røthing, OsloMet, som innledet om hvordan kjønn «gjøres» og forstås i skolen. Tidligere leder ved Likestillingssenteret (Hamar), Signe Opsahl, har innledet om likestillingsintegrering i teori og praksis. Professor og psykiater Finn Skårderud har innledet til diskusjon om stress, press og psykisk uhelse blant barn og unge. Leder av Stoltenberg-utvalgets sekretariat, Kjetil Sletteng Ulvik, har lagt fram hovedfunnene til Stoltenberg-utvalget. Seniorrådgiver Thomas Haugan-Hepsø, Medietilsynet, deltok på et utvalgsmøte og snakket om barn og unges bruk av nye digitale medier, skjermbruk og livet på sosiale medier. PhD fra UiO, Marianne Løken, presenterte funn fra sin forskning om utradisjonelle utdanningsvalg. Likestillings- og diskrimineringsombud Hanne Bjurstrøm har holdt en innledning for utvalget om overordnede perspektiver på likestillingsfeltet. Fredrik Langeland fra Likestillingssenteret KUN og Linn Cathrin Lorgen fra Institutt for pedagogikk og livslang læring ved NTNU presenterte rapporten Likestillingsutfordringer i barn og unges skjermbruk for utvalget. Ragnhild Samuelsberg, fagdirektør på klarspråk i Barne- og familiedepartementet, har også holdt en innledning og work-shop med utvalget hvor formidling og språk var tema.

Utvalgsleder har lagt vekt på at utvalgets egen kompetanse skal nyttes innad i utvalgsarbeidet. Flere av utvalgets medlemmer, inkludert leder, har derfor hatt innlegg for resten av utvalget som har vært knyttet opp til fagområder og arenaer utvalget har utredet. I tillegg har utredningsleder Lars Hansson, Finansdepartementet, informert sekretariatet om utredningsinstruksen. Sekretariatet har også møtt en rekke faginstitusjoner og personer.

Figur 1.2

Møter med fagmiljøer og organisasjoner

Utvalget har hatt et mål om å få bred kunnskap og konstruktive innspill til sitt arbeid og har derfor hatt møter med ulike fagfora, offentlige utvalg, fagmiljøer og relevante organisasjoner. Som et ledd i dette, har utvalget hatt egne møter med Statistisk Sentralbyrå (SSB), Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir), Utdanningsdirektoratet (Udir), Likestillings- og diskrimineringsombudet (LDO) og Barneombudet. Utvalget har hatt egne møter med Lied-utvalget og Stoltenberg-utvalget som arbeider med tilstøtende problemstillinger. Videre har utvalget også gjennomført møter med kontaktutvalget for Forum for Fylkesutdanningssjefer (FFU), NHOs program Jenter og teknologi, og Ingvild Kvale Sørensen, førsteamanuensis ved institutt for pedagogikk og livslang læring ved NTNU. Utvalget har også møtt Borgunn Ytterhus, professor i helsevitenskap og sykepleie ved institutt for samfunnsmedisin ved NTNU og Anne Thorild Klomsten, førsteamanuensis i pedagogisk psykologi, Institutt for pedagogikk og livslang læring ved NTNU

På sin reise til Trondheim hadde utvalget møte med ansatte ved NTNU som arbeider med NTNUs ulike jenterekrutteringsprosjekt og rekruttering av gutter til helsefagene: Ingrid Olsen fra fakultet for naturvitenskap som jobber med likevektsprogrammet Curie og Guttedagen, Terese Mjøen, fakultet for informasjonsteknologi (IE) og elektronikk som jobber med jenter og teknologi, Ragnhild Madsen fakultet for ingeniørvitenskap og prosjektleder for jenter og teknologi, Jørgen Flint fra fakultet for økonomi, Line Berg fra IE og prosjektleder for jenteprosjektet ADA.

Utvalget har gjennomført et felles møte med Likestillingssenteret (Hamar), Senter for likestilling (Agder), KUN – Senter for kunnskap og likestilling (Steigen) og Reform – ressurssenter for menn (Oslo). I tillegg har utvalget også arrangert et bredt innspillsmøte hvor 55 organisasjoner, fagmiljøer, partene i arbeidslivet med flere ble invitert. Om lag 30 organisasjoner og fagmiljøer stilte. På møtet besvarte de to spørsmål som var sendt dem på forhånd: 1) Hva er vår tids største likestillingsutfordringer for barn og unge knyttet til utredningens arenaer? og 2) Hvilke tiltak vil dere foreslå? Utvalget har også fulgt opp dette innspillsmøtet ved å ha et særskilt møte med Norges Handikapforbunds ungdomsorganisasjon (NHFU). Utvalget har også hatt et eget møte med FRI – Foreningen for kjønns- og seksualitetsmangfold og Skeiv ungdom. Skeiv Verden hadde dessverre ikke kapasitet til å stille. Utvalget inviterte også ti innvandrerorganisasjoner til et eget møte for å få mer innsikt i minoritetsjenters deltakelse i idrett og fritidsaktiviteter. To organisasjoner møtte; Mojtaba Ameri fra Stovner bokseklubb og Manahal Yaqoob fra Ahmadiyya muslimske trossamfunn.

Møter med ungdom i skole, organisasjonsliv og ungdomsklubber

Utvalgets sammensetning og mandat gir en klar føring på at ungdom skal høres i dette arbeidet. Det er et poeng i seg selv at det sitter fire medlemmer i #UngIDag-utvalget som under utvalgsarbeidet er elev, lærling og studenter. Det har også vært et mål for utvalget å reise til forskjellige deler av landet for å høre ungdommers syn på likestillingsutfordringer i dag. Disse reisene ble gjennomført i første del av utvalgsarbeidet (høstsemesteret 2018). Utvalget har vært på besøk ved Kvadraturen videregående skole og Vågsbygd videregående skole i Kristiansand kommune, som er henholdsvis skoler med yrkesfaglig og studiespesialiserende linjer. På Kvadraturen møtte utvalget elever som hadde valgt utradisjonelle utdanningsprogram. Utvalget har også besøkt Sotra videregående skole, Fjell kommune, som har flere yrkesfaglige linjer. Utvalget la ved dette besøket vekt på å høre erfaringer fra elever som var ute i lære. På samme reise gjennomførte utvalget møter med elever som hadde valgt utradisjonelt, blant annet gutter som hadde valgt helse- og oppvekstfag og jenter som hadde valgt bygg- og anleggsfag og elektrofag, og som representerte Ingeborg-nettverket[5] og Fellesforbundet. Utvalget har også møtt elever som har valgt utradisjonelle utdanninger i Trondheim, blant annet to kvinner i bilmekanikerlære.

Utvalget har også truffet ungdom og diskutert likestillingsutfordringer på Raven Romsås Ungdomsklubb i Oslo.

I tillegg har utvalget hatt særskilte møter med Ungdommens bystyre og ulike elevråd i Trondheim, ungdom fra Saupstad ungdomsråd i Trondheim, Sametingets ungdomspolitiske utvalg (SUPU) og med ungdomsrådene i Nordland fylke, Troms fylke, Finnmark fylke og Sametinget. Utvalget har hatt møte med ungdomsrådet i Ullern bydel i Oslo. Utvalget deltok også på et arbeidsverksted med Minotenks aspirantskole og har hatt et eget møte med Press, Redd Barnas ungdomsorganisasjon.

Utvalgets deltakelse i andre arrangementer

Både i kraft av sitt virke i #UngIDag-utvalget og på egen kjøl har utvalgets leder og flere medlemmer tematisert barn og unges likestillingsutfordringer i tiden arbeidet har pågått. Utvalgets leder deltok på LOs likestillingsdebatt under Arendalsuka 2018.

Utvalgsmedlemmene Liza Reisel og Kristoffer Chelsom Vogt holdt innlegg på Likestillings- og diskrimineringsombudets (LDO) årskonferanse 2018 hvor kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg var tema. Chelsom Vogt har presentert studier av konsekvenser av kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner for arbeidsmarkedsutfall for Stoltenberg-utvalget. Ellers deltok Reisel som innleder på nasjonalt senter for realfagsrekrutterings rådgiverkonferanse «likestillingsparadokset i utdanningsvalg» to ganger i 2018 (Oslo og Trondheim). Vogt deltok også på NRKs program Debatten 5. februar 2019, som diskuterte funnene til Stoltenberg-utvalget.

4. mars 2019 arrangerte Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet den årlige likestillingskonferansen på oppdrag av Barne- og likestillingsdepartementet (nå Kulturdepartementet). Tema for konferansen var kropp, stress og press. Fra utvalget deltok både Mira Aaboen Sletten, Christianne Vadseth og «Helsesista», Tale Maria Krohn Engvik, med innlegg. Våren 2019 lanserte også Krohn Engvik sitt eget TV-program på TV2, hvor hun snakker med ungdom om ulike utfordringer de møter i livet, som forskjeller mellom jenter og gutter og likestillingsutfordringer. Høsten 2019 utga Krohn Engvik boka Helsesista #Vågåvære! på Cappelen Dam, som tar for seg tema som kropp, selvmordstanker, sex og kjærlighet. Kari L. Mogstad har skrevet flere leserinnlegg knyttet til ungdom og kjønnsforskjeller, bl.a. kronikken «Maskuline verdier brukes som gullstandard i fotball og ellers».[6] Rett før utvalget overleverte denne rapporten, hadde tre av utvalgets medlemmer, Liza Reisel, Mira Aaboen Sletten og Kristoffer Chelsom Vogt, innlegg på Ungdatakonferanse 2019. Fagmiljøet på OsloMet, der Mira Aaboen Sletten arbeider, har satt kjønn og likestilling på dagsorden for årets konferanse.

Bestilt kunnskap

Under er en liste over kunnskapsoversikter som er bestilt i forbindelse med dette utredningsarbeidet:

Fritid: Utvalget satte ut på offentlig anbud en kunnskapsoversikt om likestillingsutfordringer i barn og unges fritid. Velferdsforskningsinstituttet NOVA ved OsloMet (NOVA) leverte sin rapport 14.04.2019.

Skjermbruk: Utvalget lyste ut på offentlig anbud en kunnskapsoversikt om likestillingsutfordringer knyttet til barn og unges bruk av skjermbaserte medier. Stiftelsen Kvinneuniversitetet Nord (KUN) i samarbeid med Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) leverte 8. mai 2019 sin kunnskapsoppsummering om barn og unges skjermbruk i et kjønnsperspektiv.

#UngIDag-utvalget bestilte en kunnskapsoppsummering om barn og unge som forbrukere i et kjønnsperspektiv fra Forbruksforskningsinstituttet SIFO ved OsloMet (SIFO). Kunnskapsoppsummeringen var ferdig 15.02.2019.

Ung.no er myndighetens informasjons- og spørretjeneste rettet mot barn og ungdom i alderen 13-19 år. Nettstedet driftes av Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir). På oppdrag fra Bufdir leverte SINTEF et innsiktsarbeid om ungdom basert på ung.no og nettstedets ca. 300 000 spørsmål og svar gjennom årene 2006-2018. SINTEF leverte to rapporter, den første 20.12.18 og den andre, hvis hovedspor var å se på kjønnsforskjeller, ble levert 15.02.19. #UngIDag-utvalget bidro økonomisk for å ferdigstille dette arbeidet.

NOVA OsloMet har en større longitudinell studie kalt «Ungdom i endring»[7] som baserer seg på dybdeintervjuer med om lag 80 ungdommer på 13 år. Formålet er å studere sosial ulikhet og hvordan ulikhetsskapende mekanismer gir seg utslag gjennom ungdomstiden innenfor ulike arenaer som utdanning, helse, fritid, relasjoner og risikoatferd. #UngIDag-utvalget bestilte, sammen med Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet, analyser som ser på hvordan kjønn kommer til syne og har betydning innenfor noen av områdene som studeres. Denne analysen var ferdig 15.04.2019.

Våren 2018 ga Barne- og likestillingsdepartementet (nåværende Barne- og familiedepartementet) Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir) i oppdrag å lyse ut en kunnskapsoppsummering og kartlegging av tiltak om kjønnsdelte utdanningsvalg. Det var ISF/CORE som gjennomførte kunnskapsoppsummeringen som ble lansert 01.04.2019.

Utvalget har kjøpt en forenklet samfunnsøkonomisk analyse fra PwC. De har beregnet kostnader knyttet til hovedtiltakene utvalget foreslår. Denne analysen ble ferdig medio august 2019.

1.4 Rammer og organisering

#UngIDag-utvalget ble oppnevnt mens Linda Hofstad Helleland var statsråd i Barne- og Likestillingsdepartementet. Da Kristelig Folkeparti (KrF) trådte inn i regjeringen 22. januar 2019, ble likestillings- og diskrimineringsfeltet overført til Kulturdepartementet (KUD), og Trine Skei Grande ble kultur- og likestillingsminister. Utvalget leverer derfor utredningen til en ny minister og et nytt departement, mer bestemt kultur- og likestillingsminister Trine Skei Grande i Kulturdepartementet.

For utvalget har denne organisatoriske endringen ikke hatt noen større betydning utover det rent praktiske. Da utvalget startet sitt arbeid 27. august 2018 var allerede et sekretariat på plass. Utvalget fikk i utgangspunktet 12 måneder på å levere sin utredning. Utvalget var klar over at dette var en meget ambisiøs tidsplan og meldte fra om at oppdragsgiver kunne vente en mindre forsinkelse. I februar 2019 leverte utvalget en ny framdriftsplan med leveringstidspunkt november 2019, etter vel 14 måneders arbeid. Vi er glad for at Kulturdepartementet innvilget oss en noe lengre arbeidsperiode og ga oss en noe videre budsjettramme.

Når #UngIDag-utvalget har hatt behov for en økt ramme, handler det om flere ting. Regjeringen har gitt oss et stort oppdrag og et vidt mandat. Gitt at mandatet dekker mange, større arenaer, har arbeidet med utredningen vært ressurskrevende. Utvalget har foretatt flere reiser og møter for å treffe ungdom i alle landsdeler og i ulike settinger. Det har også vært behov for å samle (ny) kunnskap på mange arenaer, og dette er bestillinger vi i stor grad har lagt ut som offentlige anbud. Dette er både ressurs- og tidkrevende og forsvarer, etter vår mening, en forlenget arbeidsperiode for utvalget.

#UngIDag-utvalget består av flere eksperter, men også av praktikere og ungdom. Som utvalg har vi derfor vektlagt prosesser og diskusjoner hvor alles stemmer skal inkluderes og høres. Vi har også vektlagt å skrive en utredning som er tilgjengelig og lesbar for flest mulig.

1.5 Prosesser med relevans for utvalgets arbeid

Flere nettopp avsluttede og pågående arbeider har relevans for #UngIDag-utvalget. De viktigste er Stoltenberg-utvalget, Lied-utvalget og Fagfornyelsen.

1.5.1 Stoltenberg-utvalget

Stoltenberg-utvalget som utredet kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp leverte sin rapport NOU 2019: 3 Nye sjanser – bedre læring den 04.02.2019. #UngIDag-utvalget og Stoltenberg-utvalget har et visst overlapp i mandatene da begge utvalgene utreder kjønnsforskjeller i skolen. Likevel er det en vesensforskjell i vinklingen på arbeidet og måten mandatene legger opp til en undersøkelse av problemstillingen. Stoltenberg-utvalgets oppdrag var å «bygge et nyansert og balansert kunnskapsgrunnlag om hvorfor kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner oppstår». #UngIDag-utvalgets mandat pålegger oss blant annet å undersøke hva det vil si at «Dagens barn og unge vokser opp i et samfunn med til dels tydelige kjønnsroller allerede fra spedbarnsalder». Mandatet til #UngIDag-utvalget peker videre på at «Særlig vil det være viktig med tiltak som hindrer sementering av kjønnsstereotypier og bidrar til at kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg motvirkes.»

Både #UngIDag-utvalget og Stoltenberg-utvalget har tatt for seg likestillingsproblematikk i skolen. Stoltenberg-utvalget har sett på hva som påvirker prestasjonsforskjeller i skolen mellom jenter og gutter og hvordan dette fører til kjønnsforskjeller i livsløpet. #UngIDag-utvalget har hatt et bredere likestillingsmandat og har tatt for seg mange arenaer som barn og unge oppholder seg på: Familien, barnehagen, skolen, fritid m.m. Stoltenberg-utvalget har også sett på andre arenaer enn skole, men har i motsetning til #UngIDag-utvalget hatt som hovedanliggende å se på hvordan disse arenaene påvirker prestasjonene i skolen, og ikke hvordan arenaene er med på å bygge opp under eller rive ned kjønnsstereotypier. Kjønnstradisjonelle utdanningsvalg undersøkes av Stoltenberg-utvalget som en konsekvens av og som årsaksforklaring til prestasjonsforskjeller. Stoltenberg-utvalget har vært opptatt av hvordan prestasjonsforskjeller mellom jenter og gutter påvirkes av hvordan de blir møtt på skolen. #UngIDag-utvalget har vært mer opptatt av hvordan valgene de unge tar påvirkes av hvordan elevene blir møtt i skolen og om skolen er med på å sementere eller utfordre kjønnsstereotypier.

1.5.2 Lied-utvalget

Lied-utvalget skal utrede ulike modeller for videregående opplæring. Den første delutredningen NOU 2018: 15 Kvalifisert, forberedt og motivert gir et kunnskapsgrunnlag om struktur og innhold i videregående opplæring. Hovedutredningen, som skal leveres desember 2019, skal foreslå og vurdere ulike modeller for videregående opplæring.

I første delutredning gjennomgår Lied-utvalget struktur og innhold i de studieforberedende utdanningsprogrammene og de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Utredningen har i liten grad et kjønnsperspektiv, bortsett fra i delen om gjennomføringsgrad av videregående opplæring hvor kjønnsforskjeller blir synliggjort.[8]

Hovedutredningen skal foreslå og vurdere ulike modeller for videregående opplæring. Dette gjelder både studieforberedende opplæring og yrkesopplæringen, men også for overganger mellom yrkesfag og studieforberedende, herunder påbygg til generell studiekompetanse. Liedutvalget er bedt om å komme med konkrete endringer i strukturen/organiseringen og fagsammensetningen, samt å vurdere fellesfagenes plass og sammensetning.

1.5.3 Fornyelse av læreplanene i Kunnskapsløftet (Fagfornyelsen 2020)

Utdanningsdirektoratet (Udir) har fått i oppdrag av Kunnskapsdepartementet å fornye dagens læreplaner. Dette betegnes gjerne som fagfornyelsen. Gjennom dette arbeidet skal læreplanene i grunnskolen og videregående opplæring fornyes. Læreplanene skal tas i bruk fra skolestart 2020. Arbeidet med de nye læreplanene pågår fremdeles. Vi har derfor i denne utredningen lagt dagens læreplaner til grunn for vårt arbeid. #UngIDag-utvalget har gitt innspill i to omganger til dette arbeidet fordi vi mener det er viktig å styrke likestillingsperspektivet og den normkritiske pedagogikken i dagens grunnopplæring (se kapittel 7).

Figur 1.3

1.6 Jenterom, gutterom og mulighetsrom – oppsummering

#UngIDag-utvalget er et offentlig utvalg som har fått i oppdrag å se på likestillingsutfordringer barn og unge møter i hverdagen. Utvalget ble utnevnt ved kongelig resolusjon 4. mai 2018 og leverte sin rapport til kultur- og likestillingsministeren 14.november 2019. Under beskriver vi innretning og rammer som har vært viktige for denne utredningen, før vi kommer nærmere inn på utfordringsbildet og våre hovedkonklusjoner. Til sist i denne oppsummeringen følger en gjennomgang av hele utredningen, kapittel for kapittel.

1.6.1 Utredningens innretning, rammer og organisering

#UngIDag-utvalget har bestått av flere eksperter, men også av praktikere og ungdom. Som utvalg har vi derfor vektlagt prosesser og diskusjoner hvor alles stemmer skal inkluderes og høres. Vi har også vektlagt å skrive en utredning som er tilgjengelig og lesbar for flest mulig som er interessert i likestilling knyttet til barn og unges oppvekst.

Formålet med utvalgets arbeid er å utrede likestillingsutfordringer barn og unge møter gjennom deltakelse på viktige arenaer. Disse arenaene er familien, barnehage, skole og skolefritidsordning, forbrukerområdet, tradisjonelle og sosiale medier og fritid. Fritidsarenaen omfatter både egenorganiserte og organiserte aktiviteter, blant annet innenfor idrett og kultur. Forskning viser også at økt stress og press preger oppveksten, og derfor har utvalget besluttet å ha et eget kapittel om dette (kapittel 12). Likestillingsutfordringer knyttet til helseproblemer og vold har ikke vært en del av mandatet.

Denne utredningen omhandler barn og unge i alderen 0–25 år i Norge. Barn og unge i Norge i dag har mange ulike identiteter ut over kjønn. Derfor har utvalget ønsket å anerkjenne at vi som individer preges av mer enn kjønn. Hvordan kjønn får betydning for den enkelte, henger sammen med funksjonsevne, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk, alder, etnisitet, livssyn og religion. Arbeidet for å fremme likestilling må også ses i sammenheng med sosiale og geografiske forskjeller. Ulike individer er også preget av sin psykologi. Når mennesker forteller om hvem de er og forklarer hvorfor de er som de er, vil det også kunne handle om temperament, personlighet, følelsesmønstre, hva slags familie de har vokst opp i, hvordan de har blitt oppdratt av sine foreldre, forhold i familien og hendelser de har opplevd. Det er altså en mengde faktorer som er med på å forme hvem vi er og hvordan kjønn får betydning i hverdagen vår. Vi har derfor valgt å se likestillingsutfordringene i et kjønn+ perspektiv.

Rammer for arbeidet med utredningen

#UngIDag-utvalgets utredning ble overlevert kultur- og likestillingsminister Trine Skei Grande vel 14 måneder etter oppstart, 14. november 2019. Utvalget har lagt vekt på å få ungdom i tale. Vi har derfor foretatt flere reiser og møter for å treffe ungdom i alle landsdeler og i ulike settinger. Utvalget har bestilt noe ny forskning i tillegg til kunnskapsoppsummeringer på enkelte av arenaene vi har utredet.

Oppbygning og organisering av utredningen

Utredningen er organisert i tre deler. I den første delen, redegjør vi for utvalgets perspektiver, avklaringer og ambisjoner. Vi avklarer også hvilken forståelse vi har av begreper som kjønn og likestilling. Barndom og oppvekst er tema i et eget kapittel der vi redegjør for fasene barn og unge går gjennom: barndom, skoletiden, ungdomstiden og unge voksne.

Del to av denne utredningen, er en situasjonsbeskrivelsen av likestillingsutfordringene barn og unge møter. Her tar vi for oss arena for arena: Familien, barnehagen, grunnopplæringen, kjønnsdelte utdanninger, fritid, forbrukerområdet og skjermbruk. Stress og press i et kjønnsperspektiv utredes i tillegg i et eget kapittel.

Den tredje og siste delen av denne utredningen handler om tiltakene vi foreslår og hvilke økonomiske og administrative konsekvenser de medfører. Innledningsvis i del tre redegjør utvalget for hvilke prinsipper vi legger til grunn for tiltakene, før vi beskriver selve tiltakene.

1.6.2 Utfordringsbildet: Strenge krav til jenter, trange rammer for gutter

Historien viser at likestilling krever et langsiktig og kontinuerlig arbeid. Normer for kjønn har dype røtter og det tar generasjoner å få til endringer. Denne utredningen konkluderer med at kjønnsnormer bidrar til å begrense individers mulighetsrom alt i tidlig alder. Mulighetsrommet for hva jenter kan gjøre og være, er fremdeles ganske forskjellig fra mulighetsrommet for hva gutter kan gjøre og være. Når forventinger til oss som individer er så tydelig kjønnet, begrenses mulighetsrommet for alle. Særlig kan dette gjelde for individer som i ulike måter bryter med heteronormen og tokjønnsmodellen.

Oppveksten er kjønnsdelt på flere områder

Dagens barn og unge vokser opp i et samfunn med en tydelig kjønnsdeling på sentrale arenaer. Idretten og andre fritidsaktiviteter er ofte kjønnsdelte. Gutter og jenter gjør i stor grad forskjellige ting på digitale medier. Forbrukskulturen er også sterkt preget av kjønnsstereotypier og kjønnsdeling når det kommer til klær, leker og utstyr. En hovedutfordring er at ungdom i stor grad fortsatt tar kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg. Kjønnsdelingen i fritida, utdanning og arbeidsliv bygger på, og reproduserer tradisjonelle kjønnsstereotypier. Gutter og jenter oppholder seg på forskjellige arenaer, får ulike erfaringer og mestringsopplevelser og begrenset rom for å velge på tvers av kjønn. Utvalget mener at dette verken er bra for individet eller samfunnet.

Vi har i denne utredningen sett på likestillingsutfordringer på en rekke viktige arenaer der barn og unge lever livene sine. Utdanningsinstitusjonene barnehage og skole er svært viktige arenaer i barn og unges liv, og disse står sentralt i utredningen. I tillegg har vi også hatt i oppdrag å undersøke likestillingsutfordringer som er virksomme på mer uformelle arenaer der barn og ungdom oppholder seg i fritiden. Fra utredningen vil utvalget som et hovedpoeng framheve at utfordringen for jenter særlig er strenge krav, mens utfordringen for gutter særlig er trange rammer. Dette utdyper vi nærmere nedenfor. Samtidig vet vi at betydningen av kjønn varierer med sted, sosial og kulturell bakgrunn, individuelle faktorer og andre forhold. Barn og unge vil derfor oppleve ulike typer begrensninger når det kommer til mulighetsrommet de opplever å ha på bakgrunn av kjønn.

Strenge krav til jenter, trange rammer for gutter

For mange jenter ser stress og press ut til å være et økende problem, og mange opplever høye krav og psykisk uhelse i så stor grad at de oppsøker hjelpeapparatet. Selv om jenter i dag har relativt stort rom for å delta i tradisjonelt guttedominerte aktiviteter, begrenses de samtidig i sin livsutfoldelse av strenge krav til hvordan de bør se ut og hvordan de bør oppføre seg som jenter. Dette er krav de både setter til seg selv og som omgivelsene utsetter dem for. Det gjelder å være vellykket; sosialt, utseendemessig og i skolesammenheng.

Utfordringene for gutter er særlig kjennetegnet av trange rammer. Gutter som gruppe forholder seg til snevre normer for maskulinitet som for mange legger begrensninger på livene deres og hva de opplever at de kan gjøre. Mens vi i dag for eksempel heier fram jenter som driver med fotball og teknologiske fag, er vi ikke like opptatt av å sikre gutters deltagelse i tradisjonelt jentedominerte fritidsaktiviteter og yrker. Trange og tradisjonelle rammer for gutter og unge menn får også konsekvenser for i hvor stor grad gutter snakker om problemer og helseutfordringer.

Nye rammer for kjønn i oppveksten

Samfunnet er i dag preget av raske endringer som følge av globalisering, kommersialisering og økonomisk vekst, endringer i forbrukerkulturen og utviklingen av digitale medier. Alt dette bidrar til at kjønn formidles, forstås og synliggjøres på nye måter. På noen områder ser vi tegn til at tradisjonelle normer og forventninger til kjønn har fått økt betydning. Gjennom digitale medier og målrettet reklame eksponeres dagens barn og unge for seksualisering og kroppsidealer i et omfang som tidligere generasjoner ikke opplevde som barn. Utredningen konkluderer med at denne utviklingen kan bidra til å begrense mulighetsrommet for alle kjønn, men vi ser likevel tegn til at jenter er mest utsatt.

På andre områder preges samfunnet som barn og unge vokser opp i av tydelige endringer i kjønnsroller. Flere barn vokser opp med fedre som er tilstedeværende omsorgspersoner og med mødre som i større grad er yrkesaktive enn det bestemødrene og oldemødrene deres var. I dag er kvinner i flertall i høyere utdanning, og andelen som tar utdanning øker blant både kvinner og menn. Vi ser også bevegelse i retning av en gutterolle som gir større rom for relasjonelle og følelsesmessige uttrykk. I tillegg har kjærlighet og samliv mellom mennesker av samme kjønn blitt hverdagslig. Samlet har dette bidratt til å åpne opp mulighetsrommet for alle kjønn. Som redegjort for over, og som vi vil gå grundig inn på i del II, viser rapporten likevel at vi fortsatt har en del å gå på. Dette gjelder særlig når det kommer til aksepten for at gutter uttrykker seg på måter og beveger seg inn på områder som tradisjonelt har vært oppfattet som feminine.

Figur 1.4

Et viktig poeng i utredningen er at barn og unge selv er med på å definere betydningen av kjønn for sin generasjon. På alle arenaene utredningen omfatter; i familien, i barnehagen, i utdanningssystemet, i fritiden og på forbrukerområdet, er barn og unge selv med både på å videreføre og å utfordre eksisterende kjønnsnormer. Vi ser for eksempel tegn til at unge som gruppe er mer åpne for kjønns- og seksualitetsmangfold enn det voksne er. Også i denne sammenhengen kan de nye digitale rammene rundt oppveksten spille en rolle. Samtidig som tradisjonelle idealer kommuniseres mer massivt, har digitale arenaer også gjort det mulig å finne flere alternativer å identifisere seg med for de som på en eller annen måte ikke føler seg hjemme i tradisjonelle kjønnsforventninger. Barn og unge som definerer seg som transpersoner, ikke-binære, eller «født i feil kropp» har blitt mer synlig i samfunnet de siste årene, blant annet via digitale arenaer.

Familie, forbruk og fritid

Stereotype og tradisjonelle oppfatninger av hva jenter og gutter, menn og kvinner kan gjøre, er tungt nedfelt i de fleste kulturer og kommer til uttrykk i våre normer, forventinger og holdninger til kjønn. Barn lærer om kjønn allerede fra de er små. Fra fødselen av er foreldrene som oftest de viktigste omsorgspersonene i barnets liv. Mer eller mindre ubevisst oppdras barna innenfor rammene av foreldrenes praksiser og verdisyn, også knyttet til kjønn og kjønnsroller. Kjønn, kjønnsidentitet og ulike måter «å gjøre» kjønn på utvikles i et samspill mellom biologi, individet selv og omgivelsene. Denne «kjønningen» av oss som individer kommer tydelig til uttrykk i samfunnet. Produkter for gutter og jenter er tydelig adskilt i de fleste leketøysbutikker og klesbutikker. Det er klare føringer for hva som er sett på som passende farger, passformer og aktiviteter for gutter og hva som er sett på som passende for jenter. Slik forsterkes og sementeres kjønnsstereotypier i samspillet mellom foreldre som rollemodeller, familienes forbruk og markedskreftene.

Ser vi på hvordan jenter og gutter disponerer fritiden sin, er det også tydelige kjønnsforskjeller. Som grupper velger jenter og gutter til en viss grad ulike leker og de orienterer seg mot ulike fritidsarenaer. Vi ser også at i store deler av oppveksten er det mest vanlig å ha venner av samme kjønn. I dag tilbringer barn og ungdom flest mye tid foran en skjerm. Også i den digitale fritiden er det tydelige kjønnsforskjeller; jenter bruker mest tid på sosiale medier, mens gutter flest spiller mye spill. I tillegg ser flere gutter enn jenter porno, og flere jenter enn gutter føler seg presset til å sende nakenbilder på sosiale medier. Utfordringene med en tydelig kjønnsdelt fritid kan både være at jenter og gutter får ulike muligheter til å utfolde seg i oppveksten, men også at de tilegner seg ulike erfaringer gjennom deltagelse i ulike aktiviteter og ulike jevnaldermiljøer. Samtidig bidrar en tydelig kjønnsdelt fritid til å gjøre situasjonen vanskeligere for de som ønsker å velge utradisjonelt i fritiden eller på ulike måter bryter med heteronormen og tokjønnsmodellen.

Barnehage og skole

I dag går de fleste barn i barnehage fra de er ett til seks år. I barnehagen deltar de på egenhånd i et institusjonelt felleskap med et nytt sett voksne og i samspill med andre på samme alder. Alt fra toårsalder forstår og definerer de fleste barn seg selv innenfor en kjønnskategori; de er jenter eller de er gutter. I småbarnsfasen vil mange utfordre og eksperimentere med kjønnskategoriene, men ved fem-seksårs-alderen har de fleste barn utviklet evnen til å se, lese og dele omgivelsene inn i kjønn. Som ellers i samfunnet, blir barnehagebarna møtt med forskjellige forventninger ut fra kjønn. Barnas kjønn påvirker hvordan de blir snakket til. Undersøkelser viser at gutter i barnehagen hører navnet sitt oftere enn jenter. Til tross for at barnehagen har tydelige målformuleringer om å bryte kjønnsstereotypier og bidra til økt likestilling, viser utredningen at sektoren fremdeles har en vei å gå når det gjelder omfang og systematikk i dette arbeidet.

Et tilsvarende mønster ser vi også i skolen hvor personalet i for liten grad klarer å utfordre kjønnsstereotypier og tradisjonelle forventninger. I styringsdokumentene for grunnskolen og videregående skole er likestilling og likeverd sentrale mål. Likevel tyder mye på at likestilling er lavest prioritert av alle skolens målområder. Skolen ser ut til i mindre grad å utfordre normer for kjønn og tilvante stereotypier, men heller framstille likestilling som historiske rettigheter vi i dag har oppnådd. Et viktig poeng er også at seksualundervisningen ikke ser ut til å fungere godt nok. I noen grad er undervisningen heteronormativ og handler i stor grad om pubertet, graviditet og seksuelt overførbare sykdommer. Skolen har lite fokus på god og positiv seksuell helse og sosiale sider ved ungdommers seksualliv. Ungdom utvalget har snakket med, etterlyser at seksuelle mediepraksiser som sexting og porno i større grad tematiseres i seksualundervisningen. Å styrke undervisning om kjønn, kropp og seksualitet er viktig. Vi foreslår et strukturelt grep og et betydelig kompetanseløft som både utfordrer kjønnsstereotypier generelt og i større grad retter fokus mot de positive sidene ved seksualiteten.

Kjønnsdelte utdanningsvalg

Det finnes ulike forklaringer på hvordan kjønn har betydning for valg av utdanning, enten det handler om biologi, kulturelle eller strukturelle faktorer. Kjønn formes, forståes og spiller seg ut i et samspill av biologiske og miljømessige forhold. I tillegg har hver enkelt av oss et individuelt handlingsrom til å forme den vi vil være. Utvalget mener likevel at barn og unges handlingsrom, også knyttet til utdannings- og yrkesvalg, formes og begrenses av kjønnsstereotypier på strukturelt nivå, det vil si i praksiser, ordninger og mekanismer på viktige samfunnsområder.

I skolen legger jenter som gruppe ned en større innsats i skolearbeidet og får bedre karakterer enn gutter som gruppe. Dette forplanter seg opp i utdanningssystemet og bidrar til å forsterke et kjønnsdelt utdannings- og arbeidsmarked. Jentene er blant annet i flertall i høyere utdanning, og de har inntatt tidligere mannsdominerte utdanninger som medisin, jus og økonomi. Det er samtidig svært få jenter som tar elektro, bygg og anlegg, eller teknikk og industriell produksjon. Videre ser vi at langt de fleste elevene som tar helse- og oppvekstfag er jenter.

En positiv endring er at helse- og oppvekstfag har blitt mer populært de siste årene og velges av hver tredje elev på yrkesfaglige utdanningsprogram i 2018. Samtidig har andelen gutter på helse- og oppvekstfag økt fra 12 til 20 prosent i perioden 2010-2018. Ved design og håndverk har gutteandelen i samme periode økt fra 11 til 24 prosent. Store deler av denne økningen skyldes imidlertid innføringen av medieproduksjon som et utdanningsprogram under design og håndverk i 2016.

Jentene har ikke i like stor grad gått inn i de guttedominerte programmene i videregående skole. Andelen jenter på bygg og anleggsteknikk har økt fra snaut 4 prosent i 2010 til 6 prosent i 2018. Tilsvarende utvikling har det vært innenfor elektrofag hvor andelen jenter har hatt en svak økning fra litt under 5 prosent i 2010 til 6 prosent i 2018. Andelen jenter i de tradisjonelt guttedominerte utdanningsprogrammene er fortsatt såpass liten at det er vanskelig å hevde at vi går mot en mer balansert kjønnsfordeling.

Når det kommer til høyere utdanning har fokuset på menn i likestillingsarbeidet ikke vært like tydelig som fokuset på å få kvinner inn i tradisjonelt mannsdominerte utdanninger. Dette kan være noe av grunnen til at det i dag er relativt flere kvinner på for eksempel medisinske, tekniske og matematiske studier enn det er menn i tradisjonelt kvinnedominerte utdanninger og yrker innen helse-, omsorgs- og utdanningsfagene. Situasjonen kan imidlertid også henge sammen med at det gir høyere status for ei jente for eksempel å velge medisinstudier enn det er for en gutt å velge sykepleierstudiet. Likestillingsutfordringer på dette området kan derfor også handle om å heve status på og gi bedre avkastning og arbeidsbetingelser til yrker som tradisjonelt har vært kvinnedominerte, slik at de blir mer attraktive for alle kjønn.

1.6.3 Mange bekker små blir en stor å

Overordnet sett vil vi understreke at det er det samlede omfanget av tradisjonelle forventninger til kjønn og det store trykket av stereotype kjønnsroller som utgjør den mest betydelige likestillingsutfordringen for barn og unge i Norge i dag. Noen utfordringer kan synes mindre, mens andre likestillingsutfordringer har store konsekvenser både på individ- og samfunnsnivå. Utredningen viser at kjønnsroller og -stereotypier følger barn fra fødselen av og helt fram til voksenlivet. De finnes på ulike nivåer og kommer til uttrykk både på individnivå og i strukturelle rammer og kulturelle føringer. De er virksomme i familien, i barnehagen, i skolen og i fritiden. Ikke minst er kjønnsstereotypier tydelige i forbruk som klær og sportsutstyr, i digitale medier, i kultur og i idretten. Fordi tradisjonelle kjønnsstereotypier reflekteres i gutters og jenters holdninger til skolen og i valg av utdanninger og yrker, er de også med på å snevre inn framtidige mulighetsrom.

Figur 1.5

I dag er det på mange måter et større rom for nye måter å være gutt på og nye måter å være jente på. Likevel er det et større kulturelt armslag for jentene. Blant annet er det større aksept for å være ei «guttejente», enn å være en «jentegutt». På idrettsfronten har for eksempel holdninger til at jenter spiller fotball endret seg markant de siste tiårene, og idretten har lagt organisatorisk og strukturelt til rette for dette. Handlingsrommet ser ut til å være snevrere for gutter som velger jentedominerte fritidsaktiviteter, og her må både kultur og struktur utfordres. I tillegg trengs det rollemodeller som kan brøyte vei for flere, for eksempel for å øke antallet gutter som danser eller driver med turn, ridning eller kunstløp.

Å skape og vise fram mangfold åpner i seg selv opp barn og unges mulighetsrom. Det kan være skummelt å være den eneste jenta som går tømrer eller den ene gutten som synger i TenSing-koret. Det kan også være skummelt å være den ene skeive 15-åringen i bygda.

Utvalget vil derfor understreke viktigheten av at barn og unge har gode nok mulighetsrom til i størst mulig grad å forme livene sine slik de selv ønsker og opplever som rett for seg. I denne sammenheng er det særlig viktig at offentlige myndigheter sørger for at barnehage og skole følger opp likestilling som et sentralt mål i styringsdokumentene og utfordrer tilvante normer og kjønnsstereotypier i sin daglige virksomhet.

Utvalget er i tillegg særlig kritisk til hvordan kommersielle aktører spiller på kjønnsstereotypier. Utredningen peker på et økende kommersielt forbruks- og utseendepress som i stor grad tilbyr snevre rammer til måter å være gutt på og strenge krav til måter å være jente på. I dag er dette presset i større grad med barn og unge overalt og kan identifiseres på så å si alle arenaer i oppveksten.

1.6.4 Oppsummering av kapitlene

Under følger en kort oppsummering av kapitlene i utredningen delt opp i tre deler.

Del I: Likestilling, kjønn og oppvekst

Kapittel 2: Perspektiver, ambisjoner og avklaringer

Dagens barn vokser opp i en tid der de i utgangspunktet har alle muligheter uavhengig av kjønn. Barn og unge er også selv med på å definere betydningen av kjønn for sin generasjon. I barnehagen, på skolen, i fritidsaktiviteter, i familien og på digitale arenaer er de både med på å videreføre og utfordre eksisterende kjønnsnormer. Dette skjer i samspill med samfunnsendringene.

Fordi forestillinger og holdninger knyttet til kjønn er med på å forme valgene vi tar, er det viktig å skape større bevissthet om kjønnsnormer. Dette representerer noe mer enn arbeidet for like rettigheter og fravær av diskriminering, og om hva som er lov eller mulig. Ved bevisst og systematisk å utfordre kjønnsstereotypier i oppveksten, kan vi bidra til å utvide barn og unges mulighetsrom.

Trange kjønnsnormer har betydning både på individ- og samfunnsnivå. På individnivå kan kjønnsstereotypier være med å påvirke hvilke muligheter den enkelte ser for seg selv gjennom livet, for sosial status, lønn og pensjon, for selvrealisering og livskvalitet, men også for hvilke krav og belastninger de utsettes for i hverdagen. På samfunnsnivå har det konsekvenser for hvordan befolkningens ressurser blir tatt i bruk og hvordan humankapitalen i befolkningen utnyttes. Dette vil vi utdype videre og gi eksempler på når vi presenterer de ulike oppvekstarenaene.

#UngIDag-utvalget vil peke på fem overordnede mål vi mener bør styre arbeidet for likestilling blant barn og unge framover:

Alle barn og unge skal oppleve aksept og respekt for den de er uavhengig av kjønn, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og seksuell orientering

Å fremme en barnehage og skole som utfordrer tradisjonelle kjønnsnormer

Å skape større mulighetsrom og bedre kjønnsbalanse i utdanninger

I større grad å beskytte barn og unge mot seksualisert innhold, kroppspress og kjøpepress

At forskning om likestillingsutfordringer blant barn og unge i større grad prioriteres i både norsk og internasjonal forskning.

Kapittel 3: Kjønn og likestilling – forståelser og begreper

Å jobbe for likestilling i oppveksten handler om flere ting. På den ene siden innebærer det å sammenligne gutter og jenter og å kartlegge kunnskap om hvordan kjønnsforskjeller kan virke negativt for barn og unges muligheter og handlingsrom. På den andre siden handler det om å se hvordan kjønn får betydning også på måter som ikke kan måles med statistikk og som ikke nødvendigvis avdekkes ved å sammenligne gutter og jenter.

Likestillingsutfordringer for barn og unge i dag har i stor grad sammenheng med tradisjonelle normer for kjønn som virker begrensende. For å gi barn og unge et større mulighetsrom, mener utvalget at et normkritisk perspektiv er viktig. Dette innebærer blant annet å utfordre tokjønnsmodellen og heteronormativiteten; begreper som viser til at det finnes et mangfold blant barn og unge når det gjelder kjønnsidentitet og seksuelle orienteringer. Normkritisk pedagogikk innebærer å øve opp evnen til å se hvem som har makt til å definere hva som er normen, og å stille spørsmål ved majoritetens normer og privilegier.

Å arbeide for likestilling betyr ikke at vi mener at oppveksten skal bli kjønnsnøytral. Å lære om kjønnsforskjeller er en del av oppveksten, og barn skaper en form for orden ved å lære om forskjellen på kvinner og menn, jenter og gutter. Samtidig er det slik at både biologiske og sosiale faktorer ligger til grunn for gjennomsnittlige kjønnsforskjeller. Poenget er at det skal være rom for et mangfold av måter å være kjønn på i barndommen, og at barn og unge i utgangspunktet ikke skal føle seg låst i en bås de ikke passer inn i. Dette er viktig for alle kjønn, og det er minst like viktig for gutter som for jenter. Begrepet kjønnsmangfold viser til at det finnes et stort mangfold innad i jentegruppa, innad i guttegruppa og at det finnes barn og unge som definerer seg utenfor de to etablerte kjønnskategoriene. Å skape rom for kjønnsmangfold bidrar til å utvide mulighetsrommet for alle kjønn.

Et viktig utgangspunkt for utredningen er å se kjønn i sammenheng med andre diskrimineringsgrunnlag. Dette kaller vi et kjønn+ perspektiv, og det ligger til grunn for kunnskapsgrunnlaget i de kommende kapitlene.

Likestillingsintegrering er prinsippet om at arbeidet for likestilling er alles ansvar. Prinsippet om likestillingsintegrering er forankret i lovverket, og skal følges opp av alle offentlige virksomheter. På overordnet nivå fungerer ikke prinsippet om likestillingsintegrering etter intensjonen. Utvalget mener at arbeidet med likestillingsintegrering må styrkes, særlig gjelder det i opplæringssektoren.

Kapittel 4: Barndom og oppvekst

I dette kapittelet om oppvekst har vi delt barndoms- og ungdomsårene inn i fire faser: Småbarn, skolebarn, ungdom og unge voksne. Hver for seg preges fasene av utvikling både når det gjelder fysiologisk og sosial modning, sosialisering og sosiale roller. Fasene er i ulik grad preget av sentrale samfunnsinstitusjoner som familien, barnehage, skole og andre utdanningsinstitusjoner. Samtidig endres graden av barn og unges selvstendighet og myndighet betydelig gjennom disse fasene.

Vi har gjennomgått fasene i lys av et kjønn + perspektiv for aldersgruppen 0–25 år. Samtidig har vi hatt som ambisjon å si noe generelt om hva som kjennetegner jenter flest og gutter flest i den enkelte fase. Ved å dele inn i faser har vi også beskrevet barn og unges utvikling og modning, og hvordan arenaer, handlings- og mulighetsrom og rolle i samfunnet endres etter hvert som barn og unge vokser til.

I småbarnsfasen, fra fødsel fram til skolealder, er barnet helt avhengig av foreldrene. Sosialiseringen inn i samfunnet starter tidlig, og så å si alle barn i Norge går i barnehagen. I denne delen har vi dekket hvordan kjønnsidentiteten formes og pekt på hvordan både biologi, omgivelser og individet selv er med på å forme og gjøre kjønn. For de yngste barna er foreldre og andre nære pårørende de viktigste omsorgspersonene, men barnehagen er i dag en viktig institusjon i livene til (nesten) alle småbarn i Norge.

For barn i alderen 6-12 år, er skolen den viktigste samfunnsinstitusjonen, men fortsatt betyr foreldre og annen familie mye. I denne perioden fortsetter individet sin vekst inn i samfunnet, men det gjennomgår også en individuell vekst. Oppdragelsen er innrettet mot at barnet skal bli kompetent og med reell innflytelse i eget liv. Kjønn er en sosial kategori som både forener og skiller. Etter hvert som barnet blir eldre, blir kjønnsdelingen tydeligere. For eksempel blir vennskap innenfor samme kjønn viktig.

Ved overgangen til tenårene kommer de fleste ungdommer i puberteten, kroppen vokser og endres. Jenta blir kvinne, gutten blir mann, fysisk sett og etter hvert også psykisk. I puberteten går den enkelte gjennom store fysiologiske endringer, ungdommen tildeles og inntar selv nye roller. I ungdomsfasen (om lag 13–18 år) tas viktige valg for resten av livet. Ungdomstiden beskrives som livsfasen mellom barn og voksen og som en «prøve/feile-fase» som drives både innenfra og utenfra. Samtidig er dette en periode av livet hvor jenter og gutter orienterer seg vekk fra foreldrene og hvor jevnaldrende betyr stadig mer. Dagens unge melder om at de i store trekk har gode venner å være sammen med, engasjerte foreldre og en skole og et lokalmiljø som de både trives og føler seg trygge i.

Den siste perioden utvalget har sett på, tidlig voksen alder, går fra om lag 19 til 25 år. Da flytter mange unge for seg selv, og de fleste ungdommer starter i arbeid eller i høyere utdanning. Noen etablerer også egne familier. Som unge voksne forsøker vi å definere identiteten vår, både hvem vi er, hvilke grupper vi tilhører og vår seksuelle orientering. Som individer får vi også større klarhet og trygghet når det gjelder våre verdier, holdninger, politisk syn og så videre Selv om identitet kan endres gjennom livet, ser vi at perioden fra sent i tenårene og i første halvdel av 20-årene er en periode der vi i stor grad søker å definere og «sette» hvem vi er.

Del II: Situasjonsbeskrivelse – likestillingsutfordringer barn og unge møter på viktige arenaer

Kapittel 5: Familien

Mange studier har sett på likestillingsutfordringer knyttet til foreldreskap og balansen mellom familiearbeid og lønnsarbeid. Utvalget har funnet lite forskning som ser på mulige likestillingsutfordringer for barn i familien og hvordan kjønn kan ha betydning. I den norske litteraturen har vi ikke funnet studier som primært er rettet mot å utforske familier og foreldres forhold til kjønn i oppdragelsen. Likevel tyder studiene vi har funnet på at foreldre kan ha ulike forventninger til og oppfatninger om gutters og jenters læring, valg og utfordringer. Forventningene og oppfatningene kan være basert på kjønnsstereotypier og tradisjonelle kjønnsroller.

I kapittelet belyser vi hvordan foreldre på ulike måter kan ha forventninger knyttet til barn og deres aktiviteter, valg og interesser som er knyttet til kjønnsnormer og kjønnsroller.

Familier er forskjellige. Familiens bakgrunn og sammensetning har betydning for hva barn lærer om kjønnsnormer og kjønnsroller i egen familie. Idealer for hvordan vi skal oppdra barna våre har endret seg over tid. I kapittelet belyser vi også hvordan noen barn og unge utsettes for negativ sosial kontroll. Det vil si at familie og omgivelser begrenser barn på måter som kan bryte med deres rettigheter. Denne kontrollen må forstås i sammenheng med foreldre, familie og nærmiljøers idealer for kjønn, også i møte med storsamfunnets idealer.

Barn lærer om kjønnsroller også gjennom mor og far som rollemodeller. Kjønnsrollene i familien har endret seg på mange måter i senere år. Særlig har fedre blitt tydeligere og mer tilgjengelige omsorgspersoner. Det er nærliggende å tro at barn som vokser opp i dag oppfatter sine fedre som selvfølgelige omsorgspersoner på en helt annen måte enn for noen tiår tilbake. Det barn lærer om kjønnsroller i egen familie kan være viktig for hvordan de forstår sine egne muligheter knyttet til kjønnsroller, i familien, men også på andre arenaer.

Tjenester rettet mot familier er det siste temaet vi tar opp i dette kapittelet. I den grad vi har kunnskap om det, ser det ut til at det er en økende bevissthet om at det er viktig å ha et kjønnsperspektiv i disse tjenestene. Hittil ser det ut til at fokuset først og fremst er på foreldrene, og da særlig på i større grad å nå og anerkjenne far som en viktig omsorgsperson. Vi finner mindre bevissthet om kjønnsperspektivet når det gjelder barn.

Utvalget mener det er behov for kunnskap om hvordan foreldre og familien forholder seg til normer for kjønn og kjønnsroller i oppdragelse av og forventinger til barna. Temaet må undersøkes på tvers av ulike familier. Slik kunnskap kan være med å belyse kjønnede mønstre i barndom og oppvekst, og den konteksten unge gjør sine valg i og vurderer sine muligheter ut fra. Forventninger barn og unge opplever knyttet til kjønn i familien er problematiske dersom de bidrar til å begrense hva barn og unge ser på som reelle valgalternativer. Det er også urovekkende dersom disse forventningene er med på å gjøre rommet for å være gutt eller jente trangt.

Utvalget vil poengtere at kjønnsbevissthet knyttet til barns kjønn bør være et perspektiv i videreutviklingen av tjenester og informasjon rettet mot familier og foreldre. Slik kan vi sikre at tjenestene verken arbeider ut fra kjønnsstereotype eller kjønnsblinde perspektiver. Det er avgjørende at de som arbeider med å tilby og utvikle tjenester og svare på spørsmål har kompetanse om kjønn, likestilling og mangfold.

Kapittel 6: Barnehagen

Barnehagen er pålagt å fremme likestilling på bakgrunn av kjønn og andre diskrimineringsgrunnlag. En utbredt holdning blant de ansatte er at de mener de først og fremst ser det enkelte barnet, og at de ikke forskjellsbehandler ut fra kjønn. Samtidig er det godt dokumentert at jenter og gutter blir møtt med tradisjonelle kjønnsforventninger i barnehagen. Barn som bryter med kjønnsnormer kan være ekstra sårbare hvis barnehagen ikke har en bevissthet om å motvirke stereotypier om hvordan gutter skal være og hvordan jenter skal være. Likestillingsarbeid i barnehagen handler også om kjønn, kropp og seksualitet. Barn trenger gode vilkår for å utvikle et sunt og naturlig forhold til sin egne kropp og for å kunne sett grenser for seg selv og forstå andres grenser.

Det har vært ulik intensitet i arbeidet med likestilling i barnehagesektoren de siste tiårene. Mens likestilling i barnehagen tidligere først og fremst var knyttet til å rekruttere flere menn, har arbeidet med kjønn og likestilling i pedagogikken kommet noe sterkere de senere årene. Barnehagesektoren er den delen av utdanningsløpet som har hatt størst fokus på arbeidet med likestilling. Temaet har i større eller mindre grad vært på dagsorden hos ulike aktører knyttet til barnehagesektoren. Selv om barnehagesektoren har jobbet aktivt med likestillingsperspektivet, har arbeidet med likestilling ikke vært systematisk og langsiktig. Bare et mindretall av landets barnehager har konkretisert arbeidet med likestilling.

Forskning og utviklingsarbeid fra Norge og Norden finner at gutter og jenter blir behandlet forskjellig i barnehagen. Noen overordnede trekk er at gutter oftere får hjelp, både når de ber om det og uten at de ber om det. Det forventes i mindre grad av gutter at de skal være rolige og vente på tur. Personalet oppholder seg gjerne mer i nærheten av jenter og roser jenter som hjelper de minste barna eller hjelper til under måltider. Gutter blir i større grad sett og hørt i settinger med flere til stede, mens personalet har flere og lengre en-til-en samtaler med jenter. I fysisk lek og mer voldsom lek får jenter raskere beskjed om å roe seg sammenlignet med gutter. Generelt oppmuntrer personalet til kjønnstradisjonelle roller og oppfordrer til lek som ikke bryter med kjønnsnormer.

Studier som følger barna over tid viser at jenter i gjennomsnitt er mer bevisste på verbal stimuli, har bedre språkforståelse og bedre selvregulering enn gutter på samme alder.Det finnes både biologiske og sosiale dimensjoner som ligger til grunn for gjennomsnittsforskjeller mellom jenter og gutter. Samtidig som biologiske forskjeller har betydning, viser flere kvalitative studier sammenheng mellom kjønnsforskjeller og samfunnets forventninger til gutter og jenter. Utvalget vil understreke at målet for en kjønnsbevisst pedagogikk ikke er å fjerne kjønnsforskjeller, men å jobbe for at generaliseringer på grunnlag av kjønn ikke forsterkes på en måte som begrenser barna.

Utvalget mener det er nødvendig å satse på en systematisk og langsiktig kompetanseheving blant ansatte når det gjelder kjønnsperspektivet i pedagogikken. Det er også nødvendig med en tydelig og langsiktig satsing på å rekruttere og beholde flere menn i barnehagelærerutdanningene og i barnehager. Å vise små barn at det er mange måter å være jente på og mange måter å være gutt på, er det første steget mot et mer likestilt samfunn.

Kapittel 7: Grunnopplæringen

I Norge er det skoleplikt for alle barn i 10 år, og deretter følges denne plikten av en rett til videregående opplæring. I kapittelet om grunnopplæringen (grunnskolen og videregående opplæring) gjennomgår utvalget hvordan sektoren ivaretar målet om likestilling i sentrale styringsdokumenter og i praksis.

Likestilling er en sentral verdi som skolen er pålagt å styre etter. Det ligger tydelige føringer både i lov og forskrift om at sektoren skal bidra til likestilling og likeverd. Etter utvalgets skjønn er mål om likestilling godt ivaretatt i grunnopplæringens mange styringsdokumenter. Utvalget ser derfor ikke for seg at en ytterliggere understrekning av likestilling i sentrale styringsdokumenter nødvendigvis vil bety at dette mål- og kompetanseområdet blir bedre ivaretatt. Det avgjørende er om skoleledere, lærere og annet personale i skolen arbeider med temaer som kjønn, kjønnsstereotypier, likestilling og seksualitet i sitt daglige virke. En svakhet er at Kunnskapsdepartementet (KD) i sitt tildelingsbrev til Utdanningsdirektoratet ikke har satt tydelige krav om at sektoren skal ha et likestillingsperspektiv i sin virksomhet. KD bør sette tydelige mål for likestillingsarbeidet og Utdanningsdirektoratet bør rapportere årlig på hvordan de har arbeidet for å nå disse målene ute i sektoren.

Figur 1.6

Om skolen skal bidra til å utfordre kjønnsstereotypier og til flere måter å være, gjøre og forstå kjønn på, er det avgjørende at skolen bygger sin virksomhet på god kunnskap om likestilling, kjønn og en normkritisk pedagogikk. Skolefritidsordningen (SFO) kan ikke være unntatt. Vi vet en del om at gutterollen og jenterollen er i endring. Vi vet mindre om hvorvidt skolen bidrar til disse endringene, og i så tilfelle hvordan. Vi trenger å få mer kunnskap om skoleledernes og lærernes praksis. Det er, så langt vi har funnet ut av, i mindre grad gjort forskning som undersøker lærernes praksis. Vi mangler altså nyere forskning som forteller noe om skolen arbeider konkret og praktisk med likestilling og normkritisk pedagogikk i den daglige virksomheten. Fordi vi baserer utredningen på dels eldre forskning, er det et stort behov for å sette i gang forskning med et lærer-fokus.

En viktig oppgave for skolen er å gi elevene kunnskap om mennesker som kjønnede og seksuelle vesener. Dette strekker seg utover ren kunnskap om reproduksjon, men skal omfatte både fysiske, emosjonelle og sosiale sider av kjønn, kropp og seksualitet. I tillegg skal undervisningen bidra til at barn og unge lærer om et mangfold av identiteter, følelser og praksiser knyttet til kjønn og seksualitet. Dette er en krevende oppgave. Det må følges opp i fag- og læreplaner, undervisningsmateriellet og av skoleledelsen. Mest handler det likevel om lærernes fagkompetanse, som må styrkes.

Sentrale styringsdokumenter vektlegger altså at skolen skal fremme mål som likestilling og likeverd. Det pedagogiske arbeidet i barnehage og skole skal motvirke kjønnsstereotypier og gi alternativer til kjønnstradisjonell lek og læring. Utvalget foreslår derfor at skolestatsråden oppretter et sekretariat som skal arbeide med likestilling i barnehagen og skolen, og bidra til et mindre kjønnsdelt utdannings- og arbeidsmarked. Sekretariatet legges i Utdanningsdirektoratet og skal sørge for at likestilling forankres godt og på alle nivåer i arbeidet med barnehage, grunnutdanningen og videregående utdanning i den statlige strukturen, og bidra til økt kompetanse og gjennomføringsevne. Sekretariatet skal ha en pådriverrolle og arbeide for at likestillingsperspektivet er forankret i hele sektoren.

Skolen skal i undervisningen fremme likestilling og forberede elevene på å møte og skape et likestilt samfunn. Arbeidet med likestilling foregår i varierende grad, og utvalget mener det må til et omfattende løft både for å få temaet på dagsorden i tilstrekkelig grad, synliggjøre hvorfor arbeidet med likestilling er viktig, og hvordan det er mulig å arbeide med dette i praksis. Utvalget foreslår derfor et omfattende kompetanseløft som innrettes mot ledere, rådgivere, lærere, pedagoger og andre ansatte som jobber i barnehage og skole. Kompetanseløftet vi foreslår er tredelt: Del 1 dreier seg om kunnskap om likestilling og normkritikk generelt i barnehage og skole. Del 2 handler om kjønn, kjønnsnormer og likestilling i undervisning og rådgivning om utdanningsvalg i ungdomsskolen. Del 3 retter seg mot en bedre undervisning om kjønn, kropp og seksualitet i grunnskolen. Målet med kompetanseløftet er å ivareta og bidra til et større mulighetsrom for alle barn i barnehagen og i klasserommet, og senere i livet, uavhengig av kjønn, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk, seksuell orientering, religion, etnisitet og funksjonsevne.

Kapittel 8: Kjønnsdelte utdanningsvalg

Kjønnsdelte utdanningsvalg bidrar i stor grad til å opprettholde kjønnsdelingen på arbeidsmarkedet. Særlig er kjønnsdelingen stor innenfor yrkesutdanningen i videregående opplæring. Gutter dominerer i svært stor grad blant elevene på bygg- og anleggsteknikk, elektrofag og teknikk og industriell produksjon. Jenter er i stor overvekt blant elevene på design og håndverk og helse- og oppvekstfag. Det er også klare forskjeller mellom hvilke studieretninger kvinner og menn velger innenfor høyere utdanning, men her har det foregått en utjevning innenfor mange fagområder de siste tiårene. Dette skyldes i hovedsak at en høyere andel kvinner tar mer utdanning og at flere kvinner har gått inn i tidligere mannsdominerte fag, som medisin, psykologi, jus og økonomi. Det har også vært en betydelig økning i andelen kvinner på en del av ingeniørutdanningene. Menn har ikke endret sine valg i samme grad, og andelen kvinner på studier som sykepleie og barnehagelærer er stadig svært høy.

Ungdommers utdanningsvalg er preget av den konteksten de vokser opp i. Hva barn lærer om kjønn i oppveksten, kan ha stor betydning for hva som oppleves som akseptable valg. Det er også grunn til å tro at den menneskelige biologien i gjennomsnitt trekker gutters og jenters orienteringer i litt ulike retninger.

Skjev kjønnsfordeling bidrar til å opprettholde seiglivede forestillinger om hva som er kvinnelig og hva som er mannlig. Det kan innskrenke hva barn og unge ser som sitt mulighetsrom. Kjønnsstereotypier kan også påvirke indirekte barn og unges forståelse av egne evner og interesser.

Foreldres utdanningsbakgrunn, yrke og inntekt er noe av det som i størst grad er med på å påvirke utdanningsvalg. Yrkeskompetanse i lærefag oppnås oftest av unge som har foreldre med yrkesfagutdanning. Unge som har foreldre med høyere utdanning, tar i større grad høyere utdanning selv og velger mindre kjønnsdelt. Kvinner med høyere sosial bakgrunn har hatt større tilbøyelighet til å velge mer kjønnsutradisjonelt enn både menn med høyere sosial bakgrunn og andre kvinner.

For å gi gutter og jenter like forutsetninger, trenger ansatte i barnehager og skoler kunnskaper om kjønnsperspektivet i den daglige praksisen. Skolen bidrar i liten grad til å motvirke kjønnsdelte utdanningsvalg, men utredningen viser at det er stort potensiale for å inkludere kjønnsperspektivet i karriereveiledningen.

Det har vært gjennomført en del tiltak for å motvirke kjønnsdelte utdanningsvalg, for eksempel bruk av rollemodeller, kampanjer av ulike slag og kjønnspoeng. Få av tiltakene har blitt evaluert. Flest tiltak har det vært for å få jenter til å velge matematiske og naturvitenskapelige fag.

Utvalget mener at for å kunne påvirke unges valg gjennom politikk krever det at vi har en grunnleggende forståelse av hvordan utdanningsvalg fattes. Utvalget ønsker å bidra til og forhindre at individer opplever begrensninger på bakgrunn av sitt kjønn. Dersom regjeringen ønsker endring, må det i framtiden særlig satses på å få til endringer innenfor de kjønnsdelte yrkesfagene i videregående opplæring og på tiltak rettet mot gutters utdanningsvalg generelt.

Kapittel 9: Fritid

Barn og unges fritidsarenaer er varierte og strekker seg fra den uorganiserte fritiden hjemme på soverommet, lek på lekeplassen, turer i skogen, fotball på løkka, til deltakelse i klubber og foreninger, korps, kulturskole og idrettslag. Skjermbruk er også en del av fritiden. Det skriver vi om i kapitel 11.

Utvalget har funnet lite forskning om kjønn og likestillingsutfordringer i barn og unges uorganiserte fritid og i fritiden utenom idretten. I kapittelet har vi derfor konsentrert oss om den organiserte fritiden og i hovedsak idrett.

Mange fritidsarenaer er kjønnsdelte. Idretten skiller seg ut som spesiell fordi den i stor grad organiseres etter kjønn ved at gutter og jenter spiller på ulike lag. Også når vi ser på tall for deltakelse i kulturaktiviteter, finner vi kjønnsforskjeller. I kulturskolen deltar dobbelt så mange jenter som gutter. I idretten deltar jenter med minoritetsbakgrunn i langt mindre grad enn andre ungdommer. Det er også slik at jenter generelt slutter i større grad enn gutter i idretten utover i tenårene.

Normer for kjønn og kjønnsroller kan ha betydning for forventninger til barn og unge i idretten på ulike måter. Noen studier tyder på at det innenfor noen idretter eksisterer idealer om én type maskuline egenskaper som er bedre egnet enn andre og enn feminine egenskaper. Dette kan gjøre mulighetsrommet trangere for barn og unge som ikke lever opp til dette idealet. Mens jenter kan bli vurdert som dårligere (egnet) i noen idretter, kan det likevel være enklere for jenter enn for gutter å velge kjønnsutradisjonelle idretter. Vi vet lite om hvordan det er for gutter i idretten som ikke lever opp til disse maskuline idealene, eller som deltar i aktiviteter som anses som feminine. Svært mange barn og unge deltar i idretten på et eller annet tidspunkt i oppveksten. Hva de lærer om kjønn på idrettsarenaer, vil dermed kunne ha betydning for svært mange.

Kjønn kan ha betydning for hvilke muligheter og begrensninger unge møter i idretten og for om gutter og jenter har samme tilgang til ressurser, fasiliteter og å satse videre innenfor de enkelte idretter. Et annet spørsmål er om unge som ønsker å drive med idrett uten å satse, har like muligheter uavhengig av kjønn. Et siste spørsmål er om gutter og jenter opplever utenforskap ulikt. Dette er spørsmål vi mener bør undersøkes nærmere.

Forskning peker på at årsakene til lavere deltakelse blant jenter med minoritetsbakgrunn er svært sammensatt. Dette er en utfordring som trenger mer innsats. Det er ikke slik at alle må delta i idrett, men det er problematisk når deltakelsen er så skjev på gruppenivå. Det brukes enorme midler på idretten hvert år. Det er ingen grunn til at en gruppe skal gå glipp av godene som kommer ut av disse midlene. Både erfaringer, nettverk og grunnlag for god helse er eksempler på slike goder.

Det er behov for mer kunnskap om flere deler av fritiden i et kjønnsperspektiv. Kulturaktiviteter er et eksempel. Andre fritidsarenaer vi vet lite om er religiøse organisasjoner og biblioteker.

Utvalget mener det er behov for å samle og bygge opp kunnskapen om kjønn og kjønn sammen med andre diskrimineringsgrunnlag i barn og unges fritid. Det vil gjøre det enklere for det spekteret av aktører som opererer på fritidsfeltet å kunne identifisere likestillingsutfordringer og dermed arbeide for å løse dem. Utvalget mener at både myndighetene og idretten må legge ned en større innsats for å sørge for at alle barn og unge har muligheter til deltakelse som ikke begrenses av kjønn.

Kapittel 10: Forbrukerområdet

Dagens oppvekst innebærer å være en del av et kommersielt marked. Digitalisering har gjort barn og unge til konstante forbrukere. Markedsplassene følger med inn på de fleste av hverdagens arenaer, via mobiltelefon og nettaktiviteter. Ny teknologi for analyse av person- og forbrukerdata bidrar til at reklame i mye større grad kan skreddersys til enkeltpersoner.

Kunnskapsgrunnlaget vi har tyder på at tradisjonelle kjønnsroller er svært tydelige på de kommersielle markedene. Stereotype framstillinger av gutter og jenter er det dominerende. En rekke studier viser at markedsføringen retter seg på ulike måter til gutter og jenter. Dette er spesielt synlig i sosiale medier. Reklame myntet på jenter spiller ofte på kropp og utseende, mens reklame rettet mot gutter gjerne er mer produktorientert. Digitale spill og teknologi er blant de produktene som blir mest aggressivt markedsført mot gutter. Jenter mottar svært mye reklame relatert til skjønnhet og kosmetikk. Fargebruken er også ganske ulik, med mørke, harde farger slik som mørk blå, grønn, svart og knall rød til gutter, og rosa, rødt og duse farger til jenter. Studier viser at ungdommer selv er ganske sjokkert over hvor store kjønnsforskjeller det er i reklamene de mottar. Ungdommer reagerer spesielt på hvor utseende- og kroppsfokusert mange av reklamene jenter mottar er.

De siste årene har det både internasjonalt og i Norge vokst fram en gruppe såkalte influensere som lever av å være synlige i sosiale medier. De blir ofte brukt av næringsdrivende til å bygge merkevarer og markedsføre produkter og tjenester. Influenserne får ofte en sterk posisjon og stor påvirkning på mange unge mennesker.

I september 2019 ble det lansert retningslinjer mot kroppspress i sosiale medier som skal bidra til å ansvarliggjøre influensere, nettverk og annonsører. Målet er å redusere utseende- og kroppspress. Et bransjeutvalg skal administrere og håndheve retningslinjene. Retningslinjene er et supplement til lovverket på området. Markedsføringsloven regulerer bruken av markedsføringstiltak. Forbrukertilsynet har ansvar for å håndheve reglene. De siste årene har Forbrukertilsynet arbeidet aktivt for å forebygge brudd på markedsføringsloven i digitale rom. De har utarbeidet flere veiledere. De har også gjennomført flere tilsynsaksjoner blant annet hos de største influenserne, og sammen med Medietilsynet har de utarbeidet skisser til retningslinjene mot kroppspress i sosiale medier.

Utvalget mener den kjønnede markedsføringen kan få flere uheldige konsekvenser for barn og unge. Den kan påvirke rammene unge har for å utvikle kjønnsidentitet og oppfatninger av hva det vil si å være jente eller gutt. Den kan begrense valgmuligheter knyttet til kjønn og forsterke kjønnsstereotypier. Utvalget tror også at markedsføringen, spesielt i sosiale medier, kan bidra til et økt kroppspress. Utvalget mener at det må iverksettes tiltak på flere nivåer, både nasjonalt og internasjonalt. Blant annet mener vi at det er behov for en strengere regulering og bedre håndheving av regelverket knyttet til markedsføring og reklame.

Kapittel 11: Skjermbruk

Skjermmedier er allestedsnærværende i barn og unges hverdag. Tiden barn og unge bruker på skjermbaserte aktiviteter har økt mye de siste årene. Stadig yngre barn får egen smarttelefon og nettbrett. Tatt i betraktning all den tiden barn og unge bruker foran skjermer, er det ingen tvil om at digitale medier er en viktig faktor i hvordan kjønnsnormer begrenser og utvider gutters, jenters og andre kjønns forståelse av seg selv og andre.

På digitale medier synliggjøres et mangfold av mennesker og relasjoner som er med på å utfordre trange kjønnsnormer og -stereotypier. Gjennom skjermmediene er det mulig å utforske egen og andres identitet og forståelser av kjønn innenfor et langt bredere nedslagsfelt enn det som har vært mulig tidligere. Barn og unge som ikke føler seg hjemme i samfunnets normer for kjønn, kan finne forbilder, venner og fellesskap på ulike digitale medier. Forskningen sier imidlertid lite om på hvilke måter og i hvilket omfang kjønns- og seksualitetsmangfold er representert i digitale medier.

På den andre siden er det et overordnet funn i forskning om innholdet i skjermmediene at det i stor grad formidles tradisjonelle kjønnsstereotypier. Kjønn har stor betydning for hva barn og unge gjør og lærer via digitale medier. I tillegg oppsøker og eksponeres jenter og gutter i stor grad for ulikt innhold. Dette henger sammen med at det er klare kjønnsforskjeller mellom jenter og gutter når det gjelder hvilke digitale medier de bruker tid på. Den tydeligste kjønnsforskjellen er at jenter bruker mer tid på sosiale medier enn gutter, og at gutter bruk mye mer tid på å spille spill enn jenter.

På digitale medier formidles feminine idealer for hvordan jenter skal være som i mange tilfeller er motsetningsfylte. Idealer om individualitet, karriere og suksess brytes mot mer tradisjonelle feminine idealer. Ikke minst er jenters handlingsrom begrenset når det kommer til hva som oppfattes som akseptabel seksualitet.

Dominerende maskuline idealer ser ut til å være mindre komplekse. Normene for maskulinitet er imidlertid trange, noe som blant annet er tydelig i spill-verdenen. En viktig del av de maskuline idealene er forventningen om å være heterofil. Studier av kjønnsrepresentasjoner på barne-TV viser at gutter og menn som i liten grad har tradisjonelle maskuline egenskaper framstilles som morsomme eller komiske.

Barn og ungdom selv etterlyser voksnes innsikt i og ansvar for hva de erfarer på digitale medier. Å se porno og å dele nakenbilder er vanlige praksiser som for mange kan oppleves som spennende og positivt, men som også kan gjøre barn og ungdom sårbare og utsatte. Det går tydelig fram i flere undersøkelser at jenter som gruppe har mer negative erfaringer knyttet til ulike seksuelle mediepraksiser enn det gutter som gruppe har. Voksnes redsel, advarsel og pekefinger fører gjerne til forvirring og skam i stedet for beskyttelse. Barn og unge trenger voksne som har innsikt i hva som skjer på skjermmediene og som kan prate med dem blant annet om seksuelle mediepraksiser.

Kapittel 12: Stress og press

Bekymring omkring ungdoms opplevelse av stress og press og hvilke konsekvenser dette kan ha for deres psykisk helse, har i stor grad tatt over for åtti- og nittitallets bekymring for rus og ungdomskriminalitet. Både i Norge og internasjonalt viser undersøkelser en økning i selvrapporterte psykiske vansker blant ungdom. I Norge kan vi blant annet følge utviklingen ved hjelp av Ungdataundersøkelsen og de tidligere Ung i Norge undersøkelsene. Begge undersøkelsene viser betydelige kjønnsforskjeller. Det er en mye høyere andel jenter som rapporterer om psykiske helseplager. Også data fra den regionale undersøkelsen Ung-HUNT viser den samme utviklingen. Gutter er likevel overrepresentert i selvmordsstatistikken og i utviklingsforstyrrelser som viser seg tidlig.

I forskningslitteraturen finner vi flere typer forklaringer på hvorfor jenter oftere enn gutter rapporterer om psykiske helseplager. En type forklaring dreier seg om at jenter kan være mer sårbare biologisk sett. En annen type forklaring peker på at gutter og jenter gjennom sosialiseringen har lært seg å gi uttrykk for vansker på ulike måter. En tredje typer forklaring handler om at jenter faktisk utsettes for større belastninger, rent objektivt sett, fordi de er jenter. Forskere foreslår at man bør se nærmere på hvordan jenter forholder seg til skole og utdanning for å finne ut hvorfor forskjellene har økt over tid. Det pekes også på at en bør undersøke hvilken rolle sosiale medier spiller i kombinasjon med kropps- og utseendepress, rangering og popularitet i ungdomsmiljøene.

Økningen i psykiske plager blant jenter kobles ofte til stress og press i skole og utdanningssammenheng. Kjønnsforskjeller i opplevd skolestress er godt dokumentert. Mye forskning viser også at jenter som opplever mer kroppspress, oftere har et negativt kroppsbilde og oftere utvikler ulike typer spiseforstyrrelser. Imidlertid viser stadig mer forskning at gutter og menn også sliter med kroppspress og kroppsbildeforstyrrelser, men at dette presset til dels kommer til uttrykk på andre måter enn hos jenter. Vi er særlig bekymret for kropps- og utseendepress som formidles gjennom digitale medier og for mengden og hyppigheten i eksponering av usunne kroppsidealer.

Del III: Utvalgets anbefalinger og tiltak

Kapittel 13: Prinsipper for tiltakene

Kapittel 13 gjennomgår prinsippene utvalget legger til grunn for tiltakene vi foreslår. Målene for tiltakene: Å bidra til å bryte ned kjønnsstereotypier og åpne opp mulighetsrommet for barn og unge. Dernest å bidra til bedre kjønnsbalanse, særlig innenfor utdanning og arbeidsliv. Tiltakene er knyttet til kjønn, men vi legger til grunn at de øvrige diskrimineringsgrunnlagene må ses i sammenheng med kjønn i utforming av tiltak. Videre legger vi rettferdighet og barns rettigheter til grunn for tiltakene. Lønnsomhetsperspektivet er viktig, men underordnet. Vi mener tiltak så langt det er mulig bør være kunnskapsbaserte, men det er en utfordring at tiltak ofte ikke følges opp av forskning. Samtidig understreker vi at det ikke finnes én løsning på likestillingsutfordringene for barn og unge, men at det må til en rekke tiltak. Anbefalingene våre er rettet mot offentlige myndigheter. De er i tråd med prinsippet om likestillingsintegrering og i stor grad tenkt fulgt opp av myndigheten som har sektoransvaret eller i samarbeid mellom myndigheter som har tilgrensende ansvarsområder.

Figur 1.7

Kapittel 14: Tiltak

I kapittel 14 beskriver utvalget våre anbefalinger til tiltak. De er delt inn i tre innsatsområder:

Innsatsområde 1: Økt valgfrihet og større mulighetsrom for alle barn og unge

Innsatsområde 2: Større frihet fra stress, press og annen risiko for alle barn og unge

Innsatsområde 3: Økt trygghet og kompetanse om kjønn, kropp og seksualitet blant barn og unge

I tillegg mener vi det er behov for å styrke det sektorovergripende arbeidet på likestillingsfeltet.

Innsatsområde 1: Økt valgfrihet og flere muligheter for barn og unge. Utvalgets forslag til tiltak oppsummert

Utvalget anbefaler at

Kunnskapsdepartementet oppretter et likestillingssekretariat i Utdanningsdirektoratet som skal sørge for at arbeidet med likestilling innenfor opplæringssektoren blir systematisk, målrettet, planmessig og dermed fører til endring

utdanningssektoren gjennomfører et omfattende og landsdekkende kompetanseløft i skoler og barnehager om likestilling og normkritisk pedagogikk. Egne deler av kompetanseløftet må omfatte kjønnsdelte utdanningsvalg (rettet mot ansatte i ungdomsskolen) og kunnskap om kjønn, kropp og seksualitet

utdanningsmyndighetene sørger for at det utvikles godt og omfattende støttemateriell til lærere i barnehager og skoler slik at de kan oppfylle krav om en pedagogikk som bygger på likestilling – i tråd med lovpålagte plikter

utdanningsmyndighetene etablerer et uavhengig ressursmiljø for å styrke arbeidet med likestilling i læremidler i grunnskolen

utdanningsmyndighetene legger bedre til rette for at kunnskap om likestilling i praksis integreres i barnehage- og grunnskolelærerutdanningene og i barne- og ungdomsarbeiderfaget

Utvalget anbefaler at

utdanningsmyndighetene sørger for at læreplanen for faget utdanningsvalg inneholder kompetansemål som bidrar til mer praktisk undervisning. Kjønn og normkritikk må være tydelige perspektiver i faget. Myndighetene må også legge til rette for mer praksis i faget gjennom å utvikle veiledningsmateriell og spre gode eksempler

kommunene bidrar til kjønnsbevisst rekruttering til helse-, omsorgs og oppvekstsektoren gjennom å tilby kjønnsbevisste rollemodellbesøk, jobbeskyggedager og yrkespraksis til elever i ungdomsskolen

Kunnskapsdepartementet etablerer en variant av rollemodell.no med ungdom og voksne som har valgt kjønnsutradisjonelle yrkesfag og som er rettet mot ungdomsskolen

Kunnskapsdepartementet piloterer en ordning med likestillingsstipend for det underrepresenterte kjønn på svært kjønnsskjeve utdanninger i videregående opplæring

arbeid for bedre kjønnsbalanse tas eksplisitt inn i mandatet til Samarbeidsrådet for yrkesopplæring (SRY) og de faglige rådene

Kunnskapsdepartementet pålegger skoleeiere et særlig ansvar for å følge opp elever som har valgt utradisjonelt. Udir bør utvikle veiledere til skoleeier/skoler og lærere om hvordan de best kan følge opp elevene i løpet av skole- og lærlingetiden

myndighetene etablerer en tilskuddsordning som lærlingebedrifter kan søke på for å tilrettelegge for lærlinger av det underrepresenterte kjønn

fylkeskommunene etablerer nettverk for underrepresenterte kjønn i svært kjønnsskjeve yrkesfag. Myndighetene bør også opprette en tilskuddsordning som arbeidstakerorganisasjoner og arbeidsgivere kan søke på for å etablere nettverk for de som er ute i arbeidslivet

myndighetene etablerer en nasjonal satsing for å rekruttere menn til helse-, omsorgs og lærerutdanningene i høyere utdanning

dagens søknader fra høyere utdanningsinstitusjoner om bruk av tilleggspoeng og alternative opptakskriterier byttes ut med felles søknader for studiesteder som tilbyr samme studieprogram i regi av Universitets- og høyskolerådet

Utvalget anbefaler at

Kulturdepartementet sørger for at kunnskap om kjønn og likestilling i barn og unges fritid samles, systematiseres og gjøres tilgjengelig

Kulturdepartementet utvider oppdraget i tildelingsbrevet til Norges idrettsforbund med flere og tydeligere krav til arbeidet med likestilling når det gjelder barne- og ungdomsidretten

Kulturdepartementet i samarbeid med idretten og andre relevante aktører utarbeider en målrettet nasjonal strategi for at jenter med minoritetsbakgrunn skal ha samme mulighet til deltakelse i idretten som andre grupper barn og unge

Kunnskapsdepartementet tar initiativ til at kommunene kartlegger tilbud og rekruttering til kulturskolen og hvordan kjønnsnormer har betydning. Kommunene bør undersøke status og utfordringer i eget tilbud

myndighetene på kulturfeltet vurderer muligheten for en ny tilskuddsordning for aktører som ønsker å lage filmer, serier og barne-TV produksjoner som tematiserer kjønnsnormer og kjønnsmangfold

myndighetene gjennom forskriften for utdeling av tilskudd til utvikling av spill må stille krav til kjønnsbalanse og representasjon av kjønnsmangfold

myndighetene veileder og følger opp større norske spillselskaper når det gjelder å arbeide aktivt med likestilling og inkludering i tråd med pliktene i likestillings- og diskrimineringsloven.

Innsatsområde 2: Større frihet fra negativt stress, press og annen risiko. Utvalgets forslag til tiltak oppsummert

Utvalget anbefaler at

regjeringen prioriterer arbeidet med å følge opp anmodningsvedtakene for å motvirke kroppspress som ikke er fulgt opp

regjeringen innfører strengere regulering i markedsføringsloven og foreslår endringer i loven for å hindre reklame som kan bidra til kroppspress

myndighetene går i dialog med internasjonale plattformeiere og myndigheter i andre land og er en pådriver for strammere lovregulering og kontroll når det gjelder markedsføring

myndighetene må sørge for at det etableres et fast samarbeid mellom ulike direktorat og tilsyn om arbeidet for å motvirke markedsføring som kan bidra til kroppspress for barn og unge. Kjønnsperspektivet er viktig i dette arbeidet

myndighetene må følge opp og etter en tid evaluere om de bransjestyrte retningslinjene mot kroppspress i sosiale medier fungerer godt nok

det tas inn som tydelige kompetansemål i læreplanene i skolen at barn og unge skal ha kunnskap om kommersielt press og påvirkning i digitale medier

myndighetene utvikler opplæringsmateriell rettet mot foreldre slik at de kan hjelpe barn og unge å få et kritisk og bevisst forhold til reklame og annen markedsføring, spesielt i sosiale medier

myndighetene oppretter en tilskuddsordning barn og unge selv kan søke på for å gjennomføre tiltak mot press og stress, og for å styrke unges selvbilde

helsemyndighetene gjennomfører en utredning av hvordan skolehelsetjenesten og helsestasjon for unge fungerer for gutter, jenter og barn og unge som bryter med tokjønnsmodellen. Utredningen må også undersøke hvordan dette ser ut i ulike kommuner i Norge.

myndighetene sørger for at det utvikles støttemateriell til det tverrgående temaet folkehelse og livsmestring for ulike fag og at dette materiellet har et tydelig normkritisk perspektiv.

Innsatsområde 3: Økt kunnskap og trygghet om kjønn, kropp og seksualitet. Utvalgets forslag til tiltak oppsummert

Utvalget anbefaler at

myndighetene følger opp anbefalingene fra faggruppen som fulgte evalueringen av undervisningen om seksualitet i skolen

det foreslåtte kompetanseløftet i skole og barnehage inneholder en egen del om kjønn, kropp og seksualitet, rettet mot dem som underviser om disse temaene. Kunnskap om kjønn, kropp og seksualitet i småbarnsalderen må inkluderes i delen om normkritikk og likestilling rettet mot barnehageansatte

helsemyndighetene utarbeider informasjon om kjønn, kropp og seksualitet til foreldre som bruker helsestasjonen og sørger for at temaene tas opp i samtaler ved småbarnskontroll.

Behov for et sterkere virkemiddelapparat – Utvalgets forslag til tiltak oppsummert

Likestillingssekretariatet i Utdanningsdirektoratet foreslått under innsatsområde 1 vil være en viktig del av et styrket virkemiddelapparat på likestillingsfeltet.

Videre anbefaler utvalget at:

Kulturdepartementet må få en tydelig rolle som pådriver overfor departementsfellesskapet og sørge for at pliktene i likestillings- og diskrimineringsloven om aktivt likestillingsarbeid for offentlige myndigheter gjøres kjent

Kulturdepartementet gir Bufdir et tydelig oppdrag om å bidra til å gjøre pliktene bedre kjent og utvikle verktøy og kunnskapsgrunnlag som er nyttig for de ulike myndighetene i sitt arbeid for økt likestilling, jamfør aktivitets- og redegjørelsesplikten. Det bør følge midler med oppdraget. Departementet bør også følge med på om det er behov for å styrke LDO ytterligere til arbeidet med å følge opp aktivitets- og rapporteringspliktene.

Fylkesmannen får et konkretisert oppdrag i tildelingsbrev om å arbeide for å fremme likestilling i barnehagesektoren og et tilsvarende oppdrag i grunnskolen. Det bør gjeninnføres likestillingsteam i hver fylkesmannsregion. Det må følge midler med oppdraget.

myndighetene legger til rette for at kommunene i større grad kan utvikle planer og mål for sitt likestillingsarbeid. Regjeringen bør opprette en likestillingspris som deles ut til den kommunen som arbeider best med likestilling.

Kapittel 15: Behovet for ny kunnskap

I kapittel 15 vurderer vi behovet for kunnskap om kjønn og likestilling blant barn og unge. Utvalget mener at de relevante departementene må foreta en koordinert gjennomgang av om kjønnsperspektivet er godt nok ivaretatt i departementenes oppdrag og prioriteringer til Forskningsrådet om barn og unges levekår. Videre anbefaler vi at det opprettes et nettverk for å samordne kunnskap om kjønn og likestilling i større, eksisterende undersøkelser om barn og unge. Utvalget mener at Bufdir kan spille en større rolle i å samle, systematisere og tilgjengeliggjøre relevant kunnskap om kjønn og likestilling slik at det kan brukes i arbeidet med likestilling i relevante myndigheter og tjenester. Dessuten er det et generelt behov for å evaluere tiltak som iverksettes og sørge for en helhetlig kunnskapsoversikt over kjønn og likestillingsutfordringer knyttet til barn og unge.

Utvalget mener at det bør settes av midler over en tiårsperiode til en forskningssatsing om kjønn og likestilling blant barn og unge i regi av Norges forskningsråd.

Videre vurderer vi behov for kunnskap knyttet til de tre innsatsområdene.

Innsatsområde 1: Økt valgfrihet og flere muligheter for barn og unge

Utvalget anbefaler at det settes av midler til forskning på likestilling, kjønn og en normkritisk pedagogikk i barnehagen og særlig i grunnskolen. Forskning bør være en del av arbeidet med å utvikle og implementere det foreslåtte kompetanseløftet. I tillegg er det behov for forskning om betydningen av kjønn for organisering og aktiviteter i skolefritidsordningen

Vi trenger mer kunnskap om hvilke tiltak som faktisk bidrar til at ungdom velger mindre kjønnsdelte utdanninger. Utvalget mener det er behov for mer systematisk forskning som ser på

betydning av kjønnsstereotypier for endringer i kjønnsdelte utdanningsvalg

sammenhengen mellom stereotypier, holdninger og preferanser på den ene siden og mulighetsstrukturen i utdanning og arbeid på den andre

hvordan forhold i samfunnet og muligheter på arbeidsmarkedet påvirker kjønnsforskjellene i utdannings- og yrkespreferanser

på hvilke måter forskjeller i generelle egenskaper og preferanser påvirker utdanningsvalg og utspiller seg på arbeidsmarkedet, og hvordan dette henger sammen med kjønn

betydningen av kjønnsdelte valg for betingelser i arbeidsmarkedet, og konsekvenser av å velge atypisk

erfaringer med atypiske valg i yrkesfagene, og betydningen av mer kjønnsblandede klasser og arbeidsmiljøer for trivsel og tjenesteutøvelse/produktivitet

studier som ser på betydningen av geografi og bosted, samt forholdet mellom sosial bakgrunn, innvandrerbakgrunn og kjønnsdelte valg

Vi mener også det vil være en fordel med eksperiment-studier som undersøker normer og forventninger blant barn og unge knyttet til kjønn, utdanning og arbeid, og sammenliknende studier på tvers av land som ser på betydningen av utdanningssystem og arbeidsmarked for kjønnsdeling.

På fritidsfeltet mener utvalget at det er behov for å få mer kunnskap om

hvorfor gutter og jenter ofte velger ulike fritidsaktiviteter

på hvilke måter kjønn har betydning for valg og for deltakelse innenfor ulike fritidsarenaer

om kjønn har betydning for tilgang til muligheter og ressurser innenfor ulike idretter

om tilgang på muligheter og ressurser har betydning for motivasjon for å satse eller slutte

om hva stereotype oppfatninger av kjønn innenfor idretten kan bety for barn og unge som opplever at de ikke passer inn i kjønnsidealene, med særlig tanke på gutter og maskulinitetsidealer

på hvilke måter kjønn har betydning når det gjelder barn og unges deltakelse i kulturaktiviteter

om gutter og jenter har ulike muligheter innenfor ulike deler av kultursektoren

om betydningen av kjønn på andre fritidsarenaer som religiøse arenaer og biblioteker

Utvalget mener det er behov for å få fram mer kunnskap om hvordan reproduksjon av kjønnsnormer skjer gjennom oppdragelse, og hvordan kjønn har betydning i ulike familiers forventninger til gutter og jenter. Det bør dessuten gjennomføres en ny tidsbruksundersøkelse for å følge med på utviklingen i kjønnsforskjellene i tidsbruk i familien for kvinner og menn, gutter og jenter.

Innsatsområde 2: Større frihet fra negativt stress, press og annen risiko

Det er behov for mer oppdatert forskning om langsiktige konsekvenser av markedsføring rettet mot gutter og jenter, om markedsføring som bryter med kjønnsnormene, og om sammenhengene mellom markedsføringen og stereotype kjønnsuttrykk og selvforståelse i praksis. Utvalget mener at det er behov for oppdatert forskning om hvordan markedsføring i sosiale medier spiller inn på kroppspress.

Det er stort behov for forskning som både går i dybden og viser bredden i kjønnsperspektivet på digitale medier der barn og unge bruker mye av sin tid, og forskning som får fram barn og unges egne perspektiver. Vi trenger også mer kunnskap om hvilken rolle sosiale medier spiller i kombinasjon med kropp- og utseendepress, rangering og popularitet i ungdomsmiljøene.

Innsatsområde 3: Økt kunnskap og trygghet om kjønn, kropp og seksualitet

Vi trenger mer kunnskap om hvordan pornografi påvirker barn og unge, og hvilken betydning det har for synet på kjønn, kropp og seksualitet, for seksuell praksis og for grensesetting, vold og overgrep i et kjønnsperspektiv. Utvalget mener det er behov for mer kunnskap om barn og unges seksuelle mediepraksiser.

Kap 16: Økonomiske og administrative konsekvenser

Utvalget skal ifølge mandatet utrede økonomiske og administrative konsekvenser av utvalgets forslag. Det har ikke vært mulig innenfor den tid og de økonomiske rammer utvalget har hatt til rådighet, å gjennomføre en samfunnsøkonomisk analyse for alle tiltak utvalget foreslår. Det samme gjelder de administrative konsekvensene. Utvalget har fått gjennomført en forenklet samfunnsøkonomisk analyse av to av de viktigste tiltakene utvalget foreslår. Dette gjelder kompetanseløftene i barnehage og skole og et likestillingssekretariat i Utdanningsdirektoratet. Kostnadene til likestillingssekretariat i Utdanningsdirektoratet vil i hovedsak dreie seg om lønn til sekretariatet, men også noe til drift og til forskning- og utvikling. Utvalget legger til grunn en ramme for lønnsmidler på mellom 6 og 10 millioner kroner årlig til sekretariatet.

Utvalget anslår at kostnader knyttet til kompetanseløftet i normkritisk pedagogikk vil beløpe seg til om lag 20 millioner kroner årlig eksklusive vikarkostnader. Utvalget antar at de totale kostnadene vil ligge et sted mellom 20 og 50 millioner kroner årlig, avhengig av i hvor stor grad det vil være behov for å sette inn vikarer mens lærere og annet personale kurses.

Når det gjelder utvalgets øvrige tiltak, er konsekvensene av disse basert på vårt beste skjønn. Beløpene vi gir i dette kapittelet er kun ment å indikere kostnadene for de ulike tiltakene. Flere av utvalgets forslag til tiltak vil kunne iverksettes innenfor gjeldende budsjettrammer.

Del 1
Likestilling, kjønn og oppvekst

2 Perspektiver, avklaringer og ambisjoner

Figur 2.1

Likestilling mellom kjønnene er en grunnleggende verdi i det norske samfunnet. Diskusjoner om likestilling har fylt det offentlige ordskiftet fra slutten av 1800-tallet og fram til i dag. I den samme perioden har formell likestilling gradvis blitt oppnådd i lov og forskrift gjennom et møysommelig arbeid. På 1970-tallet skjøt debatten om likestilling ny fart, og ingenting tyder på at debatten er over med det første. På mange områder møter barn og unge fortsatt tydelige forventninger til kjønn. Dette påvirker hva de opplever at de kan gjøre, hvem de kan være og hvilke utfordringer de møter. Å åpne opp for et større mangfold av måter å være kjønn på er viktig for barn og unges livsutfoldelse her og nå, men også for hvilke muligheter de vil få i framtiden.

Dette er første gang det skrives en norsk offentlig utredning som tar for seg kjønnslikestiling i barn og unges oppvekst. En slik gjennomgang er viktig både fordi arbeidet for kjønnslikestilling må tilpasses den historiske konteksten dagens barn og unge vokser opp i, og fordi barn og unge som samfunnsgruppe tradisjonelt er viet lite oppmerksomhet i likestillingsarbeidet. I dette kapittelet redegjør vi for hvordan vi har tolket og avgrenset mandatet, og hvordan vi har definert sentrale begreper. Til slutt utdyper vi utvalgets ambisjoner og de mål vi mener bør prioriteres for likestillingsarbeidet i årene som kommer

2.1 Tolkninger og avgrensninger i mandatet

Under følger en redegjørelse for #UngIDag-utvalgets forståelse og tolkning av mandatet. Mandatet er gjengitt i kapittel 1. Under presenterer vi:

Hvilke forståelser av kjønn som ligger til grunn for utredningen

Hva utvalget legger i likestillingsbegrepet

Hvilke aldersgrupper utredningen omfatter

Utdypning og avgrensing av arenaene vi har utredet

2.1.1 Forståelser av kjønn

Kjønn er en så selvfølgelig og grunnleggende del av vår identitet at vi ofte ikke ser hvor stor betydning det har for våre liv. Vår kjønnsidentitet utvikles gjennom livsløpet i et samspill mellom biologiske og sosiale forutsetninger. Vi møter holdninger og normer til kjønn først i familiene. I samspillet med familie, venner og en større omgangskrets er barn og unge selv med på å forhandle om og videreutvikle ulike måter å forstå og gjøre kjønn på.

Kjønnsstereotypier

I vårt mandat står det at «Utvalget skal utrede hvilke kjønnsstereotypier som finnes på de definerte arenaene (i familien, barnehage, skole og skolefritidsordning som forbrukere, tradisjonelle og sosialer medier, og fritid), hvordan disse kommer til syne og utbredelsen av dem. Utvalget skal se på årsaker til kjønnsstereotypier og konsekvenser for barn og unges utfoldelse og deltakelse på de definerte arenaene.» Vi mener at kunnskap om kjønnsstereotypier er et godt og viktig utgangspunkt for å kunne utrede likestillingsutfordringer i oppveksten. I utredningen har vi undersøkt kjønnsstereotypier på flere ulike nivåer. De tre nivåene henger sammen, og de påvirker hverandre:

Ulike måter å gjøre kjønn på (individ)

Normer, forventninger og holdninger (kultur)

Praksiser, ordninger og strukturer i samfunnet (struktur)

EIGE, European Institute for Gender Equality, har definert kjønnsstereotypier som «Preconceived ideas whereby females and males are arbitrarily assigned characteristics and roles determined and limited by their gender.»[9] Utvalget forstår EIGEs definisjon som «Forutinntatte ideer som vilkårlig tildeler menn og kvinner karakteristika og roller som er bestemt av og begrenset til deres kjønn.»[10] I Store norske leksikon er stereotypi definert som en inngrodd, vanemessig, unyansert innstilling, oppfatning eller handling.[11] Begrepet kjønnsstereotypi kan med andre ord også beskrives som en inngrodd, vanemessig, unyansert innstilling, oppfatning eller handling knyttet til kjønn.[12]

Kjønnsstereotypier har grunnlag i de normene for kjønn som dominerer i samfunnet, som igjen henger sammen med tradisjonelle og historiske forståelser av kjønn. Normer for kjønn har betydning utover det som handler om like rettigheter, fravær av diskriminering og hva som er lov eller mulig. Stereotype oppfatninger av kjønn læres fra tidlig alder og kommuniseres på alle arenaer der barn og unge ferdes. Kjønnsnormer har betydning for hvordan andre behandler oss og hva de forventer av oss. Normene påvirker hvilke opplevelser barn og unge oppsøker og hva barn og unge opplever at de kan gjøre uten å frykte for å bli dømt, diskriminert, utestengt eller latterliggjort: Kan jeg som er gutt gå med rosa skjorte? Kan jeg som er jente bli snekker? Kan jeg være både muslim og lesbisk? Kan jeg som gutt begynne på kunstløp i stedet for fotball? Kjønnsstereotypier kan begrense barns valgmuligheter og gjøre det vanskeligere å ta valg som går ut over definerte og tradisjonelle jente- og gutteroller.[13] De kan virke hemmende og være vanskelige å leve opp til, men ofte på ulike måter for gutter og jenter.

Kjønnsmangfold

Kjønnslikestilling handler ikke bare om likestilling mellom jenter og gutter. Utvalget har valgt å bruke begrepet kjønnsmangfold for å inkludere alle kjønn og for å inkludere mangfoldet innad i kjønnskategoriene. Kjønnsmangfold er et forholdsvis nytt begrep og assosieres kanskje i størst grad til transpersoner og diskrimineringsgrunnlagene kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk. Uttrykket kan også forstås bredere. Utvalget har lagt Barne-, ungdoms- og familiedirektoratets (Bufdirs) definisjon av kjønnsmangfold til grunn:

Kjønnsmangfold er et perspektiv som står i kontrast til tokjønnsmodellen, og handler om at det finnes mange måter å være kvinne/mann, gutt/jente på, både for homofile, heterofile, lesbiske, bifile og transpersoner. Begrepet åpner også opp for at det finnes flere kjønnsidentiteter enn kvinne og mann. Begrepet kan bidra til å skape rom for ulike kjønnsuttrykk-, preferanser og identiteter uten å kategorisere.

Kilde: Bufdir.no

Selv om utvalget har vært bevisst på å forstå kjønn innenfor et mangfoldsperspektiv, er det fortsatt slik at vi i størst grad utreder likestilling mellom jenter og gutter. Dette henger sammen med mandatets innretning. I tillegg bygger det aller meste av tilgjengelig kunnskap om kjønn i oppveksten på forskning om gutter og jenter. Forskjeller i hvordan gutter og jenter møtes i samfunnet er også et viktig aspekt for å forstå hvilke utfordringer barn og unge som bryter med kjønnsnormer opplever, herunder de som bryter med heteronormen og tokjønnsmodellen.[14]

2.1.2 Rettferdighet som grunnlag for likestilling

Likestillings- og diskrimineringsloven legger til grunn at alle i Norge skal ha like rettigheter og at vi skal være et samfunn som aktivt forebygger diskriminering og fremmer likestilling. Utvalget legger rettferdighet til grunn for likestilling. Prinsippet om rettferdighet er spesielt viktig når det gjelder barn og unge fordi de ikke har samme status og makt som voksne. Et rettferdig samfunn legger til rette for deltakelse på like vilkår der kjønn, alder, klasse, etnisitet, religion, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk eller funksjonsnedsettelse ikke har betydning for muligheter og livsutfoldelse.

Utvalget mener at å fremme likestilling er positivt for samfunnet som helhet. I den grad normer for kjønn begrenser individers valg av utdanning og yrke, vil samfunnet få dårligere tilgang til det fulle omfanget av evner og potensiale i befolkningen. Eksempler kan være jenter med gode evner i matematikk, eller gutter med anlegg for omsorgsarbeid, som unngår å velge utdanninger og yrker de kunne egnet seg til på grunn av forestillinger og forventninger om kjønn. Svært kjønnsdelte mønstre i arbeidslivet bidrar også til å svekke fleksibiliteten og omstillingsevnen på arbeidsmarkedet.

Et mer likestilt samfunn fører til at færre opplever seg marginalisert og diskriminert, og det vil være færre som opplever minoritetsstress. Når samfunnet ikke er likestilt, vil det alltid være en del mennesker som bruker krefter og energi på å finne sin plass, eller leve opp til kjønnsnormer de ikke føler seg hjemme i. Økt likestilling fører potensielt til at et større mangfold av befolkningen i større grad kan bruke sine ressurser til utdanning, arbeid og aktiviteter som bidrar til bedre livskvalitet for den enkelte og til større verdiskaping i samfunnet. Utvalget vil imidlertid understreke at lønnsomhet må komme som en positiv konsekvens av rettferdighetsprinsippet og aldri gå på bekostning av rettferdighet i arbeidet for likestilling.

Arbeidet for likestilling gjelder både gutter og jenter

Tradisjonelt har likestilling handlet om like rettigheter for kvinner og menn, der styrking av kvinners rettigheter har vært sentralt. I dag er det vedtatt politikk at likestillingsarbeidet også skal omfatte gutter og menn. Likevel blir arbeidet for likestilling noen ganger framstilt som et nullsumspill der enten jenter eller gutter vinner på likestilling.

Figur 2.2

På den ene siden vil noen hevde at likestilling er oppnådd i dag og at jenter og kvinners stilling er styrket på bekostning av gutter og menns stilling. For eksempel ser vi at gutter i gjennomsnitt får lavere karakterer i skole- og utdanningssystemet sammenlignet med jenter. Frafall fra videregående opplæring er høyere blant gutter enn blant jenter. Jentene får best resultater og er nå i flertall ved flere prestisjefylte utdanninger der menn tradisjonelt har dominert, som jus, medisin og økonomi. Det er flere menn enn kvinner som ikke stifter egen familie og får barn, og gutter og menn topper selvmordsstatistikken.

Andre mener derimot at det er nødvendig at arbeidet med særlig å styrke kvinners stilling fortsetter, og dette er også framhevet i formålsparagrafen i likestillings- og diskrimineringsloven. Kvinner som gruppe, tjener for eksempel fortsatt mindre enn menn. Menn eier i gjennomsnitt mest og innehar de mest prestisjefylte jobbene. Flere jenter enn gutter blir utsatt for overgrep, og langt flere jenter oppgir utfordringer med stress og psykisk helse.

Utvalget anerkjenner begge disse utfordringsbildene og mener framstillingen illustrerer at arbeidet for likestilling må gjelde både gutter og jenter. Utvalget mener samtidig at det er for snevert å framstille likestilling som en kjønnskamp. Likestillingsutfordringer har først og fremst grunnlag i de trange normene for kjønn som vi alle møter i samfunnet. Hovedmålet med likestillingsarbeidet må være å åpne opp mulighetsrommet for alle kjønn. Likevel skal vi ikke underslå at arbeidet for et mer likestilt samfunn av og til innebærer at enkelte privilegier som noen grupper historisk har hatt, forsvinner. Dette er en rettferdig utvikling.

Likestilling betyr ikke at alle skal behandles likt

Likestilling blir ofte satt i sammenheng med likeverd. Likeverdsbegrepet understreker at alle mennesker har like stor verdi, og det er en grunnplanke for alt likestillingsarbeid.[15] Å jobbe for likestilling og likeverd betyr imidlertid ikke at alle skal behandles likt. Dette henger sammen med at vi er forskjellige og har ulike forutsetninger. Det å behandle alle likt, ved for eksempel å stille de samme kravene til mennesker som har ulike forutsetninger, kan føre til diskriminering.

Likestilling betyr heller ikke at «kjønnene skal bli like». Snarere innebærer det å jobbe for at gjeldende forståelser av maskulinitet og femininitet ikke virker begrensende. Sagt på en annen måte vil et mer likestilt samfunn åpne opp mulighetsrommet og gi frihet fra trange normer. På samfunnsnivå handler likestilling om å endre strukturelle og kulturelle forhold som fører til at mennesker møter barrierer eller forskjellsbehandles på grunn av den de er. Å jobbe for at kjønnsnormer ikke virker begrensende vil gi økt frihet for alle kjønn.

2.1.3 Likestilling med et barne- og ungdomsperspektiv

Å beskrive likestillingsutfordringer for barn og unge er ikke det samme som å gjøre det for voksne. For det første tilbringer barn og unge mye av tiden sin på andre arenaer enn de fleste voksne. På disse arenaene foregår et samspill mellom barn som de voksne bare delvis har tilgang til. For det andre befinner barn og unge oftere enn voksne seg i situasjoner der de er avhengig av foreldre eller andre voksenpersoner. Derfor er det viktig å understreke deres individuelle rett til livsutfoldelse uten begrensninger eller forskjellsbehandling på grunn av kjønn og kjønnsstereotypier. Underveis i oppveksten tilegner barn og unge seg gradvis nye roller og får større selvstendighet. Nettopp det at de befinner seg i en overgangsfase der de skal sosialiseres inn i familien og storsamfunnet, samtidig som de skal ha rett til å finne sin egen vei, gjør oppveksten til en særlig viktig arena for likestillingsarbeid.

Begrenset kunnskap om likestillingsutfordringer blant barn og unge

I arbeidet med utredningen har utvalget fått bekreftet at det foreligger lite forskning på kjønn, kjønnsstereotypier og kjønnslikestilling relatert til barn og unge i en norsk kontekst. Forskningen har først og fremst konsentrert seg om likestillingsutfordringer i voksenbefolkningen. Vi har mye kunnskap om tema som utdanningsnivå, arbeidsforhold, økonomi, foreldreskap og yrkesvalg i et kjønnsperspektiv. Omfattende statistikk og forskning viser tydelige strukturelle forskjeller mellom kvinner og menn, og forskning belyser konsekvensene av disse forskjellene både på individ- og samfunnsnivå. Dette gjelder for eksempel lønnsforskjeller, deltidsarbeid og det kjønnsdelte arbeidsmarkedet. Forskningen om barndom og ungdomstid har i mindre grad et kjønnsperspektiv. Dette er kanskje aller tydeligst når det kommer til familien som arena. Det finnes mye forskning om mødres og fedres roller, men veldig lite om hva barn lærer om kjønn på den arenaen som har størst betydning, og der de tilbringer aller mest tid, nemlig i hjemmet sitt.

Det foreligger en del statistiske undersøkelser om barn og unge som dokumenterer kjønnsforskjeller mellom jenter og gutter. Statistikken viser kjønnsforskjeller, for eksempel ulik deltakelse på fritidsarenaer og ulike skjermaktiviteter for jenter og gutter, men vi vet ofte ikke nok om hva dette har å si for barn og unge på kort og lang sikt. Et unntak er kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg. Der har vi en god del kunnskap om årsaker til at unge velger ulikt og hvilke konsekvenser det får.

På flere av arenaene vi har utredet er det begrenset eller ingen statistikk. Kunnskapsgrunnlaget er mer fragmentert og gir i mindre grad «harde fakta» om strukturelle forskjeller når det kommer til familie, forbrukerområdet og pedagogisk praksis i barnehage, skolen og skolefritidsordningen. Dette henger blant annet sammen med at dette delvis er områder som ikke like enkelt kan undersøkes ved bruk av registerdata og spørreundersøkelser. Hvordan læreren formidler betydning av kjønn overfor elevene sine, er ikke like lett å måle som karakterforskjeller mellom jenter og gutter. I arbeidet med utredningen har vi savnet forskning som kan gi innsikt i hvordan og på hvilken måte statistiske kjønnsforskjeller får betydning i barn og unges liv, men også mer generelt hvordan kjønn har betydning i oppveksten.

Selv om vi kan si en god del om status for kjønnslikestilling i oppveksten på et overordnet nivå, mangler vi altså forskning som utdyper likestillingsutfordringer på flere av arenaene. Dette har til dels gjort det utfordrende å svare på mandatet når det gjelder årsaker til og konsekvenser av likestillingsutfordringer barn og unge møter. I flere av tiltakene etterlyser vi derfor mer kunnskap og forskning.

En utredning om alle barn og unge fra 0–25 år

Når det gjelder aldersavgrensning sier mandatet at «[utvalget skal] redegjøre for status for kjønnslikestillingen blant barn og unge (hovedsakelig fra barnehagealder til og med videregående skole).» Utvalget har definert målgruppen barn og unge som alle barn og unge i Norge i alderen 0–25 år, men med hovedvekt på aldersgruppen 1–18/19 år. Vi har altså valgt å legge mest vekt på perioden barn og unge går i barnehage og grunnopplæring.[16] Kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg er imidlertid nevnt som en hovedutfordring i mandatet, og vi har derfor også til en viss grad utredet hva som skjer etter videregående skole, i hovedsak overgangen til høyere utdanning.

Boks 2.1 Aldersgrenser på barndom og ungdomstid

FNs barnekonvensjon setter en klar aldersgrense på barndommen fra 0 til 18 år: «I denne konvensjonen menes med barn ethvert menneske under 18 år»¹, og dette knyttes til myndighetsalder. I henhold til FNs barnekonvensjon følger en rekke rettigheter for personer som defineres som barn (0–18 år). Disse rettighetene er også stadfestet i norsk lov, som setter myndighetsalder ved fylte 18 år. Én sentral verdi, som er nedfelt i artikkel 2, er at alle barn er sikret like rettigheter og frihet fra diskriminering også på bakgrunn av kjønn.2

I NOU 2011: 20 Ungdom, makt og medvirkning ble det understreket at i norsk sammenheng er ungdomsbegrepet vidt og foranderlig. Rett til utdanning er fastsatt i Opplæringslova og gjelder alle, etter den såkalte ungdomsretten. Loven fastslår ungdommers rett til ordinær videregående opplæring i tre år, eller mer for noen utdanninger som varer lenger, i hovedsak yrkesfag. Ungdomsretten bortfaller vanligvis ved fylte 24 år.

Som øverste ansvarlige fagmyndighet for barn og unge opererer Barne- og familiedepartementet med en barne- og ungdomstid fra 0-25 år. Dette har blant annet bakgrunn i Forskriften om tilskudd til de frivillige barne- og ungdomsorganisasjonene, en forskrift som utløser tilskudd for tellende medlemmer opp til 26 år.

¹ Barnekonvensjonen 1991, artikkel 1

² Ibid., artikkel 2

Kjønn er en viktig dimensjon helt fra fødselen av, og barn lærer tidlig om hva som er forventet av dem som gutt eller jente. Som vi viser i kapittelet om barnehage, er det viktig å jobbe med likestilling og et normkritisk perspektiv allerede fra småbarnsalderen av. Ungdomstiden er også en viktig periode der vi som individer gjennomgår store fysiske endringer, modnes og tar valg for framtidig utdanning og yrkesliv. I flere av kapitlene dekker vi ungdomstid i størst grad fordi det foreligger mest forskning og kunnskap om ungdomstid i et kjønnsperspektiv. I en del sammenhenger blir kjønnsperspektivet også mer framtredende fra tenårene, for eksempel når det gjelder skjermbruk, utdanningsvalg og stress og press knyttet til skoleprestasjoner og kroppsidealer.

Kjønn får ulik betydning i ulike kontekster

Denne utredningen skal avdekke likestillingsutfordringer ut fra en kjønnsdimensjon. Samtidig ønsker utvalget å anerkjenne at vi som individer er mer enn kjønn. Likestilling betyr at alle personer skal ha like rettigheter og muligheter i samfunnet, uavhengig av blant annet kjønn, funksjonsnedsettelse, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk, alder, etnisitet, livssyn og religion. Arbeidet for å fremme likestilling må også ses i sammenheng med sosiale og geografiske forskjeller.

Hva kjønn betyr i oppveksten henger sammen med andre diskrimineringsgrunnlag og sosial bakgrunn. Barn med en annen etnisk bakgrunn enn majoriteten kan oppleve utfordringer med motstridende forventninger til hvem de kan være som gutt eller jente på ulike arenaer. De kan også møte fordommer fra majoritetssamfunnet på bakgrunn av stereotype oppfatninger av hvordan gutter og jenter med minoritetsbakgrunn er og hvilke roller de gis og innehar. Barn og unge med nedsatt funksjonsevne kan erfare at de ikke blir sett som kjønn på samme måte som jevnaldrende. De blir først og fremst sett som et funksjonshemmet barn eller ungdom, ikke som gutt eller jente.

Det finnes et stort mangfold innad og mellom de to etablerte kjønnskategoriene, jente og gutt. En del barn og unge føler ikke at de passer inn i kjønnsforventningene de møter og opplever det som en belastning å skille seg ut. Særlig viser forskningen at tradisjonelle kjønnsforventninger er en utfordring for barn og unge som har en annen kjønnsidentitet enn vi ser og forventer. Bevissthet og kunnskap om betydningen av kjønnsnormer i oppveksten er viktig for å gi større rom for det store mangfoldet som finnes blant jenter, det store mangfoldet som finnes blant gutter og for de som ikke identifiserer seg innenfor tokjønnsmodellen. Vi har derfor valgt å se likestillingsutfordringene i et kjønn+ perspektiv, noe vi utyper ytterligere i neste kapittel.

2.1.4 Arenaer

I mandatet er arenaene utvalget skal utrede presist beskrevet:

Formålet med utvalgets arbeid er å utrede likestillingsutfordringer barn og unge møter gjennom deltakelse på viktige arenaer. Disse arenaene er familien, barnehage, skole og skolefritidsordning, forbrukerområdet, tradisjonelle og sosiale medier og fritid. Fritidsarenaen omfatter både egenorganiserte og organiserte aktiviteter, blant annet innenfor idrett og kultur.

Kilde: #UngIDag-utvalgets mandat

Utvalget har fulgt mandatet tett, og gitt en systematisk utredning av de arenaene som er angitt i mandatet. Vi har utredet arenaene familien, barnehage, skole (inkludert skolefritidsordninger, forbrukerområdet og fritid. Mandatet pålegger også utvalget å utrede likestillingsutfordringer i tradisjonelle og sosiale medier. I dag har barn og unge smarttelefoner eller mobiltelefoner alt i 10-årsalderen, noen enda tidligere. Allerede i barnehagealder spiller, lærer og leker barn via skjerm, det være seg smarttelefoner, nettbrett eller TV. For å gjenspeile barn og unges mediebruk i dag, har vi derfor valgt å utrede skjermbruk blant barn og unge i et kjønnsperspektiv. Dette inkluderer både tradisjonelle og sosiale medier.

Det har ikke vært en del av vårt mandat å utrede vold/overgrep/mobbing, samt helse. Likevel har vi valg å ha med et eget kapittel om stress og press, noe som berører psykisk helse. Dette er et viktig tema relatert til dagens oppvekst, som er relevant på mange arenaer og har en tydelig kjønnsdimensjon.

Utvalget er også bedt om å se særlig på kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg. Kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg er godt beskrevet i flere offentlige utredninger, forskning, og statistikk. Utvalget har derfor vektlagt å gi en nøktern beskrivelse av tilstanden når det gjelder kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg, samt kjønnsdelingen på arbeidsmarkedet. I stedet har vi lagt vekt på å beskrive og forklare mekanismer som har betydning for at unge jenter og unge gutter velger tradisjonelt. Vi har også prioritert å utrede tiltak som kan bidra til å redusere betydningen av kjønn for utdannings- og yrkesvalg.

2.2 UngIDag-utvalgets mål og ambisjoner for en mer likestilt oppvekst

Normer for kjønn har dype røtter og det tar gjerne generasjoner å få til store endringer. Historien viser at likestillingsarbeid krever en langsiktig og kontinuerlig innsats. I arbeidet for økt likestilling kan det være flere ulike spor og strategier som fører fram. Ett eksempel på at det nytter å arbeide for likestilling, er kvinners inntog i flere utdanninger og yrker som tidligere var mannsdominerte. Vi har ikke sett en tilsvarende økning av menn i kvinnedominerte utdanninger og yrker. Årsaken kan være at det gir større prestisje og er mer lønnsomt både for gutter og jenter å velge et tradisjonelt mannsdominert yrke som medisin, enn et tradisjonelt kvinnedominert yrke som sykepleier. At gutter i mindre grad inntar tradisjonelt kvinnedominerte utdanninger og yrker kan også skyldes at normene knyttet til maskulinitet generelt er trangere enn normene for feminitet i nyere tid, og at det har vært færre tiltak rettet mot menn i likestillingsarbeidet.

Fordi flere forhold kan virke sammen om å begrense barn og unges mulighetsrom, mener vi at det er nødvendig å arbeide med flere strategier og tiltak samtidig. Vi har derfor lagt et helhetlig perspektiv på likestillingsarbeidet til grunn for våre mål og ambisjoner. Til grunn for utredningen ligger det et rettferdighetsprinsipp som ser alle mennesker som likeverdige. Det er et grunnleggende mål å øke mulighetsrommet for alle barn og unge slik at de ser alternativer særlig til kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesveier. Samtidig er det ikke et mål at barndommen skal bli kjønnsnøytral, eller at alle nødvendigvis er eller skal være like.

Utvalget vil peke på fem overordnede mål (ambisjoner) vi mener bør styre arbeidet for likestilling blant barn og unge framover.

Alle barn og unge skal oppleve aksept og respekt for den de er uavhengig av kjønn, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og seksuell orientering

Utvalget har som en overordnet ambisjon for det norske samfunnet at alle barn og unge skal oppleve aksept og respekt for den de er, uavhengig av kjønn, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og seksuell orientering. Det er derfor viktig at alle tjenester og arenaer som har kontakt med barn og unge har kunnskap og bevissthet om kjønnsnormer og driver en normkritisk praksis. Det betyr blant annet å utfordre tilvante normer og forestillinger om kjønn og kjønnsroller. Vi mener at dette er spesielt viktig for barn og unge som selv utfordrer tradisjonelle forestillinger om kjønn, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og seksualitet. Samtidig vil det skape økt aksept, raushet og romslighet i samfunnet for øvrig, noe vi alle vil ha nytte av. Yngre aldersgrupper går foran med mer positive holdninger til kjønns- og seksualitetsmangfold og et inkluderende samfunn sammenlignet med eldre aldersgrupper.[17]

Ved å arbeide for et samfunn basert på verdier som respekt og romslighet, setter vi spørsmålstegn ved og løser opp i hemmende strukturer og tilvante forestillinger om kjønn. Utvalget vil understreke at samfunnet må legge ned en økt innsats for at individer skal få kraft til lettere å ta valg som går på tvers av tradisjonelle forestillinger og normer knyttet til kjønn.

En barnehage og skole som utfordrer tradisjonelle kjønnsnormer

Barn lærer normer og forventninger til hva gutter og jenter kan gjøre fra de er små. Derfor er det viktig at de allerede i barnehagen og videre gjennom skoleløpet møter ansatte som har kompetanse på kjønn og likestilling. Barnehagen og skolen må i større grad utfordre tilvante holdninger til kjønn, tilby alternative rollemodeller og bidra til å gjøre barn og unge bevisste på kjønnsnormer de møter i hverdagen. Dette er normer som barn og unge både utsettes for og som de selv er med på å reprodusere. Ved et systematisk, normkritisk arbeid har barnehager og skoler mulighet til å bryte kjønnsstereotypier generelt og åpne opp for utradisjonelle utdannings- og yrkesvalg spesielt. Utvalget mener at normkritisk pedagogikk må bli et verktøy som både barnehage og skole benytter i den daglige virksomheten.

For å realisere ambisjonen om en barnehage og en skole som utfordrer tradisjonelle kjønnsnormer, er det behov for et betydelig kompetanseløft om kjønn, likestilling og normkritisk pedagogikk blant de ansatte. I tillegg må skoleledere og lærere være kjent med og arbeide for at likestillingsmålene i styringsdokumenter som rammeplanen, opplæringslov og læreplaner oppfylles. Når barnehagebarn og skoleelever lærer om kjønn og likestilling på en normkritisk måte, blir de også bedre i stand til selv å identifisere kjønnsstereotypier. Dette kan gi en beskyttelse mot strenge krav til hvordan de skal være gutt og jente, og det vil kunne gjøre det lettere å ta valg i tråd med egne interesser, behov og ønsker selv når disse går på tvers av kjønnsnormene.

Utvalget foreslår et bredt anlagt kompetanseløft til ansatte i barnehage og skole som omfatter tre tema: a) Likestilling og normkritikk i den pedagogiske praksisen, b) Undervisning om kjønn, kropp og seksualitet og c) Kjønnsdelte yrkes og utdanningsvalg. Studentene på barnehagelærer- og lærerutdanningene må også på en mer systematisk måte lære om kjønn og likestilling, hvordan de kan anvende normkritisk pedagogikk og hvordan de kan synliggjøre og utfordre tilvante og tradisjonelle tankemønstre og kjønnsroller.

Større mulighetsrom og bedre kjønnsbalanse i utdanninger

Utvalget har som ambisjon for videregående opplæring å innrette tiltak som bidrar til bedre kjønnsbalanse særlig innen yrkesfagene. Disse tiltakene må gjelde både jentedominerte og guttedominerte yrkesfag. Innen høyere utdanning mener vi det er viktig å utvikle tiltak som rettes mot å rekruttere flere menn til kvinnedominerte utdanninger. Det eksisterer allerede en del tiltak rettet mot å rekruttere kvinner til mannsdominerte utdanninger. Vi har også sett en endring i retning av at flere kvinner søker seg til tradisjonelt mannsdominerte fag i høyere utdanning. Der det er hensiktsmessig, bør eksisterende tiltak videreføres. Nye tiltak i høyere utdanning bør særlig rettes mot menn og tradisjonelt kvinnedominerte utdanninger.

Utvalget mener det er hensiktsmessig å sette et tallmessig mål på minst 20 prosent for det underrepresenterte kjønn i de mest kjønnsdelte yrkesfag og utdanninger. Regjeringen har i forskrift åpnet for at læresteder kan søke om å tildele tilleggspoeng til det underrepresenterte kjønn i høyere utdanning. I dag har flere læresteder fått departementets godkjenning til å tildele kjønnspoeng når det er færre enn 20 prosent av ett kjønn på en utdanning. Ordningen kommer både kvinner og menn til gode slik Likestillings- og diskrimineringsloven forutsetter. Å gi et måltall har i flere sammenhenger vist seg som et nyttig verktøy for å bidra til og å måle endring. Et måltall må sees i sammenheng med kunnskaps- og kompetanseheving av ansatte i barnehage- og skolesektoren. Utvalget foreslår en rekke tiltak som kan føre fram mot dette målet. Hvordan målet om 20 prosent skal og kan oppnås, må avgjøres gjennom tilpasning til det enkelte fag og lokal medbestemmelse.

Barn og unge bør i større grad beskyttes mot seksualisert innhold, kroppspress og kjøpepress fra kommersielle aktører

Den nye digitale virkeligheten gjør at barn og unge eksponeres for kjønnsstereotypier og -normer på en annen måte enn før. På internett er de bare få tastetrykk unna porno og annet seksualisert innhold som kan bidra til et skadelig syn på seg selv, egen og andres kropp. Dette gjelder både jenter og gutter, men mye tyder på at trykket og omfanget av negative erfaringer er større blant jenter.

Utvalget mener at myndighetene bør gå tydeligere i dialog med plattformeiere som opererer på tvers av landegrenser. Norge bør være et foregangsland for å drive fram internasjonale avtaler for bedre kontroll av hva barn og unge eksponeres for fra kommersielle aktører på nett, blant annet når det gjelder seksualisert innhold, kroppspress og kjøpepress. En vei å gå er via en strengere regulering av innhold og reklame. For eksempel kan aktører som bryter loven, utestenges. Reklame mot barn og unge må reguleres særlig strengt. Ingen barn og unge skal motta reklame for plastisk kirurgi. Dette forbudet bør håndheves like strengt som forbudet mot alkoholreklame. I tillegg bør myndighetene støtte opp om aktører som tilbyr alternative idealer. Dette kan for eksempel realiseres via støtteordninger til produsenter av film, TV-serier og spill, i tillegg til støtteordninger til barne- og ungdomsorganisasjoner som er motkrefter på andre måter. Det er ikke minst viktig at barn og unge selv er godt rustet til å håndtere det de møter av seksualisert innhold, kroppspress og kommersielt innhold. Dette er en av grunnene til at undervisningen om kjønn, kropp og seksualitet i større grad må tematisere det barn og unge møter på digital medier.

Kunnskap om likestillingsutfordringer blant barn og unge bør prioriteres i norsk og internasjonal forskning

Oppdatert kunnskap er avgjørende for å bidra til økt likestilling. Kunnskap er viktig både for å identifisere likestillingsutfordringer som tar den virkeligheten barn og unge vokser opp med i dag alvorlig og for å utvikle gode tiltak. Utvalget foreslår derfor en tiårig satsning på forskning om likestillingsutfordringer blant barn og unge som kanaliseres via Norges Forskningsråd. Utvalget anbefaler også at regjeringen i dialog med European Research Council utarbeider en prioritert forskningssatsning som særlig egner seg for forskning på tvers av landegrenser om følgende temaer: Digitale medier, kroppspress, porno og seksualisering, kommersialisering av oppveksten og stereotype kjønnsroller.

3 Kjønn og likestilling – forståelser og begreper

Figur 3.1

Likestilling er grunnleggende sett et spørsmål om rettferdighet. Å være likestilt er noe hver og en av oss har rett til, som en følge av den respekt hver og en av oss har krav på som personer. […] Like vilkår betyr fravær av vold og tvang, av diskriminering, marginalisering og utestenging, men også, mer positivt, like livssjanser, og lik anledning – i alle relasjoner – til å være jevnbyrdig.[18]

I kapittel 2 ga vi en overordnede presentasjon av status for likestilling blant barn og unge. Vi gjorde også rede for hvilke forståelser av likestilling og kjønn vi har lagt til grunn for utredningen, og hvilke avgrensninger vi har gjort ut fra mandatet. I dette kapittelet går vi dypere inn i hva likestilling betyr med vekt på oppvekstperspektivet. Videre ser vi på hvordan kjønn kan forstås, og hvordan kjønn kan ha betydning på forskjellige måter for barn og unge med ulike bakgrunner og utgangspunkt. Vi gjør også rede for hvordan plikten til å fremme likestilling er forankret i lovverket og i internasjonale konvensjoner. Sist i kapittelet gjør vi rede for hvordan det offentlige likestillingsarbeidet i Norge er organisert, og for hva som ligger i begrepet normkritikk og normkritisk pedagogikk.

Utvalget mener at det er nødvendig med god innsikt i hvordan kjønnede forventninger til barn og unge reproduseres, samtidig som normer endres etter som samfunnet og oppveksten endrer seg. Likestilling i oppveksten må forstås ut fra en bred innfallsvinkel. Kjønnslikestilling handler om alle kjønn, og det handler om mangfoldet innad og mellom gutte- og jentekategorien.

Kjønn må også forstås i sammenheng med andre faktorer i barn og unges liv. Barn og unge har mange forskjellige identiteter, bakgrunner og forutsetninger. En gutt fra Oslo med somaliske foreldre kan ha helt andre erfaringer i møte med samfunnet enn en gutt fra Finnmark med majoritetsbakgrunn. Kjønnsnormer slår inn på ulike måter i samspill med blant annet etnisk bakgrunn, seksuell orientering, funksjonsevne, sosial bakgrunn og geografisk tilhørighet.

Bevissthet og kunnskap om betydningen av kjønnsstereotypier i oppveksten er et viktig utgangspunkt for å fremme likestilling. Det er viktig for å kunne gi større rom for det store mangfoldet som finnes blant jenter og det store mangfoldet som finnes blant gutter. Likevel vil vi presisere at kjønnsforskjeller i seg selv ikke er noe negativt. Ikke alle kjønnsforskjeller er likestillingsutfordringer. Å arbeide for likestilling er ikke det samme som å ønske en kjønnsnøytral oppvekst. Det finnes kjønnsforskjeller mellom jenter og gutter, og både biologisk og sosialt kjønn har betydning. Dessuten er det et samspill mellom sosiale og biologiske faktorer som gjør at de ikke kan forstås løsrevet fra hverandre.

Samtidig er det de sosiale prosessene og samfunnsrelaterte aspektene det er mulig å gjøre noe med for å fremme likestilling, og som det dermed har vært viktig for utvalget å utrede og fremme tiltak for. Prinsippet om likestillingsintegrering innebærer at arbeidet for likestilling må foregå daglig i alle virksomheter, på alle nivå og i alle prosesser. Likestilling er alles ansvar, og dette er et viktig utgangspunkt for å utrede likestillingsfeltet. Prinsippet om likestillingsintegrering ligger derfor som et bakteppe i de senere kapitlene. Der presenterer vi kunnskapsstatus på de ulike arenaene hvor barn og unge lever sine liv. Likestillingsintegrering er også et viktig utgangspunkt for flere av tiltakene utvalget foreslår.

Boks 3.1 Likestilling kommer ikke av seg selv

Med Grunnloven av 1814 kom en styrking av borgernes rettigheter bygd på opplysningstidens filosofi og inspirert av både den franske og amerikanske forfatning. I 1814 ble et demokratisk fundert styresett innført i Norge, men disse rettighetene omfattet bare en mindre gruppe menn med eiendom, borgerbrev og embeter. Halve befolkningen var utelukket i kraft av sitt kjønn, og rent juridisk var gifte kvinner umyndige (etter Christian Vs lov 1687). Likevel representerer 1814 og Grunnloven et startskudd som peker framover mot en omfattende rettighetsfesting av både demokratiske og andre juridiske rettigheter for stadig større grupper mennesker, som menn fra arbeider- og husmannsklassen, kvinner og barn. Under følger en oversikt over hendelser og innføringen av rettigheter som vi mener har bidratt til å fremme likestilling og representerer viktige reformer i Norge:

1814 Nasjonal og lokal stemmerett for embetsmenn, byborgere og selveiende bønder innføres

1842 Handelsloven gir enslige kvinner over 25 år begrenset rett til å drive innenlands handel

1851 Den såkalte «Jødeparagrafen» (§2 i Grunnloven) oppheves

1854 Arveloven gir lik arverett for kvinner og menn med unntak av «betydelig Jordeiendom, Fabrik, handel eller deslige»

1854 Romanen Amtmandens Døtre, skrevet av Camilla Collett, utgis (del to kommer i 1855)

1860 Landsskolene blir sidestilt med byskolene og den nye skoleloven gir kvinner adgang til å bli folkeskolelærere på landet

1869 Kvinner gis adgang til å bli lærere i byskolene

1882 Kvinner får rett til å avlegge examen artium (studiespesialiserende eksamen) og får adgang til å studere på universitetsnivå

1888 Gifte kvinner blir myndige

1891 Foreldres rett til fysisk å straffe sine barn presiseres: Den må være «måteholden»

1898 Allmenn stemmerett for menn innføres

1912 Kvinner får adgang til statens embeter, men de kunne ikke ha geistlige (opphevet i 1952), diplomatiske (opphevet i 1938) embeter eller bli statsråder (opphevet fra 1922)

1913 Allmenn stemmerett for kvinner innføres

1915 Barn født i og utenfor ekteskap får samme juridiske rettigheter (blant annet lik rett til farsarv og fars etternavn)

1919 Alle som mottar sosialstønad får stemmerett uavhengig av kjønn

1927 En ny ekteskapslov likestiller ektefellene rent økonomisk

1928 Sonja Henie er første norske idrettskvinne som vinner en olympisk gullmedalje

1945 Kirsten Hansteen blir Norges første kvinnelige statsråd

1951 ILO (International Labour Organization), som Norge er medlem av, vedtar konvensjonen om lik lønn for kvinner og menn for arbeid av lik verdi

1959 Ny, felles skole for by og land innføres. Forsøksskoler gjør husstell obligatorisk for både gutter og jenter

1969 Niårig grunnskole blir lovfestet for alle, med krav om at jenter og gutter skal ha samme timetall, gå i samme klasse og ha likt undervisningstilbud

1972 Foreldre har ikke lenger adgang til fysisk å straffe sine barn

1972 Odelsretten tilfaller også jenter (rett til å overta konsesjonsbelagt landbrukseiendom)

1972 Straffelovens §213 oppheves, det vil si at seksuell omgang mellom menn ikke lenger er straffbart

1973 Menn får adgang til å bli jordmor

1975 Kvinner får adgang til å delta i Holmenkollstafetten

1977 Kvinner får formelt adgang til å tjenestegjøre i militære stillinger i Forsvaret

1978 Lov om selvbestemt abort innføres

1978 Likestillingsloven vedtas

1991 FNs barnekonvensjon innføres i Norge

1993 En fire ukers lovfestet fedrekvote innføres som en del av foreldrepengeordningen

2009 Felles ekteskapslov som sidestiller heterofile og homofile par innføres

2015 Kjønnsnøytral verneplikt innføres

2018 Felles likestilling- og diskrimineringslov innføres

3.1 Likestilling og kjønn i teori og praksis

Jeg tenker på det med muskler og kropp. Det er gjerne de superfine jentene som reklamerer for sminken. Bare du skal kjøpe deg en boxershorts så ser du jo den bodybuilderen, det er jo helt sykt. Når det er Riis Bilglass så er det en mann som står og prater, og er det Plantasjen, så er det ei dame.[19]

3.1.1 Barn og unges rettigheter knyttet til likestilling

Barn er ikke myndige og er avhengige av voksne for å få dekket sine grunnleggende behov. Ungdom over 18 år er i en prosess mot å stå på egne ben og bygge et liv som voksen. På bakgrunn av det avhengighetsforholdet særlig barn, men også ungdom, står i til voksne, mener utvalget at det er viktig å understreke barn og unges rett til å bli behandlet på like vilkår.

Norge er forpliktet til å fremme likestilling og ikke-diskriminering gjennom flere internasjonale konvensjoner. Dette gjelder blant annet FNs barnekonvensjon, FNs kvinnediskrimineringskonvensjon og FNs rasediskrimineringskonvensjon. Flere av konvensjonene som forplikter Norge på likestillingsfeltet er nedfelt i norsk lov gjennom menneskerettsloven. Menneskerettsloven fastslår at konvensjonene har forrang dersom de viser seg å være i strid med bestemmelser i annen norsk lov. I FNs barnekonvensjon er det spesielt framhevet i artikkel 2 at barns rettigheter skal sikres uavhengig av barnets kjønn, hudfarge, religion, funksjonshemming mv.

Boks 3.2 Hvordan defineres likestilling og diskriminering?

I følge likestillings- og diskrimineringsloven omfatter likestillingsbegrepet likeverd, like muligheter og like rettigheter.

Diskriminering omfatter direkte eller indirekte forskjellsbehandling. Direkte forskjellsbehandling betyr at en person behandles dårligere enn andre blir, har blitt eller ville blitt behandlet i en tilsvarende situasjon, på grunn av et av diskrimineringsgrunnlagene: Kjønn, graviditet, permisjon ved fødsel eller adopsjon, omsorgsoppgaver, etnisitet, religion, livssyn, funksjonsnedsettelse, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk, alder eller kombinasjoner av disse grunnlagene. Med indirekte forskjellsbehandling menes enhver tilsynelatende nøytral bestemmelse, betingelse, praksis, handling eller unnlatelse som vil stille personer dårligere enn andre, på grunn av et eller flere av diskrimineringsgrunnlagene som er listet over.

Kilde: Likestillings- og diskrimineringsloven

I følge likestillings- og diskrimineringsloven er det ikke lov å forskjellsbehandle på bakgrunn av en rekke diskrimineringsgrunnlag, deriblant kjønn. Det er heller ikke lov å diskriminere på bakgrunn av en persons kjønnsidentitet eller kjønnsuttrykk. I tillegg til forbudet mot å diskriminere, pålegger likestillings- og diskrimineringsloven alle offentlige myndigheter og offentlige og private arbeidsgivere å arbeide aktivt for å forebygge diskriminering og fremme likestilling. Arbeidsgivere og offentlige myndigheter er også pålagt å redegjøre skriftlig for hvordan de har fulgt opp aktivitetsplikten. Disse pliktene i loven kalles aktivitets- og redegjørelsespliktene.[20]

3.1.2 Likestillingsutfordringer og statistiske forskjeller

Spørsmål om kjønnslikestilling tar ofte utgangspunkt i å sammenligne jenter/kvinner og gutter/menn ut fra statistikk som viser gjennomsnittsforskjeller. Selv om det foreligger gjennomsnittsforskjeller mellom gutter og jenter, betyr det ikke nødvendigvis at det er snakk om en likestillingsutfordring. Ofte vet vi ikke nok om hvorvidt, og eventuelt hvordan, statistiske forskjeller mellom gutter og jenter har betydning i barn og unges liv.

Først når forskjellene fører til at gutter og jenter får forskjellige muligheter og har ulike handlingsrom, kan det beskrives som en likestillingsutfordring. Når gutter får gjennomsnittlig dårligere resultater i grunnskolen enn det jenter får, er det en likestillingsutfordring fordi det betyr at flere gutter har et svakere utgangspunkt i videregående skole og for deltakelse i høyere utdanning.[21] Når nesten tre ganger så mange jenter som gutter oppgir at de har psykiske plager,[22] er det grunn til å tro at det er en likestillingsutfordring som fører til dårligere livskvalitet for flere jenter enn gutter.

Vi har ingen enkle svar på hvorfor gutter i gjennomsnitt gjør det dårligere på skolen enn jenter, og hvorfor flere jenter enn gutter rapporterer om psykiske plager. Kjønnsforskjeller som fører til likestillingsutfordringer har sammenheng med sosial bakgrunn og andre faktorer, og ofte vil svarene på hvorfor de oppstår være sammensatte.

3.1.3 Kjønn har betydning for sårbarhet og utsatthet

Det er viktig å se barn og unges sårbarhet og utsatthet i sammenheng med kjønnsnormer. Kjønnsstereotyper og trange normer for kjønn kan gjøre gutter og jenter sårbare, men på forskjellige måter. For eksempel kan gutter som gruppe være sårbare i møte med maskulinitetsidealer som gjør det vanskelig å be om hjelp og å snakke om følelser og problemer. Å fremme likestilling på grunnlag av kjønn, betyr å utfordre kjønnsnormer som virker begrensende, både for gutter, jenter og de som identifiserer seg utenfor tokjønnsmodellen. Ved å utfordre kjønnsnormene gir vi større rom for mange ulike måter å være jente på og mange ulike måter å være gutt på. Dette krever en bredere tilnærming til kjønnslikestilling enn å se etter målbare, statistiske forskjeller mellom jenter og gutter.

3.1.4 Likestilling handler like mye om gutter som om jenter

Tradisjonelt har kjønnslikestilling først og fremst handlet om kvinnekamp, men i dag er det en etablert forståelse at likestilling omfatter både jenter og gutter. Når det gjelder barn og unge, ser vi at gutters handlingsrom for hvordan de kan være som gutter, ofte er trangere enn jenters handlingsrom. For gutter er det å bevege seg over i feminine uttrykk, aktiviteter og egenskaper noe som ofte vekke reaksjoner og medfører tap av status.[23] For eksempel vil ofte ikke lillebror arve storesøsters rosa klær, mens lillesøster i større grad kan arve storebrors klær i mørke farger, uten at noen reagerer på det. For jenter er det mer nøytralt, eller kan bety hevet status å bevege seg over i maskuline uttrykk, handlinger og egenskaper. En tenåringsgutt som ønsker å drive med dans på fritida kan oppleve å bli omtalt som «femi» på en nedsettende måte. Tenåringsjenta som vil skate eller hoppe på ski kan bli sett som ei «tøff guttejente med ben i nesa». Videre arbeid for økt likestilling er med andre ord minst like aktuelt og viktig for gutter som for jenter.

I kjønnsforskningen har det ofte blitt vist til en kjønnsmaktsordning, der menn og mandighet/maskulinitet står over kvinner og kvinnelighet/femininitet.[24] Det at maskulinitet står i et overordnet forhold til femininitet kan altså bety at kvinner som gruppe i utgangspunktet har en underordnet posisjon i samfunnet. Samtidig kan det også bety at menn som individer får et trangere handlingsrom, som vi har beskrevet over. I tillegg er kjønnsmaktsordningen knyttet til heteroseksualitet på en måte som marginaliserer de som ikke passer inn i en heterofil tokjønnsmodell. Med andre ord kan kjønnsmaktordningen virke negativt for alle kjønn, avhengig av kontekst.

På individnivå har maktforholdet mellom gutter og jenter ulik betydning i ulike livssituasjoner og på forskjellige arenaer. I det levde livet er det ikke slik at menn står i et overordnet forhold til kvinner i alle situasjoner. Bildet er også sammensatt fordi det finnes flere maskuliniteter som står i et hierarkisk forhold til hverandre. Connell (1995) viser særlig hvordan hvite, heteroseksuelle og materielt privilegerte menn opprettholder økonomisk og symbolsk makt. På den andre siden viser hun til at for eksempel menn fra etniske minoriteter og homofile menn ofte ikke har den samme makten og statusen.[25]

3.1.5 Like muligheter eller like resultater?

Hva ønsker vi egentlig å oppnå når vi jobber for likestilling? Ved å vurdere hva slags utfall vi ønsker, kan vi presisere hva hensikten med likestillingsarbeidet er. Det vanligste utgangspunktet for likestilling, som de aller fleste er enige i, er at alle skal ha like muligheter. Dette blir gjerne omtalt som sjanselikhet.[26] Men når har alle like muligheter? Er det når vi har en lov som presiserer at ingen skal diskrimineres? Eller er det når strukturene i samfunnet ikke fører til at enkelte grupper kommer bedre ut enn andre?

Barn og unge vokser opp med forbilder som viser at de har like muligheter uavhengig av kjønn. For jenter i Norge i dag er det selvfølgelig at en kvinne kan bli statsminister. For gutter er det en selvfølge at de kan ha omsorg for små barn fordi de ser fedre som triller barnevogn og skifter bleier. Likevel har vi fortsatt strukturer i samfunnet som gjør at flere menn enn kvinner har lederstillinger, og som gjør at kvinner fortsatt tar en større del av omsorgsansvaret for barn sammenlignet med menn. På det formelle planet skal vi ha like muligheter, men på det uformelle planet, i det levde livet, har vi fortsatt strukturer som legger føringer for livet vårt ut fra kjønn.

For å oppnå like muligheter i større grad, kan samfunnet legge opp til større resultatlikhet. Det innebærer at mennesker som i utgangspunktet er dårligere stilt enn andre kan få tilført flere ressurser, slik at resultatet blir likere.[27] Med andre ord må vi forskjellsbehandle for at mulighetene i realiteten skal bli likere. Det kan for eksempel gjøres gjennom ekstra stipend til elever fra familier med svak økonomi, eller tilpasset undervisning for elever med lærevansker. I en del sammenhenger er det nødvendig å sette inn tiltak for større grad av resultatlikhet for å få et mer likestilt samfunn.[28] Dette gjelder ikke minst for barn og unge fordi ulike resultater i oppveksten kan føre til ulike sjanser senere i livet. For eksempel kan det å ikke fullføre videregående skole skape hindringer for muligheter senere i livet. For de som ikke har fullført videregående skole blir det vanskeligere å etablere seg i arbeidslivet fordi de ikke har muligheten til å få en jobb som krever fagbrev eller ta høyere utdanning.

3.2 Forståelser av kjønn

Gutters og jenters muligheter og roller har endret seg gjennom historien og er forskjellig innad i samfunn og mellom ulike kulturer. Når etnografer og antropologer studerer kjønn, finner de at både arbeidsdeling, maktfordeling og forholdet til seksualitet varierer i forskjellige kulturer verden over. Det finnes også annerkjennelse av et tredje kjønn på ulike måter i noen kulturer.

Selv om det er kulturell variasjon i forståelser av kjønn, er det også likheter. I følge en stor internasjonal undersøkelse lærer ungdom fra forskjellige deler av verden de samme kjønnsnormene, i form av noen overordnede stereotype oppfatninger av kjønn: Gutter er selvstendige og sterke, jenter er svake og sårbare. Dette kom fram i intervjuer med ungdom i 15 forskjellige land fordelt på fire kontinenter.[29]

3.2.1 Kjønn er både noe vi er og gjør

I etterkrigstiden har forståelser av kjønn gradvis gått over til å bli mindre essensialistiske. Det vil si at kjønn ikke i like stor grad har blitt sett som en iboende, uforanderlig komponent hos enkeltindividet. I Det annet kjønn fra 1949 sier den franske filosofen Simone de Beauvoir at kjønn ikke er noe man er, men noe man blir. Beauvoir beskrev hvordan kvinner blir forstått som «den andre», definert ut fra mannen som norm, og at dette er en forståelse av kjønn som konstrueres og opprettholdes.

Den amerikanske filosofen Judith Butler sier noen tiår senere at kjønn er noe vi gjør, ved å vise til at det å være kvinne eller mann handler om å gjenta spesifikke iscenesettelser. Gjennom iscenesettelsene gjengir ulike mennesker konvensjonelle måter å opptre på. Repetisjonen gjøres etter bestemte mønstre og normer for kvinnelighet og mannlighet. Det er ifølge Butler hvordan vi kroppslig, atferdsmessig og språklig iscenesetter oss selv som er avgjørende for hvilket kjønn vi blir gjenkjent som. På bakgrunn av denne forståelsen av kjønn kan vi snakke om måter å gjøre kjønn, i tillegg til å være et kjønn.[30]

Boks 3.3 Kjønn har blitt diskutert til alle tider

Diskusjoner om betydningen av kjønn kan spores langt tilbake i tid. Allerede i Antikken hevdet den greske filosofen Platon at det ikke fantes biologiske forskjeller mellom kvinner og menn som kunne berettige forskjellsbehandling. Han mente at de naturlige kjønnsforskjellene knyttet til forplantning ikke har betydning utover reproduksjon. Dersom opplæringen er lik, kan menn og kvinner utføre de samme oppgavene med noen unntak av fysisk styrke.1

Aristoteles, derimot, mente at de biologiske kjønnsforskjellene var et argument for forskjellsbehandling. Mannen var høyere på naturens rangstige enn kvinnen, som han betegnet som ufullkommen mann eller avvik fra artens fullkomne form.² Aristoteles syn på kvinner ble rådende gjennom hele middelalderen. Først på midten av 1700-tallet ble det oppdaget at kvinner ikke er mangelfulle menn slik Aristoteles mente, men at kvinner og menns reproduktive systemer er forskjellige. De nye anatomiske funnene la blant annet grunnlaget for Darwins teorier om kjønnsforskjeller basert på teorien om artenes utvikling.3

Innenfor humanvitenskapen har debatten mellom Aristoteles og Platon blitt plukket opp gjennom historien. Den franske filosofen Jean-Jacques Rousseau hadde sterke tanker om oppdragelse og beskriver i sin bok Émile, ou De l'Éducation (1762) hvordan jenter og gutter skulle oppdras forskjellig basert på sin ulike natur. Dette ble kraftig kritisert av den britiske filosofen Mary Wollstonecraft som i sin bok A Vindication of the Rights of Woman (1792) argumenterer for at kvinner ikke er naturlig mindreverdige enn menn, men at de blir det på grunn av mangelfull utdanning.

¹ Pettersen 2011

² Bondevik og Rustad 2006

³ Lorentzen 2006

Utvalgte mener det er viktig å være bevisst på hvordan vi gjør kjønn og hvordan vi opprettholder kjønnsstereotypier. Dette er et perspektiv som ikke trenger å stå i motsetning til at det også finnes biologiske forskjeller mellom jenter/kvinner og gutter/menn, noe vi går nærmere inn på under.

Kjønn er altså både noe vi er, og noe vi gjør. For utvalget har det vært viktig å bygge våre vurderinger på en forståelse av at biologi har betydning, samtidig som kjønn gis mening og etableres på mangfoldige måter innenfor ulike historiske og kulturelle sammenhenger Når vi skal undersøke kjønnslikestilling og kjønnsstereotypier, er det samtidig viktig å ha med seg at normer for kjønn er seiglivede og noe vi ubevisst bærer med oss. Tradisjonelle forventninger til kvinner og menn, jenter og gutter, påvirker fortsatt våre liv.

3.2.2 Faren ved å generalisere: Ulike måter å se kjønn på

Kjønn kan forstås på mange måter. Først og fremst forbindes kjønn med biologisk kjønn og de to etablerte kjønnskategoriene mann og kvinne, jente og gutt. Tokjønnsmodellen er et ordnende system som er dypt forankret i vårt samfunn. De siste årene har det blitt mer åpenhet om at det finnes mennesker som ikke opplever seg som det kjønnet de fikk tildelt ved fødselen, og at det også er mennesker som hverken definerer seg som kvinne eller mann, eller som definerer seg som begge deler.[31]

Kjønn har også en symbolsk side, og det finnes kulturelle forestillinger om hva som er mannlig og kvinnelig. Symbolske og kulturelle forstillinger om kjønn kan relateres både til mennesker, ting og fenomener.[32] Klær og farger oppfattes i en del sammenhenger som tydelig kjønnede, for eksempel dress og kjole, eller rosa og blå.

Ser vi på kjønn som adferd eller holdninger som oftere assosieres til enten jenter eller gutter, kan forståelser av kjønn komme til syne i noen sammenhenger og være fraværende i andre. Det finnes gjennomsnittsforskjeller i form av noen typer atferd eller holdninger som er vanligere hos jenter enn hos gutter.[33] For eksempel er det flere jenter enn gutter som slutter med organisert idrett i ungdomsårene. Gjennomsnittforskjeller gir imidlertid ikke et dekkende bilde av alle jenter eller alle gutter. Det er fortsatt mange jenter som driver med idrett gjennom hele ungdomstida, og det er mange gutter som ikke gjør det.

Hvis vi generaliserer på bakgrunn av gjennomsnittsforskjeller og sier «tenåringsgutter spiller fotball» og «tenåringsjenter går på treningsstudio», er vi med på å skape kjønnsstereotypier.

Dette er en utfordring utvalget har møtt i arbeidet med utredningen. I det vi vektlegger å vise kjønnsforskjeller mellom jenter og gutter, kan vi ende opp med å bidra til å forsterke stereotypiene. Samtidig må vi forholde oss til det eksisterende kunnskapsgrunnlaget som finnes om kjønn og likestilling i oppveksten, hvor det overveiende handler om gutter og jenter. Rent språklig har vi tatt forbehold ved å snakke om gjennomsnittsforskjeller mellom gutter som gruppe og jenter som gruppe.

Ved hele tiden å vise til gutter og jenter i utredningen, kan vi også bidra til å usynliggjøre de barna og ungdommene som på en eller annen måte ikke føler seg hjemme i tokjønnsmodellen. Dette er én av flere grunner til at kjønnsmangfold et viktig perspektiv i utredningen.

3.2.3 Kjønnsmangfold – mange måter å være kjønn på

Som vi var inne på i kapittel 2, er det viktig at likestillingsutfordringer knyttet til kjønn ikke begrenses til å handle om forskjeller mellom gutter og jenter. På overordnet nivå handler kjønnsmangfold[34] om at det finnes mange måter å gjøre og være kjønn på, og det finnes et stort mangfold blant jenter, og et stort mangfold blant gutter. Forskjellene innenfor de etablerte kjønnskategoriene kan være større enn gjennomsnittsforskjellen mellom jenter og gutter.

Alle barn og unge er en del av kjønnsmangfoldet, men ofte er det de som skiller seg ut fra flertallet som synliggjør at det finnes et mangfold. En sentral del av forventningene som knyttes til manns- og kvinnerollen, er det heterofile forholdet, gjerne kalt en heteronormativ forventning. I reproduksjonen har kvinner og menn forskjellige roller. Som følge av at kvinner har egg og menn har sæd som gjør at de kan få barn sammen, og at kvinner føder barn og ammer, skapes det ulike forventninger til hvordan kvinner og menn skal være. Disse forventningene gjelder langt mer enn det som er knyttet til reproduksjon, pardannelse og foreldreskap. Forventningene overføres også til neste generasjon og er klart normdannende for barn og unge. Heteronormative forventninger er derfor tydelige i oppveksten. Det kan være via litteratur, filmer, TV-serier og reklame, eller kommentarer relatert til forelskelse og kjærester. Mange har nok fortsatt forventninger om at ei jente skal være interessert i gutter, og at en gutt skal være interessert i jenter, fram til det motsatte eventuelt kommer fram.

Begrepet kjønnsmangfold er også nyttig for å holde oppmerksomhet på at en andel barn og unge definerer seg, eller kommer til å definere seg som et annet kjønn enn det vi forventer. De siste årene har det blitt stadig mer kunnskap i samfunnet om at ikke alle opplever seg som det kjønnet omverdenen ser og forventer at de er. Et barn med jentekropp kan føle seg som gutt, og et barn med guttekropp kan føle seg som jente. Noen barn og unge føler seg verken som gutt eller jente, eller de kan føle seg som begge deler.[35] Mennesker som har en annen kjønnsidentitet enn det kroppen skulle tilsi, benevnes ofte under fellesbetegnelsen transperson.[36] Transpersoner utfordrer forståelsen av at kjønn kan deles inn i to kategorier. Motsatsen til transperson er cisperson.[37] Det vil si alle som har en kjønnsidentitet som samsvarer med kroppen.

3.2.4 Kjønnsstereotypier – fastgrodde forståelser av kjønn

Kjønnsstereotypier, som kan forstås som fastgrodde forventninger knyttet til menneskers kjønn, finnes overalt uten at vi tenker særlig mye på det i hverdagen. Tradisjonelle og stereotype oppfatninger av kjønn og kjønnsroller kan legge begrensninger på menneskers valg. Eksemplene er mange. Blant annet ser vi allerede fra tidlig barndom et klart skille mellom det som oppfattes som jente- og gutteklær og jente- og gutteleker. Valg som tas senere i oppveksten er også preget av kjønnsdeling. Dette gjelder ikke minst valg av utdanning og yrke. Kjønnsdelte yrkesvalg kan få konsekvenser både på individ- og samfunnsnivå. Utvalget ønsker derfor å utrede likestillingsutfordringer ved å avdekke hvordan kjønnsstereotypier begrenser barn og unges mulighetsrom og selvstendige valg.

Boks 3.4 Kjønnsstereotypier kan være vanskelig å leve opp til

17 ungdommer i alderen 13–17 år svarte på spørsmål fra utvalget. Ungdommene kom fra Ungdommens bystyre og ulike elevråd på videregående skoler i Trondheim. I gruppearbeid svarte de på følgende spørsmål: Er det spesielle forventninger til jenter/gutter i samfunnet i dag som dere synes det kan være vanskelig å leve opp til? Under er svarene fra gruppearbeidene:

Forventninger til jenter:

Flink på skolen

Morsom

Guttenes hjelper

Ikke være dominerende/ikke ta ledelse

Følsom

Søt, pen, sexy

Former, men fortsatt være liten

Godt trent

Sminket

Forventninger til gutter:

Praktisk anlagt: gutter skal kunne bytte batterier i røykvarsler og skifte vinterdekk.

Praktisk anlagt: Flere gutter velger yrkesfag

God i fysiske fag

Ikke være nerd, ikke bry seg så mye om karakterer

Skal være bråkete og ta mye plass

Ikke vise følelser

Skal representere familien

Sporty

Muskuløs, «bol»

Stor og sterk

Maskulin

Kjønnsbevissthet betyr ikke at barndommen skal bli kjønnsnøytral

Ved å vektlegge kjønnsmangfold, og å undersøke hvordan kjønnsstereotypier kan virke begrensende, er målet å få innsikt i hvordan kjønn har betydning for barn og unges mulighetsrom. Å skape rom for kjønnsmangfold betyr ikke at vi mener at oppveksten skal bli kjønnsnøytral. Det skal være lov å være jente som foretrekker rosa kjoler og dukker, og det er lov å være gutt som liker fotball og biler. Kjønnstypisk atferd er ikke i seg selv negativt, mange barn og unge har glede av å uttrykke seg på tradisjonelle måter, og de ser opp til feminine og maskuline idealer og forbilder av eget kjønn. Å lære om kjønnsforskjeller er en del av oppveksten, og barn skaper en form for orden ved å lære om forskjellen på kvinner og menn, jenter og gutter.

Poenget er at det skal være rom for et mangfold av måter å være kjønn på i barndommen, og at barn og unge i utgangspunktet ikke skal føle seg tvunget inn i en bås de ikke passer inn i. For å få til rom for alle, trenger vi først og fremst en mer kjønnsbevisst tilnærming og et normkritisk perspektiv.

3.2.5 Stereotype forventninger til klær, kropp og utseende

En av de mest synlige uttrykkene for kjønnsstereotypier er inndelingen etter kjønn i det meste som tilbys jenter og gutter av klær, leker og utstyr. Denne kjønnsdelingen er tydelig helt fra fødselen av og vedvarer gjennom alle faser av oppveksten. Klær til gutter og jenter har allerede fra første leveår ulike farger, design og passform. I barnehager er det lett å fastslå om et barn er gutt eller jente ut fra frisyren og klærne. På skjermmediene får barn og unge reklame som er tilpasset etter kjønn; jenter og gutter presenteres for til dels svært kjønnsstereotype forventninger om hvordan de skal se ut og hva de skal være interessert i å kjøpe. For eksempel får jenter mye reklame for kosmetiske- og skjønnhetsrelaterte produkter, mens reklame rettet mot gutter er mer preget av produkter for aktivitet og prestasjon.[38]

Forventninger til klær, kropp og utseende – strenge krav til jentene

Vi ser det gang på gang i debatter om hijab, burkini og niqab at diskusjonene går fra å være prinsipielle, til å handle om kvinnene som bærer plaggene og deres moral og troverdighet. […] Det samme er tilfellet hver gang diskusjonen om omfanget av festvoldtekter dukker opp i media. Det blir stilt spørsmål om hva jenta hadde på seg. Underliggende: Hva slags type jente er hun?[39]

I et historisk perspektiv har en sentral del av likestillingskampen handlet om kvinners kontroll over egen kropp, utseende og seksualitet.[40] Det er fortsatt mye oppmerksomhet om hvordan kvinner i offentligheten går kledt og hvordan de ser ut. Spesielt kan forventninger til kropp og klær for yngre jenter vekke sterkt engasjement. At markedet tilbyr små jenter bikini og klær som tydelig er ment å framheve kroppsformer og være attraktiv, vekker reaksjoner. Det vekker også reaksjoner hvis små jenter går tildekket med religiøse plagg som kan oppfattes å ha til hensikt og skjule kroppen deres fra andres blikk til tross for at de fortsatt er barn. Både argumenter for og mot religiøse hodeplagg og tydelig dekkende plagg i skolen begrunnes med likestillingshensyn.[41] På den ene siden argumenteres det for at alle jenter skal være fri fra religiøst press og sterk sosial kontroll. Samtidig opplever noen unge kvinner og jenter som skiller seg ut fra majoriteten, minoritetsstress fordi de bruker klær som knyttes til religion og som vekker reaksjoner i majoritetsbefolkningen.

En sentral del av feminine idealer er å være pen, attraktiv og sexy. Dette er normer som jenter ser ut til å eksponeres for i økende grad og fra tidligere alder enn før. Allerede i perioden mellom 8 og 12 år er barn en forbrukergruppe som markedet satser stort på. Denne gruppen omtales som tweens, som betyr at de er mellom barn og tenåring. Tweens har oppstått som begrep for å vise til at ungdomstiden starter tidligere enn før, noe som også bringer med seg et tidligere fokus på utseende og klær. Barn og unge av alle kjønn er sårbare med tanke på tidlig eksponering for «perfekte kropper». På sosiale medier er de også selv med på å fremme slike idealer gjennom måten de presenterer seg på. På ungdomstrinnet og i videregående skole oppgir 35 prosent av jenter at de føler på mye eller svært mye kroppspress, mot 10 prosent av gutter i samme alder.[42]

I en undersøkelse ungdomsorganisasjonen Press har gjort, kommer det fram at jenter opplever «motstridende signaler og uendelig mange budskap om slanking, kosthold og livsstil hver eneste dag».[43] På digitale medier manøvrerer jenter i et landskap hvor de på den ene siden skal framstå som pene og attraktive. Samtidig har jenter et begrenset handlingsrom når det kommer til hva som oppfattes som akseptabel seksualitet. Denne balansegangen er på mange måter en slags overordnet likestillingsutfordring for jenter som gruppe; både stilles det høye krav til hva jenter skal prestere, samtidig som de må balansere hvordan de ser ut og eksponerer seg.

Oppmerksomheten om unge kvinners klær er fortsatt tydelig i den offentlige debatten, mens oppmerksomhet om hvordan unge gutter og menn går kledd ikke vekker samme oppmerksomhet. Det er imidlertid ingen tvil om at også mange gutter i dag opplever kroppspress, noe vi kommer nærmere inn på i kapittel 12.

Figur 3.2

3.2.6 Sosialt og biologisk kjønn må forstås i sammenheng

At kvinner og menn har ulike funksjoner i reproduksjonen er et biologisk faktum. At det skal forklare eller ligge til grunn for samfunnsstrukturer der menn og kvinner, gutter og jenter, har ulike roller, funksjon og oppførsel er et tema som vekker debatt. Ulike fagdisipliner har ulike tilnærminger og forståelser av dette spørsmålet. Vi har alle forventninger til andre mennesker ut fra hvilket kjønn de er. Også mennesker som er bevisste på ikke å fremme og videreføre tradisjonelle kjønnsroller og kjønnsstereotypier, har stereotype assosiasjoner. Den britiske psykologen Cordelia Fine viser til at kjønn er så grunnleggende og gjennomtrengende i livet vårt og i samfunnet, at vi alle er med på å bygge opp under kjønnsstereotypier. Fine mener at vi i større eller mindre grad viderefører det vi selv lærte om kjønn da vi vokste opp.[44]

Biologiske aspekter har betydning for enkelte kjønnsforskjeller. For eksempel er det godt dokumentert at jenter som gruppe er tidligere utviklet enn gutter som gruppe på en del områder. Jenter som gruppe ligger foran gutter i språkutvikling når de går ut av barnehagen.[45] Dette skyldes antakeligvis et samspill mellom sosiale og biologiske faktorer.[46]

Det finnes ikke noe mer biologisk enn erfaringene

I det engelske språket går det et skille mellom sex (biologisk kjønn) og gender (sosialt kjønn). Denne nyanseringen finnes også i det svenske språket som skiller mellom sex og genus. På norsk finnes det ikke noe språklig skille på samme måte, ordet kjønn omfatter både sosialt og biologisk kjønn. Det er ulike meninger om hvorvidt det hadde vært en fordel å ha dette skillet også på norsk. En grunn til at et slikt språklig skille ikke nødvendigvis er en enkel løsning for å rydde opp i kjønn- og likestillingsdebatter, er at biologisk og sosialt kjønn har betydning på sammenvevde og kompliserte måter.

Brennautvalget[47] skriver om hjerneforskning og utvikling av barnehjernen at det ikke finnes noe mer biologisk enn erfaringene. Det vil si at barnets opplevelser, blant annet i samspill med andre mennesker, legger føringer for byggingen av konkrete, biologiske nettverk i hjernen.[48] Når det gjelder biologiske kjønnsforskjeller mangler det fortsatt mye forskning og mange svar, og det er til dels ikke mulig å slå fast hva som er biologi og hva som er sosialt lært og erfart.[49]

På bakgrunn av dette mener utvalget at det viktige for denne utredningen er hva vi kan gjøre for å skape et mer likestilt samfunn. Uten å fornekte det biologiske perspektivet, mener vi at det er de sosiale prosessene og samfunnsrelaterte aspektene det er mulig å gjøre noe med for og fremme likestilling, og som det dermed er viktigst å utrede og fremme tiltak for.

3.3 Kjønn må forstås i sammenheng med andre diskrimineringsgrunnlag

I vårt mandat står det at vi skal trekke inn øvrige diskrimineringsgrunnlag, som religion og etnisk tilhørighet (herunder urfolkstatus), funksjonsevne, seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk, samt geografisk og sosioøkonomisk tilhørighet, der det er relevant.

I dag er det etablert at likestilling ikke bare handler om kjønn, men også omfatter etnisk bakgrunn, funksjonsevne, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk mv. For å kunne fremme likestilling, er det nødvendig å se ulike typer av diskriminering, marginalisering og undertrykking i sammenheng.[50] I tråd med vårt mandat har vi utredet kjønn i relasjon til andre diskrimineringsgrunnlag, sosial bakgrunn og geografisk tilhørighet der vi har vurdert det som relevant, og der det finnes kunnskap.

Vi har valgt å bruke et såkalt kjønn+ perspektiv i utredningen.[51] Det vil si at kjønn er vårt utgangspunkt, men at vi ser kjønn i sammenheng med andre faktorer. I denne delen vil vi gjøre rede for hvordan vi har valgt å utrede kjønn i relasjon til andre diskrimineringsgrunnlag. For å kunne operasjonalisere et kjønn+ perspektiv, trenger vi en fornuftig avgrensning av hvilke grunnlag vi skal utrede kjønn i relasjon til. Når det gjelder alder, ligger det en avgrensning til grunn i mandatet siden vi skal utrede likestilling i oppveksten. Når vi skal se andre diskrimineringsgrunnlag i relasjon til kjønn og gruppen barn og unge, har vi utelatt diskrimineringsgrunnlagene fødsel, graviditet, permisjon ved fødsel eller adopsjon og omsorgsoppgaver, da disse grunnlagene ikke er like relevante i et oppvekstperspektiv.

I vårt mandat står det at andre diskrimineringsgrunnlag skal trekkes inn der det er relevant. For at vi skal vite hva som er relevant, trenger vi kunnskap. Ofte foreligger det et begrenset kunnskapsgrunnlag som sier noe om kjønn i et oppvekstperspektiv sett i relasjon til andre diskrimineringsgrunnlag, for eksempel ulike typer funksjonsnedsettelser eller urfolkstatus. Hva som foreligger av kunnskap, har i stor grad vært med på å avgrense i hvilken grad vi har integrert et kjønn+ perspektiv i utredningen.

3.3.1 Formålet med å se diskrimineringsgrunnlag i sammenheng

Likestillings- og diskrimineringsloven forbyr diskriminering også på grunn av kombinasjoner av diskrimineringsgrunnlagene. Rettslig sett betegnes dette gjerne som sammensatt eller multippel diskriminering. I samfunnsvitenskapelig forskning, og særlig innen kjønnsforskning, brukes begrepet interseksjonalitet. Andre begreper har også blitt brukt når flere grunnlag skal analyseres og forstås i sammenheng. Likestillingsutvalget (NOU 2012: 15) hadde som mandat å utrede kjønnslikestillingsutfordringer knyttet til livsløp, klasse og etnisitet og brukte blant annet begrepet flerdimensjonal likestillingspolitikk.

Med dette [flerdimensjonal likestillingspolitikk] menes sammenhenger der urettmessig forskjellsbehandling, utestengelse eller urettferdig fordeling av ressurser og innflytelse, ikke kan tilbakeføres til bare ett diskrimineringsgrunnlag men der det oppstår unike utfordringer i kombinasjoner av for eksempel kjønn og etnisk minoritetsbakgrunn, kjønn og funksjonsnedsettelse, eller kjønn og alder.[52]

Interseksjonalitet er både et teoretisk, metodologisk og politisk begrep og kan være nyttig for å gi innsikt i sammensatt diskriminering. I samfunnsvitenskapen beskriver begrepet et samspill mellom det som kan betegnes som ulikhetsskapende strukturer og under- og overordningssystemer. Begrepet interseksjonalitet kommer fra det engelske ordet intersection, som betyr veikryss. Ordet kan også forstås mer abstrakt som et krysningspunkt eller skjæringspunkt. Den amerikanske jusprofessoren Kimberlé Crenshaw introduserte begrepet i en analyse av hvordan svarte kvinner ble usynlige i det amerikanske rettssystemet.[53] Hun viste hvordan samspillet mellom ulike maktforhold (i hennes eksempel kjønn og «rase») kan få betydning for individet i møtet med samfunnet. I Crenshaws eksempel førte dette til at svarte kvinner ble marginalisert.[54]

Diskrimineringsgrunnlagene virker innenfor ulike logikker

Det at flere diskrimineringsgrunnlag virker sammen betyr ikke nødvendigvis at noen blir dobbelt diskriminert. Diskrimineringsgrunnlagene kan derimot opererer innenfor ulike og til dels motstridende logikker. Tiltak for å fremme kjønnslikestilling fører nødvendigvis ikke til likestilling for LHBT(IQ)-personer. Anerkjennelse av etnisk mangfold og kulturelle forskjeller bidrar nødvendigvis ikke til å fremme kjønnslikestilling.[55] Det kommer blant annet an på kontekst og strukturelle aspekter om eksempelvis en gutt med etnisk minoritetsbakgrunn er mer utsatt for marginalisering enn ei jente med etnisk minoritetsbakgrunn.

For å vurdere om det er relevant å utrede kjønnslikestilling knyttet til funksjonsevne, etnisk bakgrunn og så videre, er det viktig å ha noe kunnskap og innsikt om de forskjellige grunnlagene. Under vil vi gi en kort presentasjon av de ulike diskrimineringsgrunnlagene slik vi har avgrenset dem i et kjønns- og oppvekstperspektiv.

3.3.2 Kjønn og funksjonsnedsettelse

Boks 3.5 Hva betyr funksjonsnedsettelse og funksjonshemming?

Begrepet nedsatt funksjonsevne eller funksjonsnedsettelse viser til tap av, skade på eller avvik i en kroppsdel eller i en av kroppens psykologiske, fysiologiske eller biologiske funksjoner. Funksjonshemming oppstår når det foreligger et gap mellom individets forutsetninger og omgivelsenes utforming eller krav til funksjon. Funksjonshemming er ikke en individuell egenskap, men et forhold eller en situasjon som kan oppstå i individets møte med samfunnet.

Kilde: NOU 2001: 22 Fra bruker til borger

Kjønn har betydning for hvordan det er å leve med funksjonsnedsettelse,[56] og vår funksjonsevne har betydning for hvordan vi opplever oss selv og blir møtt som kvinner og menn.[57] Likevel har vi lite kunnskap om kjønn og funksjonsevne og enda mindre om hvordan barn og unge med nedsatt funksjonsevne blir møtt som jenter og gutter. I en kunnskapsoppsummering om barn med funksjonsnedsettelser i barnehagen, nevnes det at barn med funksjonsnedsettelser framstår som en homogen gruppe. Det vil si at de først og fremst omtales og forstås som barn med nedsatt funksjonsevne, og ikke ut fra kjønn, alder og eventuell minoritetsbakgrunn.[58] Dette kan tyde på at funksjonshemmingen kan bli det mest tydelige kjennetegnet som dekker over, eller utydeliggjør, andre forskjeller.

I 2016 ble det gjennomført en litteraturstudie for å kartlegge forståelser av kjønn i forskning på funksjonshemming.[59] I den grad det finnes studier om mennesker med funksjonsnedsettelser der kjønn tematiseres, er det ofte vold og overgrep som er forskningstema.[60] Dette er ikke en del av utvalgets mandat. Litteraturstudien viste at det er behov for større innsikt i hvordan kjønn får betydning for mennesker med nedsatt funksjonsevne. I de fleste studier betegnes informantene som «mennesker med funksjonsnedsettelse» eller «personer med funksjonsnedsettelse», ikke som kvinner og menn, jenter og gutter.

3.3.3 Kjønn og seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk

Boks 3.6 Seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk

I følge likestillings- og diskrimineringslovens forarbeider omfatter seksuell orientering både seksuell legning og seksuell praksis. Begrepet er relatert til hvilket kjønn en persons kjærlighet og seksualitet er rettet mot. Både homofile, lesbiske, bifile og heterofile er omfattet. Med kjønnsidentitet menes en persons selvopplevde kjønn, enten det er i samsvar med eller bryter med ens biologiske kjønn. Med begrepet kjønnsuttrykk menes hvordan en person uttrykker sin kjønnsidentitet gjennom oppførsel, klær, utseende, språk og liknende.

Kilde: Prop. 81 L (2016–2017) Lov om likestilling og forbud mot diskriminering: 85

Barn og unge indentifiserer seg, eller kommer til å identifisere seg, innenfor et mangfold av seksuelle orienteringer, kjønnsuttrykk og kjønnsidentiteter. Både seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk er viktige markører for å forstå og belyse kjønnsstereotypier i oppveksten. Alle disse markørene berører normer for kjønn og har relevans for barn og unges handlingsrom innenfor og på tvers av guttekategorien og jentekategorien. Det å bryte med heteronormen, tokjønnsmodellen, eller mer generelt forventninger knyttet til kjønn og seksualitet, kan gjøre barn og unge utsatt. Et overordnet funn i forskning og kunnskap om barn som har en annen kjønnsidentitet enn kroppen skulle tilsi, er at de er spesielt sårbare i oppveksten.[61] Det er en belastning å skille seg ut, noe som kan få konsekvenser for livskvaliteten generelt, men også mer konkrete konsekvenser som for eksempel prestasjoner på skolen.[62]

Barn og unge som ikke lever opp til forventningene om hvordan gutter og jenter skal være, kan være utsatt for negative erfaringer i møte med samfunnet. Dette kan gjelde uavhengig av om de har definert seg selv utenfor kjønns- og heteronormen. Samtidig er det ikke slik at alle barn og unge som definerer seg som skeive eller innen LHBT(IQ), føler seg utsatte i møte med andre.

De fleste i Norge har et uproblematisk forhold til at det finnes et mangfold av seksuelle orienteringer. Likevel er det fortsatt lite bevissthet om i hvor stor grad vi formidler heteronormative forventninger til barn og unge. Fortsatt har barn og unge med en annen seksuell orientering enn flertallet færre forbilder, og fortsatt kan det være vanskelig å bryte med heteronormen.[63]

Jeg husker at de andre jentene snakka om hvem av guttene de likte best, hvem de syntes var den peneste. Det var ikke jeg så interessert i. Jeg var mer interessert i jentene. Men jeg skjønte instinktivt at dette var noe jeg ikke kunne snakke med noen om. Så jeg holdt kjeft, holdt det for meg sjøl.[64]

Barn og unge representerer et mangfold av kjønnsidentiteter

I dag har de aller fleste kunnskap om at enkelte mennesker ikke føler seg hjemme i det kjønnet de fikk tildelt ved fødsel ut fra kroppslige kjennetegn. Stadig flere barn og unge søker hjelp i helsevesenet fordi de opplever kjønnsinkongruens.[65] Vi kommer ikke lenger utenom at kjønn er mer mangfoldig enn de to kjønnene vi tradisjonelt har forholdt oss til. Samtidig er det fortsatt lite kunnskap om hva det vil si for barn og unge å ha en annen kjønnsidentitet enn kroppen skulle tilsi.

Forskningen om barn som bryter med normer for kjønn viser som vi tidligere har vært inne på, at barn født med guttekropp har et trangere handlingsrom enn barn født med jentekropp. Omgivelsene ser det som mer problematisk at gutter oppfattes som å ha feminine egenskaper, enn at jenter har det som oppfattes som maskuline egenskaper.[66]

Noen språklige grep utvalget har valgt å bruke for å inkludere de som har en annerledes kjønnsidentitet og/eller ikke føler seg hjemme i tokjønnsmodellen, er å bruke begrepet «alle kjønn» og «kjønnene» i stedet for «begge kjønn».

3.3.4 Kjønn og etnisitet, religion og livssyn

De tre diskrimineringsgrunnlagene etnisitet, religion og livssyn omfatter et bredt spekter av bakgrunner, noe som gjør det vanskelig å si noe generelt om hvilke betydning de har for jenters og gutters handlingsrom. I faglitteraturen omtales etnisitet som et relasjonelt fenomen, som handler om grensedragning mellom to eller flere folkegrupper.[67] Det betyr at vi ikke kan si at én gruppe er ‘etnisk’ mens en annen gruppe ikke er det. Det er i møtet mellom gruppene at grensene trekkes mellom «oss» og «de andre» ved hjelp av forskjeller i kultur, språk, opprinnelse eller annet som oppleves å definere folkegruppen. I norsk dagligtale omfatter begrepet etnisitet i hovedsak mennesker som har en annen nasjonal opprinnelse, avstamming, hudfarge eller språk enn flertallet, altså minoriteter på ett eller flere av disse områdene. Under etnisitetsbegrepet inngår også urfolk, som i Norge omfatter personer med samisk avstamning, språk og kultur.

Boks 3.7 Lovens definisjon av etnisitet, religion og livssyn

Likestillings og diskrimineringslovens definisjon av etnisitetsbegrepet omfatter nasjonal opprinnelse, avstamning, hudfarge og språk. Andre kjennetegn kan også markere forskjellen på etnisk minoritet og majoritet. I forarbeidene til likestillings- og diskrimineringsloven står det at det er umulig å liste opp alle forhold etnisitetsbegrepet kan omfatte: Hva som oppfattes som etnisitet, kan variere fra gruppe til gruppe, fra individ til individ og fra situasjon til situasjon (…) Når man skal avgrense begrepet etnisitet, står relasjoner sentralt. For eksempel vil en persons etnisitet, ofte uttrykkes i form av individets eller gruppens opplevelse av å være forskjellig fra andre.

Religion og livssyn er selvstendige diskrimineringsgrunnlag i loven. Religion og livssyn trenger derfor ikke å ha noen sammenheng med etnisk bakgrunn i diskrimineringssaker. Uttrykket «livssyn» omfatter både religiøse og sekulære livssyn. (…) Mer generelt kan livssyn defineres som det mennesker tror på om livet og verden, om det finnes en høyere makt eller ikke, hvilken etikk man bør leve etter osv. (…) Det er ikke noe klart skille mellom religion og livssyn.

Kilde: Prop. 81 L (2016–2017. Lov om likestilling og forbud mot diskriminering (likestillings og diskrimineringsloven).

Barn og unge med etnisk minoritetsbakgrunn har som regel enten foreldre som har innvandrerbakgrunn, eller de har selv innvandret til Norge. Samer, som har urfolkstatus, og nasjonale minoriteter, har derimot langvarig tilknytning til Norge. Adopterte som utseendemessig skiller seg ut fra majoritetsbefolkningen kan også oppleve rasisme, selv om de ikke identifiserer seg med den etniske gruppen de antas å tilhøre.[68] Samiske ungdommer opplever likestillingsutfordringer både innad i det samiske miljøet og i møter med majoritetssamfunnet. Vi har begrenset med forskning som sier noe om hvilke forventninger til kjønn samiske barn og unge opplever i dag.[69]

Som samisk ungdom kjenner du på et stort ansvar for å ivareta din samiske identitet. Du må stå støtt som menneske for å navigere mange identiteter og avgjøre hvordan nettopp du kan bidra. Det betyr at fellesskapet går foran enkeltindividet. Samisk ungdom er svært bevisste, og de ønsker at de ulike identiteter kan gå hånd i hånd, men det kan være vanskelig å ivareta alle. Det å bryte med kjønnsnormen er ikke vanlig.[70]

Det er stor variasjon med tanke på hvordan barn og unge med ulike bakgrunner blir ansett og opplever seg som minoriteter. Barn som har innvandrerbakgrunn fra Sverige eller Tyskland blir gjerne ikke oppfattet som en minoritet, mens barn med innvandrerbakgrunn fra for eksempel Eritrea kan oppfattes som en minoritet både når det gjelder hudfarge, religion og språk.

For at noen skal kunne defineres som minoritet, må vi også ha definert en majoritet. Majoritetsnordmenn brukes gjerne som en motsats til etniske minoriteter, uten at det nyanseres i særlig grad hva som ligger i begrepet. Hvilke forventninger til kjønn gutter og jenter som tilhører majoriteten opplever, er heller ikke entydig.[71] Kunnskap om hvordan kjønn har betydning for majoritet og minoritet må derfor utdypes og nyanseres i den konteksten det tas opp.

Jenter med minoritetsbakgrunn deltar i mindre grad i idrettsaktiviteter enn andre barn og unge. De deltar også i noe mindre grad i andre typer fritidsaktiviteter og organisasjoner for barn og ungdom. Årsakene til dette, og i hvilken grad det kan forklares med samme årsaker på tvers av ulike typer minoritetsbakgrunner, er svært sammensatt.[72]

Barn av innvandrere får i gjennomsnitt dårligere karakterer enn befolkningen forøvrig, men tar oftere studieforberedende og høyere utdanning. Det gjelder både gutter og jenter. Kjønnsforskjellene når det gjelder grunnskolepoeng er imidlertid omtrent de samme for elever som har innvandret og etterkommere, som hos befolkningen for øvrig.[73]

Selv om det er store variasjoner, er det likevel klart at en del minoritetsmiljøer har andre forventninger til gutter og jenter enn det majoritetssamfunnet har. Dette kan gjøre at barn og ungdom fra forskjellige minoritetsmiljøer opplever ulike forventninger knyttet til kjønn hjemme og ute i samfunnet. Mange har beskrevet det som et krysspress, hvor de verken lever opp til forventningene til hvordan de skal være som gutt eller jente i opphavsmiljøet og familien, eller ute i samfunnet. Dette krysspresset er ulikt for gutter og jenter.[74] Barn og unge som vokser opp i strengt religiøse familier, være seg kristne, muslimske eller andre religioner, kan oppleve sterke føringer for hvordan de skal være som gutter og jenter, og hvilke roller de kan ta som kvinner og menn. For jenter handler disse føringene ofte om kropp og seksualitet. Kontroll som utøves for å sikre at enkeltpersoner lever i tråd med familiens eller gruppens normer, og som kan bryte med barns rettigheter, kalles negativ sosial kontroll. Dette utdyper vi i kapittel 5.

3.4 Likestillingsintegrering og virkemiddelapparatet på likestillingsfeltet

Likestillingsintegrering er et prinsipp for hvordan det offentlige ansvaret for å fremme likestilling skal praktiseres. Likestillingsperspektivet skal være en integrert del av alle arbeidsprosesser, ikke noe som kommer i tillegg eller vurderes i etterkant. Definisjonen på integreringsstrategien er at det skal være et arbeid for å fremme likestilling ved å integrere perspektivet i:

Figur 3.3

det daglige arbeidet i virksomheter

i alle beslutningsprosesser

på alle nivå

i alle steg i prosessene

og hos aktører som normalt deltar i arbeidet med å fatte beslutninger.

Siden midten av 1980-tallet har norske myndigheter lagt en integreringsstrategi til grunn for kjønnslikestillingsarbeid i forvaltningen. Likestillingsintegrering er blant annet etablert gjennom sektoransvarsprinsippet. Det innebærer at hver sektor og hvert forvaltningsnivå har ansvar for å fremme likestilling i sin virksomhet og prioritere det i sine budsjett. Kulturdepartementet har en koordinerende rolle på likestillingsfeltet.[75]

3.4.1 Likestillingsintegrering er likestillingsarbeid satt i system

Formålet med likestillingsintegrering er å fremme likestilling gjennom å endre normer og praksiser som forårsaker systematiske forskjeller på bakgrunn av kjønn. Integreringsstrategien skal blant annet synliggjøre og vurdere virkningene politiske beslutninger har for kvinner/jenter og menn/gutter, og hvordan tilsynelatende nøytral politikk og forvaltning kan bidra til å opprettholde eller forsterke stereotypier og ulikestilling.[76]

På engelsk er likestillingsintegrering kjent som gender mainstreaming. Dette er den dominerende strategien for likestillingsarbeid internasjonalt. Mens det engelske begrepet viser til kjønnsperspektivet, er det etablerte norske begrepet likestillingsintegrering, som inkluderer alle diskrimineringsgrunnlag. I denne utredningen tar vi utgangspunkt i kjønnslikestilling når vi omtaler likestillingsintegrering, men som vi har utdypet tidligere bruker vi en kjønn+ tilnærming. Kjønn må ses i relasjon til andre diskrimineringsgrunnlag der det er mulig og relevant.

3.4.2 Myndigheter og kompetansemiljøer med særlig ansvar for likestillingsintegrering

Ansvaret for å koordinere og utvikle likestillingspolitikken[77] ligger hos Kulturdepartementet (KUD), i Avdeling for likestilling, diskriminering og internasjonale saker.[78] KUD har også ansvar for å følge opp internasjonale konvensjoner og internasjonalt arbeid på området, samt for regelverk på likestillings- og diskrimineringsområdet. Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir) er underliggende direktorat på likestillingsområdet. Arbeidet med likestilling ligger hovedsakelig til Avdeling for likestilling og universell utforming.

I følge Likestillingsutvalget var en av oppgavene til daværende Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet å være en pådriver, veileder og koordinator for regjeringens likestillingsarbeid. Samtidig skulle departementet bidra til kunnskap om metoder og verktøy for arbeidet med å fremme likestilling.[79] Dette pådriveransvaret er ikke lenger nevnt i omtale av departementets rolle i budsjettproposisjonen, slik det tidligere har vært.[80] Likestillingsutvalget skrev at koordineringsansvaret departementet har, kan forstås som å innebære og være pådriver for å nå likestillingspolitiske mål på tvers av departementsfellesskapet.[81] Endringen i departementets rollebeskrivelse kan tyde på at departementets rolle overfor de andre departementene er tonet ned.

Bufdir og LDO sine ansvarsområder

Bufdir fikk ansvar for kjønnslikestillingsfeltet i 2013.[82] Likestillingsutvalget anbefalte i 2011 å opprette et likestillingsdirektorat som skulle ha ansvar for å føre tilsyn med aktivitetsplikten for offentlige myndigheter og drive veiledning og opplæring om aktivitets- og redegjørelsesplikten for offentlige og private arbeidsgivere. Direktoratet skulle ha regionskontorer i hver av de fem landsdelene. Utvalget mente at for å sikre en bedre oppfølging av eksisterende lovgivning, måtte oppmerksomheten i større grad rettes mot lokalt nivå. Likestillingsdirektoratet måtte ha en minimumsbemanning på 100 årsverk.[83] Forslaget om regionskontorer på likestillingsfeltet har ikke blitt fulgt opp.[84] Ressursene til arbeidet med likestilling i Bufdir i dag er langt mindre enn hundre årsverk, og Bufdir har en begrenset regional rekkevidde på likestillingsfeltet. Direktoratet arrangerer tidvis samlinger og konferanser knyttet til arbeid med ulike diskrimineringsgrunnlag for blant annet kommuner og fylkeskommuner, men har til nå ikke hatt et langsiktig og systematisk arbeid mot kommunene når det gjelder kjønnslikestilling.

I følge tildelingsbrevet for 2019 fra det som da var Barne- og likestillingsdepartementet har

Bufdir […] et sektorovergripende ansvar på området, som blant annet innebærer å bidra til å gjennomføre og samordne tiltak om likestilling og ikke-diskriminering, analysere samfunnsutviklingen, samt innhente og formidle oppdatert kunnskap om likestilling og ikke-diskriminering til relevante sektormyndigheter og forvaltningsnivåer.

Når det gjelder kjønnslikestilling, er målformuleringen i tildelingsbrevet kun knyttet til det kjønnsdelte arbeidsmarkedet. Bufdir hadde tidligere et uttalt pådriveransvar som vi nå ikke lenger finner i tildelingsbrevet fra BLD.[85]

Likestillings- og diskrimineringsombudet (LDO)[86] hadde tidligere en rolle som lovhåndhever knyttet til likestillings- og diskrimineringslovgivningen, og en pådriverrolle som også innebar veiledning. Fra 2018 ble LDO omgjort til et rendyrket pådriverorgan, og rollen som lovhåndhever er nå samlet i Diskrimineringsnemda. Rollen som pådriver innebærer at LDO skal fremme likestilling og hindre diskriminering i samfunnet som helhet. Blant annet skal LDO gi råd og veiledning om aktivitets- og redegjørelsespliktene for arbeidsgivere og aktivitetsplikten for offentlige myndigheter.

Regionalt og lokalt arbeid med likestilling

Fylkesmannen er statens representant i fylket og et viktig bindeledd mellom kommuner og sentrale myndigheter. Fylkesmannen har ansvar for å følge opp vedtak, mål og retningslinjer fra Stortinget og regjeringen. En oppgave er å være pådriver for at kommunene arbeider aktivt for å fremme likestilling knyttet til de ulike diskrimineringsgrunnlagene. Fylkesmannen skal bidra til å gjøre aktivitets- og redegjørelsespliktene kjent, sørge for at problemstillinger, metoder og mål for likestilling er kjent i eget embete og blir praktisert innen egen forvaltning. Embetet skal også sørge for at egen kompetanse på likestilling videreføres. Fylkesmannen skal spre kunnskap om metoden som ligger i aktivitetsplikten for arbeidsgiver og offentlig myndigheter og tjenesteytere, relevante tilskuddsordninger på likestillingsfeltet og om statistikk som synliggjør status og utvikling knyttet til likestilling og levekår.[87] Fylkesmannen driver også veiledning og fører tilsyn med barnehage- og skoleeiere og lærebedrifter.

Kommunene er sentrale i likestillingsarbeidet som samfunnsplanleggere, som store arbeidsgivere, og fordi svært mange av de offentlige tjenestene forvaltes og drives av kommunene, som barnehage, grunnskolen, og store deler av helse- og omsorgssektoren. Også fylkeskommunene er sentrale som blant annet skoleeiere og arbeidsgivere. Fylkeskommunen har blant annet ansvar for videregående opplæring. Kommuner og fylkeskommuner har plikt til å fremme likestilling etter likestillings- og diskrimineringsloven.

Bufdir gir grunntilskudd til de tre likestillingssentrene (KUN, Likestillingssenteret og Senter for likestilling) og Reform – ressurssenter for menn, som i stor grad har hvert sitt regionale nedslagsfelt, i tillegg til nasjonale og internasjonale prosjekter. Sentrene er private stiftelser[88] og ikke en del av den statlige strukturen. Sentrene er avhengig av ekstern finansiering ut over tilskuddet fra Bufdir og søker blant annet midler fra en rekke tilskuddsordninger. Sentrene jobber med likestillingsfeltet bredt innenfor et stort spekter av områder.

3.4.3 Alle skal jobbe planmessig med å fremme likestilling

Likestillings- og diskrimineringsloven bygger opp under intensjonen i integreringsstrategien. I følge loven har offentlige myndigheter et ansvar for å fremme likestilling som myndighetsutøver og tjenesteyter.[89] Offentlige myndigheter er først og fremst departementer, direktorater, fylkesmenn, kommuner og fylkeskommuner. De styrer rammene for eller forvalter og tilbyr tjenester som eksempelvis barnehager, skoler, kulturskoler, eller helsestasjonstjenester.

Boks 3.8 Aktivitets- og redegjørelsesplikt for offentlige myndigheter

Offentlige myndigheter skal i all sin virksomhet arbeide aktivt, målrettet og planmessig for å fremme likestilling og hindre diskriminering […]. Plikten innebærer blant annet at offentlige myndigheter skal forebygge trakassering, seksuell trakassering og kjønnsbasert vold og motarbeide stereotypisering.

Offentlige myndigheter skal redegjøre for hva de gjør for å integrere hensynet til likestilling og ikke-diskriminering i sitt arbeid. Offentlige myndigheter skal redegjøre for hvordan de arbeider med å omsette prinsipper, prosedyrer og standarder for likestilling og ikke-diskriminering til handling. Offentlige myndigheter skal vurdere resultatene som er oppnådd og opplyse om hvilke forventninger de har til dette arbeidet fremover. Redegjørelsen skal gis i årsrapport, i årsberetning eller i et annet offentlig tilgjengelig dokument.

Kilde:  Prop. 63 L (2018–2019)

Allerede fra likestillingsloven ble vedtatt i 1978, hadde den en bestemmelse om at offentlige myndigheter skulle legge til rette for likestilling. Denne plikten er kjent som Aktivitetsplikt for offentlige myndigheter. Aktivitetsplikten innebærer et aktivt, målrettet og planmessig arbeid for å fremme likestilling, altså det samme som likestillingsintegrering. Offentlige myndigheter skal iverksette konkrete tiltak for å fremme likestilling. Likestillings- og diskrimineringshensyn skal integreres i all virksomhet, både når det gjelder myndighetsutøvelse og tjenesteyting. Virksomheten må sette mål for arbeidet med å fremme likestilling, og det må være klart hvor ansvaret ligger. Det må dessuten utarbeides en plan for arbeidet. Det er ikke en plikt til å iverksette bestemte tiltak, men myndighetene må selv gjøre en analyse av situasjonen og på bakgrunn av dette vurdere hvilke tiltak som er hensiktsmessige.[90] Denne konkretiseringen finner vi ikke i selve lovteksten, men i forarbeidene til likestillings- og diskrimineringsloven.

Likestilling er et fagfelt, og fagkunnskap er avgjørende for å implementere et likestillingsperspektiv og sette i gang egnede tiltak i den enkelte sektor.

Aktivitetsplikten har nylig blitt konkretisert i loven, i tillegg er det vedtatt en redegjørelsesplikt for offentlige myndigheter og tjenesteytere som trer i kraft 1. januar 2020 (se boks 3.8). Dette innebærer et nytt krav om skriftlig rapportering om hvordan offentlige myndigheter arbeider med likestilling i årsrapport, årsberetning, eller i et annet offentlig tilgjengelig dokument. Noen metode for gjennomføring av redegjørelsesplikten som offentlig myndighet er ikke konkretisert.

Fra 2020 skal LDO følge opp de styrkede aktivitets- og redegjørelsespliktene for arbeidsgivere og for offentlige myndigheter. Med oppfølging menes ifølge forarbeidene til den siste lovendringen, å veilede og kontrollere at offentlige myndigheter oppfyller aktivitets- og redegjørelsespliktene. Formålet med en oppfølging av aktivitets- og redegjørelsespliktene er å sikre at virksomhetene faktisk jobber med likestilling og å heve kvaliteten i virksomhetenes likestillingsarbeid.[91] Dette er delvis en videreføring av eksisterende oppgaver, men også delvis nye oppgaver fordi offentlige myndigheter ikke har hatt en redegjørelsesplikt som myndighet og tjenesteyter tidligere.

Utredningsinstruksen

Alle offentlige myndigheter er pålagt å utrede oppgaver i tråd med utredningsinstruksen.[92] Formålet med utredningsinstruksen er å legge et godt grunnlag for beslutninger om statlige tiltak, som for eksempel reformer, regelendringer og investeringer. Utredninger skal inneholde en vurdering av hvem som blir berørt av ulike tiltak, og om det finnes prinsipielle spørsmål knyttet til nye tiltak. På begge disse punktene er det viktig å vurdere likestillingsperspektivet. Det finnes en veileder fra 2010 til utredningsinstruksen som omhandler hvordan likestillingsperspektivet skal tas med i utredninger.[93] I 2018 fikk Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet i oppdrag å utarbeide en revidert og oppdatert versjon av denne veilederen. Den nye veilederen er så vidt utvalget vet ikke publisert og tilgjengelig.

Å vurdere konsekvenser for likestilling var etter Likestillingsutvalgets vurdering en oppfølging av statlige virksomheters aktivitetsplikt. Likestillingsutvalget mente at det mangler et permanent system for å gi veiledning til departement og direktorat om hvordan analyser av konsekvenser for likestilling skal gjennomføres når nye tiltak, lovendringer og ny politikk utredes.[94] Det finnes ingen kartlegginger av i hvilken grad likestillingsperspektivet tas med i norske utredninger.

3.4.4 Likestillingsintegrering fungerer ikke alltid i praksis

Undersøkelser viser at likestillingsintegrering og aktivitets- og redegjørelsespliktene i begrenset grad følges opp etter intensjonen.[95]

I praksis viser det seg at det kan være tungt å prioritere det aktive likestillingsarbeidet i den daglige virksomheten, noe blant annet evalueringer innenfor barnehage- og skolesektoren tydelig viser.[96] I skolesektoren er likestilling i realiteten den lavest prioriterte målsettingen i planverket.[97] I den grad vi har kunnskap om at aktivitets- og redegjørelsespliktene er fulgt opp, gjelder det først og fremst på arbeidsgiverfeltet, mens det ser ut til å være lite systematisk likestillingsarbeid på tjenesteområdene.

Boks 3.9 Eksisterende prinsipper, verktøy og metoder for systematisk likestillingsarbeid

Det finnes flere verktøy, metoder og ressurser for hvordan det praktiske likestillingsarbeidet kan følges opp i ulike virksomheter. Under er noen overordnede prinsipper for forankring, igangsetting og oppfølging. For å lykkes med likestillingsarbeid i den enkelte virksomhet, er det viktig å:

forankre arbeidet på ledernivå

forankre arbeidet ut i virksomheten og etablere en felles forståelse for hvorfor likestillingsarbeid er viktig

kommunisere tydelig internt og eksternt hva som er målet med likestillingsarbeidet

integrere likestillingsperspektivet i organisasjonens styrende dokumenter

foreta en kartlegging av situasjonen i virksomheten som utgangspunkt for å identifisere utfordringer og iverksette tiltak

konkretiseres arbeidet gjerne i en handlingsplan: hvem skal gjøre hva, hvilke ressurser og kompetanse er nødvendig, hvem har utføringsansvaret, når skal det være fullført, hvordan skal resultatene evalueres. Både ledelse, tillitsvalgte og ansatte må være involvert i utvikling av handlingsplanen.

Punktene over er hentet fra ulike eksisterende ressurser og standarder for hvordan jobbe med likestilling og mangfold:

Standard Norge lanserte i 2018 en nasjonal standard for mangfoldsledelse. Denne standarden beskriver metoder og prinsipper for å fremme likestilling og mangfold som kan tilpasses alle typer organisasjoner. Standarden gir blant annet et rammeverk for hvordan ledere kan utvikle kompetanse, organisasjonskultur og systemer for å fremme likestilling og mangfold.

Standarden har følgende komponenter; begreper og kommunikasjon, diskrimineringsgrunnlag, mangfoldsledelse, rekruttering og kompetanseutvikling, inkluderende organisasjonskultur, implementering og gjennomføring gjennom systematisk og langsiktig arbeid for å få en mer likestilt organisasjon.1

Likestilt arbeidsliv er en sertifisering av virksomheter som vil styrke sitt likestillingsarbeid. En del av sertifiseringen omhandler hvordan den enkelte virksomhet kan skape et inkluderende miljø ved å forebygge og forhindre utenforskap, trakassering og seksuell trakassering. Standarden bygger på de syv innsatsområdene forankring, inkluderende arbeidsmiljø, rekruttering, tilrettelegging, heltid, livsfase og likelønn.2

Jämställ.nu er en svensk nettside som samler kunnskap, verktøy og gode eksempler for likestillingsarbeid for statlige og kommunale myndigheter og tjenester, på tvers av en rekke sektorer. Nettsiden drives av Jämställdhetsmyndigheten (det svenske direktoratet for likestilling), men bygger på tips og materiale fra en rekke ulike aktører. Nettsiden inneholder tips og verktøy for utredning av likestillingsutfordringer, for å inkludere likestilling og kjønnsperspektiver i planer og konkrete eksempler på funn, og tiltak som er iverksatt av ulike aktører.

¹ Ledelsessystemer for mangfold – Krav = Diversity management systems – Requirements 2018

² Sertifiseringen er tilgjengelig for virksomheter i Agder, og ble utviklet som et samarbeidsprosjekt mellom Vest- og Aust-Agder fylkeskommuner, Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet og Næringsforeningen i Kristiansandsregionen.

I 2011 og 2012 la Likestillingsutvalget fram to utredninger om henholdsvis det offentlige virkemiddelapparatet for likestilling og om likestillingsutfordringer på en rekke arenaer, sammen med flere konkrete anbefalinger.[98] Utredningene viser blant annet at det er stor variasjon i hvordan kommunene arbeider med likestilling. De konkluderte med at det foregår noe godt likestillingsarbeid, men at den generelle tendensen er at likestillingsperspektivet i liten grad er integrert i det løpende, daglige arbeidet. I den grad noe gjøres, er det ofte knyttet til isolerte områder. Det er på arbeidsgiversiden kommunene, fylkeskommunene og fylkesmannsembetene arbeider mest med likestilling, og det synes å være lav bevissthet om aktivitetsplikten som offentlig myndighet.[99]

Likestillingsutvalget konkluderte med at likestillingsintegrering i realiteten ikke fungerer. Ansvaret vannes ut når alle har ansvaret for å fremme likestilling. Mange virksomheter er ikke bevisste på hva ansvaret innebærer eller hvordan det kan følges opp i praksis. Det blir alles jobb, men ingens ansvar. Overordnet konkluderte Likestillingsutvalget med at forvaltningsstrukturen for igangsetting av en aktiv likestillingspolitikk er for svak til å realisere ambisjonene Norge har på likestillingsfeltet.[100] Likestillingsutvalget påpekte også at «Likestillingspolitikk må bry seg mer med likestillingshverdagen for barn og ungdom».[101]

Behov for en mer aktiv oppfølging av arbeidet blant offentlige myndigheter og tjenesteytere

På tross av at det har skjedd en utvikling av virkemiddelapparatet siden Likestillingsutvalget la fram sin utredning i 2011, ser det ut til at likestillingsarbeidet fremdeles er fragmentert, nokså ujevnt og mangelfullt. Utvalget har ikke hatt mulighet – eller mandat – til å gjøre en ny utredning for hvordan det går med det planmessige arbeidet hos lokale og regionale myndigheter i dag. Ut fra foreliggende kunnskap, mener vi likevel å kunne si at det fortsatt er behov for en mer aktiv oppfølging av arbeidet blant offentlige myndigheter og tjenesteytere.

Vi finner store kunnskapshull knyttet til likestillingsutfordringer blant barn og unge, og det praktiske arbeidet med barn og unges likestillingsutfordringer er generelt et lite etablert felt. Eksempler på dette er at det på tross av at likestilling er tydelig forankret i lovverket og retningslinjer for barnehagen, ser ut til å være utfordrende å ivareta kjønnsperspektivet og å fremme likestilling i den daglige praksisen, slik vi viser i kapittel 6. Også i skolesektoren ser det ofte ut til å være langt mellom retningslinjer knyttet til likestilling og praksis. Selv om det har blitt arbeidet for at flere unge skal velge kjønnsutradisjonelle utdanninger over mange år, har heller ikke denne innsatsen vært systematisk og planmessig gjennomført. Det er på bakgrunn av dette vi foreslår ett av våre hovedtiltak; et likestillingssekretariat i utdanningsdirektoratet, som skal bidra med et løft av arbeidet med likestillingsintegrering i hele opplæringssektoren. Vi foreslår også et kompetanseløft om normkritikk i skoler og barnehager. Samtidig mener vi det mer generelt er behov for å ruste de enkelte sektorer og kommuner til bedre å kunne arbeide praktisk med likestilling rettet mot barn og unge. Da er det behov for et sterkt virkemiddelapparat til å bistå med kunnskap, opplæring og praktiske verktøy.

3.4.5 Normkritikk som utgangspunkt for det systematiske likestillingsarbeidet

Utvalget vil understreke at det kreves kompetanse og praktiske verktøy for å kunne følge opp aktivitets- og redegjørelsesplikten og prinsippet om likestillingsintegrering. Dette henger sammen med at det ikke gir seg selv om, og eventuelt hvordan, kjønn og likestilling har relevans i ulike virksomheter. Derfor er det behov for et målrettet og planmessig arbeid for å oppnå økt likestilling. Ut fra vårt mandat om å utrede likestillingsutfordringer i oppveksten, har vi spesielt lagt vekt på det systematiske likestillingsarbeidet i barnehage og grunnopplæring. På bakgrunn av forståelsen av likestillingsbegrepet og kjønnsperspektivet utvalget legger til grunn, mener vi at et godt utgangspunkt for å operasjonalisere et systematisk likestillingsarbeid er å implementere et normkritisk perspektiv i den pedagogiske praksisen. For å få til dette, foreslår vi et kompetanseløft blant ansatte i barnehager og skoler. I tillegg mener vi at likestilling og normkritikk på en systematisk måte må tas inn i lærerutdanningene og barne- og ungdomsarbeiderfaget.

Normkritikk handler om å stoppe opp ved egne holdninger og forventninger

Djupedal-utvalget forelo et normkritisk perspektiv for å fremme en inkluderende skole. Utvalget mente at en implementering av et normkritisk perspektiv krevde at både lærerutdanningene, skoleledelse, lærere og elever ble involvert. Videre mente Djupedal-utvalget at det må gjennomføres tiltak som implementerer normkritikk som arbeidsverktøy i skolen.[102]

(…) det [er] viktig å analysere og sette søkelyset på de normene som finnes på ens egen skole, både blant elevene og personalet. Deretter bør personalet sammen med elevene reflektere kritisk over de normene som finnes. På denne måten kan vi utfordre normer som skaper en oss og dem virkelighetsoppfatning. Dette gir en mulighet til å arbeide for å etablere normer som fremmer en inkluderende skole der alle kan være seg selv, og der avvik fra rådende normer respekteres og ikke bare tolereres.[103]

#UngIDag-utvalget har gjort den samme vurderingen som Djupedal-utvalget. Vi mener i tillegg at det er viktig å bruke normkritiske perspektiver både i barnehage og grunnopplæring. Normkritikk kan bidra til å motvirke likestillingsutfordringer, diskriminering, utestenging og mobbing. Normkritiske perspektiver har bakgrunn i flere, ulike teoretiske tradisjoner, som kritisk pedagogikk, postkolonial teori og skeiv teori. Gitt utvalgets mandat blir normkritiske perspektiver i denne utredningen først og fremst fremmet som et forslag med tanke på å skape bevissthet om normer for kjønn. Vår vurdering er at en sterkere bevissthet og forståelse av betydningen av kjønnsnormer, vil bidra til å åpne mulighetsrommet for barn og unge av alle kjønn og med ulike bakgrunner.

Normkritikk har overførbarhet til alle diskrimineringsgrunnlag, maktforhold og ulike majoritets- og minoritetssituasjoner.[104] At barnehager og skoler får kompetanse i normkritiske perspektiver, vil derfor ha en positiv synergieffekt også på andre områder opplæringsinstitusjonene er forpliktet til å følge opp. Dette gjelder felt som det psykososiale miljøet og arbeidet med å fremme likestilling på bakgrunn av andre diskrimineringsgrunnlag, som etnisk bakgrunn og funksjonsevne.

Bevissthet om samfunnsmessige maktrelasjoner

Normkritiske perspektiver kan operasjonaliseres ved å inngå i den pedagogiske praksisen. Begrepet normkritisk pedagogikk har blitt utviklet i Sverige de siste 15–20 årene. En overordnet ambisjon med normkritisk pedagogikk er å skape varig bevissthet om samfunnsmessige maktrelasjoner med tanke på hvem som har makt til å definere hva som er «normalt», og dermed hva som er normen. Det innebærer blant annet å stille spørsmål ved generaliseringer og stereotypier på bakgrunn av kjønn og andre kjennetegn. For å kunne gjøre dette, må de ansatte i barnehage og skole begynne med seg selv og sine egne holdninger og oppfatninger, for deretter å kunne lære bort normkritiske tankesett til barna og elevene.

Figur 3.4

Hvordan skal en være for å bli sett som normal på din skole eller hjemme hos deg? Hva blir sett på som riktig og hva blir sett på som feil, hva ses som merkelig og rart? Opplevelsen av normbrudd er ofte bare en følelse av at noe er rart, at det skurrer, heller enn en klar tanke. Derfor kan det være en ide å stoppe opp når du får følelsen av at noe ikke føles rett, og tenke over hvorfor denne følelsen dukket opp.[105]

Med normkritisk pedagogikk er bevisstgjøring og refleksjon en inngang til endringsarbeid.[106] Å ta i bruk en normkritisk pedagogikk vil særlig være viktig i seksualundervisningen. For å få til endringer, må imidlertid perspektivet ligge til grunn i alle fag, også i fag der det er mindre opplagt. Det normkritiske perspektivet skal være en ryggmargsrefleks som er med i alle klasseroms-settinger og skolegårder, så vel som i alle rutiner og aktiviteter i barnehagen.

Den normkritiske pedagogikken kom som en reaksjon på det som har blitt omtalt som toleransepedagogikk.Det vil si undervisning for og om «de andre», for eksempel «de homofile» eller «de med annen etnisk bakgrunn». Toleransepedagogikk bidrar til et skille mellom oss (normen) og de andre, og har til hensikt at «vi» må tolerere «de andre». Normkritisk pedagogikk innebærer å øve opp evnen til å se hvem som har makt til å definere hva som er normen. Det innebærer også å stille spørsmål ved majoriteters normer og privilegier.[107] Det handler om å respektere forskjeller, heller enn å tolerere annerledeshet.

Det normkritiske perspektivet skal også kunne overføres til situasjoner utenom barnehagen, klasserommet og skolegården.[108] I dette ligger det at normkritikk er noe barn og unge kan ha med seg på andre arenaer i oppveksten og videre i livet.[109] I kapittel 14 beskriver vi tiltak for å fremme et normkritisk arbeid i barnehagen og skolen.

4 Barndom og oppvekst

Figur 4.1

Nordmenn er jenter som er glad i jenter, gutter som er glad i gutter, og jenter og gutter som er glad i hverandre.[110]

I spedbarnsalderen må vi mennesker ha hjelp til det meste. Barndom og oppvekst er den perioden av livet da vi sakte, men sikkert erobrer den ene skansen etter den andre på vår ferd til å bli selvstendige individer. Vi sosialiseres inn i familien, deretter inn i samfunnet med barnehagen og enhetsskolen som felles referansepunkt. Fram mot skolealder blir vi i stand til å se, forstå og dele verden opp i sosiale kategorier, også kjønn. Jenter kommer normalt i puberteten før guttene, men med store variasjoner innen jentegruppen og innen guttegruppen. Vi utvikler en ungdomsidentitet hvor fellesskapet med venner etter hvert betyr like mye eller mer enn familien. Så følger utdanning og inntreden i arbeidsmarkedet. Med ett har den lille jenta og den lille gutten blitt voksne og flyttet for seg selv. Et nytt kapittel i livet kan begynne.

4.1 Velferdsstaten har skapt en ny ramme for kjønn i barndoms- og ungdomstid

Dette kapittelet om barndom og oppvekst er ment som et bakteppe for arenaene vi ser på i andre del av denne utredningen. Her har vi delt barndoms- og ungdomsårene inn i grupper eller faser; småbarn, skolebarn, ungdom og unge voksne. Disse fire fasene dekker en forholdsvis kort periode av livet hvor vi mennesker vokser til, lærer og utvikler oss med voldsom fart. Hver for seg preges fasene av ulike utviklingsoppgaver både når det gjelder fysiologisk og sosial modning, sosialisering og sosiale roller. Fasene er i ulik grad preget av sentrale samfunnsinstitusjoner som familien, barnehage, skole og organisasjonslivet. Graden av selvstendighet og egen myndighet som tillegges barn og unge endres betydelig i løpet av de første tiårene i livet. Ved å dele barndommen og oppveksten inn i fire faser, ønsker utvalget å gi en generell beskrivelse av barn og unges utvikling og modning, og hvordan arenaer, handlingsrom og rolle i samfunnet endres etter hvert som barn og unge vokser til. Framstillingen dekker ikke oppveksten til alle jenter og alle gutter, men tegner et bilde av typiske mønstre i livene til mange barn og unge i Norge.

Sett i et historisk lys vil mange mene at dagens generasjon vokser opp mer likestilt enn noen gang tidligere. Vi har utviklet et lovverk som skal legge til rette for like muligheter. Lik tilgang til helsetjenester, skole og utdanning har medført sosial utjevning og et bedre samfunn for et stort flertall av befolkningen. Utbyggingen av velferdsstaten skjedde med bred politisk oppslutning, og den har hatt og har stor betydning for likestilling og endring av kjønnsroller. I kjølvannet av arbeidet for sosial og politisk utjevning fulgte kampen for likestilling mellom kvinner og menn. I stor grad dreide dette seg om å styrke kvinners rettigheter og stilling. Arbeidet for likestilling i et flerdimensjonalt perspektiv ble etter hvert også en del av likestillingsarbeidet.

Ser vi på kjønnslikestilling, fikk vi framover på 1990-tallet en dreining mot at likestillingsarbeidet også skulle omfatte gutter og menn. Blant annet ble en fire ukers lovfestet fedrekvote innført i 1993.[111] Den «doble likestillingsmodellen» åpner både for at kvinner er mer økonomisk selvstendige, og for at både mødre og fedre får tilgang til intimitet og nærhet i hverdagslivet med egne barn. Mye tyder på at flere parallelle prosesser har pågått samtidig og skapt nye oppvekstbetingelser for dagens barn og unge. Både framveksten av et mer flerkulturelt samfunn og økt institusjonalisering av barndommen er slike endringer. I tillegg har vi sett en økende likestilling finne sted både i hjemmet og i arbeidslivet.[112] For grupper av skeive har vi også sett en utvikling i retning av større frihet og åpenhet til nokså stor grad av samfunnsmessig aksept og lovfestede grunnleggende rettigheter.

I dag er likestilling en helt sentral verdi i Norge, en verdi de fleste slutter opp om. Men det har ikke alltid vært sånn. Dagens likhet i oppvekstbetingelser og framtidsutsikter mellom kjønnene i skandinaviske miljøer, er historisk unik. Denne likheten er et resultat av et møysommelig arbeid, dels i harde motbakker, ført i over 150 år. Men arbeidet for likestilling er fortsatt omstridt, og debatten setter til tider preg på både det offentlige og private ordskiftet.

Figur 4.2

4.1.1 Økt institusjonalisering av barndommen

Betydningen og forståelsen av kjønn henger tett sammen med den generelle samfunnsutviklingen og må forstås i en gitt historisk sammenheng. Akkurat som unge jenters og unge gutters roller, har også familien og foreldrenes rolle endret seg over tid. Vi har særlig sett store forandringer siden 1950- og 1960-tallet, i stor grad parallelt med utbyggingen av velferdsstaten og kunnskaps- og kompetansesamfunnet.[113] Vi kan for det første snakke om en økende institusjonalisering av barndom- og ungdomstid. Majoriteten av norske barn følger i dag et fast løp med flere år i barnehage før de begynner på skolen. De første skoleårene er mange barn med i den kommunale skolefritidsordningen etter skoletid. Etter ti års obligatorisk skolegang begynner nesten alle unge i videregående opplæring. Dermed har også tilrettelegging, koordinering og forhandling i møte med formelle institusjoner fått en stadig større plass i foreldrenes utøvelse av omsorgsansvaret for sine barn.[114]

I forskningslitteraturen omtales dagens foreldreskap både som intensivert og funksjonstappet. Foreldreskapet er intensivert fordi moderne foreldreskap ikke bare handler om å dekke behov, gi omsorg og oppdragelse. Like mye handler det om at foreldrene skal investere i og legge til rette for barnets selvutvikling; emosjonelt, mentalt og praktisk. Slik kan de unge lykkes i utdanningssystemet, utvikle seg optimalt og nå sitt «egentlige potensial».[115] Parallelt hevder familieforskere at familielivet i dag også kjennetegnes av en ny intimitet. Med ny intimitet mener de at nærhet og den subjektive opplevelsen av samhørighet er et viktigere «lim» i familier enn før, mens det at familiemedlemmene utfyller hverandre, har ulike roller og er gjensidig avhengig av hverandre, har mindre betydning.[116] Vi ser mer på familien i kapittel 5.

4.1.2 Utviklingen av en særegen barne- og ungdomskultur

Barn og unge tilbringer mange år i skole og utdanning før de trer inn i arbeidslivet. I denne perioden preges de i stor grad av andre jevnaldrende, noe som gir rom for å utvikle en egen barne- og ungdomskultur som også er i stadig endring. Utviklingen har gått fra at barn og unge oppfattes som en del av familien og husholdet, til en forståelse av at barn og unge også er aktører i sine liv, og de må regnes som en egen sosial gruppe i samfunnet. Et slikt blikk på barn og barndom regnes som det dominerende synet innen sosiologisk forskning om barn og unge, mens et utviklingsperspektiv på barndom og ungdomstid ofte forbindes med en biologisk og en psykologisk forskningstradisjon. Skal vi forstå jenter og gutters oppvekst i dag må vi ha begge disse tilnærmingsmåtene for øyet. Barn og unge representerer en egen sosial gruppe i samfunnet, samtidig som barndom og ungdomstid er en fase av livet hvor vi mennesker vokser til, utvikler oss og modnes på veien til voksenlivet.

4.2 Identitet og mangfold

Rammene barn vokser opp i har betydning for hvordan barn og unge kan utvikle seg med et bredt spekter av identiteter. Barn og unges liv er formet av omgivelsene, men det er også rom for å gjøre kjønn på mangfoldige vis. Under skal vi se hvordan identitet og mangfold kan spille seg ut i oppveksten.

4.2.1 Identitet, følelser og sårbarhet

Barns identitetsbehov og -utvikling er preget av kjønnsdimensjonen. Både biologiske faktorer som hormoner og nevrologi i et evolusjonsperspektiv, og kjønnsforventninger i samfunnet har betydning. På gruppenivå er det en tendens til at jenters identitetsbehov i større grad dreier seg om å være gode nok for andre de har et nært forhold til. Det kan for eksempel handle om å være omsorgsfull, god mot andre, attraktiv, gjøre ting på en riktig måte, eller være en god datter, partner eller venn. Det er vanlig å hevde at gutters identitetsbehov er noe mer rettet mot hierarki, dominans og makt. Eksempler på dette er å være sterk, flink i aktivitet eller idrett og ha høy status i venneflokken. Gutter oppfordres også i større grad til å være seksuelt søkende.[117]

Ut fra de samme faktorene er det også forskjell i hvordan gutter og jenter blir møtt på deres følelser. Sårbare følelser som frykt, skam, skyld og tristhet synes å være mindre akseptert hos gutter enn hos jenter («store gutter gråter ikke»). Gutter oppfordres oftere enn jenter til å være tøffe, «manne seg opp», ta seg sammen og ikke vise svakhet/sårbarhet. Aggresjon og sinne er noe mer akseptert hos gutter. Dermed har gutter en viss risiko for utagerende og eksternaliserende symptomer som voksen: Utagering, sinneproblemer, aggressiv atferd, rusmisbruk, vold og kriminalitet, noe vi drøfter mer inngående i kapittel 12. Vi ser også at menn er overrepresentert i rusomsorgen, fengsler og i voldsstatistikken. Sårede gutter kan bli til farlige menn.[118]

Aggressive følelser som sinne er noe mindre akseptert hos jenter enn hos gutter. Omgivelsene synes å slå hardere ned på jenter når de viser sinne, aggresjon eller «maskuline trekk». Jenter kan i større grad kjenne på dårlig samvittighet eller skamme seg for å ta plass, stå opp for seg selv eller hevde seg i prestasjonssituasjoner.[119] Det er en tendens at kvinner strever med internaliserende symptomer som depresjon eller angst (se kapittel 12). Jenter og kvinner er overrepresentert i behandling i psykisk helsevern. Dette har nok også sammenheng med at de synes å ha lettere enn menn for å søke hjelp når de har det vanskelig.[120]

4.2.2 Et mangfold av jenter, et mangfold av gutter

Utvalget ønsker å si noe generelt om hvilken type oppvekst barn og unge har i dag, fra fødsel til de når 25-årsalderen. Samtidig har vi også en ambisjon om å framstille barn og unges oppvekst i Norge nyansert. Det er store forskjeller gutter imellom og jenter imellom. Jenta med utviklingshemming, jenta med guttekropp, og den unge jenta fra en kristen-konservativ familie vil få forskjellige erfaringer med hvordan de forventes å være som kjønn. Forventninger en gutt opplever fra omgivelsene vil være forskjellig for toåringen, femåringen og femtenåringen, for gutten med somali som førstespråk og for gutten med cerebral parese. Jenter og gutter som vokser opp i dag forholder seg til denne typen betingelser og kontekster når de er og gjør kjønn, individuelt og i samspill med andre.

I ethvert samfunn finnes det uformelle normer som forteller hva som anses som passende på ulike alderstrinn og for ulike sosiale grupper. Uformelle og formelle regler påvirker og regulerer individets handlinger, holdninger, smak og identitet. Utvalget behandler kjønnsdimensjonen i fasene ut fra en overbevisning om at kjønn dannes, leves ut og spiller en avgjørende rolle for hvilke liv barn og ungdom har og får. Helt fra graviditet og fødsel er kjønn en viktig biologisk og sosial kategori som former hvordan vi planlegger for og møter barn. Gjennom oppveksten vil jenters og gutters egen utvikling, i kombinasjon med tradisjoner, normer og rolleforventninger knyttet til kjønn, være med å styre livet barn og unge lever og hvordan de samhandler med andre.

Boks 4.1 Hva lurer ungdom på?

Ung.no er myndighetenes informasjons- og kommunikasjonstjeneste for barn og unge mellom 13 og 20 år og drives av Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir). Det er utarbeidet en rapport og analyse av nettjenesten, basert på nesten 300 000 spørsmål fra ung.no sin database i perioden 2005 til 2018. Spørsmålene er kategorisert i 11 hovedgrupper og jentene stiller flest spørsmål. Brukerne av ung.no markerer selv kjønn (jente, gutt, annet) og alder når de skriver inn. 173 810 spørsmål, eller 63 prosent av spørsmålene, var stilt av jenter. Guttene stod for 30 prosent av spørsmålene, mens en prosent identifiserte seg som «annet».¹ Seks prosent av spørsmålene manglet en kjønnsidentifikasjon. Under følger en oppsummering av hvilke saker og spørsmål som opptok flest ungdom knyttet til tre hovedgrupper som har stått for om lag 75 prosent av alle spørsmål. For disse tre hovedgruppene, står jentene for absolutt flest spørsmål, totalt 72 prosent. De yngste ungdommene i alderen 13–16 år står for 2/3 av alle spørsmål.

Kropp, helse og identitet: I denne kategorien er spørsmål om psykisk helse klart vanligst både blant jenter og gutter, dernest sex. Det er nesten utelukkende de yngste jentene (13–16 år) som spør om vekt, mat og spising, mens guttene spør om styrketrening. Når det gjelder pubertet og kropp, spør guttene svært ofte om penis, mens jentene stiller spørsmål om mensen. De eldste jentene (17–20 år) spør om prevensjon, noe guttene i liten grad gjør.

Skole, utdanning og jobb: Hovedvekten av spørsmål handler om valg de unge har tatt eller skal ta knyttet til temaet. Hva er mulig og hva er ikke mulig for meg? I spørsmålene framkommer både usikkerhet og betydelig press, samt at usikkerhet omkring valg oppleves som en psykisk belastning. De unge har også konkrete spørsmål knyttet til fravær, regler og karakterer. De eldste spør også om arbeidsforhold, rettigheter og plikter hos både arbeidstaker og arbeidsgiver. En påfallende kjønnsforskjell er at særlig de yngste guttene spør om regler og elevers rettigheter på skolen.

Venner, forelskelse og fritid: Her handler spørsmålene om relasjoner til venner, foreldre og kjærester. På tvers av kjønn og alder er forelskelse det mest vanlige temaet: Er hen forelsket i meg? Både jenter og gutter er i tillegg opptatt av relasjoner til venner og foreldre. For dem som har valgt å identifisere seg som «annet», handler innleggene om alvorlige forhold som vold og neglisjering. Tradisjonelle fritidssysler er det svært få spørsmål om, bortsett fra at gutter ofte spør om kjøring og kjøretøy, og regler for bruk av slike.2

¹ «Annet» er en tredje alternativ kjønnskategori i tillegg til gutt og jente, som gir personer med en alternativ kjønnsidentitet muligheten til å markere dette.

² Lassemo, Tøndel og Sand 2019: 19

4.3 Barndoms- og ungdomstidens fire faser

Barndommen og oppveksten fra 0-25 år kan deles inn i fire faser: Småbarn, skolebarn, ungdom og unge voksne. Inndelingen er inspirert av norske forskere som har delt oppveksten inn i faser på en lignende måte. I småbarnsfasen, fra fødsel og fram til skolealder, er barnet helt avhengig av foreldrene. Så og si alle barn i Norge går i barnehagen. For barn i skole-alder (6–12 år), er skolen den viktigste samfunnsinstitusjonen, men fortsatt betyr foreldre og annen familie mye. Ved overgangen til tenårene kommer de fleste ungdommer i puberteten, kroppen vokser og endres, og venner betyr stadig mer. Dette er den tredje fasen og gjelder ungdommer i ungdomsskole- og videregående skole-alder (om lag 13–18 år). Den siste perioden, tidlig voksen alder, går fra om lag 19–25 år. Da flytter mange unge for seg selv, og de fleste ungdommer starter i høyere utdanning eller arbeid. Noen etablerer også egne familier.

Boks 4.2 Noen aldersgrenser

7 år: Barn har rett til å bli hørt i barnefordelingssaker

13 år: Barn kan delta på sosiale medier som Snap Chat, Facebook og Instagram

15 /18 år: Voksengrense på kino

15 år: Barn har rett til selv å velge utdanning

15 år: Barn er strafferettslig ansvarlig/ kriminell lavalder

16 år: Seksuell lavalder

16 år: Ungdom kan ta sertifikat på moped

18 år: Myndighets- og stemmerettsalder (inkludert førerkort på bil, kjøpe alkohol)

4.3.1 Småbarnet

Perioden fra fødsel til skolealder, kalles småbarnsfasen. Denne fasen er en intens treningsperiode der barnet skal lære seg en rekke ferdigheter og tilegne seg kunnskap og erfaringer på mange områder. For den nyfødte er tilfredsstillelse av fysiologiske behov avgjørende. Samtidig er barn allerede fra fødselen av sosiale individer med evnen til å kommunisere. Jo yngre barnet er, jo mer avhengig er det av hjelp. Etter hvert utvikler barnet mer selvstendighet. Gjennom lek og nysgjerrighet utvikler barna evnen til å fastholde ideer og prøve dem ut i det virkelige liv. Fra toårsalderen kan barnet betrakte seg selv på en viss avstand og se seg selv i relasjon til andre. I småbarnsfasen utvikler barnet også evnen til språklig kommunikasjon. Barn utveksler ideer, tanker og følelser tidlig, og gjennom språket formidles dette mer tydelig.[121] I tillegg utvikler barn en selvoppfatning og en individuell identitet. De aller fleste barn utvikler også en tydelig bevissthet om «å være jente» eller «å være gutt».[122] Vår identitet er nært sammenvevd med vårt kjønn, og slik sett er ingen identitetsfølelse kjønnsløs.[123]

Barnets emosjonelle behov og identitetsutvikling

Fra fødselen av er foreldrene som oftest de viktigste omsorgspersonene i barnets liv. Som småbarn må vi ha hjelp til nesten alt. Mat og pleie, omsorg og kjærlighet står foreldrene i stor grad for. Andre personer i barnets liv, som søsken, besteforeldre og andre nære slektninger, kan også være viktige omsorgspersoner for barna. Selv om fysiologiske behov er avgjørende for at en nyfødt skal overleve, er psykologiske behov og tilknytning kritisk for barnets utvikling. Slik vil barnets opplevelse av at noen er der for det, elsker det og vil beskytte det være av stor betydning.

Tilknytningen formes i stor grad allerede de første månedene av et barns liv. En usikker tilknytning er en risikofaktor for angst, depresjon, interpersonlige vansker, vansker med å regulere og håndtere egne følelser og generell livskvalitet.[124] Fra øyeblikket et barn blir født har det emosjonelle behov for trøst, trygghet, respekt, bekreftelse og å kunne sette grenser for seg selv. Grovt sett kan vi skille mellom tilknytningsbehov (å føle seg elsket, trygg, ønsket og beskyttet) og identitetsbehov (føle seg sett, forstått, respektert og akseptert).[125]

Familien og barnehagen er særlig viktig i småbarnas liv

I tillegg til å være omsorgspersoner, er foreldre og andre nære voksne viktige rollemodeller. Små jenter og små gutter ser opp til og etterlikner voksne. I Norge og landene omkring oss, har vi lagt til rette for at foreldreskap skal kunne kombineres med betalt arbeid for begge foreldrene. De fleste barn har derfor både mor, deretter far (eller medmor), hjemme hos seg det første leveåret under foreldrepengetiden. Etter det første året blir barnehagen en sentral arena i de fleste barns liv, men noen familier velger kontantstøtte som et alternativ til barnehage for barn mellom ett og to år. Nesten alle barn fra tre til fem år går i barnehagen. I barnehagen deltar de på egenhånd i et institusjonelt felleskap, med et nytt sett voksne og i samspill med andre på samme alder. Likestillingsutfordringer i barnehagen drøfter vi i kapittel 6.

Boks 4.3 Den rosa og lyseblå barndommen starter fra dag én

Kjønn, kjønnsidentitet og ulike måter «å gjøre» kjønn på utvikles i et samspill mellom biologi, individet selv og omgivelsene. Denne «kjønningen» av oss som individer skjer gjerne skjult, men også helt åpenlyst. «Gutte-avdeling» og «jente-avdeling» finner vi både i leketøysbutikker, sportsutsalg og klesforretninger. Det er klare føringer for hva som er sett på som passende farger for gutter og hva som er sett på som passende farger for jenter. Det kan virke som dette er en tiltagende trend.

På 1980-tallet opplevde utvalgsleder å bli mor. På den tiden satte jordmor rett etter fødselen et hvitt identifikasjonsbånd rundt barnets håndledd, uavhengig av kjønn. Da utvalgsleder i 2018 kom tilbake på fødestuen som bestemor, blir guttebarna utstyrt med lyseblå identifikasjonsbånd, mens jentene får rosa.

Ingen identitet er kjønnsløs

Det er bred enighet om at kjønnsidentitet dannes og utvikles i et samspill mellom biologi, individet selv og omgivelsene. De fleste barn har et tydelig biologisk kjønn. I tillegg er barn selv er med å forme sin kjønnsidentitet. Samtidig omsluttes og oppdras barn til to ulike kjønn. «Kjønningen» av oss som individer starter allerede før vi er født, og den er tydelig og til dels massiv i småbarnsfasen. Det «å være et kjønn» er nærmest et imperativ. For de fleste av oss er det å møte et barn uten å tenke kjønn, helt fremmed.

I dag synes det å være enighet om at barn alt fra toårsalder forstår og definerer seg selv innenfor en kjønnskategori; de er jenter eller de er gutter. Underveis vil mange utfordre og eksperimentere med kjønnskategoriene, men ved fem-seksårs-alderen har de fleste barn utviklet evnen til å se, lese og dele omgivelsene inn i kjønn.[126] Selv om småbarnet er opptatt av kjønn og tolker sine omgivelser i kjønnskategorier, er denne fasen også preget av aktiviteter og vennskap på tvers av kjønn. Fram mot skolealder ser vi en utvikling der tilbudet av leker, samvær og aktiviteter blir stadig mer kjønnsdelt.

Barn med nedsatt funksjonsevne ses i mindre grad som kjønn

De fleste barn forstås først som jenter eller gutter, altså som kjønn. Dette kan være annerledes for barn med nedsatt funksjonsevne. Forskning tyder på at barn med nedsatt funksjonsevne ikke alltid blir sett som kjønnede individer på samme måte som andre barn. Ett av 20 barn i barnehagen har nedsatt funksjonsevne eller særskilte behov. Det store flertallet går i ordinær avdeling i barnehagen, mens noen er i egne avdelinger. Dette gjelder spesielt barn med sammensatte vansker.[127]

En studie fra en barnehage viste at både de ansatte i barnehagen og de andre barna ikke snakket om barn med nedsatt funksjonsevne med referanse til kjønn på samme måte som for andre barn. Barn med utviklingshemming kunne bli oppfattet å ha en utydelig kjønnsidentitet og ble i større grad sett som en «småunge» av de andre barna, selv om de gikk på storbarnsavdelingen[128] . De ansatte var mer opptatt av disse barnas individuelle hjelpebehov og utfordringer knyttet til hjelpeapparatet. I likhet med voksne og eldre barn, viser undersøkelsen en tendens til at små barn med nedsatt funksjonsevne ofte oppfattes som en homogen gruppe, at de i mindre grad får lov å være kjønn.

4.3.2 Skolebarnet – en kompetent forhandler

I Norge har vi skoleplikt for alle barn, med et grunnskoleløp på 10 år. Fra seksårsalder går barnet over til skolefasen, med skolen som en viktig lærings- og sosialiseringsarena. Etter hvert som barnet blir eldre, utvides nettverket av voksenpersoner og av andre barn. Flere voksne og flere jevnaldrende blir viktige personer i livet til skolebarnet. Barnet ønsker å bli stort og strever med å mestre oppgaver og tilegne seg kunnskaper og kompetanse som er viktig i miljøet de er i. Modningsprosess og konsentrasjonsevne utvikler seg og gjør at barn mer systematisk er i stand til å ta til seg kunnskap og lære mer gjennom strukturert undervisning.

Hvem er jeg og hvem ønsker jeg å være? Utvikling av selvfølelse

I løpet av sine første leveår utvikler barn gradvis evnen til å kunne vurdere seg selv utenfra. Denne ferdigheten øker de første skoleårene, der barna evaluerer seg selv, ofte ubevisst, om egen posisjon, plass og verdi for omgivelsene. Dette er i stor grad basert på spørsmål som: Er jeg som andre? Er jeg annerledes? Liker andre meg? Passer jeg inn? Her vil jenter, gutter og barn som bryter tokjønnsmodellen påvirkes av og måle seg opp mot kjønnsnormer og stereotypier. Barna prøver å utøve en rolle som innfrir de forventningene de opplever omverdenen stiller til det å være gutt og til det å være jente. Jentene må gjøre sitt kjønn slik at det er gjenkjennbart, tradisjonelt og innenfor kjønnsnormer for jenter. Den samme «disiplineringen» skjer med gutter, som vi mener har enda strengere normer for hva som er akseptert innenfor gutterollen. Evnen til selvevaluering gjør skolebarn også i stand til å vurdere sin verdi som menneske, som igjen er grunnlaget for deres selvfølelse. Selvfølelse refererer til den verdien en person tillegger seg selv. Forenklet kan vi se en persons selvfølelse som avstanden mellom hvem personen oppfatter at hen er og hvem hen skulle ønske at hen er. Jo lengre avstanden er, jo lavere selvfølelse har vi. Jo kortere avstand, jo bedre selvfølelse. Hvem gutter og jenter ønsker å være, påvirkes i stor grad av omgivelsenes forventninger og opplevde krav. Dårlig selvfølelse henger sammen med selvkritikk og følelser av skam og skyld, og dette er en sårbarhetsfaktor for psykiske helseproblemer.[129]

Fra lydighetsbarnet til det kompetente barnet

Som skolebarn er ikke barnet bare «et prosjekt» for foreldrene, men også for lærere. Samtidig er barnet «et prosjekt» for seg selv, et eget handlende subjekt.[130] Det er en sentral verdi i vårt samfunn at alle barn, jenter som gutter, utvikler uavhengighet og autonomi. Skolebarn får som regel mer anerkjennelse som selvstendige individer, større handlingsrom og ansvar etter hvert som de blir eldre. Likevel kan det være en innebygd konflikt mellom foreldrenes og lærernes prosjekt på den ene siden, og barnets rett til å være seg selv og ta sine egne valg på den andre. Dette dobbelte bildet, barnet som et handlende subjekt og de voksnes prosjekt, sier noe vesentlig om betingelser for vår tids barndom. De voksne vil forme, disiplinere og lære opp barna, samtidig som det er en sentral verdi å la barna være seg selv og kunne ta egne, kompetente valg. Dette har medført framveksten av den moderne familien som kalles forhandlingsfamilien, med en oppdragelsespraksis som skal lede til det kompetente barnet. Dette kalles gjerne en autoritativ oppdragerstil, som er vesensforskjellig fra en autoritær oppdragerstil. Den siste, autoritær stil, legger vekt på lydighet og ytre disiplin. Foreldre krever lydighet uten diskusjon. En autoritativ oppdragerstil legger vekt på selvstendighet, dialog og indre disiplinering, og på å begrunne grensesetting og lytte til barnets egne meninger. Ofte brukes dette skillet mellom en autoritativ oppdragerstil og en autoritær oppdragerstil til å beskrive en historisk utvikling i det norske og andre samfunn. Endringene vi kan observere har gått fra forventninger om lydighet til selvstendighet og forhandling. Begrepene blir også brukt for å beskrive samtidige, klassebaserte forskjeller i majoritetsbefolkningen, der en mer autoritær, konform og fellesskapsorientert oppdragelse har blitt forbundet med arbeiderklassen.

Karakterforskjeller i skolen

Underveis i skoleløpet viser graden av læringsutbytte målt gjennom ferdighetstester og karakterer noen tydelige kjønnsforskjeller. Dette er grundig utredet av Stoltenberg-utvalget, i NOU 2019: 3 Nye sjanser – bedre læring.[131] I 2018 oppnådde jenter som gruppe et høyere karaktersnitt (nesten 0,5 poeng) ved utgangen av ungdomsskolen enn gutter. Kjønnsforskjeller i hvordan modningsnivå og evnen til selvregulering utvikles i løpet av oppveksten er etter Stoltenberg-utvalgets oppfatning noe av grunnen til at jenter får bedre karakterer i alle fag, unntatt kroppsøving.[132] Selv om jenter i snitt presterer bedre enn gutter, er det likevel slik at forskjell på foreldrenes utdanningsnivå betyr mer for skoleprestasjoner enn kjønn. Elever med foreldre som har høyere utdanning, oppnådde i 2018 i gjennomsnitt nesten 0,6 grunnskolepoeng mer enn elever med foreldre uten høyere utdanning.[133]

Kjønn blir tydeligere i forbruk og fritid

Noen studier viser at guttebabyer allerede etter et par måneder interesserer seg mer for «harde leker» som biler og roboter, mens jentebabyer interesserer seg mer for dukker, andre babyer og mennesker.[134] Funn fra denne typen studier kan tyde på at det finnes biologiske forskjeller mellom gutter og jenter som kommer til uttrykk i forbruk og fritid. Samtidig viser nyere forskning at kjønnsforskjeller i lekepreferanser i stor grad forsvinner om farge på lekene endres. Altså er det mye som tyder på at det i stor grad er snakk om fargepreferanser, ikke lekepreferanser.[135]

Helt fra tidlig alder oppfatter barn og unge samfunnets kjønnede normer og forventinger. Ved å besøke nesten hvilken som helst skole i Norge, ser vi et tydelig skille på hvilke klær og farger jenter er kledt i og bruker, og hvilke klær og farger som gjelder for de fleste gutter. Rollen som forbruker er viktig i likestillingssammenheng. Måten jenter og gutter behandles som målgruppe i reklame og i media generelt, påvirker forstillinger om hvem de kan og bør være. I løpet av skolealderen blir denne rollen som forbruker tydeligere. Både barn, foreldrene og øvrige omgivelser, understreker og bekrefter kjønnstilhørigheten med kles- og fargevalg, men også med andre markører som frisyre. Dette kommer vi tilbake til i kapittel 10.

I skoleårene er vennskap innenfor samme kjønn viktige. Mange deltar i organiserte fritidsaktiviteter i denne fasen. I mange tilfeller er aktivitetene ganske kjønnsdelt, både fordi jenter og gutter velger ulike fritidsaktiviteter, og fordi enkelte aktiviteter deles inn etter kjønn. Det siste gjelder særlig barne- og ungdomsidretten.

Oppover i klassene blir forskjellene mellom jenter og gutter tydeligere, for eksempel gjennom musikk og moter, men også ved andre symboler som livsstil. Mot slutten av barneskolen blir vennskap på tvers av kjønnene igjen mer utbredt og både jenter og gutter orienterer seg inn på nye sosiale arenaer.

Seksualisering av barndommen

I 2005 gikk daværende barne- og familieminister Laila Dåvøy (KrF) i rette med kleskjeder som reklamerte for og solgte barnebikinier til ettåringer. Flere kleskjeder hevdet at det var stor etterspørsel etter bikinier for så små jenter. Samtidig var mange profilerte personer, både innen politikk og forskning, ute og advarte mot den tiltagende seksualiseringen av barndommen. Ekstra bekymring knyttet det seg til synet på unge jenter og kvinner og hvordan disse ble framstilt i reklame og annen salgsfremming.[136]

Mange vil hevde at vi har sett en tiltagende seksualisering og et økende kroppspress, også de siste 10–15 årene. Ikke minst har bekymringene økt ettersom barn i dag har smarttelefon og er på sosiale medier helt fra 10-årsalderen. Seksualisert innhold rettet mot barn i ulike medier er et fenomen som tiltar etter hvert som barna nærmer seg puberteten. Det er tydelig i kles- og motebransjen hvor det spilles på kropp og på å framstå tiltrekkende og sexy, også i reklame rettet mot yngre forbrukere.

Figur 4.3

Én annen side av en økende seksualisering, er økt tilgang på porno. Medieundersøkelsen 2018 om barn og unges medievaner,[137] viser at 42 prosent av all ungdom i alderen 13–18 år har sett porno på nett, og langt flere gutter enn jenter. Andelen som ser porno øker med alderen for begge kjønn. Mange barn og unge oppsøker porno på nett og synes dette er en spennende opplevelse.[138] Seksualisering, porno og kroppspress er temaer vi skal utdype nærmere i kapittel 11 om skjermbruk og kapittel 12 om stress og press.

Å bryte med kjønnsnormer

En varm forsommerdag kommer forsker Åse Røthing til skolen for å hente førsteklassingen sin da to jenter på rundt 10 år stopper henne og spør: «Er du egentlig mann eller dame?»[139] Røthing, for anledningen kledt i t-skjorte og med kortklippet hår, ler og spør tilbake: «Hva tror dere?», før hun gir jentene en mulighet til å diskutere saken seg imellom. «Vi tror du er mann», svarer jentene, «[…] fordi du har så kort hår.»[140] Med denne historien ønsker Røthing å vise hvordan barn og unge «gjør» kjønn på ulike måter. I skolen gjøres og forstås kjønn, bevisst og ubevisst, av både elever og lærere. Samtidig kan vi observere at den samme «kjønningen» foregår rundt oss, mer eller mindre konstant, og at vi alle er en del av den. Historien til Røthing viser oss også at barn i tiårsalderen forbinder ytre kjennetegn som kort hår med å være mann, særlig når andre ytre kjennetegn som klær framstår mer kjønnsnøytrale.

Som beskrevet i kapittel tre, er både kjønn, seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk relevante markører for å utrede kjønnsstereotypier i oppveksten. Alle disse kategoriene berører normer for kjønn og barn og unges handlingsrom innenfor og på tvers av guttekategorien og jentekategorien. Kjønnsidentiteten utvikles tidlig i barneårene og for de fleste trer den klarere fram med årene. Dette gjelder også for barn og unge som utvikler en seksuell orientering, kjønnsidentitet eller et kjønnsuttrykk som bryter med majoritetens. Mye tyder på at det er større aksept for et slikt mangfold i dag, og skeive barn og unge har flere forbilder og rollemodeller å speile seg i enn for få tiår tilbake. Når barna nærmer seg puberteten, aktualiseres disse problemstillingene ytterligere.

Barn som bryter med normer for kjønn er spesielt sårbare i oppveksten.[141] Dette kan være barn som senere vil definere seg innen gruppen «skeive», som lesbiske, homofile, bifile eller transpersoner. Men det kan også være barn som vokser opp til å definere seg som heterofile og cispersoner, det vil si personer som identifiserer seg med det kjønnet de biologisk er født med.[142] En spesielt sårbar gruppe er barn som har en annen kjønnsidentitet enn omverdenen ser og forventer. Transpersoner forteller at de allerede i tidlig barndom opplevde seg som et annet kjønn enn det omverdenen så dem som, og at de følte sterk skam og skyldfølelse. Mestringsstrategiene de opplevde å ha var enten å skjule sin egentlige identitet, eller å bli synlige på en måte som gjorde dem sårbare i møte med andre.[143]

Boks 4.4 TV-serien Skam

For mange ungdommer, både i Norge og andre land, har TV-serien Skam gitt viktige forbilder. I tillegg til å ta opp relasjoner til venner og kjærester, tematiserte også serien utfordrende sider ved ungdomstiden knyttet til skole og russetid. Serien, som først ble sendt på NRK, viser også at ungdom løsriver seg fra familien og andre voksne. Serien har bevisst nedtonet, nesten fjernet, rollefigurer som foreldre og lærere. Skam tematiserer utfordringer knyttet til kropp og kroppspress, forelskelse, sex, overgrep, tilhørighet og psykiske lidelser. Serien har bidratt til å synliggjøre et bredt mangfold av ungdom ved at bærende roller fylles av ungdom med minoritetsbakgrunn (Sana) og skeive karakterer (Even, Isak og Eskild).

Figur 4.4 I den populære NRK-serien SKAM møter vi ungdommene Even og Isak som forelsker seg og blir kjærester.

Kilde: nrk.no

4.3.3 Ungdomsfasen – en forvirrende brytningstid

Forenklet kan ungdomstiden beskrives som livsfasen mellom barn og voksen. Denne fasen blir ofte framstilt som særlig stormfull, som en slags «forvirringsfase» som drives både innenfra og utenfra. I puberteten går den enkelte gjennom store fysiologiske endringer, ungdommen tildeles nye roller og i denne fasen tas viktige valg for resten av livet. Samtidig er dette en periode av livet hvor vi orienterer oss vekk fra foreldre og hvor jevnaldrende betyr stadig mer.[144] For mange er mindre normbrudd og utfordring av grenser en del av prosessen.

Ungdoms liv leves i samspill med viktige institusjoner, som familie, skole og arbeidsliv. I Ungdataundersøkelsen beskrives ungdom i dag som en generasjon unge som i stor grad er både veltilpasset, aktive og hjemmekjære. De fleste trives på skolen og i samvær med foreldre og venner. Samtidig har de en aktiv fritid der sosiale medier, dataspill, trening, organiserte fritidsaktiviteter og skolearbeid preger hverdagen.[145] Omtrent fra tusenårsskiftet har norske undersøkelser vist en trend mot at færre unge bruker rusmidler og involverer seg i kriminalitet og problematferd. De siste årene er det imidlertid tegn til et brudd i denne «skikkelighetstrenden». Både kriminalitetsstatistikk og surveyundersøkelser blant ungdom gir indikasjoner på dette.

Boks 4.5 Ungdataundersøkelsen

Ungdata er lokale ungdomsundersøkelser som tilbys gratis til alle landets kommuner og fylkeskommuner. Undersøkelsene dekker både ungdomstrinnet og videregående. De foregår i skoletiden og gjennomføres elektronisk. Siden 2010 har over 500 000 ungdommer fra over 400 kommuner og Svalbard deltatt i undersøkelsene. Ungdata omfatter et bredt spekter av temaområder, deriblant foreldre og venner, skole og fritid, helse og trivsel, rus og risiko. Den gir dermed et godt innblikk i hvordan det er å være ung i Norge i dag.

Pubertet – fysiske forandringer hos gutter og jenter

I ungdomsfasen gjennomgår de fleste jenter og de fleste gutter en fysisk og psykisk modning knyttet til pubertet. Ungdommen «våkner opp» og modnes seksuelt, de forelsker seg og får følelsesmessige og seksuelle erfaringer med andre. I løpet av denne perioden blir kjønnskjertlene (eggstokkene hos jentene, testiklene hos guttene) fullt funksjonsdyktige og begynner å produsere kjønnshormoner og etter hvert kjønnsceller. Samtidig utvikles øvrige kroppslige trekk som er karakteristiske for henholdsvis kvinne og mann (sekundære kjønnskarakterer).[146]

Hos 95 prosent av alle barn kommer de første tegnene på begynnende kjønnsmodning mellom 9- og 14-årsalderen. Blant jentene inntrer puberteten i gjennomsnitt ved 11-årsalderen og blant gutter ett til to år senere. Vekstspurten kommer også senere hos gutter enn hos jenter, og vekstsonene i knoklene lukkes senere. Derfor blir gutter som gruppe høyere enn jenter som gruppe.[147]

Tidspunktet for når puberteten inntreffer varierer betydelig. Det samme gjelder hvor raskt forandringene skjer. Derfor er de fysiske forskjellene hos jenter og hos gutter i denne aldersgruppen store. Noen er modne, mens andre ennå står på et barnlig stadium. Det at barn og unge utvikler seg på ulike tidspunkt påvirker den enkeltes posisjon i venneflokken, samt hvordan de forholder seg følelsesmessig og erotisk til jevnaldrende. Hvor de befinner seg i utviklingen, vil ikke minst ha betydning for egen seksualitet og hvordan omgivelsene forholder seg til dem som seksuelle objekter. Normer for seksualitet og risiko knyttet til seksualitet er ulik for jenter og gutter. Derfor kan det å bli kjønnsmoden også bety noe annet for jenter enn for gutter, noe som igjen kan variere mellom sosiale grupper i samfunnet.

De jevnaldrende betyr mer og mer

Ved siden av de fysiske forandringene, er de sosiale prosessene i tenårene viktige.[148] Mange peker på ungdomstiden som en periode som er særlig formende for menneskers liv. I møte med jevnaldrende oppstår forelskelser og seksuell tiltrekning. I denne fasen erfares og oppleves livet sterkt. Vennskap, nærhet og relasjoner med andre tenåringer får økt betydning. Dette gjelder også sosiale prosesser i ulike digitale rom som de unge er involvert i. Mange unge opplever at livet på sosiale medier er en integrert og uunnværlig del av livet.

De fleste unge trives på skolen og i lære

Skolen er en viktig del av ungdommers liv her og nå. Skole og utdanning er også viktig for de unges framtid. Det norske skolesystemets mål har vært og er at alle skal få samme mulighet for å utvikle sitt potensial.[149] I dag har alle unge rett til videregående opplæring, og dagens videregående skole tar imot hele ungdomskull og må dermed være et tilbud til alle. For noen ungdommer, spesielt ute i distriktene, betyr overgangen fra ungdomsskole til videregående opplæring lang reisevei. I noen tilfeller må de flytte på hybel. De aller fleste unge jenter og gutter trives på skolen og i lære.[150] Samtidig vet vi at ungdom velger svært kjønnsdelte utdanninger.

De fleste unge ønsker å ta del i en eller annen form for opplæring og de fleste opplever støtte til læring, mestring og motivasjon i opplæringen.[151] I Ungdataundersøkelsen i 2018 rapporteres det likevel om noe lavere skoletrivsel enn tidligere. Det er imidlertid ingen særlig forskjell på hvordan jenter og gutter trives i skolen. Familiebakgrunn og sosiale forhold er viktige faktorer for mestring i opplæringen. Ungdom som har negative erfaringer knyttet til mobbing, som har lite ressurser hjemmefra og som har dårlige karakterer i ungdomsskolen, har en økt risiko for ikke å gjennomføre videregående opplæring. Dette gjelder både jenter og gutter.

Frafall i videregående skole har en tydelig kjønnsdimensjon. Fem år etter påbegynt videregående opplæring er det omkring 30 prosent av guttene og 20 prosent av jentene som ikke har fullført.[152]

Figur 4.5

Ungdom bruker stadig mer tid på skjermbaserte aktiviteter

I ungdomsskolealder deltar majoriteten fortsatt i organiserte fritidsaktiviteter. Med økende alder slutter mange, og jentene slutter litt tidligere enn guttene. For ungdoms treningsaktiviteter spesielt, ser vi en tydelig forflytning fra de frivillige idrettslagene til kommersielle treningsarenaer i løpet av ungdomsårene. Når det gjelder den uorganiserte fritiden, viser Ungdataundersøkelsen en utvikling det siste tiåret der ungdom bruker mindre tid på samvær med jevnaldrende både hjemme og ute. Dette betyr ikke at de er mindre sosiale, men de er sosiale på enn annen måte enn tidligere. På godt og vondt spiller sosiale medier en stadig større rolle i barn og unges liv. Nesten alle har mobiltelefon, og de fleste tilbringer mange timer foran skjermer og bruker sosiale medier som kilde til spill, underholdning, nyheter og kommunikasjon med venner og familie, både lokalt og globalt. Det er tydelige forskjeller mellom jenter og gutter når det kommer til både omfang og innhold på skjermaktiviteter. Kjønnsforskjeller og kjønnsstereotype forhold knyttet til skjermaktivitet beskrives og drøftes i kapittel 11.

Unge med minoritetsbakgrunn

Nærmere 19 prosent av alle barn og unge under 18 år er innvandrere eller norskfødte med innvandrerforeldre.[153] Allerede i barnehagealder vil mange ha opplevd seg selv som en minoritet når det gjelder etnisitet, religion, språk og/eller livssyn. Barn og unge som selv har innvandret til Norge gjør det noe svakere enn den øvrige befolkningen målt etter grunnskolepoeng. Det samme gjelder norskfødte med innvandrerforeldre.[154] Kjønnsforskjellen i grunnskolepoeng er omtrent like stor for elever som har innvandret eller etterkommere som for den øvrige befolkningen. Én av de tydelige negative funnene i Stoltenberg-utvalgets utredning er at gutter som har innvandret eller er barn av innvandrere, har svært lav gjennomføringsgrad på yrkesfag.[155]

Jenter og gutter med innvandrerbakgrunn har samtidig betydelig sosial oppdrift, og den er høyere enn for majoritetsungdom fra tilsvarende sosioøkonomiske kår. En studie fra 2016 har sett på hvordan jenter og gutter med innvandrerbakgrunn vokser inn i det norske samfunnet og inn i majoritetskulturen.[156] Studien spår at på lengre sikt vil denne kollektive klassereisen, med den autoritet og anerkjennelse som følger med innpass i middelklassens privilegerte posisjoner, være den mest avgjørende faktoren når det gjelder å sikre at innvandrernes etterkommere faktisk blir inkludert i arbeidslivet og i majoritetskulturen. Vi har mindre kunnskap om kulturell tilpasning.[157] Studien slutter seg til synet om et særskilt og til dels kulturelt forankret «innvandrerdriv» som forklaring på sosial oppdrift. Unge med ikke-vestlig innvandrerbakgrunn er langt mer orientert mot familieforpliktelser enn majoriteten, og disse familieforpliktelsene henger igjen direkte sammen med høy innsats og høye ambisjoner i skolen.

Unge med innvandrerbakgrunn som er født i Norge definerer seg i større grad som «norske» enn de som selv har innvandret. Samtidig er det tydelig at «ikke-hvite», og særlig muslimer, opplever større barrierer mot å bli akseptert som nordmenn enn andre med innvandrerbakgrunn.[158] Funnene i studien viser også at familieorientering og tillit ikke endrer seg like raskt som mer abstrakte verdispørsmål som holdninger til likestilling og homofili. Mens ungdom med innvandrerbakgrunn nærmer seg majoriteten i synet på likestilling og homofili, er det vanskeligere å se endring når det gjelder familieorientering. Innvandrerungdommen beholder en sterk tilknytning til familien, slik som deres foreldre.

Her kan vi muligens se kimen til mange av de generasjonskonfliktene som spiller seg ut i det flerkulturelle Norge: «[…] i skjæringsflaten mellom unges egne aspirasjoner og livsvalg på den ene siden, med de forventninger til likestilling og individuell frihet som det innebærer, og deres lojalitet til familiens ofte mer tradisjonelle forventninger på den andre siden.»[159] Her ser vi også konturene av et integrasjonsparadoks. På den ene siden kan familiens sosiale kontroll og autoritet til en viss grad kompensere for manglende økonomiske og kulturelle ressurser, og bidra til suksess i utdanningsløpet ved å holde ungdommene vekk fra trøbbel og sørge for at de gjør lekser og satser på skolen. Samtidig er det ingen tvil om at den samme sosiale kontrollen kan ha betydelige omkostninger i form av begrensninger i unges frihet og livsutfoldelse. Dette «paradokset» kan arte seg forskjellig for jenter og gutter, noe vi skal komme nærmere inn på i kapittel 5 om familien.

4.3.4 Unge voksne

Det er vanlig å plassere overgangen mellom ungdom og unge voksne i 19–20-årsalderen. Dette er en tid da de unge tar avgjørende livsvalg knyttet til etablering, bolig, arbeid og utdanning. Fram til etterkrigsgenerasjonene ble unge ansett som voksne når de ble konfirmert. For mange unge, jenter som gutter, betydde det at de måtte søke seg arbeid og bolig vekk fra foreldrehjemmet. Med utdanningssamfunnet og økt velferd, ble og er ungdomstiden forlenget, og vi har fått en periode som unge voksne. Denne fasen av livet er gjerne knyttet til sluttført skolegang og utdanning, jobb, etablering i egen bolig og, for noen, inngåelse av parrelasjoner og ekteskap.

Som motsetning til voksenhet har ungdomsperioden blitt sett på som uproduktiv, uansvarlig og preget av kortsiktige målsettinger. De unge er primært konsumenter i stedet for produsenter.[160] Og for mange i dag er perioden der de primært er konsumenter forlenget fordi det tar lenger tid før den enkelte etablerer seg med egen bolig, jobb og inntekt.[161] I likhet med begrepet tweens som omhandler perioden mellom barn og ungdom, har denne situasjonen skapt behov for et begrep som unge voksne. Mens ungdom går på oppdagelsesferd, utforsker og er på leting etter sin egen identitet, vil perioden som unge voksne være perioden der identiteten tydeligere blir definert. Vi forsøker å definere identiteten vår, både hvem vi er, hvilke grupper vi tilhører og vår seksuelle orientering. Vi får også større klarhet og trygghet når det gjelder for eksempel våre verdier, holdninger og politisk syn. Selv om identitet er et flytende konsept og kan endres gjennom livet, ser vi at perioden fra sent i tenårene og i første halvdel av 20-årene er en periode der vi i stor grad søker å definere og «sette» hvem vi er.

For denne utredningen setter utvalget en avgrensning for unge voksne ved 25 år. Videre er fasen unge voksne i vår sammenheng kun relevant når den kan knyttes til overgangen mellom utdanning og arbeidsliv. Hva som definerer slutten på ung voksen-fasen er imidlertid uklart. Egen inntekt og bolig har tradisjonelt gitt ungdom voksenstatus av samfunnet rundt. I dag tar forskere til orde for at andre markører bør telle mer, for eksempel hvilken kompetanse den enkelte besitter. Andre peker på evnen til å kommunisere i et moderne, internasjonalt orientert samfunn med raske sosiale, kulturelle og teknologiske endringer. Her finnes det ingen entydige svar. For hvem er mest voksen? Er det ungdommen på 20 med egen inntekt og bolig, eller doktorgradsstudenten på 27 som fortsatt bor på hybel?[162]

Som unge voksne opplever de fleste at avstanden som oppstod mellom jenter og gutter i ungdomstid/puberteten avtar. I stedet søker individene sammen i parrelasjoner. For de fleste består disse av mann-kvinne. Noen søker sammen i likekjønnede parrelasjoner. Tross mange likheter mellom kjønnene, ender mange jenter og mange gutter med å ta kjønnstradisjonelle valg når det kommer til utdanning og framtidige yrker. Dette skal vi se mer på, særlig i kapittel 8 hvor vi drøfter årsaker til kjønnsdelte utdanningsvalg.

Del 2
Situasjonsbeskrivelse – likestillingsutfordringer barn og unge møter på viktige arenaer

5 Familien

Figur 5.1

Eksperimenter og undersøkelser har vist at vi responderer og reagerer ulikt på babyer etter hvilket kjønn vi tror barna har, og at vi gjør dette ubevisst.[163] Babyer vi tror er gutter, karakteriseres oftere som sterkere, større, mer bråkete og noen ganger smartere enn når vi tror de er jenter. Dette skjer selv om det er samme baby som kun har skiftet klær. Foreldre vil ofte reagere på guttebabyer ved å oppmuntre til aktivitet, og jenter med mer verbal og mellommenneskelig stimulering. Mennesker bruker altså gjerne kjønnsstereotypier når de gjør vurderinger av babyers evner og personlighet.[164]

Det er i familien barn får sitt første innblikk i hva kjønn betyr, både for seg selv og for andre. Gjennom handlinger og holdninger gir foreldre barna en første grunnleggende forståelse for hvordan en gutt eller en jente kan og skal være både i og utenfor familien. Kapittelet fokuserer på to hovedtema: rammer for dagens foreldreskap og hvordan barn møtes som kjønn i familien.

5.1 Lite kunnskap om barn og kjønn i familien

Det finnes mye forskning i norsk kontekst som undersøker og dokumenterer hvordan likestillingen mellom kvinner og menn i familien har endret seg, og hvordan kjønn har betydning for foreldres tilpassing til arbeidsliv og familieliv. Vi vet lite om hvilke normer og forventninger familien har til gutter og jenter. Vi vet også lite om hvordan normer og forventninger fra foreldre former gutters og jenters forståelse av sine muligheter og begrensninger. På tross av at kjønn er det første mange av oss spør om når noen skal ha barn, er betydningen av barnas kjønn i oppdragelse lite utforsket.

Foreldre kan ha ulike forventninger til og bekymringer for gutter og jenter, og de kan følge opp gutter og jenter på ulike måter når det gjelder motivasjon for læring. Amerikansk forskning tyder på at kjønnsnormene jenter har å forholde seg til i mange familier er videre enn de er for gutter. Hvilke konsekvenser dette kan ha for gutter og jenter, er det vanskelig å dra slutninger om. Kanskje kan foreldres oppdragelse av gutter og jenter være med på å begrense gutters muligheter og evner til å uttrykke og snakke om vanskelige følelser. Oppdragelsen kan også ha betydning for valg av fritidsaktiviteter og utdanning, for å nevne noen eksempler.

Samtidig er måten foreldre organiserer familiearbeidet med på å danne grunnlag for hva barn og unge lærer om kjønn og kjønnsroller. Selv om vi ikke kan trekke slutninger om hvordan større eller mindre grad av likestillingsorientering i familier har betydning for gutters og jenters oppfatninger om kjønnsnormer og muligheter, vier vi noe plass til dette temaet. Barn som vokser opp i dag eksponeres for andre måter å være kvinne og mann på i familien enn tidligere generasjoner. Likevel ser det ut til at mødre fremdeles ofte er mer tilgjengelige som omsorgspersoner enn fedre.

Barn i noen familier opplever kontroll som i en norsk kontekst oppfattes som illegitim, og som kan bryte med barnas rettigheter. Dette omtales gjerne som negativ sosial kontroll, og må ses i sammenheng med foreldre og familiers holdninger og normer knyttet til kjønn og seksualitet. Gutter og jenter kontrolleres på til dels ulike måter.

Utvalget vil løfte fram at det er viktig med en bred tilnærming til negativ sosial kontroll. Det rammer barn i ulike religiøse og lukkede miljøer. Det er også nødvendig å se fenomenet i sammenheng med stigmatiseringen barn og unge kan møte fra majoritetssamfunnet og hvordan dette kan virke ulikt for gutter og jenter.

Det er et paradoks at vi vet en hel del om betydningen av kjønn for oppdragelse og kontroll blant en del unge med innvandrerbakgrunn, mens vi vet så lite om betydningen av kjønn i mangfoldet av familier i Norge i dag. Utvalget mener det er behov for mer kunnskap om hvordan kjønn og kjønnsroller reproduseres i ulike familier, hvordan dette kan se ut i barn og unges hverdagsliv og hvordan det eventuelt har betydning for muligheter og begrensninger jenter og gutter møter.

Det er begrenset hvilke tiltak som kan og skal rettes mot familier for at de skal bli mer bevisste på betydningen av kjønn i oppdragelsen. Utvalget mener det viktigste tiltaket er å forske mer på temaet. Et unntak er når foreldrepraksis går ut over barns rettigheter og frihet, og her eksisterer det allerede en rekke omfattende tiltak. Selv om vi berører temaet, strekker det seg utenfor vårt mandat å foreslå tiltak rettet mot negativ sosial kontroll. Vi mener likevel at det er viktig at temaet har høy prioritet hos myndighetene og i organisasjoner.

Mot slutten av kapittelet ser vi på hvordan noen tjenester som retter seg mot familiene har inkludert kjønn som perspektiv i arbeidet sitt. Utvalget mener at tjenestene og fagmiljøene som møter familiene bør sørge for at de ikke møter barn og familier med stereotype oppfatninger av kjønn. De bør også passe på at de ikke overser at kjønn kan være en faktor som har betydning i møte med barna. Kjønnsbevissthet i tjenester kan bidra til å åpne opp kjønnskategoriene for barn og foreldre og bidra til å gjøre rommet en kan være gutt og jente i større.

Vi begynner kapittelet med å se på hvilke rammer familien befinner seg innenfor og noen sentrale endringer som har skjedd i familien. Vi ser innledningsvis også på i hvilket mangfold av familier barn vokser opp i Norge i dag.

5.2 Familien i endring

Boks 5.1 Barns rettigheter i familien

Barneloven regulerer hva som juridisk sett kan anses som en familie i Norge og hva som ligger i foreldreansvaret. Barneloven slår fast at barn med økende alder skal ha økende grad av medbestemmelse i saker som angår dem.¹

Barnekonvensjonen legger også rammer for oppdragelsen foreldre skal gi: Barn har blant annet rett til et privatliv, rett til selv å velge religion og hvilke organisasjoner de vil delta i og rett til fritid.² Det offentliges hjelp og støtte til at foreldrene gir god omsorg til barn har blitt stadig mer vektlagt, blant annet gjennom familievernet og barnevernet.

Likestillings- og diskrimineringsloven gjelder på alle samfunnsområder. Det inkluderer familielivet. Det vil si at en skal fremme likestilling og hindre diskriminering også i familien. Loven håndheves imidlertid ikke i familielivet.3

¹ Barnelova 1981 § 31

² Barnekonvensjonen 1991

³ Diskrimineringsombudsloven 2017 § 7

Familien er den viktigste arenaen for sosialisering i barnas første leveår. Gjennom sosialiseringsprosessen lærer vi gjeldende sosiale normer og hva det vil si å være del av et sosialt fellesskap. Foreldre, eldre søsken, besteforeldre, onkler og tanter og familiens nære omgangskrets, er de viktigste sosialiseringsagentene. Etter hvert utvides denne kretsen av mennesker.

Kjønnsnormer har betydning for sosialiseringsprosessen, tidligere langt tydeligere enn det vi ser nå. For noen er normer knyttet til kjønn fremdeles tydelige og sentrale. Vi har lite kunnskap om hvordan kjønnsnormene har betydning i oppdragelse på tvers av majoritet og minoritet i Norge i dag.

Å sette grenser er en viktig del av sosialiseringsprosessen, og alle foreldre utsetter barna sine for sosial kontroll som en sentral og nødvendig del av barneoppdragelsen. Det skal sørge for at barna skal bli velfungerende medlemmer i samfunnet. Grensene for hva slags kontroll foreldre kan utøve over egne barn har endret seg. Det som tidligere ble sett på som en nødvendig og legitim del av foreldres verktøykasse, kan nå føre til sanksjoner mot foreldrene.[165] Fysisk avstraffelse av barn er et godt eksempel på dette, men også andre former for kontroll som kan bryte med barns rettigheter.

Barn i dag vokser opp med et annet kjønnsrollemønster enn tidligere generasjoner

Den gjennomsnittlige arbeidsfordelingen mellom foreldre i heterofile foreldreskap har endret seg de siste tiårene. For barn betyr disse endringene mer kontakt og nærhet med fedre enn det barn i tidligere generasjoner har hatt. Endringene er synlige gjennom hvordan foreldre organiserer hverdagen, men også i samfunnet forøvrig. Det gir større rom for mangfold innenfor kjønnskategoriene kvinne og mann. Mødre har lønnsarbeid og karrierer, fedre har i økende grad gått inn i klassiske omsorgssituasjoner. De leverer i barnehagen, følger barna på helsestasjonen og er til stede som nære foreldre. Fedres økte involvering i barneomsorgen kan vi forstå som et resultat av behov for å ha en nær relasjon til barnet for sin egen skyld. Dette henger ikke nødvendigvis sammen med likestilling i parrelasjonen.[166] Selv om fedre gjør noe mere husarbeid enn tidligere, og mødre gjør mindre enn de tidligere gjorde, gjør mødre fremdeles mer enn fedre. Det er også slik at kvinner oftere tar hovedansvaret for helheten i familiens hverdagsliv.[167] På tross av endringer, ser det derfor ut til at mange barn og unge fremdeles vokser opp med en tradisjonell fordeling av mye hjemme- og familiearbeid.

Boks 5.2 Fedre og mødres tid til familiearbeid1

Foreldres gjennomsnittlige bruk av tid på familiearbeid har endret seg mye fra 1970 til 2010. Mødre har redusert sin tid på familiearbeid med om lag to timer siden 1970, mens fedre har økt tiden brukt på familiearbeid med 1 time og 20 minutter siden 1970.

Mødre bruker om lag en og en halv time mindre på lønnsarbeid og en og en halv time mer på familiearbeid enn fedre per dag i 2010. Mens fedrenes tid brukt til omsorg for barn har gått opp med i gjennomsnitt 40 minutter fra 1970 til 2010, har mødrenes tid til omsorg for barn gått opp med 20 minutter i samme periode. Mødre bruker en time og tre kvarter på omsorgsarbeid, mens fedre bruker en time om dagen i gjennomsnitt.2

¹ Familiearbeid er her forstått som vanlig husarbeid, omsorg for barn, vedlikeholdsarbeid og annet familiearbeid (reiser, handling etc.). Omsorgsarbeid slik det er målt i undersøkelsen er tid der det å ta seg av barn er det viktigste gjøremålet, og ikke der barna er til stede mens en for eksempel henger opp klesvasken. Omsorgsarbeid er her dermed noe snevert definert. Dette gjelder foreldre til barn mellom 0 og 14 år. (Kitterød 2013).

² Ibid. 49

Nye utfordringer for foreldre

Oppgaven med å oppdra og gi omsorg til barn og unge har i stadig større grad blitt et samarbeidsprosjekt mellom familien, utdanningsinstitusjoner og ulike fritidsorganisasjoner.[168] Samtidig som skolen og fritidsaktiviteter tar en større plass i barns oppvekst, krever det også en annen foreldreinvolvering enn før. Dette gjelder både egeninnsats og økonomiske ressurser. Også eksplosjonen i bruk av digitale medier og økt rapportering om psykisk uhelse blant unge, representerer endringer og nye utfordringer for de unge og for familien dersom en ser det i et generasjonsperspektiv.

Stadige og hurtige endringer i samfunnet kan gjøre at mange foreldre ikke finner faste holdepunkt i egne erfaringer som modell for oppdragelse av barna.[169] Foreldre i dag kan for eksempel ikke ta utgangspunkt i egne foreldres erfaringer når de skal håndtere medievirkeligheten for barna sine. På noen måter har barn og foreldres liv nærmet seg hverandre. Det kan gjelde vaner knyttet til digitale medier eller utfordringer med å leve opp til bestemte kroppsidealer. Dette kan gjøre det krevende å skulle være en god rollemodell og sette tydelige grenser for barna. For foreldre som nylig har innvandret til Norge, kan det være vanskeligere å finne modeller i egen erfaring og ha de verktøyene som skal til for å følge opp barna sine i møte med norske idealer for oppdragelse.[170]

Flere forskere mener det er grunn til å snakke om en intensivering av foreldreskapet,[171] og om foreldre som er «tettere på» barna emosjonelt. Det har også i stor grad skjedd en demokratisering av foreldreskapet gjennom en forståelse av at barnet bør behandles som en likeverdig person. Foreldrenes oppgave er å gi barnet ressurser til å klare å finne og utvikle seg selv.[172]

Hva det innebærer å være «tett på» barna sine kan variere, blant annet med klassebakgrunn. Ofte blir denne måten å involvere seg i barna på assosiert med middelklassen. Noen nye norske studier viser at denne måten å involvere seg på ikke nødvendigvis er avhengig av klasse. Hvor dyp involveringen er og hvordan denne involveringen foregår, kan likevel variere med klassebakgrunn.[173] Behovet for foreldreinvolvering har økt også inn i tilværelsen som ung voksen.[174]

Familiens ressurser har betydning for barns muligheter

Som vi vil se i flere av de andre kapitlene, har familiens tilgang på ulike former for ressurser, som økonomi eller utdanning, betydning for barns muligheter. Det er godt dokumentert at sosial klasse har betydning for skoleresultater, frafall i skolen, deltakelse i fritidsaktiviteter, for helse og trivsel og for foreldrepraksis og organisering av omsorg i familien. For eksempel har elever som har foreldre med høy inntekt og utdanning gjennomgående bedre skoleresultater enn de med foreldre med lav inntekt og kort utdanning.[175] Ofte har familiens sosioøkonomiske bakgrunn større betydning for muligheter enn det kjønn har, men familiens ressurser kan også på ulike måter ha betydning for kjønn. Et eksempel er at jenter fra lavere sosiale lag noe oftere enn andre ungdommer oppgir at de har mildere psykiske helseplager.[176]

Boks 5.3 Barn som vokser opp i fattigdom

Familier har ulike økonomiske ressurser. 101 000 barn lever i dag i husholdninger med vedvarende lavinntekt i Norge.¹ Dette omtales ofte som barn som vokser opp i fattigdom i Norge. Husholdninger med barn som er mest utsatt for fattigdom er ofte uten yrkestilknytning. Ofte har den som har hovedinntekten lav utdanning, er enslig forsørger og har innvandrerbakgrunn. 55 000 av barna som lever i husholdninger med vedvarende lavinntekt har innvandrerbakgrunn.2

¹ Epland 2018. Vedvarende lavinntekt er en betegnelse på hushold der gjennomsnittlig inntekt etter skatt og per medlem er lavere enn 60 prosent av gjennomsnittlig medianinntekt over en treårsperiode.

² Bufdir 2015

5.2.1 Familier i dagens Norge preges av mangfold

Det er mange måter å være og organisere en barnefamilie på i Norge. Familier kan være ulikt sammensatt, og ha ulik livsstil, verdier, behov og utfordringer.

Omtrent 15 prosent av befolkningen har nedsatt funksjonsevne. Tallene er usikre, spesielt når det gjelder barn.[177] Det betyr at det er en betydelig andel familier hvor ett eller flere familiemedlemmer har nedsatt funksjonsevne. Tall fra SSB viser at omtrent halvparten av 25 - 44-åringene med nedsatt funksjonsevne har barn.[178]

I 2019 har nesten 19 prosent av befolkningen i Norge under 18 år innvandrerbakgrunn. Av disse er om lag 36 prosent innvandrere, og 64 prosent er barn av foreldre som har innvandret.[179] Barn og unge med innvandrerforeldre er ikke en homogen gruppe. Foreldrene kommer fra en rekke ulike land og fra alle verdensdeler. Det er stor variasjon i botid, hvilke nettverk foreldrene har, religiøs tilhørighet og så videre. Det er flest barn og unge innvandrere fra Polen og Somalia, mens de største gruppene norskfødte med innvandrerbakgrunn har bakgrunn fra Pakistan og Somalia.[180] Barn og unge med innvandrerbakgrunn kan ha et nettverk av familiemedlemmer både i Norge og i utlandet.

Det finnes ikke noen egen statistikk over hvor mange samer som bor i Norge, og dermed heller ikke over hvor mange barn og unge som vokser opp i samiske familier. Den samiske befolkningen i Norge er anerkjent som urbefolkning.[181] Tromsø og Oslo er de kommunene der det bor flest samer i dag. De fleste samer lever som befolkningen for øvrig. Storfamilien har tradisjonelt vært et viktig fundament i samiske samfunn.[182]

Noen barn vokser opp i såkalte regnbuefamilier. Det vil si familier med foreldre som er lesbiske, homofile, bifile, trans eller interkjønn.[183] Vi har begrenset kunnskap om hvor mange barn som vokser opp i regnbuefamilier, kun et mindretall av familiene er registrert. I 2017 hadde SSB registrert 1036 barn i alderen 0-17 år som bor sammen med likekjønnede foreldre som er gift eller registrerte partnere. 951 har foreldre som er kvinner, 85 barn har to menn som foreldre. Disse tallene viser kun barn som er felles og som er registrert bosatt på samme adresse.

Familier organiseres på ulike måter

Noen barn vokser opp i fosterfamilier. Andre barn blir adoptert til sine familier.

Tre av fire barn under 18 år bor med begge foreldrene.[184] Andelen som bor med begge foreldrene synker med alderen. Åtte av ti barn som ikke bor med begge foreldrene, bor med mor. Selv om barna er folkeregistrerte hos mor, kan de likevel bo deler av tiden hos far, og motsatt. I 2012 hadde om lag 25 prosent av barna som har foreldre som ikke bor sammen, delt bosted. I 2002 gjaldt dette åtte prosent. Andelen barn som bor fast hos mor, har gått ned, mens andelen som bor fast hos far, har vært stabilt lav. Barn tilbringer langt mer tid sammen med samværsforelderen i 2012 enn i 2002.[185] Disse endringene innebærer at flere barn har mer kontakt med far i hverdagen etter at foreldrene har flyttet fra hverandre enn for bare noen år tilbake.

Storfamilien

For mange barn og unge er også den utvidede familien viktig. Det kan være tanter og onkler, besteforeldre og andre som regnes til familien. Nye former for storfamilie oppstår også gjennom nye familiekonstellasjoner etter samlivsbrudd, der barn får steforeldre, nye søsken og andre familiemedlemmer.[186]

Boks 5.4 Ungdom bruker stadig mer tid hjemme og er fornøyde med foreldrene sine

Dagens barn og unge tilbringer mer tid hjemme enn barn og unge gjorde tidligere. To av ti ungdommer er hjemme mesteparten av uka, mens rundt halvparten er hjemme to til fem hele kvelder i løpet av uka. Litt flere jenter enn gutter er hjemme to dager i uka eller mer. Kun åtte prosent har ikke vært hjemme noen hele kvelder i løpet av uka.

Stadig færre er sammen med venner hjemme hos hverandre. Av de som svarte på Ungdataundersøkelsen i 2019 hadde om lag seks av ti vært sammen med venner hjemme hos dem, eller hjemme hos seg selv. Nærmere 85 prosent av ungdommene svarte at de er fornøyde med foreldrene sine. Dette har endret seg lite de siste årene. Rundt ti prosent er ikke spesielt godt fornøyd med foreldrene sine. De fleste opplever at foreldrene har oversikt over hvor de befinner seg i hverdagen og hvem de er sammen med. Dette gjelder noen flere jenter enn gutter.

Kilde: Bakken 2019b

Besteforeldre er en viktig del av mange barn og unges oppvekst. Nesten halvparten av alle barn under fem år har alle fire besteforeldre. Det samme gjelder for knapt en av fire tenåringer.[187] Barn og unge har omfattende kontakt med besteforeldrene sine i dag. Om lag 60 prosent av besteforeldre passer barnebarn månedlig eller oftere. Det er nesten full oppslutning blant besteforeldre om at de skal stille opp for barnebarna i krisesituasjoner, gjøre ting sammen med barnebarna og støtte sine barn i foreldrerollen.[188] Mange bor i nærheten av barnebarna. På grunn av gode fysiske og digitale kommunikasjonsmuligheter er nær kontakt mulig selv om avstanden er lang.

Familier endrer seg med tid og generasjoner. Det gjør også hvordan foreldreskapet utøves, hvem som er sentrale aktører i samspill med foreldrene og hvilke krav som stilles til foreldre med tanke både på barns rettigheter og oppfølging av barna. Kjønn har historisk sett spilt en viktig rolle for oppdragelsen. Videre skal vi se på hvordan barnas kjønn kan ha betydning for foreldrepraksis i ulike familier i dag.

5.3 Hvilken betydning kan barnas kjønn ha for oppdragelsen?

5.3.1 Foreldre har kjønnede forventninger til barn

Familiens normer og forventninger knyttet til kjønn vil være med å prege hva barn oppfatter som feminint og maskulint og hvilke muligheter barna har. Det ser ut til å være lite empirisk forskning i en norsk kontekst som undersøker dette. Studiene under fra en amerikansk kontekst viser at særlig gutter kan oppleve trange rammer i familien.

De amerikanske sosiologene Adams og Coltrane drøfter i en litteraturstudie hvordan foreldre møter barna som gutter og jenter på ulike måter og hvordan sosial konstruksjon av kjønn skjer i familien. På bakgrunn av det barna lærer om kjønn gjennom foreldrene og andre nære omsorgspersoner, organiserer de hva som passer inn i kjønnskategoriene og ikke.[189]

Forskerne hevder at gutter oftere blir oppmuntret til å innrette seg etter det som anses som verdsatte maskuline idealer enn det jenter blir oppmuntret til å innrette seg etter feminine idealer. Et eksempel som trekkes fram er gutter som ikke lærer et språk for å snakke om følelser hjemme. Gutter oppmuntres til ikke å vise sårbarhet og følelser fordi det anses ikke som å være maskulint. I stedet får gutter mer positive tilbakemeldinger når de oppfører seg innenfor det som anses som verdifulle maskuline idealer. Fedre som er lite involvert i barneomsorgen ser ut til å forsterke stereotypier, særlig overfor sønnene sine. Dette skjer i større grad blant mødre og fedre som er mer involverte i omsorgen.

Å oppleve at en selv ikke passer inn i, eller at andre mener en ikke passer inn i «skjemaene» for hva som er maskulint og feminint, kan være utfordrende. For en gutt kan for eksempel det å bli sett på som feminin forsterke behovet for å bevise at han passer inn i et maskulint ideal.[190]

Boks 5.5 Sterke gutter eller søte jenter?

I et uhøytidelig eksperiment gjort av NRK ble voksne introdusert for en baby de ikke kjente. De kom med ulike karakteristikker av babyen og foreslo ulike yrkesmuligheter i framtiden ut fra om de trodde barnet var jente eller gutt. De spurte foreslo at babyen kledd i blått kunne bli blant annet dataingeniør eller bilmekaniker. For babyen kledd i rosa ble yrker som modell og sykepleier foreslått.

Kilde: NRK, Schrödingers katt 12. september 2013

I en amerikansk intervjustudie med 40 småbarnsforeldre med ulike bakgrunner, svarte et stort flertall av fedrene og halvparten av mødrene at de ønsket seg sønner da de ventet barn. Både fedre og mødre forklarte at de så for seg at far og sønn skulle gjøre sportslige og andre aktiviteter de vurderte som maskuline sammen. De mødrene som ønsket seg jenter, ga blant annet uttrykk for at de så for seg felles interesser, og noen så for seg tette venninnebånd mellom mor og datter.[191]

Studien viser videre hvordan foreldrene mener at både det de selv gjør og påvirkning fra samfunnet rundt har betydning for utvikling av barnas kjønnsidentitet. Samtidig oppfatter de gjerne kjønn og maskuline og feminine egenskaper, som naturgitt. Dette er spesielt synlig når det gjelder døtrene. Foreldrene ser på en rekke interesser og egenskaper som utypisk for jenter, men oppmuntrer likevel jentene til disse interessene, for eksempel deltakelse i sport og orientering mot mannsdominerte yrker. Disse mulighetene blir sett som tegn på positiv sosial endring. Andre egenskaper, som empati, omsorg for andre og interesse for utseende, blir sett på som naturlig for jentene. Foreldrene er mindre fleksible når det gjelder sønnene. De lærer sønnene sine det mest grunnleggende når det gjelder for eksempel husarbeid, men forbereder dem samtidig til å kunne konkurrere på typiske mannlige domener og til å unngå og uttrykke sårbarhet.[192]

Boks 5.6 Foreldreinvolvering og betydning for forskjeller i skoleresultater

Stoltenberg-utvalget har sett på internasjonal forskning som belyser om foreldre involverer seg ulikt med sønner og døtre, og om dette kan ha betydning for forskjeller i skoleresultater.¹ Forskningen de viser til synliggjør at foreldre kan involvere seg i sønners og døtres læring på ulike måter. Enkelte studier viser at mor og far bruker mer tid på aktiviteter som fremmer læring med døtrene sine enn med sønnene. Andre studier viser at jenter og gutter kan ha ulik nytte av og reagere ulikt på ulike oppdragerstiler. En studie finner at å oppleve aksept er viktig for jenters skoleprestasjoner, mens å regulere atferd er viktigere for gutters skoleprestasjoner.

I følge Stoltenberg-utvalget kan ulikheter i oppdragerstil like gjerne være en konsekvens av, som en årsak til, kjønnsforskjeller i egenskaper og atferd hos barna. En stor del av forskningen finner kun at det er samvariasjon mellom ulike måter foreldre involverer seg med barna og utfall hos barna.2

¹ Stoltenberg-utvalget gjennomgår her i all hovedsak ikke forskning fra en norsk kontekst.

² NOU 2019: 3, kapittel 8.1.4

Den norske og den amerikanske konteksten er på mange måter ulik. Studiene over kan likevel bidra til å belyse hvordan foreldre og familie møter barna med kjønnede forventninger og normer. I en norsk kontekst har vi funnet noen få studier som belyser dette temaet.

Kunnskap om kjønnede forventninger fra familien i norsk kontekst

Forskning knyttet til utdanningsvalg og om læring kan gi noen eksempler på betydningen av kjønn for foreldres forventinger til barna. I en studie som undersøker hvordan foreldre med påbegynt eller fullført videregående utdanning forholder seg til barnas læring, forteller foreldrene at de gjør en innsats for å motivere sønner som strever med eller ikke prioriterer skole. Foreldrene gjør dette for at sønnene som strever i større grad skal mestre og benytte eget potensiale i skolearbeidet. Samtidig forsøker de å «dempe» jentene slik at de ikke sliter seg ut. Å gjøre sitt beste og arbeide hardt er vurdert positivt av foreldrene i studien, men kommer tydeligst til uttrykk når det gjelder sønnene. Foreldrene anerkjenner glede og lyst som motivasjon for læring. De opplever at døtrene motiveres mer av plikt, og de er bekymret for at plikten kan drepe gleden.[193]

En studie blant unge som studerer nautikk, viser at flere av jentene som har valgt denne utdanningen har fått negative reaksjoner fra både foreldre og venner. Foreldrenes reaksjoner handlet i stor grad om bekymring om å skulle kombinere det framtidige yrket med morsrollen, selv om ingen av jentene hadde barn på det tidspunktet. Guttene i studien nevnte ikke at de møtte denne type forventninger fra sine foreldre.[194] For disse foreldrene er det forventninger til tradisjonelle kjønnsroller som bidrar til den manglende entusiasmen for døtrenes valg.

Også studier blant unge og foreldre i minoritetsmiljøer, kan belyse hvordan foreldre kan ha ulike forventninger knyttet til kjønn overfor sine barn. Vi ser dette i en studie basert på feltarbeid blant unge i en bydel i Groruddalen i Oslo. Den beskriver hvordan jenter i noen familier som utøver sterk kontroll kan ha fordeler i skole og utdanningssammenheng som gutter ofte ikke har. I mange familier stilles det tydeligere krav og rammer for jentene enn for guttene. Det gjør at det kan være lettere for jentene å vite hva som forventes av dem enn det er for guttene. Studien understreker at selv om det for jentene kan koste å skulle leve opp til de stramme forventningene, kan jentene få drahjelp til å oppnå ambisiøse utdanningsplaner. Dette kan de dra fordeler av senere. Flere av guttene i studien forteller om brudd i dialogen med foreldrene, spesielt far, og med påfølgende vanskeligheter med å finne ut hvordan de skal være menn.[195]

Foreldre med ulike etniske og religiøse minoritetsbakgrunner forteller i en kvalitativ intervjustudie om delvis ulike forventninger og ulike bekymringer for sønner og døtre.[196] Flere forteller at de er opptatt av å oppdra sønnene og døtrene likt og stille samme krav til dem med tanke på blant annet husarbeid. Likevel forteller noen at det kan glippe i praksis, og at det kan være utfordrende med hva familie og nærmiljø mener om oppdragelsen av barna. Flere av foreldrene var opptatt av at det noen ganger var god grunn til å ha ulike grenser for gutter og jenter for å beskytte dem. Jenter kan ha behov for å bli beskyttet mot uønskede seksuelle relasjoner og voldtekt, mens gutter må beskyttes fra å havne i problemer knyttet til rus og kriminalitet. Særlig er foreldre som er bosatt i nabolag med levekårsproblematikk og høy andel etniske minoriteter bekymret for sønner. Foreldrene gir også uttrykk for bekymring knyttet til diskriminering, særlig med tanke på sønnene.[197]

Studiene over bidrar til å belyse hvordan foreldre kan ha ulik tilnærming og forventninger til barna basert på barnas kjønn. Dette gjelder hvordan de følger opp barnas motivasjon for læring og forventninger til yrkesvalg. Det kan også handle om hvilke krav og rammer foreldre setter for barna og hvilke bekymringer de har. Studiene er gjort med ulike formål. Det er vanskelig på bakgrunn av dette å dra noen slutninger om i hvor stor grad kjønn påvirker foreldrepraksis i ulike familier, eller hvilke virkninger dette har for barna. Det er sannsynlig at mange foreldre ønsker og går inn for ikke å være stereotype i oppdragelsen av barna, slik den siste studien viser. Vi har ikke funnet studier som på tvers av ulike familier forsøker å undersøke betydningen av kjønn i foreldrepraksis. Vi har heller ikke funnet studier som ser på hvordan familier og foreldre gir rom til gutter og jenter for å uttrykke følelser, velge kjønnsutypiske aktiviteter eller utdanninger, eller hvordan de oppfatter kjønnsroller og maskuline og feminine egenskaper når det gjelder egne barn.

Familien spiller sammen med andre oppvekstarenaer, og forskning for eksempel knyttet til barnehage, skole eller fritid kan gi indikasjoner på hva en vil finne i familier. Barnehagepersonale, lærere og trenere er også foreldre, og holdninger og forventninger til kjønn på ulike arenaer i samfunnet er det naturlig å finne igjen i familien.

Holdninger til homofile, lesbiske, bifile og trans-barn

Holdninger til lesbiske, homofile, bifile og transpersoner kan også være en indikasjon på hvor viktig normer for kjønn og seksualitet er. I en undersøkelse fra 2017 svarte en av fem at de er negative til å ha et barn som uttrykker at det er lesbisk, homofil eller transperson.[198] Negative svar trenger ikke å bety negative holdninger, men kan være knyttet til bekymring for at barn og unge som bryter med normer for kjønn og seksualitet kan være mer utsatt for negative opplevelser. Det kan imidlertid også være en illustrasjon på at det er problematisk for foreldrene selv at barna deres bryter med disse normene.

Boks 5.7 Jenters og gutters bruk av tid på husarbeid

43 prosent av gutter i alderen 13–15 år gjorde husarbeid en gjennomsnittsdag i 2010, mens det samme gjaldt 57 prosent av jentene. 22 prosent av guttene i alderen 9–15 år tok del i arbeidet med matlaging per dag i 2010. Det samme gjaldt 32 prosent av jentene. Andelen øker med alderen for begge kjønn, men mest for jentene.¹ Disse tallene kan tyde på at det er forskjeller i foreldrenes forventninger til gutters og jenters deltakelse hjemme. Tidsbruksundersøkelsen, som disse tallene er hentet fra, er imidlertid ti år gammel og mye kan ha skjedd på denne tiden.

¹ Vaage 2012b

5.3.2 Når foreldrepraksis blir alvorlig begrensning

I noen familier er holdninger til kjønn og seksualitet med på å definere den sosiale kontrollen barna utsettes for på en måte som gjør at barna begrenses mer enn det som anses som akseptabelt i en norsk kontekst, og i en slik grad at det kan bryte med barns rettigheter.

Boks 5.8 Definisjoner av sosial kontroll og negativ sosial kontroll

Sosial kontroll er et begrep som i utgangspunktet beskriver alle former for håndheving av normer, og som er sentralt i alle samfunn. Alle foreldre utøver sosial kontroll gjennom ulike former for grensesetting. Uten sosial kontroll fungerer ikke et samfunn. Sosial kontroll kan være konstruktiv og velfungerende, men også destruktivt og undertrykkende.1

Negativ sosial kontroll er et politisk begrep som ble tatt i bruk av norske myndigheter i forbindelse med lanseringen av handlingsplanen mot negativ sosial kontroll fra 2017, om tvangsekteskap og kjønnslemlestelse.² Negativ sosial kontroll defineres som:

Ulike former for oppsyn, press, trusler og tvang som utøves for å sikre at enkeltpersoner lever i tråd med familiens eller gruppens normer. Kontrollen kjennetegnes ved at den er systematisk og kan bryte med den enkeltes rettigheter i henhold til blant annet barnekonvensjonen og norsk lov.³

¹ Ugelvik 2019

² Justis- og beredskapsdepartementet 2017

³ Ibid. 14. Tidligere ble fenomenet omtalt som alvorlig begrensning av unges frihet, men definisjonen har hele tiden vært noe utydelig. Det har vært handlingsplaner på feltet siden 1998. I regjeringens integreringsstrategi, som ble lansert i 2018, er teamet også sentralt.

Noen barn og unge opplever at bevegelsesfrihet, mulighet til å velge venner og kjærester eller fritidsaktiviteter innskrenkes. For noen innebærer det også å bli sendt til familiens hjemland, eller å bli utsatt for trusler, vold og overgrep. Andre kan leve i frykt for at brudd på reglene kan få alvorlige konsekvenser. For noen kan foreldrenes konservative holdninger oppleves som uproblematiske fordi de selv deler foreldrenes holdninger og idealer. Andre kan leve nokså normale ungdomsliv, men risikere innstramninger om de blir tatt i å gjøre noe som bryter med etablerte normer.[199] Ungdom som rapporterer om sterke foreldrerestriksjoner, rapporterer oftere enn andre om psykiske helseplager og dårlig selvtillit.[200]

Negativ sosial kontroll rammer unge i ulike lukkede religiøse miljøer

I boka Skamløs beskrives negativ sosial kontroll som «[…] summen av alt som blir gjort for å hindre oss i å leve livene våre slik vi vil.»[201]

Negativ sosial kontroll knyttes oftest til etniske minoritetsmiljøer og rammer mange unge med innvandrerbakgrunn (se boks 5.9). Det snakkes mindre om, og foreligger mindre kunnskap om, at det også rammer barn og unge som vokser opp i noenstrengt religiøse miljøer i majoritetsbefolkningen. Selv om regjeringens handlingsplan på feltet påpeker at negativ sosial kontroll ikke bare kan forstås i sammenheng med etniske minoritetsmiljøer, ser det ut til at myndighetene lenge har vært lite oppmerksomme på at slike utfordringer finner sted utover innvandrergrupper.

En av historiene som fortelles i boka Kjære bror, er en ung gutts erfaringer med å vokse opp som del av en kristenkonservativ menighet.Menigheten hadde stor makt over hva han tenkte om seg selv, sa, følte og gjorde, særlig når det kom til seksuelle følelser. Det gjorde at han følte skyld og skam og forsøkte å kontrollere og undertrykke egne tanker og følelser.[202] Organisasjonen Hjelpekilden har sammen med Redd Barna utgitt veiledningsmateriell rettet mot unge som lever i strenge religiøse miljøer, og rettet mot lærere og fagpersoner. I materialet kommer det fram flere eksempler på hvordan barn og unge kontrolleres av foreldre og menighet, blant annet når det gjelder seksualitet og det å ha kjæreste.[203]

Boks 5.9 Omfang av negativ/sterk sosial kontroll

Det er krevende å anslå omfanget av negativ sosial kontroll. Antall saker som kommer til minoritetsrådgivere i skolen legges ofte til grunn for å gjøre et anslag. Fra 2013 til 2017 har minoritetsrådgiverne totalt hatt 402 saker om ekstrem kontroll, 326 om trusler og vold, 146 om frykt for tvangsekteskap og 43 om frykt for å bli etterlatt i utlandet.

Minoritetsrådgivere arbeider på utvalgte ungdoms- og videregående skoler i flere fylker. De gir råd og veiledning til enkeltelever og bevisstgjør elever i målgruppa om blant annet rettigheter, å ta egne valg, seksualitet, kjærlighet og ekteskap og konflikthåndtering. De arbeider også med å styrke kompetansen om negativ sosial kontroll, tvangsekteskap og kjønnslemlestelse i skolen, og bidrar til tettere samarbeid mellom skolen og andre aktører.

Kilde: IMDi 2018

Jenter og gutter kan bli kontrollert på ulike måter

Både gutter og jenter utsettes for negativ sosial kontroll, men ofte på ulike måter. En undersøkelse om unges opplevelse av foreldrerestriksjoner viser at jenter med bakgrunn fra Pakistan, Somalia og Sri Lanka i noe større grad enn gutter, og i langt større grad enn unge med bakgrunn fra vestlige land og fra Norge, oppgir at de ikke får være sammen med noen av det motsatte kjønn uten voksne til stede.[204]

Kontroll av jenters seksualitet er sentralt for mye av kontrollen som utøves.[205] Gutter kan oppleve at de må «passe på» sine kvinnelige familiemedlemmer, og selv bli utøvere av kontroll.[206] Samtidig kan gutter utsettes for andre typer press og kontroll. En minoritetsrådgiver i Drammen fortalte til NRK at press fra familien når det gjelder yrkesvalg, valg av ektefelle og prestasjoner, preger livene til mange gutter han er i kontakt med.[207]

Påføring av skam og behovet for å forsvare familien eller miljøets ære brukes ofte som et effektivt verktøy for å utøve kontroll. Ære kan forstås som at folks sosiale posisjon avhenger av en persons, families eller gruppens gode navn og rykte. Navn og rykte blir dermed noe en må passe på, og ære er noe en gjør seg fortjent til.[208] For jenter er skam ofte nært forbundet med kropp og seksualitet. For gutter og menn er skamfølelsen ofte forbundet med å ikke være, oppføre seg eller framstå som «maskulin nok».[209]

Samtidig som kontroll må forstås i sammenheng med at en del foreldre er opptatt av å bevare kulturelle og religiøse verdier, må det også ses i sammenheng med minoritetsposisjon, økonomi, sosiale forhold og barnas oppvekstmiljø.[210] Som vi så tidligere i kapittelet, kan foreldre ha ulike bekymringer for gutter og jenter. I en intervjustudie med foreldre i en migrasjonskontekst kom det fram at foreldrenes bekymringer for døtrene ofte er nært knyttet til nærmiljøets ryktespredning (og dermed deres muligheter på ekteskapsmarkedet). Bekymringen for sønnene er ofte nærmere knyttet til alt de kan komme ut for i majoritetssamfunnet.[211] Forskning tyder også på at jenter lettere ser ut til å klare å innordne seg etter motstridende kjønnsidealer fra familie, venner og storsamfunn, mens gutter oftere kan komme på kant med foreldrene i løpet av ungdomstiden.[212]

Boks 5.10 Tiltak for å bekjempe negativ sosial kontroll

Myndighetenes arbeid med å bekjempe negativ sosial kontroll og tilgrensende utfordringer har pågått de siste 20 årene og koordineres i stor grad gjennom handlingsplaner. Den nåværende handlingsplanen som gjelder fra 2017 til 2020,¹ inneholder en rekke tiltak som går på tvers av sektorer og tjenester, og inkluderer frivillig sektor og religiøse institusjoner. Regjeringens integreringsstrategi inneholder også tiltak rettet mot negativ sosial kontroll.2

¹ Justis- og beredskapsdepartementet 2017

² Kunnskapsdepartementet 2019

Noen innvandrede foreldre[213] kan mangle verktøy for å oppdra gutter i møte med det norske. Mens jenter kan disiplineres gjennom verktøy som foreldrene fremdeles har tilgjengelig, som press, ros, sladder, ære og samvittighet, har vold tradisjonelt blitt brukt mer i oppdragelse av gutter. Uten dette verktøyet, sliter noen foreldre med å gi guttene rammer å forholde seg til. Også mangelen på sosial kontroll kan føre barn ut i store vanskeligheter, også i møte med majoritetssamfunnet.[214]

Unge mellom minoritet og majoritet

Unge mennesker som opplever negativ sosial kontroll, står ofte i et krysspress. Krysspress kan beskrives som å være i en «[…] skvis mellom (innvandrer)foreldrene som ikke forstår det samfunnet de unge lever i, og storsamfunnet som nekter å akseptere dem for det de er.»[215] Krysspress kan arte seg ulikt for gutter og jenter. Ofte har majoritetssamfunnet en oppfatning av at guttene må «jekkes ned» mens jentene må «reddes» fra sosial kontroll. Det skaper ulike mulighetsrom for gutter og jenter. Samtidig kan noen gutter aktivt bidra til egen stigmatisering ved å handle på måter som bekrefter fordommer mot dem. Dette kan forstås i lys av en manglende anerkjennelse og som en form for motstand mot det de opplever som en fiendtlig innstilt majoritetsbefolkning.[216]

Noen unge velger å leve et dobbeltliv for å takle ulike forventninger fra hjem, venner og skole. Noen har for eksempel kjærester som foreldrene ikke vet om, noen lyver om hvor de er ute på kvelden, eller har ulike profiler på sosiale medier der de skiller mellom ulike miljøer.[217]

For unge som bryter med heteronormen (og kanskje i enda større grad unge som bryter tydelig med kjønnsnormen) kan både den sosiale kontrollen og krysspresset være spesielt vanskelig. I en studie fra 2013 forteller mange lesbiske, homofile, bifile eller transpersoner (lhbt-personer) med innvandrerbakgrunn om negative reaksjoner fra familien eller de etniske miljøene de har bakgrunn fra. Å ha en familie som aksepterer dem har stor betydning for god psykisk og fysisk helse.[218] Samtidig som mange foreldre ikke aksepterer homofili, er det også mange unge med innvandrerbakgrunn selv som ikke aksepterer homofili.[219] For mange unge lhbt-personer med innvandrerbakgrunn kan en tenke seg at krysspresset kan være spesielt vanskelig å håndtere.

Foreldre kan også oppleve at de står i et krysspress mellom majoritets- og minoritetssamfunnet når de skal oppdra og følge opp barna sine. Blant annet opplever noen at forventninger fra familie eller nærmiljø bryter med egen liberale oppdragerpraksis. Ulik praksis fra foreldre med samme bakgrunn gjør også at barn i nabolaget kan utsette hverandre for kontroll.[220] Forskning viser at graden av kontroll avtar med økt botid. Ungdom som er født i Norge, er mindre utsatt for foreldrerestriksjoner enn de som har innvandret. Å gjøre det godt i utdanningssystemet kan virke beskyttende mot strenge foreldrerestriksjoner.[221]

En studie har utforsket forskjeller og likheter i foreldrepraksis blant foreldre på tvers av etnisk og religiøs minioritetsbakgrunn. Denne studien etterlyser en mer nyansert tilnærming til oppdragerpraksis og verdier på tvers av minoritet og majoritet for å vise fram mangfoldet av foreldrepraksiser som finnes også i majoritetsbefolkningen.[222] Utvalget mener det er nødvendig å se på helheten og variasjonen i familier i Norge i dag når vi skal forstå hvordan kjønn har betydning i familien.

5.4 Mot et mer likestilt foreldreskap – hva betyr det for barn?

Familiemedlemmer, og særlig foreldrene, er rollemodeller for barna, også når det gjelder kjønn. Foreldre påvirker barna sine gjennom verdier og holdninger og gjennom praksis, men også mer spesifikt. Dette kan være påvirkning knyttet til yrkesvalg, hvordan de framstår og gjennom sine handlinger.[223] Vi kan ikke si noe om sammenhengen mellom kjønnsrollemønstrene barna ekspo-neres for i familien og deres egen oppfatning av, eller tilpasning til, de samme kjønnede struktu-rene. Likevel er det interessant å se på hvordan det likestilte foreldreskapet kan se ut i ulike fami-lier og dermed hvilke kjønnede praksiser og likestillingsmønstre barn opplever i egen familie. Fra andre felt vet vi at barn gjennom oppveksten ofte utvikler interesser og preferanser som ligger nært opp til foreldrenes. Mor og far er gjerne rollemodeller som kan påvirke preferanser og ambisjoner. Også når det gjelder hvordan vi fokuserer på kropp og utseende, kan foreldre være rollemodeller.

Barn i dag eksponeres for andre kjønnsroller i familien enn bare en generasjon tilbake, særlig fordi fedre har blitt tydeligere omsorgspersoner enn tidligere. Barn i dag har dermed et større repertoar å ta utgangspunkt i når det gjelder å definere hva som er maskuline og feminine egenskaper.

5.4.1 Familier orienterer seg ulikt mot likestilling i foreldreskapet

Det varierer mellom ulike familier i hvor stor grad foreldre orienterer seg mot likestilling. For eksempel deler par der begge har høy utdanning og tjener omtrent like mye, omsorg for barn likest. I par som ikke deler likt, er det nesten alltid kvinner som gjør mer.[224]

En kvalitativ, norsk studie finner at det først og fremst er familiene med middelklassebakgrunn som ønsker å følge omsorgsløpet myndighetene legger opp til. Disse familiene deler foreldrepermisjon, og barnet er i barnehage fra ettårsalderen. Flere av familiene med arbeiderklassebakgrunn mente det var for tidlig å begynne i barnehagen ved ettårsalderen. Flere av disse familiene mente også at fedrekvoten var en mulighet for familien til å få tilbringe tid sammen. Som oftest betydde dette at mor tilpasset sitt lønnsarbeid til familien.[225]

En britisk studie viser hvordan mødrene på tvers av klasse har hovedansvaret for å følge opp barnas skolegang, mens fedre i stor grad er «hjelpere». Dermed er det mødrenes ulike ressurser som blir avgjørende for hvordan barna følges opp, og for hvordan klasse reproduseres hos barna.[226] En norsk studie om foreldre fra «økonomimiddelklassen» og «kulturmiddelklassen» tar også opp samvær med og oppfølging av barna. Denne studien viser blant annet hvordan kulturmiddelklassefedrene og -mødrene i stor grad forteller like fortellinger om samvær og oppfølging av barna, selv om både mor og far beskriver mødrene som mest lydhøre. Mange av foreldrene fra økonomimiddelklassen er i større grad orientert mot en tradisjonell arbeidsfordeling. Der er fedrene dedikerte og tilstedeværende i helgene, mens de er både fysisk og mentalt mer avkoblet familielivet i ukedagene. I økonomimiddelklassen sørger ofte mødrene for at familien og hjemmelivet blir en trygg havn og en ladestasjon for å kunne prestere i idrett, skole og jobb.[227]

I en spørreundersøkelse kommer det fram at fedre og mødre i stor grad oppfatter at de har en god relasjon til barnet sitt. Fedre oppfatter likevel en mer likestilt innsats i foreldreskapet enn det mødre gjør.[228] Når det gjelder å trøste og snakke med barnet om vanskelige følelser, er det en tendens til at både mødre og fedre mener mor i størst grad tar ansvar. Foreldrene med innvandrerbakgrunn rapporterer i litt større grad enn foreldre for øvrig, om en mer likestilt foreldrerolle. Samtidig viser en undersøkelse gjennomført blant ungdom, at selv om både mor og far i stor grad stiller opp for barna, er det en tendens til at mor involverer seg mer enn far på flere områder. Det er en gjennomgående tendens til å gjøre vanlige aktiviteter (spise sammen, se tv/film, diverse hobbyer og besøke venner og familie) litt oftere med mor, enn med far. Det er også mest utbredt å snakke enten mest med mor, eller med begge foreldrene om temaer som hverdagen, interesser, relasjoner, sosiale medier og så videre. De færreste snakker mest med far.[229] En undersøkelse blant ungdomsskoleelever viser også at mor er den viktigste samtalepartneren for flest ungdommer når det gjelder utdanningsvalg.[230]

Det er velkjent at kvinner gjennomsnittlig fremdeles investerer mer tid til hjemmearbeid og mindre tid i lønnsarbeid enn menn (se boks 5.2). Forskere hevder også at det i hovedsak fremdeles er mødrene som tar ansvar for «hverdagens små trivialiteter»[231] og som tar størstedelen av det emosjonelle og moralske ansvaret for barna.[232] Funnene i undersøkelsene kan tyde på at dette stemmer, og at mange barn fremdeles opplever mor som den mest tilgjengelige omsorgspersonen.

Figur 5.2

Likestilling i innvandrede familier

En studie finner at fedre i familier som har innvandret, i omtrent like stor grad som fedre som er født i Norge, svarer at de er involvert i barnas skolegang, men i vesentlig mindre grad at de er involvert i annen omsorg for barna. Sjansen for at husarbeid, økonomi og omsorg for barn beskrives som likt fordelt, øker dersom mor er i lønnet arbeid. Det er en tendens til at høy utdanning, særlig blant menn, sammenfaller med oppfatning om at arbeidsoppgavene i hjemmet er likt fordelt.[233]

Mer tradisjonell deling av omsorgsarbeid mellom foreldre til barn med funksjonsnedsettelser

Mye kan tyde på at foreldre til barn med funksjonsnedsettelser og barn med ekstra omsorgsbehov har en mer tradisjonell deling av omsorgsarbeidet enn foreldre generelt. Mødre med små barn med nedsatt funksjonsevne har lavere arbeidsdeltakelse enn andre småbarnsmødre. De jobber også mer deltid enn mødre generelt. Andelen fedre som jobber heltid er tilnærmet lik som fedre generelt.[234]

Far og mor som nære omsorgspersoner etter samlivsbrudd

Både foreldrenes bakgrunn og involvering i omsorgsarbeid har betydning for om barn har delt bosted ved samlivsbrudd.[235] Det kan se ut som at hvordan far og mor tilpasser seg til foreldreskap og omsorgsarbeid ved samlivsbrudd har nærmet seg hverandre i løpet av ti år. I en undersøkelse fra 2007 beskrev flere av barna hvordan fedrene måtte tilpasse seg familielivet og omsorgsoppgaver på nye måter etter samlivsbruddet. Noen beskrev hvordan de måtte oppdra faren i å holde orden på rutiner.[236] Barna som er intervjuet i en studie om å ha delt bosted fra 2019, tar det for gitt at begge foreldre er innstilt på å ivareta foreldreskapet og dele hverdagen med dem. De knytter ikke forskjellene mellom foreldrene til kjønn.Det er heller ikke store forskjeller i barnas beskrivelser av mødres og fedres omsorgs- og husholdsaktiviteter. Fortellinger som dem i 2007 kommer ikke fram i den nye undersøkelsen.[237]

Når det gjelder barna selv, fant forskerne ingen kjønnede forskjeller i hvordan gutter og jenter snakker om relasjoner, aktiviteter og forventinger til dem fra foreldrene, verken i erfaringer de forteller om eller hvordan barna snakker om foreldrene.[238]

5.5 Likeverdige tjenester til alle familier

Som vi beskriver i del 5.2, eksisterer familien innenfor en rekke rammer som legger en hel del føringer for hvordan foreldre kan og skal utøve foreldreskapet. Når vi skal se på hvilke kjønnsstereotypier og likestillingsutfordringer barn og unge kan møte i familien som arena, er det grunn til også å se på tjenester som er rettet mot familiene med veiledning, råd og hjelp.

Både det offentlige og frivillig sektor bidrar med ulike tjenester og tilbud til foreldre og familier. Disse tjenestene skal være likeverdige (se kapittel 3), noe som blant annet innebærer at kjønnsperspektivet må inkluderes i både utforming og utøving av tjenestene. Både å ikke ta hensyn til kjønn, og å ha utgangspunkt i stereotype forestillinger om kjønn kan gjøre tjenester og tilbud mindre treffsikre.

Boks 5.11 Noen sentrale tjenester rettet mot familiene

Familieverntjenesten har obligatorisk meglingstjeneste for foreldre i samlivsbrudd, men tilbyr også tjenester til familier i forbindelse med samlivsproblemer, konflikter i parforhold, hjelp til foreldresamarbeid og konflikter mellom foreldre og barn. Barn og unge kan også henvende seg til tjenesten for å få råd og veiledning.

Barnevernstjenestens hovedoppgave er å sikre at barn og unge som lever under forhold som kan skade deres helse og utvikling, får nødvendig hjelp og omsorg. Barnevernstjenesten skal også bidra til trygge oppvekstsvilkår. I familier der omsorgen ikke strekker til, kan barn og foreldre motta hjelpetiltak i familiens eget hjem. Noen ganger må barnevernet ta over omsorgen for barna.

Helsestasjonen er en kommunal og gratis tjeneste som tilbys til alle gravide, til barn opp til fem år og deres foreldre (Helsestasjon for barn) og til ungdom opp til 20 år (Helsestasjon for ungdom). Skolehelsetjenesten skal finnes på alle barne- ungdoms- og videregående skoler.

En rekke aktører tilbyr samlivstiltak og familiestøttende tiltak, både kommuner og frivillig sektor. Bufdir forvalter tilskuddsordningene på dette feltet.

Bufdir er fagansvarlig for samlivstiltak og det foreldrestøttende arbeidet. Bufdir har utviklet et nettbasert, kvalitetssikret foreldrerådgivningstilbud som heter Foreldrehverdag.

5.5.1 Perspektiver på kjønn i tjenester og tilbud til familier

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir) har fagansvar for en rekke tjenester rettet mot familier og foreldre (boks 5.11, med unntak av helsestasjon- og skolehelsetjenesten). Bufdir legger i et notat til utvalget vekt på at kjønn er et relevant perspektiv som benyttes inn i de ulike tjenestene, i kunnskapsutvikling, tiltak og tilskuddsordninger.[239]

Det kommer i liten grad fram på hvilke måter direktoratet arbeider systematisk med et kjønnsperspektiv opp mot tjenestene. Det ser ut til at Bufdir har en økende bevissthet om betydningen av å ha et kjønnsperspektiv i arbeidet, både når det gjelder foreldre og barn. Bufdir skriver likevel at det er variasjon i hvordan kjønn og likestilling er integrert på de ulike fagområdene og i tjenestene Bufdir har ansvar for. Det er en fare for at perspektivet blir glemt uten en kontinuerlig oppmerksomhet om kjønn som dimensjon. Bufdir mener selv at det er et potensial for i større grad å framheve kjønn i enkelte forsknings- og utviklingsprosjekter. Direktoratet mener også det finnes et forbedringspotensial når det gjelder å sende signaler til underliggende virksomheter om å ivareta et kjønnsperspektiv og å følge opp prinsippet om likestillingsintegrering.

Regjeringens foreldrestøttestrategi «Trygge foreldre – trygge barn» dekker arenaer som barnehage, skole, kommunalt barnevern, familievern, helsestasjon og skolehelsetjeneste, krisesentre, digitale flater, fengsel, frivillige organisasjoners møteplasser med flere. Bufdir koordinerer strategien og framhever at kjønnslikestillingsperspektivet kan sies å være integrert i strategiens tiltak gjennom kravet om at tjenester skal være likeverdige.

Strategien tar opp at fedres manglende deltagelse i foreldrestøttende programmer sjeldent problematiseres. Den peker også på at fedre ofte blir usynlige i forskningen fordi kjønn ikke tematiseres. Også regnbuefamiliers opplevelse av tjenestetilbudet problematiseres i strategien. Strategien peker på behov for mer forskning med et tydelig kjønnsperspektiv innenfor foreldrestøttefeltet. Bufdir mener at direktoratet selv i større grad bør synliggjøre og tydeliggjøre kjønnslikestilling i tiltakene i strategien.

Hvilken betydning barns kjønn kan ha for arbeidet med foreldrestøtte, kommer i liten grad til syne i strategien og i Bufdirs omtale av strategien. Bufdir trekker fram at det er relevant for barn å oppleve at foreldrenes roller er likestilte med tanke på kjønn. Direktoratet understreker også at det gjør noe med forventingene barn og unge har til kjønnsroller i voksenlivet å se at begge foreldre er involvert i omsorg og oppdragelse.

Boks 5.12 Foreldrehverdag

Foreldrehverdag.no er en nettside som retter seg mot alle foreldre med barn fra 0 til 18 år. Her gis råd og veiledning til foreldre om forhold som bidrar til å gi barn gode oppvekstsvilkår. Nettsiden skal utvides til å bli en fullverdig, interaktiv informasjonsportal rettet mot foreldre og fungere som et ung.no for foreldre¹. Det er langt flere kvinner enn menn som bruker nettsiden, og det er gjort endringer for å forsøke å nå flere fedre. Bufdir drifter siden. Direktoratet lager også podcasten Pappahverdag i et forsøk på å nå flere fedre. En av episodene er viet temaet identitet og handler blant annet om kjønnsbevissthet i oppdragelsen.²

¹ Se kapittel 4 for omtale av ung.no.

2 Svar fra Bufdir til utvalget

5.6 Utvalgets vurderinger

Det er nærliggende å tro at foreldres forventninger, normer, holdninger og praksiser knyttet til kjønn er med på å forme mulighetsrommet gutter og jenter har og hvilke valg de tar. Familier er ulike på mange måter. I dette kapittelet har vi vist hvordan kjønn kan ha betydning i oppdragelse i ulike familier. Det finnes mye forskning som ser på utviklingen av likestilling og kjønnsroller i foreldreskapet. Likevel er det, så vidt utvalget kan se, begrenset med kunnskap om hvordan forventninger og praksiser knyttet til kjønn kommer til uttrykk i oppdragelse og foreldrepraksis i mangfoldet av familier i Norge i dag. Utvalget mener det er behov for å få fram mer kunnskap om hvordan kjønn har betydning og hvordan reproduksjon av kjønn skjer gjennom oppdragelse, og i foreldre og øvrig families forventninger til gutter og jenter. Studier må ta utgangspunkt i ulike familietyper og familiebakgrunner. I tillegg må studiene inkludere perspektiver som klasse, seksuell orientering, etnisitet (både innvandrerperspektivet og det samiske), religion og livssyn, funksjonsevne og geografi. Mer kunnskap kan være med å belyse kjønnede mønstre i barndom og oppvekst, og konteksten unge gjør sine valg i og vurderer sine muligheter ut fra.

Videre i kapittelet har vi vist hvordan familiens holdninger, forventninger og verdier knyttet til kjønn i noen tilfeller går ut over barn og unges rettigheter. Dette skjer i familier på tvers av religion og etnisitet. At barn føler seg i skvis mellom familiens og storsamfunnets krav og forventninger betyr at tiltak må rettes både mot familiene, miljøene rundt og storsamfunnet. Myndighetene og andre aktører gjennomfører en rekke tiltak i arbeidet mot negativ sosial kontroll. Mens det finnes en del kunnskap om negativ sosial kontroll og tilgrensende tema knyttet til barn som vokser opp i familier med innvandrerbakgrunn, er det lite kunnskap om barn med etnisk majoritetsbakgrunn. Dette ser ut til å være i endring, blant annet gjennom forskning fra forskningsinstituttet NOVA.[240]

Hvordan foreldre orienterer seg mot likestilling er en del av rammene for barns familieliv. Endringen mot en mer likestilt omsorgspraksis gjør at gutter og jenter i dag i større grad enn tidligere generasjoner har tilgang på begge sine foreldre som nære omsorgspersoner. Fortsatt ser vi en betydelig grad av kjønnsdeling i oppgaver og involvering mellom foreldre i familien. Samtidig eksponeres barn for kjønnsroller i familien som er mye mer likestilte enn tidligere. Det er vanskelig å måle betydningen av dette. Vi mener likevel det kan være grunn til å spørre hvilken betydning foreldres orientering mot likestilling har for hva gutter og jenter ser som muligheter for seg selv når det gjelder for eksempel valg av utdanning og yrke. Utvalget mener det bør gjennomføres en ny tidsbruksundersøkelse for å følge med på utviklingen i tidsbruk i familien for kvinner og menn, gutter og jenter.

Tjenester og informasjon til familier skal være likeverdige. For å få til det, må kjønn være med som en dimensjon i forvaltning, utførsel, utvikling av tjenestene og i kunnskapen som legges til grunn. Utvalget vil poengtere at kjønnsbevissthet, også knyttet til barns kjønn og i et kjønn+ perspektiv, bør være sentralt i videreutviklingen av tjenester og informasjon rettet mot familier og foreldre. For at dette skal kunne gjennomføres, er det avgjørende at de som arbeider innenfor tjenestene har kompetanse om likestilling og mangfold.

6 Barnehagen

Figur 6.1

Flere skandinaviske studier viser at gutter og jenter behandles ulikt i barnehagen selv ved lik atferd, og at dette går ut over voksenkontakt, trivsel og språkutvikling.[241]

Barnehagen er pålagt å fremme likestilling på bakgrunn av kjønn og andre diskrimineringsgrunnlag.[242] Dette går tydelig fram av barnehageloven, rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver og likestillings- og diskrimineringsloven.

Samtidig er det godt dokumentert at jenter og gutter blir møtt med tradisjonelle kjønnsforventninger i barnehagen. Barnehagesektoren er en arena som til en viss grad har arbeidet med likestillingsperspektivet. Det finnes flere gode eksempler på hvordan barnehager kan arbeide for å oppnå en mer kjønnsbevisst praksis. Kartlegginger og evalueringer viser imidlertid at arbeidet i liten grad er systematisk og langsiktig, og at det kan være utfordrende å ivareta kjønnsperspektivet og å fremme likestilling i den daglige praksisen.[243]

6.1 Barn lærer om kjønnsstereotypier i småbarnsfasen

I dette kapittelet skal vi se på barnehagens rammer og struktur når det gjelder å arbeide med likestilling og normkritisk pedagogikk, og vi skal gjøre rede for kunnskap om hvordan barn blir møtt ut fra kjønn i barnehagen. Vi vil også tematisere kjønns- og likestillingsperspektivet i barne- og ungdomsarbeiderfaget og barnehagelærerutdanningen, samt kjønnsbalanse blant de ansatte.

6.1.1 Småbarnsfasen er en sensitiv periode for læring

Barnehagen anses som det første trinnet i utdanningsløpet. De fleste barn går i barnehage fra ettårsalder til skolestart og tilbringer dermed en stor del av tidlig barndom i barnehagen. Hva barna lærer om kjønn i barnehagen kan få betydning for hvilke muligheter de ser for seg selv videre i oppveksten, blant annet når det gjelder utdanningsvalg. At barn blir møtt med åpenhet for hvordan de er som gutter og jenter i barnehagen er også viktig for trivselen mens de er barnehagebarn. Spesielt barn som bryter med normer for kjønn kan være sårbare i barnehagen, som er deres første møte med samfunnet utenfor hjemmet.

Boks 6.1 Ubevisst forskjellsbehandling

«Utfordringen med likestillingsarbeidet er at dette handler om den skjulte eller blinde diskrimineringen. Det vil si forskjellsbehandling som vi gjør uten å tenke på at handlingen er diskriminerende. Det kan handle om at vi agerer på impuls ut fra kjønnsrolleoppfatninger, eller om hvordan vi tror ting skal gjøres.

Det kan også handle om hvordan arbeidsplasser er organisert. I tillegg kan skjult diskriminering handle om hvordan måten vi arbeider på er bestemt. Dette kan medvirke til å opprettholde tradisjonelle kjønnsrollemønstre og hindrer mobilitet. Forskjellsbehandlingen ligger da gjemt i strukturene og er vanskelig å få øye på. For a skape likestilling, er det nødvendig å jobbe med egne strukturer for at disse ikke diskriminerer strukturelt.»

Kilde: Aune 2019: 36

De første leveårene er en sensitiv periode for læring. Noe av det barna lærer i småbarnsalderen er forskjeller mellom gutter og jenter, kvinner og menn. Fra toårsalderen begynner barn å bli bevisste på kjønn og egen kjønnsidentitet. I småbarnsperioden utvikler gutter og jenter en identitet blant annet på grunnlag av hvilken bekreftelse de får, og hvilke kjønnede forventninger andre har til dem. Etter hvert som barnehagebarna blir eldre, leker de mer og mer kjønnstypisk og kjønnsdelt.[244] Små barn er både med på å reprodusere kjønnsstereotypier og på å gi kjønn nytt innhold gjennom lek.[245] Når barna er ferdige i barnehagen, har mange kjønnsstereotypier festet seg.

Å lære barna tradisjonelle normer for kjønn er ikke spesielt for barnehagen som arena. Det at gutter og jenter blir møtt ulikt gjenspeiler snarere at barnehagen er en del av et samfunn hvor kjønnsstereotypier formidles til barna fra de er helt små. Uten kompetanse på kjønn og likestilling kan det være vanskelig for ansatte i barnehager å se og være bevisste på strukturene og normene vi er omgitt av når det gjelder kjønn.

For å oppnå en mer kjønnsbevisst pedagogisk praksis, er det viktig med kompetanseheving blant alle ansatte som jobber med barna. Kunnskap om kjønn og likestilling må også ivaretas på en mer systematisk måte i barne- og ungdomsarbeiderfaget og i barnehagelærerutdanningen. Kompetansen må både omfatte bevissthet om å gi gutter og jenter like muligheter, og kunnskap om kjønnsmangfoldet som finnes blant barn.

Kunnskap om kjønnsforskjeller i småbarnsfasen

Studier som følger barn over tid, viser at jenter i gjennomsnitt er mer bevisste på verbal stimuli og har bedre språkforståelse og bedre selvregulering enn gutter allerede i småbarnsfasen.[246] Det er begrenset med kunnskap som kan si noe om årsaken til disse kjønnsforskjeller.[247] Som vi har vært inne på i kapittel 3, finnes det både biologiske og sosiale dimensjoner som ligger til grunn for gjennomsnittsforskjeller mellom jenter og gutter. Samtidig som biologiske forskjeller har betydning, viser flere studier sammenheng mellom kjønnsforskjeller og samfunnets forventninger til gutter og jenter.[248] Utvalget vil understreke at målet ikke er å fjerne kjønnsforskjeller, men å jobbe for at generaliseringer på grunnlag av kjønn ikke forsterkes på en måte som begrenser barna.

Forskning og utviklingsprosjekter viser at gutter og jenter blir møtt forskjellig

Styrere i barnehager mener at arbeidet for likestilling er noe de har god kontroll på.[249] Samtidig viser vår gjennomgang av forskning og utviklingsprosjekter at de samme funnene går igjen. Gutter og jenter behandles ulikt i barnehagen, og de ansatte har kjønnstradisjonelle forventninger til barna. Dette får konsekvenser for voksenkontakt, trivsel og språkutvikling.[250] En utbredt holdning blant de ansatte er at de mener de først og fremst ser det enkelte barnet, og at de ikke forskjellsbehandler ut fra kjønn. Samtidig er det godt dokumentert at mange har tradisjonelle forventninger til jenter og gutter.[251]

Det er mange eksempler på barnehager som har prøvd ut ulike metoder for å fremme likestillingsperspektivet og kjønnsbevissthet i pedagogikken. Personalet som har deltatt i slike prosjekter rapporterer om at de har fått en større bevissthet om hvordan de møter gutter og jenter. Metoder som er prøvd ut innebærer refleksjon rundt egne kjønnsforventninger, kompetanseheving på betydning av kjønn og likestilling og undersøkelse av egen praksis.

Det er viktig for barna å ha et mangfold av rollemodeller blant de ansatte

Rekruttering av menn har i flere tiår vært et mål i likestillingsarbeidet i barnehagesektoren. Flere menn blant barnehageansatte bidrar imidlertid ikke nødvendigvis til likestilling i pedagogikken.[252] Vi mener likevel at det er viktig at alle kjønn er representert blant de ansatte, og at barna møter et mangfold av kvinner og menn i barnehagen. Dette henger blant annet sammen med at tiltak for å oppnå et mindre kjønnsdelt arbeidsliv må begynne allerede i barnehagen. Større mangfold blant ansatte når det gjelder kjønn og andre kjennetegn, viser gutter og jenter at det å jobbe med barn, og å være lærer, er noe alle kan gjøre. Mer generelt er det også positivt for barna å få et mangfold av forbilder blant de ansatte som viser ulike måter å være kvinne og mann på.

6.2 Rammer for arbeidet med å fremme likestilling og kjønnsperspektivet i barnehagen

Ansvaret for barnehagesektoren er fordelt på flere instanser. Det ligger et overordnet ansvar hos myndighet og eier, og et lokalt ansvar i den enkelte barnehage. Både barnehageeier og -driver har et ansvar for at likestilling ivaretas i deres virksomhet i tråd med lovverk og forskrift. Barnehageeier har ansvar for kvaliteten på barnehagetilbudet, og for å drive i tråd med gjeldende lover og regelverk i den enkelte barnehage. Dette gjelder både private og kommunale barnehager.

6.2.1 Overordnede retningslinjer for likestillingsarbeidet i barnehagesektoren

Barnekonvensjonen er et viktig grunnlag for barnehagens virksomhet.[253] Bestemmelser i barnekonvensjonen ligger til grunn for barnehageloven, rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver og andre retningslinjer. Det innebærer blant annet at barnehagen skal formidle respekt for menneskeverdet og bygge på grunnleggende verdier som er forankret i menneskerettighetene. Barnehagen er gjennom dette forpliktet til å utforme en hverdag i barnehagen som bygger på demokratiske prinsipper som likestilling og likeverd, retten til medvirkning, tilpasset opplæring og retten til å bli sett og hørt.[254]

Lov om barnehager omfatter barnehagens formål og mandat, og dens oppgaver og innhold.[255] Likestilling er eksplisitt nevnt i barnehageloven i formuleringen «Barnehagen skal fremme demokrati og likestilling og motarbeide alle former for diskriminering.» Også de enkelte diskrimineringsgrunnlagene er nevnt i § 2: «barnehagen skal ta hensyn til barnas alder, funksjonsnivå, kjønn, sosiale, etniske og kulturelle bakgrunn, herunder samiske barns språk og kultur.

Likestilling og kjønn er også tydelig framhevet i rammeplanen for barnehagen. Siste versjon av rammeplanen trådte i kraft 1. august 2017, og framhever at:

Barnehagen skal bygge sin virksomhet på prinsippet om likestilling og ikke-diskriminering og bidra til at barna møter og skaper et likestilt samfunn. […]. Personalet må reflekterte over sine egne holdninger for best mulig å kunne formidle og fremme likeverd og likestilling.[256]

Boks 6.2 Konstruksjonslek i et kjønnsperspektiv

«Flere jenter nevner legorommet som et sted de ikke liker å være, og hvor de ikke pleier å være. Jentenes begrunnelser handler dels om at dette er guttenes område, dels om at lego er vanskelig og at de ikke «får det til» eller ikke er «så gode til å bygge». Liknende utsagn knyttes også til andre typer konstruksjonsmateriell. […] Både foreldreundersøkelsen og styrerundersøkelsen tyder på at lek med konstruksjonsmateriell er en arbeidsform som benyttes mye i barnehagen. Så å si alle styrerne (98 %) svarer at «lek med byggeklosser, lego og andre leker til å bygge og konstruere med» i noen eller stor grad brukes i arbeidet med «Antall rom og form» [et av fagområdene i rammeplanen]. Men disse undersøkelsene sier ikke noe om hvem av barna som bygger og konstruerer. I en av barnehagene forteller førskolelærerne i forkant av barneintervjuene at barna for tiden var veldig opptatt av lego. Barneintervjuene (med både gutter og jenter) tyder på at «barna» i denne sammenheng var guttene.»

Kilde: Østrem 2009: 180

At barnehager skal fremme likestilling går også tydelig fram i likestillings- og diskrimineringsloven. Formålet i likestillings- og diskrimineringsloven er å fremme likestilling og hindre diskriminering på grunnlag av kjønn og en rekke andre diskrimineringsgrunnlag. Med likestilling menes likeverd, like muligheter og like rettigheter. I § 27 er det spesifisert at:

I barnehager, skoler og andre utdanningsinstitusjoner som tilbyr opplæring med grunnlag i lov, skal læremidlene og undervisningen bygge på formålet med loven.[257]

I tillegg har offentlige myndigheter en aktivitetsplikt som innebærer at de skal arbeide aktivt, målrettet og planmessig for å fremme likestilling og forebygge diskriminering. Dette gjelder også som tjenesteyter, som i tilbudet til barn som går i barnehage.[258] Fra 2020 innføres også en plikt til å rapportere om dette arbeidet.

Arbeidsgivere skal også arbeide aktivt, målrettet og planmessig med å fremme likestilling og hindre diskriminering, samt rapportere om tilstand når det gjelder kjønnslikestilling i virksomheten og tiltak som er eller skal iverksettes for å fremme likestilling uavhengig av kjønn. Disse pliktene gjelder også arbeidsgivere i barnehagesektoren.[259]

6.2.2 Myndighetenes satsing på likestilling i barnehagesektoren

Det har vært ulik intensitet i arbeidet med likestilling i barnehagesektoren de siste tiårene. Mens likestilling i barnehagen tidligere først og fremst var knyttet til å rekruttere flere menn, har arbeidet med kjønn og likestilling i pedagogikken kommet sterkere de senere årene.

Figur 6.2

Barnehagesektoren er den delen av utdanningsløpet som har hatt størst fokus på arbeidet med likestilling, og temaet har i større eller mindre grad vært på dagsorden hos ulike aktører knyttet til barnehagesektoren. Selv om barnehagesektoren har jobbet aktivt med likestillingsperspektivet, har arbeidet med likestilling ikke vært systematisk og langsiktig, og dermed ikke nådd bredt ut til alle landets barnehager.[260]

I perioden fra slutten av 1990-tallet og fram til 2014, hadde sittende regjeringer flere tiltaks- og handlingsplaner for å fremme likestilling og øke rekruttering av menn til barnehagesektoren. Disse var tiltaksplanen Barnehagen – en arbeidsplass for både kvinner og menn (1997–2000), kvalitetssatsingen Den gode barnehagen (2001–2003), handlingsplanen Den gode barnehagen er en likestilt barnehage (2004–2007), Handlingsplanen for likestilling i barnehage og grunnopplæring (2008-2010) og den sektorovergripende handlingsplanen Likestilling 2014 (2011–2014). I Likestilling 2014 var de viktigste tiltakene for barnehagefeltet å heve kompetansen på praktisk likestillingsarbeid i barnehager, likestillingsteam i regi av fylkesmennene og gjennomføring av statusundersøkelse for likestilling i barnehagen på slutten av handlingsplanperioden.[261] Fram til 2014 har det stort sett fulgt med noen former for finansiering og ressurser til arbeidet med likestilling i barnehagen. Etter 2014 har det ikke vært noen handlingsplan for likestilling for barnehagesektoren, og det har heller ikke blitt satt av øremerkede midler.

I stortingsmeldingen Likestilling i praksis (2015–2016) står det at arbeidet med likestilling er godt forankret i lover og planverk.[262] Regjeringen framhever at selv om det formelle er på plass, viser statusundersøkelser at få barnehager jobber systematisk med likestilling. Det løftes fram at kompetansen på kjønn og likestilling i barnehagesektoren bør heves, og at kompetansehevingstiltak som retter seg mot barnehagesektoren bør inkludere oppdatert kunnskap om kjønn og kjønnsforskjeller. Videre vises det i stortingsmeldingen til fylkesmennenes kompetansemidler med tanke på prosjekter for å øke kompetanse på likestilling i barnehagesektoren.

Fylkesmannens rolle

Fylkesmannen, som statens representant i fylkene og bindeledd mellom statsforvaltningen og kommunene, skal være en pådriver for at kommunene arbeider aktivt med å fremme likestilling. Fra 2012 til 2014 lå det i tildelingsbrevet til fylkesmannen at de skulle etablere et likestillingsteam i hvert fylke som både skulle jobbe med rekruttering av menn og fremme likestilling mellom gutter og jenter i barnehagen. Likestillingsteamene i det enkelte fylket ble tildelt 170 000 kroner årlig i perioden 2012-2014.

Fylkesmennenes årsrapporter på dette området viser at embetene hadde flere tiltak og aktiviteter med en bred tilnærming til hvordan de organiserte likestillingsteamene. Teamene arbeidet i tverrfaglige samarbeid og nettverk mellom kommuner, barnehageeier, universitet/høgskoler, organisasjoner og andre fagmiljøer.[263] Etter at handlingsplanen Likestilling 2014 gikk ut og de øremerkede midlene til likestillingsteam ble fjernet, har det vært mulig å fortsette likestillingsarbeidet ved å definere det som kompetansehevende tiltak.

Utvalget har spurt de ulike fylkesmannsembetene om hvordan de har jobbet med likestilling etter 2014. Mange har til en viss grad fortsatt arbeidet med ulike prosjekter for mer likestilt pedagogisk praksis og for rekruttering av menn. Aktiviteten har imidlertid vært mer sporadisk etter 2014. Dette henger antakeligvis sammen med at det er opp til den enkelte fylkesmann å prioritere arbeidet med likestilling innenfor kompetansemidlene som skal fordeles på mange ulike prosjekter i barnehagesektoren. Svarene fra fylkesmennene viser likevel tydelig at det er vanskelig å prioritere det som ikke etterspørres spesifikt i tildelingsbrevet, og som dermed ikke skal rapporteres på. Flere av fylkesmannsembetene etterlyser et tydeligere oppdrag på dette feltet.[264]

For at intensjonen i lovverket og rammeplanen skal følges opp i praksis, mener utvalget at det er viktig at arbeidet for å fremme en normkritisk pedagogikk etterspørres på myndighetsnivå. Våre kartlegginger viser at det er behov for en tydeliggjøring av fylkesmannens rolle. Fylkesmannen bør få et konkret oppdrag om å følge opp barnehagenes arbeid for å fremme en kjønnsbevisst pedagogisk praksis og rekruttere og beholde flere menn. Fylkesmennene har jobbet med denne tematikken i flere år, og embetene har både intern kompetanse og en samlende og iverksettende rolle på kjønn og likestilling i barnehagesektoren i sitt fylke.

6.2.3 Kjønns- og likestillingsperspektivet i utdanningene

I følge rammeplanen for barnehagelærerutdanningen skal barnehagelærere ha bred kunnskap om hva som kjennetegner et inkluderende og likestilt barnehagemiljø. I formålet for barne- og ungdomsarbeiderfaget er det spesifisert at opplæringen blant annet skal bidra til å fremme likestilling og likeverd. Vi har funnet lite kunnskap om hvordan dette følges opp i praksis. Utvalget har derfor sendt ut forespørsel til de 14 høyskolene og universitetene som tilbyr barnehagelærerutdanning i dag. Ni av disse har svart.[265] Det er stor variasjon mellom barnehagelærerutdanningene når det kommer til hvor strukturert tilnærmingen til likestilling og kjønnsperspektivet er i studieplanene, undervisningen og pensum. Flere av utdanningene som har svart, oppgir at de ivaretar likestilling og kjønnsperspektivet på en god måte og har en systematisk tilnærming til temaet i flere emner. Andre sier at det er mer tilfeldig om kjønn og likestilling tematiseres, og at de har et forbedringspotensial på dette området. For eksempel kan det avhenge av kompetanse og interesse hos de ansatte i hvor stor grad kjønn og likestilling tematiseres i ulike deler av utdanningen. Utvalget mener at det trengs en mer strukturert tilnærming for at alle barnehagelærere skal ha god kompetanse på likestilling, normkritikk og kjønnsperspektivet i pedagogikken, uavhengig av hvor de er utdannet. Kunnskap om kjønn, normkritikk og likestilling må også mer systematisk inn i praksistreningen i barnehagelærerutdanningen og i barne- og ungdomsarbeiderfaget.

6.3 Kunnskapsstatus: Kjønn og likestilling i barnehagesektoren

Stoltenberg-utvalget, som utredet kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner, oppsummerte forskning om læring i småbarnsperioden. De fant at hendelser som inntreffer de første fem leveårene kan ha betydelige langtidseffekter, og ferdigheter ved skolestart påvirker i stor grad hvordan det går med barna i skoleløpet og senere i livet.[266] Dette henger sammen med at de første leveårene er en sensitiv periode for læring. Det er lettere å påvirke ferdigheter de første fem leveårene sammenlignet med senere i oppveksten. Stoltenberg-utvalget mente at det kan være grunn til å se på barnehagens innhold når det gjelder hvilken rolle den spiller i å gi gutter og jenter like muligheter.

Likestillingsutvalget utredet likestilling i et livsløpsperspektiv.[267] Utvalget understreket viktigheten av at arbeidet med likestilling omfatter hele utdanningsløpet og begynner allerede i barnehagen. Likestillingsutvalget påpekte også at selv om mange kjenner til lovverket og retningslinjene for å ivareta likestillingsperspektivet, ligger det fortsatt en utfordring i å få gjennomført likestilling i praksis i barnehagehverdagen.

Sverige har en noe lengre tradisjon for å arbeide med kjønnsperspektivet i pedagogikken. I 2006 ble det gjennomført en offentlig utredning om betydningen av likestilling og kjønn i barnehagenes pedagogiske arbeid (SOU 2006:75).Her kommer det fram at svenske barnehager har problemer med å oppnå de likestillingspolitiske målene som angis i lærerplanene for barnehagen. Forskning viser at barnehagen forsterker tradisjonelle kjønnsnormer i stedet for å motvirke dem.[268] Lover og regler er på plass, men det mangler kunnskap om kjønn og likestilling hos de ansatte i barnehagen.

I 2010 og 2014 ble det utarbeidet statusrapporter om likestillingssituasjonen i norske barnehager.[269] Disse rapportene viste at selv om en del styrere og ansatte har en bevissthet om kjønn, så er det ikke et tema det jobbes systematisk med. Styrere oppgir at de er kjent med rammeplanens innhold og at barnehager skal jobbe aktivt med likestilling, men de ansatte mangler ofte kompetansen som skal til for å ivareta kjønnsperspektivet i den pedagogiske praksisen. Det sier seg ikke alltid selv hvordan og hvorfor kjønnsperspektivet er relevant, og hvordan det er mulig å endre praksis.

Dette går også fram i en evaluering av rammeplanen fra 2009, der blant annet barnehagers arbeid med likestilling ble undersøkt:

Intervjuundersøkelsen blant barna kan tyde på at likestilling ikke bare er et lite prioritert område […], men også et forsømt område. Dersom rammeplanens intensjoner om å fremme likestilling mellom kjønnene skal realiseres, og gutter og jenter få like muligheter til å delta i alle aktiviteter i barnehagen, kreves både kompetanse og bevisste strategier for å oppnå dette.[270]

Boks 6.3 Kjønnsbevisst, kjønnsnøytral eller kjønnsblind?

«Både forskere og praktikere har observert tendenser til at de ansatte i barnehager lar gutter gå ut først eller velge aktivitet først, for eksempel i overgangen mellom samlingsstund og fri lek. Begrunnelsen er at slike overganger går mer smidig for seg når guttene får velge først og kommer seg av gårde, for guttene er mer utålmodige og lager lettere bråk enn jentene. Det er lettere å be jentene vente. »

Kilde: Bø 2014: 19

6.3.1 De ansatte har ulike forventninger til gutter og jenter

I kartleggingen av forskning på kjønnsperspektivet i barnehagers pedagogiske praksis, finner vi noen empiriske studier fra norske barnehager. Det meste av forskningen er gjort tidlig på 2000-tallet, og vi har funnet få studier fra de siste fem årene. I Sverige er det gjort mer forskning på feltet som viser mye av de samme tendensene som norske undersøkelser. Gutter og jenter blir møtt forskjellig av de ansatte, og barna lærer kjønnsstereotypier i barnehagen.

Boks 6.4 Jenter har i gjennomsnitt bedre erfaringer fra barnehagen

En studie fra Danmark kartla barns trivsel i barnehagen i fem kommuner. Blant informantene i studien var alle barnehagebarna i alderen 4-6 år. Studien viste at de fleste trives godt i barnehagen, men at jenter i gjennomsnitt oppgir at de trives noe bedre. Jentene oppga også i noe større grad at de har gode relasjoner til voksne, opplever aktivitetene som appellerende og flere oppga at de trøstes av voksne. Flere gutter enn jenter oppga at de får kjeft og oftere ble sinte på de vokse i barnehagen.

Kilde: Hansen, Nordahl, Nordahl, Hansen og Hansen 2016

Forskningen fra Norge og Sverige viser også til lignende funn når det gjelder hvordan gutter og jenter blir behandlet forskjellig. Noen overordnede trekk er at gutter omtales som tøffe og sterke, mens jenter får høre at de er søte og fine.Gutter får oftere hjelp enn jenter, og det forventes i mindre grad av gutter at de skal være rolige og vente på tur. Personalet oppholder seg gjerne mer i nærheten av jenter, og de roser jenter som hjelper de minste barna og hjelper til under måltider. Gutter blir i større grad sett og hørt i settinger med flere til stede, mens personalet har flere og lengre en-til-en samtaler med jenter. I fysisk lek og mer voldsom lek får jenter raskere beskjed om å roe seg, sammenlignet med gutter. Generelt oppmuntrer personalet til kjønnstradisjonelle roller og oppfordrer til lek som ikke bryter med kjønnsnormer.[271] Dette er ikke bare en utfordring for likestilling mellom jenter og gutter, men også en utfordring med tanke på å ivareta og gjøre plass for kjønnsmangfoldet blant barna.

En gjenganger i ulike studier og utviklingsprosjekt er at de ansatte mener de ser det enkelte barnet og at dette gjør at kjønn i liten grad får betydning for hvordan barna blir møtt.[272] Mange blir derfor overrasket over at undersøkelsene viser at de møter gutter og jenter forskjellig.

Kjønnsbevisst pedagogikk i praksis

Tendenser som kommer fram i ulike utviklingsprosjekt med tema kjønn og likestilling, viser i stor grad de samme funnene som har kommet fram i forskning. I Norge har vi flere interessante eksempler fra barnehager som har gjennomført utviklingsprosjekt og prøvd ut ulike metoder for å fremme en mer kjønnsbevisst og likestilt pedagogikk. Disse utviklingsprosjektene har i hovedsak kommet i kjølevannet av handlingsplanene og ressursene som har fulgt med tiltakene.

Metoder som er prøvd ut er blant annet filming, registreringer, praksisfortellinger, analyse av bøker, observasjon og intervju/samtaler med barna. Undersøkelsene har som regel blitt gjort av de ansatte selv, men med veiledning fra fagpersoner med kompetanse på kjønn, likestilling og utviklingsarbeid.

Det er flere tendenser som går igjen i disse utviklingsprosjektene:

Gutter får mer hjelp enn jenter, ofte uten at de ber om det.

Jenter tar oftere en hjelperolle, for eksempel i måltidssituasjoner.

Gutter hører oftere navnet sitt enn jenter.

Gutter blir oftere irettesatt.

Jenter er mindre synlige og får mindre oppmerksomhet (både positiv og negativ).

De ansatte oppholder seg mer i nærheten av jentene (bordaktiviteter).

Personalet foreslår ulike aktiviteter for gutter og jenter.[273]

Utviklingsprosjektene har gitt erfaringer om hva som skal til for å få vellykkede prosjekt som gir økt kunnskap om normkritisk pedagogikk. En erfaring er at bevissthet om kjønnsnormer krever kompetanse og anerkjennelse av at likestillingsfeltet er et fagfelt. De ansatte må ha reflektert over hvorfor og hvordan kjønn har betydning i barnehagens praksis. De må også ha en felles forståelse av hva det vil si å gi barna like muligheter uavhengig av kjønn. Utviklingsarbeid krever et målrettet og langsiktig perspektiv og en forankring på ledernivå. Alle de ansatte i barnehagene som jobber direkte med barna, må være involvert i prosjektet for at det skal føre til endring med tanke på hvordan barna blir møtt i hverdagen.[274]

Utviklingsprosjektene som er gjort i norske barnehager er gode eksempler på hvordan aktivitets- og redegjørelsesplikten[275] kan følges opp i praksis når det gjelder å fremme likestilling i barnehagers tjenestetilbud.

Boks 6.5 Guttene fikk mer hjelp

«Registreringene viste at guttene fikk tre ganger så ofte hjelp [i måltidssituasjonen] sammenlignet med jentene, uten å ha bedt om det. Dette til tross for at de tre yngste på avdelingen var jenter. Personalet var ikke bevisst denne praksisen.»

Kilde: Dronning Mauds minne høgskole for førskolelærerutdanning, Likestillingssenteret og Stiftelsen Kanvas 2012: 12

Boks 6.6 Praksisfortellinger fra utviklingsprosjekt i barnehager

Praksisfortellinger er en metode som kan fange opp trekk ved den praktiske pedagogikken, og være utgangspunkt for å vurdere, bevisstgjøre og observere de ansattes praksis overfor barna. En praksisfortelling er en nedskrevet episode fra barnehagens hverdag.¹

Eksempler på praksisfortellinger:

Mor leverer Pål på morgenen, de andre barna er i full gang med lek og aktiviteter. Pål på snart to år tar tak i en dukke og koser med denne. Moren utbryter: «leker du med dukker?» Den ansatte svarer at han leker med mye forskjellig.

To jenter og sju gutter skal gå på skøyter. Jentene setter seg ytterst på benken alene. Gutta setter seg midt på og spør en voksen om hjelp med en gang. Jentene ordner alt selv, alle guttene får hjelp.

Noen jenter og gutter sitter ved et bord da en ansatt går bort til guttene med en katalog og spør: «Hvilke traktorer skal vi kjøpe til barnehagen?»

Kilde: Emilsen 2015: 174-178

Kjønnsforskjellene endrer seg over tid

En av de første studiene som så på kjønnsforskjeller i barnehagen var Sigurd Berentzens magisteroppgave fra 1967.[276] Berentzen gjorde et antropologisk feltarbeid og fant at gutter og jenter levde adskilte liv i barnehagen. Guttene lekte i store grupper, mens jentene lekte to og to eller til nød i grupper på tre. Guttenes lek hadde i større grad utgangspunkt i objekter, mens jentenes samhandling dreide seg mer om roller og relasjoner. Funnene var kontroversielle til å begynne med, men etter hvert fikk Berentzens studie anerkjennelse og innflytelse både i Norge og internasjonalt da funnene stadig ble bekreftet i ny forskning.

Rasmus Kleppe gjorde en lignende studie 40 år etter Berentzens studie og sammenlignet sine funn med Berentzens funn.[277] Han fant at leken ikke var like kjønnsdelt, og han fant mindre kjønnsbestemte trekk i gutters og jenters lek. Gutters og jenters handlingsrom og mulighet til å bevege seg på tvers av tradisjonelle kjønnsforventninger hadde økt. Samtidig beskriver Kleppe at klær og leker var blitt mer kjønnsdelte og fungerte som fysiske, håndfaste symboler når det gjaldt kjønn som identitetsmarkør. Kleppe fant også at barna var opptatt av å definere og avgrense seg selv som gutt eller jente. Både Berentzen og Kleppe fant at de ansatte og samfunnet rundt var opptatt av å bekrefte og definere barna ut fra tradisjonelle forventninger til kjønn.

Lite forskning om barnehagebarn i et kjønn+ perspektiv

Det meste av forskningen om hvordan barn blir møtt av personalet i barnehagen med tanke på likestilling, er knyttet til kjønn. Vi har funnet lite forskning på hvordan kjønn får betydning for barn med ulik grad av funksjonsevne, forskjellige kjønnsidentiteter og etniske bakgrunner. I kapittel 3 og 4 går vi nærmere inn på et kjønn+ perspektiv i småbarnsfasen, blant annet knyttet til seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk.

Østberg-utvalget viste i NOU 2010: 7 Mangfold og mestring til studier som peker på at det foregår ubevisst forskjellsbehandling av barnehagebarn på bakgrunn av etnisitet. Det viser til at voksne samtaler mer, og gir mer oppmerksomhet, til barn med majoritetsspråklig bakgrunn. Barn med minoritetsspråklig bakgrunn blir ofte sett på som en egen gruppe av personalet, til tross for at minoritetsspråklige barn har ulike etniske bakgrunner og ulik språklig tilhørighet.[278] Utvalget har ikke funnet oppdatert forskning som sier noe om hvordan kjønnsnormer og minoritetsbakgrunn i barnehagen virker sammen.

I en kunnskapsoppsummering om barn med funksjonsnedsettelser i barnehagen nevnes det at også barn med funksjonsnedsettelser framstår som en homogen gruppe. Det vil si at de først og fremst omtales og forstås som barn med nedsatt funksjonsevne, og ikke ut fra kjønn.[279] Selv om et barns funksjonshemming kan overskygge barnets kjønn, er det viktig å være bevisst på kjønnsstereotypier i et kjønn+ perspektiv. I møte med Norges Handicapforbund har utvalget fått innspill om erfaringer med hvordan alternativ lek tilrettelegges for barn med funksjonshemminger. For de barna som ikke alltid kan være med i de samme aktivitetene som andre barn, er det ofte de ansatte som tilrettelegger for alternativ lek. Erfaringer viser at de ansatte ofte velger leker, bøker og andre ting ut fra barnets kjønn og hva det er forventet at ei jente eller en gutt foretrekker. En gutt vil for eksempel kunne få tradisjonelle gutteleker som biler og båter. Hvis dette skjer ofte, vil det gi disse barna lite variasjon, uten at dette er en bevisst praksis.[280]

6.3.2 Åpenhet og trygghet om kjønn, kropp og seksualitet

Vi er seksuelle vesener hele livet. Barn trenger gode vilkår for å utvikle et sunt og naturlig forhold til sin egen kropp, for å kunne sett grenser for seg selv og forstå andres grenser. I rammeplanen for barnehagen står det at barnehagen skal bidra til at barna blir trygge på egen kropp, får en positiv oppfatning av seg selv og bli kjent med egne følelser. Videre står det at barna skal lære å sette grenser for egen kropp og respektere andres grenser.[281] Regjeringens strategi for seksuell helse peker på at barnehage og skole har ansvar for å «[s]ikre barn og unge kunnskap og kompetanse om kjønn og kropp, grenser, seksualitet og seksuell helse».[282] Barnehagen skal formidle et nyansert, sunt og positivt syn på kjønn, kropp og seksualitet.

Kropp og seksualitet er tett knyttet til kjønnsroller og -normer for hvordan gutter og jenter skal være. Åpenhet om kropp og seksualitet allerede i småbarnsfasen kan gjøre det enklere å utfordre kjønnsstereotypier og tradisjonelle kjønnsroller som virker begrensende. Ansatte i barnehagen skal være trygge på hvordan snakke med små barn om kjønn, kropp og seksualitet. Det er vanlig at barn utforsker kropp og seksuelle følelser gjennom lek, og de ansatte må kunne forholde seg til, og snakke om, barns seksuelle atferd.[283]

Boks 6.7 Forskjell på seksuell atferd og seksualisert atferd

Det er viktig å forstå forskjellen mellom barns naturlige nysgjerrighet på egen kropp og seksualitet på den ene siden, og seksuelle overgrep på den andre siden. Språklig kan det være nyttig å skille mellom seksuell atferd og seksualisert atferd hos barn:

Seksuell atferd er vanlig, aldersspesifikk lek motivert ut fra barnets egne behov og følelser og kommer mer innenfra barnet selv. Denne leken er glad og preges av nysgjerrighet.

Seksualisert atferd er motivert ut fra andres behov og er ofte ikke rettet mot jevnaldrende, men yngre eller eldre barn eller voksne. Atferden er påført barnet av andre og er en slags «voksenseksualitet». Denne leken kan være mer aggressiv og tvangsmessig.

Kilde: Friis 2019: 41

Voksne som forholder seg til barns seksualitet på en trygg måte, motvirker at kropp og seksuelle følelser blir skambelagt. Trygge voksne gjør i neste omgang barna trygge på egen kropp. Hvis voksne snakker om kropp og seksualitet, gir de også barna et språk for å kunne si fra hvis de opplever noe ubehagelig og vil lettere kunne gi uttrykk for egne grenser.

6.3.3 Kjønnsbalanse og mangfold blant ansatte

Det har i lengre perioder vært et politisk mål om 20 prosent menn i norske barnehager. En rekke stortingsmeldinger, handlingsplaner og andre strategier for rekruttering har bidratt til at antallet menn som arbeider i barnehagene har økt, og Norge har langt flere menn ansatt i barnehagesektoren enn de andre nordiske landene.[284]

Fortsatt, er bare 9,4 prosent av ansatte i barnehagene menn, og andelen har økt lite de siste årene.[285] Likevel har antallet menn som arbeider i barnehager økt betydelig. Grunnen til at dette ikke har gitt store utslag på prosentandelen menn i barnehager, er at det etter barnehageløftet på begynnelsen av 2000-tallet har vært en stor økning i antall barnehageansatte generelt.

I barnehagelærerutdanningen er nesten to av ti studenter menn og andelen har økt de siste årene.[286] Det er altså flere menn i barnehagelærerutdanningen enn blant barnehagelærere i barnehagene. Arbeidet for bedre kjønnsbalanse handler om å rekruttere og beholde menn både i utdanningene og blant ansatte i barnehager.

Statusundersøkelser viser at barnehager med flere menn ansatt også arbeider mer med likestilling. Det er imidlertid ikke funnet en årsakssammenheng som viser at flere menn fører til mer likestillingsarbeid. En mulig forklaring kan også være at barnehager som arbeider aktivt med likestilling, lykkes bedre med å rekruttere flere menn.[287] Vi har altså ikke belegg for å si at økt andel menn gir en mer likestilt pedagogisk praksis. For å speile kjønnsmangfoldet blant barn, er det uansett viktig at barn møter ansatte som representerer et mangfold av kvinner og et mangfold av menn. Ansatte med ulike kjønnsidentiteter, seksuelle orienteringer, funksjonsnivå og ulike minoritetsbakgrunner vil gi forbilder for hvordan barna kan være som gutt eller jente i samfunnet. For at arbeidet med å rekruttere og beholde menn i barnehagesektoren skal følges opp systematisk og langsiktig, må dette arbeidet etterspørres på myndighetsnivå.

Boks 6.8 Har du kjæreste?

«Har du kjæreste, spør 5-åringen den mannlige pedagogen. –Ja, jeg er kjæreste med Lars sier den ansatte. –Neeeei, gutter kan ikke være kjæreste med gutter! (latter) –Jo, jeg er sammen med en gutt, og det går helt fint, smiler pedagogen. Dagen etter spør det samme barnet en annen ansatt om hun også har kjæreste. –Ja, det har jeg, svarer hun. –Er det gutt eller jente?, spør barnet. »

Kilde: Arntzen og Renolen 2018: 64

Figur 6.3 Andel menn i barnehager, 20181

¹ Grunnbemanningen er de ansatte i barnehagen som jobber direkte med barna og består av stillingskategoriene pedagogiske ledere og annen grunnbemanning.

Kilde: Utdanningsdirektoratet 2019a

6.4 Utvalgets vurderinger

Gutter og jenter blir møtt på forskjellige måter av personalet i barnehagen. Selv om det finnes en rekke studier som dokumenterer dette, vet vi ikke hvilke konsekvenser det har for barna på lengre sikt. Hva gjør det for eksempel med gutters forutsetninger når de begynner på skolen hvis de oftere får hjelp uten å be om det, og hvis det i mindre grad forventes at de skal være tålmodige og vente på tur? Og hva gjør det med jentenes forutsetninger for å hevde seg i samfunnet hvis de i mindre grad får høre navnet sitt, blir sett og lyttet til?

Arbeidet for å fremme likestilling må omfatte hele utdanningsløpet, fra barnehage, grunnskole og videregående opplæring. Rammene for barnehagens oppgaver er tydelige på at barnehager skal arbeide med kjønnsperspektivet og likestilling. Det behøves imidlertid kompetanse, ressurser og oppfølging i hele sektoren for at arbeidet skal følges opp i praksis. Etter at handlingsplanen Likestilling 2014 løp ut, har det vært mindre aktivitet knyttet til likestillingsarbeid i barnehagesektoren og det har heller ikke blitt satt av øremerkede midler.

Et normkritisk perspektiv skal bidra til at barnehageansatte i mindre grad lærer barna tradisjonelle kjønnsstereotypier som kan virke begrensende. Arbeidet for en mer normkritisk pedagogikk i barnehagen må ha som utgangspunkt at det finnes et stort mangfold innad og til dels mellom de etablerte kjønnskategoriene jente og gutt. Dette krever at de ansatte er bevisste på sine egne forståelser av kjønn. Videre krever det kunnskap om hvordan barnehagene kan jobbe praktisk for å sikre at jenter og gutter får like læringsmuligheter og at tradisjonelle forståelser av kjønn ikke begrenser barna.

Ansatte med kompetanse på kjønn og normkritikk vil også kunne sette inn tiltak for å endre strukturer som er forskjellsskapende. Dette kan for eksempel dreie seg om å gjøre justeringer i aktiviteter, i utvalget av leker i barnehagen, og i måten personalet snakker om og til henholdsvis gutter og jenter. Kompetanse om kjønnsperspektivet i pedagogikken kan også gjøre de ansatte bedre i stand til å tilrettelegge for aktiviteter som gjør at gutter som gruppe i størst mulig grad har et like godt utgangspunkt språklig og sosialt ved skolestart, som jenter som gruppe.

Normer for kjønn er tett knyttet sammen med kropp og seksualitet. Utvalget mener at det er viktig med kunnskap i barnehager om hvordan forholde seg til temaene kjønn, kropp og seksualitet overfor barna. Dette innebærer at barnehagene må ha en felles praksis for hvordan de møter barns seksuelle atferd og hvordan de snakker med barn om disse temaene. Kunnskap og åpenhet om kropp og seksualitet bidrar til at barn lettere kan sette grenser for seg selv og forstå andres grenser. Vi vet at jenter er overrepresentert blant barn som blir utsatt for seksuelle overgrep og trakassering. Gutter som blir utsatt for overgrep har større problemer med å fortelle det til noen og be om hjelp.[288] Tidlig innsats i barnehagen når det gjelder å gjøre barna trygge på temaene kjønn, kropp og seksualitet kan forebygge alvorlige likestillingsutfordringer i oppveksten.

Arbeidet for en mer likestilt pedagogisk praksis tar tid. Studiene til Berentzen (1980) og Kleppe (2009) som er gjengitt over, viser imidlertid at det i løpet av en 40-års periode har skjedd endringer i barns kjønnstypiske lek og væremåte. Disse endringene har ikke kommet av seg selv. For at barnehagene skal kunne følge opp arbeidet med likestilt praksis på en langsiktig og systematisk måte, må de få tilgang på kompetanse om kjønn, normkritikk og likestilling. Det er også viktig at barnehagenes likestillingsarbeid etterspørres på myndighetsnivå. Utvalget mener det er behov for et omfattende kompetanseløft i barnehagen om disse temaene.

Kjønn og likestilling må også mer systematisk inn i barnehagelærerutdanningen, barne- og ungdomsarbeiderfaget og tematiseres under elevenes/studentenes praksisperioder. Videre mener utvalget at det langsiktige arbeidet for bedre kjønnsbalanse og mangfold blant barnehageansatte er en viktig del av likestillingsarbeidet i barnehagen. De ansatte er forbilder for barna i barnehagen, og målet må være at barna møter et mangfold av kvinner og menn blant de ansatte. Det har vært en positiv utvikling i flere år med flere menn i barnehager og barnehagelærerutdanningen. Arbeidet tar imidlertid tid og det må satses aktivt og systematisk for å oppnå endring. De siste årene har arbeidet med å rekruttere flere menn til barnehagesektoren gått inn i det generelle arbeidet for rekruttering og kompetanseheving i barnehagen. Utvalget mener at for å oppnå resultater, er det nødvendig med en eksplisitt og synlig satsting på å rekruttere og beholde flere menn i barnehagelærerutdanningen og i barnehagene. Fylkesmennene må få et tydelig oppdrag om å etterspørre og følge opp dette arbeidet fra myndighetsnivå.

7 Grunnopplæringen

Figur 7.1

Likestilling og ikke-diskriminering er et sentralt mål for skolen, som Kunnskapsdepartementet (KD) har et overordnet ansvar for. I opplæringslova er dette målet tydelig formulert:

Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring. […] Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.[289]

Kunnskapsdepartementet beskriver arbeidet for likestilling og mot diskriminering som et systematisk og langsiktig holdningsarbeid som starter i barnehagen og videreføres i skolen. Likestilling ligger også som et grunnleggende premiss for virksomheten til universitet og høyskoler. Målet er at alle skal ha like muligheter uavhengig av kjønn, seksuell orientering, funksjonsevne, etnisk bakgrunn og religion.[290]

7.1 Likestilling et viktig mål

Skolen med dens omfattende samfunnsoppdrag er et viktig fundament for å skape et åpent, fritt og likestilt demokrati som det norske. Skolen skal også bidra til å utjevne sosiale forskjeller og gi alle barn like muligheter. I Norge er det skoleplikt for alle barn i 10 år og deretter følges denne plikten av en rett til videregående opplæring.

Forskning og politiske føringer på 1970- og 1980-tallet handlet i stor grad om hvordan skolen bedre kunne ivareta jenter som gruppe. De siste ti-årene har fokuset gradvis flyttet seg over på at gutter i gjennomsnitt presterer dårligere enn jenter. Samtidig viser forskning at sosial bakgrunn har større betydning enn kjønn for hvordan barn og unge klarer seg i skole og utdanning. Forskjeller i skoleprestasjoner er ikke tema i denne utredningen. I dette kapittelet undersøker vi hvordan kjønns- og likestillingsperspektivet er ivaretatt i skolen, både i de viktigste styringsdokumentene og i praksis. Vi har i tillegg viet seksualundervisningen særlig oppmerksomhet.

Likestillingsarbeid er vanskelig å prioritere

Allerede med Mønsterplanen av 1974 (M74) fikk skolen et formelt ansvar for å fremme likestilling mellom kjønnene. Siden den gang har prinsippet om likestilling mellom kvinner og menn, jenter og gutter blitt videreført i skolen, men med litt forskjellige perspektiver og tyngde.[291] Den norske skolehverdagen er rammet inn av tydelige målformuleringer om likestilling. Skolen skal drive sin virksomhet på verdibaserte, overordnede mål om likestilling. I tillegg skal skolen gi elevene kunnskap om likestilling og kjønnsroller. Målformuleringene og planverket skal sikre at gutter og jenter behandles og møtes likt i skolen, og at lærere og andre ansatte ikke reproduserer tradisjonelle normer og oppfatninger om kjønn. Samtidig viser større evalueringer[292] at likestilling i realiteten er den lavest prioriterte målsettingen av de som skolens planverk formulerer.[293]

Likestilling i struktur og styring

Sektoransvarsprinsippet tilsier at det er Kunnskapsdepartementet (KD) som har ansvaret for arbeidet med likestilling i grunnopplæringen. Utvalget har derfor bedt departementet om en redegjørelse for hvordan likestillingsperspektivet er ivaretatt og fulgt opp, både i relevante styringsdokumenter og overfor underliggende etat, utdanningsinstitusjoner og skoleeiere. I første del av kapittelet gjennomgår vi overordnede styringsdokumenter for å se hvilke styringssignaler skolemyndighetene gir når det kommer til kjønn og likestilling. Vi ser også på relevante lover og forskrifter, samt hvordan læreplaner setter krav om likestilling i undervisningen. I tillegg skal det pedagogiske arbeidet aktivt motvirke kjønnsstereotypier og gi alternativer til kjønnstradisjonell lek og læring. Å arbeide for likestilling og bidra til at skolen motvirker kjønnsstereotypier krever kunnskap. Vi ser derfor også på hvordan likestilling er ivaretatt i utdanningene for skoleledere og lærere.

Det har vært utfordrende å finne relevant kunnskap om hvordan likestillingsarbeidet er ivaretatt i Skolefritidsordningen (SFO), noe vi ser på helt sist i denne delen av kapittelet.

Likestillingspraksiser

Andre del av kapittelet handler om praksis. Skolen skal gjennom det pedagogiske arbeidet aktivt motvirke kjønnsstereotypier og gi alternativer til kjønnstradisjonell lek og læring. Det handler om at skoleledere og lærere har faktisk kunnskap om likestillingstematikk, men enda viktigere er det at de gjennom en åpen, normkritisk pedagogikk utfordrer tradisjonelle kjønnsstereotypier og vante forestillinger om det å være, gjøre og forstå kjønn. Likestillingsperspektivet skal ivaretas formelt i skolens arbeidsplaner, men det er helt essensielt at lærerne inkluderer et kjønns- og likestillingsperspektiv i den daglige undervisningen. Skolen skal også tilrettelegge for et godt samarbeidet med hjemmet. Utvalget ser derfor også på aktiviteter i randsonen av hjem-skole-samarbeidet hvor det finnes likestillingsutfordringer.

Seksualundervisning må handle om kjønn, kropp og seksualitet

En viktig oppgave for skolen er å gi elevene kunnskap om mennesker som kjønnede og seksuelle vesener. Dette strekker seg utover ren kunnskap om reproduksjon, men må omfatte både fysiske, emosjonelle og sosiale sider av kjønn, kropp og seksualitet. I tillegg skal undervisningen bidra til at barn og unge lærer om et mangfold av identiteter, følelser og praksiser knyttet til kjønn, kropp og seksualitet. Dette er en krevende oppgave. Det handler om fag- og læreplaner, undervisningsmateriellet og skoleledelsen, men ikke minst om lærernes fagkompetanse. Utvalget ønsker en forbedring av seksualundervisningen hvor kunnskap og innsikt om kjønn, kropp og seksualitet blir hovedkomponenter.

Mange elever mener at seksualundervisningen i skolen fungerer dårlig. Mye tyder på at det er rom for forbedringer. God undervisning er avgjørende for å utfordre kjønnsstereotypier, tradisjonelle kjønnsroller, patriarkalske strukturer og et heteronormativt samfunn. Seksualundervisningen dekker flere fag og en rekke kompetansemål om et mangfold av temaer. Derfor er seksualundervisningen et viktig fagområde for denne utredningen. Utvalget ønsker å bruke fagområdet for å understreke viktigheten av en normkritisk pedagogikk og et tydelig kjønns- og likestillingsperspektiv.

Avgrensninger

Mens arbeidet med denne utredningen har pågått (2018-2019), pågår et omfattende arbeid med revisjon av alle læreplaner i KD. Arbeidet vil medføre nye læreplaner i grunnskolen og i videregående skole. Nye læreplaner skal tas i bruk trinnvis fra skolestart 2020. Arbeidet pågår fremdeles. I denne utredningen har vi derfor lagt eksisterende læreplaner til grunn. KD har også nedsatt Lied-utvalget som ser på organisering og innhold i videregående opplæring. Dette arbeidet er ikke avsluttet, hvilket betyr at vi som utvalg har avstått fra å drøfte denne siden av skolen. Stoltenberg-utvalget leverte sin rapport om kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner tidligere i år. NOU 2019: 3 Nye sjanser – bedre læring gir et omfattende kunnskapsgrunnlag om kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og mulige årsaker til dem. Stoltenberg-utvalget foreslår også en rekke tiltak. Kunnskapsgrunnlaget og analysene er interessante for denne utredningen, og flere av tiltakene til Stoltenberg-utvalget støtter også vi.

7.2 Likestillingsintegrering i strukturen for og styringen av opplæringssektoren

Styringen av opplæringssektoren er delt inn i tre nivåer; nasjonalt nivå, fylkesnivå og kommunalt nivå. Staten ved Kunnskapsdepartementet (KD) og Utdanningsdirektoratet (Udir) har det overordnede ansvaret for sektoren. Fylkene er ansvarlige for videregående opplæring, for skolenes drift, inntak av elever og ansettelse av lærere. Kommunen har ansvar for grunnskolen, for driften av skolebygg, inntak av elever og ansettelse av lærere. Lov om grunnskolen og den vidaregående opplæringa (opplæringslova) med forskrifter regulerer rettigheter og plikter for grunnopplæringen (barne-, ungdoms- og videregående skole) i Norge. Retten til opplæring og skole er fundamental og er også nedfelt i FNs barnekonvensjon.[294]

Figur 7.2

Ut fra prinsippet om likestillingsintegrering skal et likestillingsperspektiv ivaretas i alle styringsledd på tvers av sektorer.[295] Dette gjelder også innen grunnopplæringen (grunnskole og videregående skole). I denne delen vil utvalget undersøke hvordan likestilling er integrert i styringen av skolesektoren. Under følger en gjennomgang av hvordan målet om likestilling er ivaretatt i nasjonale styringsdokumenter som lovverk, tildelingsbrev, fylkesmannens oppgaver og læreplaner.

7.2.1 Overordnede styringsdokumenter

Myndighetene styrer grunnopplæringen gjennom en rekke lover, måldokumenter, tildelingsbrev, fagplaner med mer. Under følger en gjennomgang av hvordan likestilling er synliggjort og ivaretatt i disse dokumentene.

Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova)

Opplæringslova er en felles lov for den offentlige grunnskolen og videregående skolen, samt for lærebedrifter og voksne over opplæringsalder som ikke har fullført grunnskolen. Loven omfatter også private grunnskoler som ikke er godkjent etter friskoleloven og dermed ikke får statstilskudd, og hjemmeundervisning.

Opplæringslova framhever likestilling som et tydelig mål, og det står i formålsparagrafen i loven at

Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.[296]

Formålsbestemmelsene slår altså fast at opplæringen skal bygge på verdier som er forankret i menneskerettighetene. Undervisningen skal også fremme demokrati, likestilling og vitenskapelig tenkemåte. I forarbeidene til ny opplæringslov framhever teksten at disse verdiene, som likestilling, skal være gjennomgående og at «[s]kolen skal forberede elevene på å møte og skape et mer likestilt samfunn».[297]

Likestillings- og diskrimineringsloven

I likestillings- og diskrimineringsloven som trådte i kraft i 2018 heter det i § 27 at barnehager, skoler og andre utdanningsinstitusjoner skal tilby læremidler og undervisning som bygger på likestillings- og diskrimineringslovens formål.[298] Dette er nytt, for i likestillingsloven av 2013 gjaldt kravet bare læremidlene. I den nye loven gjelder kravet også den muntlige undervisningen. Det er også nytt at kravet gjelder alle diskrimineringsgrunnlag loven omfatter og ikke bare kjønn. Denne siste bestemmelsen er i henhold til forarbeidene i loven lagt inn for å «[s]ikre at skolen ivaretar sin oppgave med å fremme menneskelig likeverd og likestilling.»[299] Mye av argumentasjonen i forarbeidene til ny likestillings- og diskrimineringslov bygger på FNs menneskerettigheter. Flere av FN-konvensjonene pålegger statene å iverksette effektive tiltak for å sikre retten til lik utdanning for alle, og at det må gjelde både undervisningsmateriellet og den muntlige undervisningen.

Statsbudsjettet

I Kunnskapsdepartementets (KD) proposisjon til Stortinget for budsjettåret (statsbudsjettet) 2019-2020 beskrives departementets ansvar for likestilling å være et systematisk arbeid som starter i barnehagen og fortsetter gjennom hele skoleløpet og høyere utdanning.[300]

Prioriterte tiltak er rekrutteringen av menn til barnehagen, helse- og omsorgssektoren, og barnehage- og grunnskolelærerutdanningene. KD skal samarbeide med Kulturdepartementet (KUD) om disse tiltakene. Proposisjonen viser videre til ny rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver og hvordan den legger et godt grunnlag for likestillingsarbeidet i barnehagene. Dette har vi allerede drøftet i kapittel 6 om likestilling i barnehagen.

Videre peker KD på at regjeringen nedsatte Stoltenberg-utvalget som har utredet kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. I arbeidet med fornyelsen av læreplanverket og de tverrfaglige temaene «bærekraftig utvikling» og «folkehelse og livsmestring», viser KD til hvordan elevene gjennom arbeid med disse temaene skal forstå at handlinger og valg den enkelte tar, har betydning. I tillegg peker KD på at disse temaene skal romme likestilling, seksualitet, å kunne sette grenser og respektere andres grenser.

I og med at Kulturdepartementet (KUD) har overtatt ansvaret som fag- og koordinerende departement for likestilling og diskrimineringsarbeidet, har KUD også omtale av likestillingspolitisk arbeid i sin budsjettproposisjon.[301] KUDs overordnede mål for kjønnslikestillingsarbeidet er et mindre kjønnsdelt arbeidsmarked. Skole og utdanning spiller potensielt en viktig rolle her, men KUD nevner ingen særlige tiltak eller strategier inn i skolen som kan bidra til dette.

Kunnskapsdepartementets tildelingsbrev til Utdanningsdirektoratet

KD skriver et årlig tildelingsbrev til Utdanningsdirektoratet (Udir) som bestemmer mål og prioriteringer for direktoratets arbeid. I tildelingsbrevet for 2019 er det ingen mål for Udir som direkte peker på likestillingsintegrering i opplæringssektoren. Tildelingsbrevet for 2019 beskriver et eget mål om at barnehageeiere, skoleeiere og barnehagemyndigheter forstår, formidler og etterlever regelverket. Siden opplæringslova med forskrifter omtaler likestilling, betyr dette at direktoratet har et ansvar for at likestilling integreres i sektoren. Likestilling er ikke tydeliggjort i tildelingsbrevet og slik sett ligger det kun inne som en indirekte føring.

Likestillings- og diskrimineringsloven stiller krav om at alle offentlige myndigheter og alle arbeidsgivere skal arbeide aktivt, målrettet og planmessig for å fremme likestilling og hindre diskriminering. Fra 2020 skal offentlige myndigheter også gjøre rede for likestillingsarbeid som offentlig myndighet og tjenesteutøver, slik vi har gjort rede for i kapittel 3.[302] Likestillingsintegrering er derfor noe Utdanningsmyndighetene i årene framover skal kunne måles på.

Fylkesmannens tilsynsmyndighet

Fylkesmannen har ansvar for å informere og veilede innbyggere og skoleeiere etter opplæringslova og privatskoleloven med tilhørende forskrifter. Fylkesmannen er også klageinstans for enkeltvedtak på dette området og fører tilsyn etter opplæringslova. Kunnskapsdepartementet har delegert myndighet til Utdanningsdirektoratet for styringen av fylkesmannsembetenes arbeid inn mot opplæringssektoren.

Fylkesmannen skal fremme likestilling knyttet til kjønn, etnisitet, religion, funksjonsnedsettelse, seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk på de områder fylkesmannen har lovpålagt ansvar for.[303] Udir har på vegne av opplæringsmyndighetene ansvar for fylkesmannen, men oppgir ikke å pålegge fylkesmannen oppfølgingsansvar for likestilling i grunnopplæringen. På barnehagefeltet har fylkesmannen arbeidet aktivt med likestillingsperspektivet, og det har tidligere fulgt med øremerkede midler til dette arbeidet.

7.2.2 Det nasjonalt styrte innholdet i skolen

Innholdet i skolen er regulert av læreplanverket for Kunnskapsløftet. Læreplanene for fag er bygget opp rundt mål for hva elevene skal kunne oppnå og mestre på bestemte trinn. Det er et lokalt ansvar å avgjøre hvilket innhold og hvilke arbeids- og vurderingsmåter som best bidrar til at elevene og lærlingene når målene. Skoleleder skal sørge for at regelverket blir fulgt opp i praksis, men det er skoleeier som har det formelle ansvaret for at elever og lærlinger får den opplæringen de har krav på. En del av dette ansvaret innebærer å ta initiativ til og følge opp det lokale arbeidet med læreplaner. De fleste skoleeiere delegerer arbeidet til skolene, men en andel av skoleeierne, spesielt større kommuner, har utviklet lokale planer som er felles for skolene i kommunen.[304]

For å støtte skolene og lærebedriftenes arbeid med lokalt læreplanarbeid og kvalitetsutvikling, har Udir utarbeidet veiledere om utvalgte temaer. Det er frivillig å bruke disse. Det foreligger ingen veileder fra Udir om likestilling i grunnopplæringen. Læremidler, slik som lærebøker og digitale læremidler, er en annen viktig støtte. Det finnes ingen nasjonal ordning for godkjenning av læremidler. Det er de kommersielle aktørene som utarbeider læremidlene, og det er disse aktørene som selv bestemmer innholdet.

Som vi alt har nevnt, har det pågått, og pågår flere større arbeider knyttet til skolen parallelt med vårt arbeid. Stoltenberg-utvalgets utredning om kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner omtaler vi i dette og i neste kapittel. Under vil vi gjennomgå det eksisterende læreplanverket, samt knytte dette opp til Lied-utvalgets arbeid og arbeidet med å revidere dagens læreplaner.

Læreplanverket

Læreplanverket består av ulike deler som skal sees i sammenheng og inngå i opplæringen. Dette gjelder både læreplanverket og læreplanverket – samisk. Læreplanverket består av 1) læreplanens generelle del, 2) prinsipper for opplæringen, 3) læreplaner for fag og 4) fag og timefordelingen.[305] Dette er forskrifter til opplæringslova og styrer innholdet i opplæringen og fastsetter elevenes rettigheter.

Likestilling er eksplisitt nevnt i opplæringslovas formålsparagraf og læreplanene skal gjenspeile innholdet i denne. I læreplanenes «Generell del»[306] er likestilling omtalt på følgende måte under Kristne og humanistiske verdier: «Oppfostringen skal fremme likestilling mellom kjønn og solidaritet på tvers av grupper og grenser. Den skal vise kunnskap som en skapende og omformende kraft, både til personlig utvikling og humane samkvemsformer.»[307]

Kjønn er også omtalt på flere steder, under Det meningssøkende menneske: «Synet på menneskets likeverd og verdighet er en spore til stadig på nytt å sikre og utvide friheten til å tro, tenke, tale og handle uten skille etter kjønn, funksjonsevne, rase, religion, nasjon eller posisjon. Dette grunnsyn er en varig kilde til endring av samfunnet for å bedre menneskenes kår».[308]

Under Lærernes og veiledernes rolle står det:«Men selv i en felles kultur er det store variasjoner mellom individer etter sosial bakgrunn, kjønn og lokalmiljø. Det som er et slående eksempel eller et treffende bilde for én elev, kan være meningstomt for en annen».[309]

Og under Læring som lagarbeid: «Hvis lik rett til utdanning skal være reell, er det ikke tilstrekkelig at alle får likeverdig utdanning uavhengig av kjønn, funksjonsevne, geografisk tilknytning, religiøs tilhørighet, sosial klasse eller etnisk bakgrunn – retten må også være uavhengig av den skoleklasse den enkelte elev havner i.»[310]

Også læreplanverket pålegger skolene å motarbeide kjønnsstereotypier og tradisjonelle måter å se jenter og gutter, menn og kvinner på. Knyttet til teknologiopplæringen pålegger myndighetene skolen å utfordre synet om at jenter ikke er like gode som gutter i naturvitenskap og teknikk under Felles forståelse i et spesialisert samfunn: «Det er derfor viktig at disse referanserammer og den nye teknologiske kunnskap deles av alle grupper, slik at det ikke skapes store forskjeller i forutsetninger for deltakelse. Og det er viktig at formidlingen skjer slik at den ikke befester tradisjonelle kjønnsskiller, der jenter oppdras til at «kvinner ikke forstår naturvitenskap og teknikk».[311] Det er ikke et like aktivt fokus på at gutter skal stimuleres på felt hvor de tradisjonelt er svakere, noe utvalget savner.

I tillegg til målene som er omtalt over, finnes det en rekke kompetansemål som er knyttet til temaene kjønn, kjønnsstereotypier og likestilling i fag- og læreplanverket.[312] Disse målene omtaler ikke temaene direkte, men kan i praksis likevel åpne for å inkludere et likestillingsperspektiv i undervisningen. For å klare dette på en god og relevant måte, kreves det kompetanse hos læreren og gode læremidler.

Lied-utvalgets arbeid

I tillegg til arbeidet med å revidere læreplanen har regjeringen startet arbeidet med å fornye videregående opplæring. Lied-utvalget har levert en delinnstillingen NOU 2018: 15 Kvalifisert, forberedt og motivert. Dette er et kunnskapsgrunnlag om struktur og innhold i videregående opplæring. Denne delinnstillingen beskriver styrker og svakheter ved dagens videregående opplæring, men mangler et tydelig kjønnsperspektiv. Lied-utvalgets hovedinnstilling, som etter planen legges fram etter at denne utredningen er ferdig, skal bygge på delinnstillingen og vil inneholde forslag til endringer i struktur, organisering og fagsammensetning i framtidens videregående opplæring. #UngIDag-utvalget håper at hovedinnstillingen kommer med et tydelig kjønnsperspektiv.

Figur 7.3

Arbeidet med fornyelsen av læreplanene (Fagfornyelsen 2020)

Udir har fått i oppdrag av KD å fornye læreplanene i Kunnskapsløftet for å ruste dem for framtiden. Målet er at fagene skal få mer relevant innhold, tydeligere prioriteringer og at sammenhengen mellom fagene skal bli bedre. De nye læreplanene utarbeides nå og skal tas i bruk trinnvis fra skoleåret 2020-2021.[313] Prosessen med fornyelsen av læreplanene fram til høsten 2020 er selvsagt av stor interesse for utvalgets arbeid. Samtidig mener vi det er mest ryddig å avvente endringene, slik at vi i denne utredningen har lagt dagens læreplaner til grunn. Likevel har utvalget en klar forventning om at likestillingsperspektivet er styrket i målformuleringene og i den enkelte læreplan. I tillegg mener utvalget at fagmyndigheten i sterkere grad må forplikte skolene til å arbeide aktivt og målrettet med normkritisk pedagogikk for å bryte kjønnsstereotypier og bidra til økt likestilling i nåtid og framtid.

7.2.3 Likestilling i utdanningene

For at intensjonene i læreplanverket skal følges opp i praksis, kreves det kompetanse fra skoleledere og fagpersonalet i skolen. Skoleledere må sørge for at likestilling prioriteres både i ledelsen og av den enkelte lærer. Samtidig må skoleledere kreve at likestillingsperspektivet er tydelig til stede i det lokale arbeidet med læreplaner. Det er viktig at utdanningene legger til rette for en undervisningspraksis som gir kunnskap og bevissthet om likestilling og kjønnsstereotypier. Dette betyr blant annet innsikt i hvordan tradisjonelle oppfatninger om kjønn og trange rammer kan være med på å begrense barn og unge i deres liv. Under skal vi ta for oss rektorutdanningen, lærerutdanningen og rådgiverutdanningen.

Rektorutdanningen

Rektorutdanningen er et tilbud for skoleledere i grunnopplæringen og videregående opplæring. Det er laget et rammeverk for skoleledelse med beskrivelser av kompetansemål for rektorutdanningen. Rammeverket er felles for alle som tilbyr rektorutdanning, men de forskjellige tilbudene har noe ulik profil. Kjønn, likestilling, kjønnsstereotypier og utradisjonelle utdannings- og yrkesvalg er ikke nevnt eksplisitt i rammeverket. Imidlertid heter det at tilbyder kan bringe inn andre temaer i tillegg til det som alt er nevnt, ut fra deltakernes behov. Det betyr at kjønn, likestilling, kjønnsstereotypier og utradisjonelle utdannings- og yrkesvalg kan være et tema på rektorutdanningen hvis deltakerne eller tilbyderne selv ønsker det. Udir, som har fagansvaret, har ikke oversikt over eller kjennskap til om dette blir gjort.

Utvalget mener derfor at kunnskap om kjønn, likestilling og kjønnsstereotypier må være en del av rektorutdanningen. For at man skal lykkes med å integrere et likestillingsperspektiv i utdanningen, mener utvalget at dette arbeidet må være støttet av ledelsen ved utdanningsinstitusjonene.

Lærerutdanningene

De nasjonale styringsdokumentene for lærerutdanningene er forskrifter om rammeplan for de ulike lærerutdanningene og de nasjonale retningslinjene for lærerutdanningene.[314] Forskriftene viser til at utdanningene skal følge opp opplæringslova og gjeldende læreplaner for grunnopplæringen. Det gjelder både generell læreplan og læreplaner for fagene.

KD legger vekt på at rammeplanene for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7 og trinn 5–10 stiller krav om at kandidaten skal ha kunnskap om barn og unges utvikling, danning og læring i ulike kontekster, om mobbing, vold og overgrep mot barn og unge, om barn og unges rettigheter, gjeldende lovverk og skolens verdigrunnlag. Utover det spesifiserer ikke KD tekster som konkretiserer likestilling og arbeid for å motvirke kjønnsstereotypier.

De nasjonale retningslinjene for lærerutdanningene er viktige føringer og skal være til hjelp når institusjonene utarbeider egne programplaner og fagplaner. De har formell status på nivået under forskrift/rammeplan. Universitets- og høgskolerådet har ansvaret for de nasjonale retningslinjene.[315] KD understreker at i de nasjonale retningslinjene for utdanningene er normkritisk tenkning, likestilling, kjønn, mangfold, inkludering og seksualitet tema. Dette er nevnt for følgende områder i lærerutdanningen: 1) psykososialt læringsmiljø, 2) tilpasset opplæring, 3) samfunnsfag 4) praksisfeltet og 5) pedagogikk og elevkunnskap.[316]

Gjennom strategien Kompetanse for kvalitet[317] får lærere tilbud om videreutdanning i ulike fag. Kjønn, kjønnsstereotypier og likestilling er ikke en del av føringene for tilbudene. I arbeidet med rammeverk for kvalitet til Ekspertutvalg for etter- og videreutdanningen,[318] er formuleringene mer rettet mot hvordan lærere underviser, enn innhold. Dette mener utvalget er positivt. Hvordan lærere underviser, for eksempel om de reproduserer eller utfordrer kjønnsstereotypier, er like viktig som ren faktakunnskap om kjønn og likestilling. Undervisningspraksis er noe vi kommer tilbake til i del to av dette kapittelet.

Instruktører og faglige ledere for opplæring i bedrift

Opplæringslova §4-3 om godkjenning av lærebedrift stiller krav om at

«[e]i lærebedrift skal ha ein eller fleire fagleg kvalifiserte personar (fagleg leiar) som har ansvaret for opplæringa, og skal sjå til at opplæringslova med forskrifter blir oppfylt. Kvar enkelt bedrift skal ha ein eller fleire instruktørar som står føre opplæringa av lærlingane, praksisbrevkandidatane og lærekandidatene.»[319]

Loven stiller ikke ytterligere nasjonale krav til kompetanse hos verken faglig leder eller instruktør, og det er fylkeskommunen som godkjenner lærebedrifter etter §4-3. Det stilles heller ikke nasjonale formelle krav til instruktører og faglige ledere når det gjelder kompetanse om kjønn, likestilling, kjønnsstereotypier og utradisjonelle utdannings- og yrkesvalg. Det er ikke utviklet statlige veiledere om disse temaene. Det er fylkene som har ansvar for kurs og opplæring for instruktører og faglige ledere.

Rett til yrkes- og utdanningsrådgivning

Elever i norsk skole har rett til nødvendig rådgivning (0pplæringslova § 9-2, friskoleloven §3-11).Gjennom sosialpedagogisk rådgivning og utdannings- og yrkesrådgivning skal eleven få hjelp til å finne seg til rette på skolen og til å ta beslutninger knyttet til framtidige utdannings- og yrkesvalg. Lærlinger og lærekandidater er ikke omfattet av denne retten.[320]

Forskrift til opplæringslova kapittel 22 beskriver formålet med utdannings- og yrkesrådgivningen. Den skal hjelpe elevene til å bli bevisste på sine egne verdier, interesser og forutsetninger. Dette skal gi elevene selvinnsikt og øke deres evne til å gjøre gode utdannings- og yrkesvalg. Rådgiverne skal også hjelpe elevene med å vurdere konsekvenser av valgene de gjør, og de skal forebygge feil valg av utdanning eller yrke. Rådgivingen skal bidra til å

utjevne sosiale forskjeller

integrere etniske minoriteter

sikre at elevene gjennomfører det 13-årige utdanningsløpet

ivareta et likestillingsperspektiv.

Likestillingsperspektivet ivaretas ved at rådgiverne skal gi elevene hjelpen de trenger for å utvikle seg uten hensyn til tradisjonelle kjønnsroller (§22-1). Skoleeier har ansvar for å legge til rette for at elevene får nødvendig rådgivning. Ansvaret innebærer at rådgivningen skal utføres av personale med relevant kompetanse på begge områder. Skolen skal arbeide systematisk og planmessig for å sikre at rådgivningstilbudet er tilfredsstillende (§22-4).[321]

Utvalget mangler ny kunnskap om hvor godt kjønns- og likestillingsperspektivet er ivaretatt i skolens rådgivningstjeneste. En Sintef-rapport fra 2010 slo imidlertid fast at «Kjønn er nærmest å betrakte som et ikke-tema blant dagens rådgivere, i følge våre informanter og breddedata. Rådgiverne har ikke fokus på det, politikerne har ikke fokus på det og skolen har ikke fokus på det.»[322] Bildet fra 2010 varierer, men når kjønns- og likestillingsperspektivet er ivaretatt, skyldes det i stor grad ildsjeler og enkeltrådgivere, slår Sintef fast.

Figur 7.4

Rådgiverkompetanse

Det er flere utdanninger som fører til yrket rådgiver i skolen. Rådgivere er for en stor del lærere med en videreutdanning som rådgiver (1 år), eventuelt sosionomer, barnevernspedagoger eller spesialpedagoger. I ingen av disse tilfellene finnes det noen rammeplan for studiene fra KDs side. Det er derfor utdanningsinstitusjonene selv som bestemmer innholdet.

Udir har utviklet anbefalte kompetansekrav og veiledende kompetansekriterier for personale som skal utføre rådgivningsoppgaver i skolen.[323] Her nevnes ikke likestillingsperspektivet eksplisitt. I behandlingen av Meld. St. 7 (2015–2016) Likestilling i praksis vedtok Stortinget at for å legge til rette for at flere kan velge utradisjonelle utdanninger skulle det vurderes videreutvikling av læremidler og materiell til bruk i rådgiverutdanningen, og vurderes støtte til høgskolenettverk for rådgiverutdanning. Disse tiltakene har ikke blitt iverksatt av KD. Vi kommer tilbake til kjønnstradisjonelle utdanningsvalg i neste kapittel.

7.2.4 Skolefritidsordningen

Opplæringslovas § 13-7 pålegger alle kommuner å ha et tilbud om skolefritidsordning (SFO)[324] før og etter skoletid for første til fjerde trinn, og for barn med særskilte behov for første til syvende trinn. Det er fastsatt få føringer for innholdet i SFO utover at det skal gi barna omsorg og tilsyn og legges til rette for lek, kultur- og fritidsaktiviteter og være tilpasset barnas og foreldrenes behov. Videre må arealene inne og ute være tilpasset den aktiviteten som drives. Det er også stilt krav om at skolefritidsordningen skal ha vedtekter som fastsettes lokalt av kommunen.[325] Opplæringslova § 9a-1 slår fast at «Alle elever i grunnskoler og videregående skoler har rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring». Dette gjelder også for SFO.[326] Udir har en nettressurs som beskriver viktige faktorer for å skape kvalitet i SFO og veiledning til kommuner som ønsker å utarbeide et plandokument for kvalitetsutvikling i SFO.[327] Det er ingen bestemmelser om likestilling eller kjønnsstereotypier i lovverket eller i nettressursen.

Lite kunnskap som omhandler likestilling i SFO

SFO er altså ikke en del av grunnopplæringen og slik sett ikke underlagt skolens styringsdokumenter. SFO er et kommunalt tilbud og en vesentlig del av fritiden for barn som går i første til fjerde trinn i grunnskolen. Da utvalget bestilte en kunnskapsoppsummering om likestillingsutfordringer i barn og unges fritid ba vi derfor også om at SFO[328] skulle inkluderes. NOVA ved OsloMet, som gjennomførte kunnskapsoppsummeringen, fant ingen studier om SFO med et kjønns- eller likestillingsperspektiv. En studie fra 2018 evaluerte på oppdrag fra Udir SFO-ordningen på landsbasis. Dessverre tematiserer denne studien ikke kjønn eller likestillingsspørsmål.[329] Det er en svakhet at Udir ikke har etterspurt dette, all den stund SFO er et offentlig tilbud.

Utvalget mener også det er overraskende med tanke på flere store medieoppslag om hvor kjønnsstereotypt tilbudet i noen skolefritidsordninger har blitt framstilt. Disse medieoppslagene har rapportert om kjønnsdelte aktiviteter og svært kjønnstradisjonelle tilbud. Ett eksempel er hentet fra en Trondheimsskole hvor jentene fikk tilbud om perling og neglespa, mens guttene fikk tilbud om aktiviteter i gymsalen og sløydsalen.[330]

Det er grunn til å spørre om ansatte i SFO har relevant fagbakgrunn. Evalueringen Udir initierte, viser at andelen med lærerutdanning eller pedagogisk bakgrunn er på 9 prosent, det samme som i 2002. 58 prosent av de ansatte i SFO har videregående skole eller lavere utdanning.[331] Overvekten av de ansatte er forholdsvis unge, og som vist i tabell 7.1 er det absolutt flest kvinner. Tre av fire av de ansatte i SFO er kvinner.

Tabell 7.1 Kjønnsfordeling og utdanningsbakgrunn for ansatte i SFO

I alt

Kvinner

Menn

I alt

12 766

9542

3224

Ingen utdanning og førskoleutdanning

12

8

4

Barneskoleutdanning

25

16

9

Ungdomsskoleutdanning

3375

2345

1027

Videregående grunnutdanning

735

586

64

Videregående, avsluttet utdanning

4798

3686

1098

Påbygging til videregående skole

215

131

38

Universitets- og høyskoleutdanning, lavere nivå

2961

2158

793

Universitets- og høyskoleutdanning, høyere nivå

376

270

93

Forskerutdanning

16

4

0

Ukjent eller uoppgitt

240

174

66

Kilde: Statistisk sentralbyrås registerdata 2018

7.2.5 Styringen av fag- og yrkesopplæringen i videregående skole

Trepartssamarbeidet mellom arbeidsgiver-, arbeidstakerorganisasjoner og myndighetene er en sentral del av styringen av fag- og yrkesopplæringen i videregående opplæring. På nasjonalt nivå oppnevner Kunnskapsdepartementet (KD) Samarbeidsrådet for yrkesopplæring. Utdanningsdirektoratet oppnevner de faglige rådene (ett for hvert utdanningsprogram). Rådene er rådgivende organer for utdanningsmyndighetene og Udir er sekretariat for SRY og de faglige rådene[332] .

SRY skal gi departementet råd og ta initiativ for å fremme fag- og yrkesopplæringen. Rådet skal også være et forum for dialog mellom departementet, partene i arbeidslivet, elev- og lærerorganisasjonene og skoleeier. Det er departementet som fastsetter mandatet for SRY. Likestillingsperspektivet er ikke spesifikt nevnt i SRYs mandat.

De faglige rådene skal fremme behov og synspunkter fra arbeidslivet til myndighetene. De faglige rådenes kjerneoppgaver er å gi utdanningsmyndighetene innspill til læreplaner og tilbudsstruktur. Udir fastsetter mandat for de faglige rådene. Likestillingsperspektivet er ikke spesifikt nevnt i de faglige rådenes mandat. Selv om ikke mandatene for SRY og de faglige rådene spesifikt tar opp likestillingsperspektivet, følger likevel rådene utvikling av kjønnsfordelingen i lærefagene. Det finnes flere gode prosjekter som har som mål å bidra til jevnere kjønnsbalanse som partene er involvert i, som Jenter i bil og elektro, Jenter og teknologi og Menn i helse.

7.2.6 Meld. St. 7 (2015–2016) Likestilling i praksis

Regjeringen har i sin stortingsmelding om likestilling, Meld. St. 7 (2015–2016) Likestilling i praksis, tatt opp likestilling knyttet til barnehagen og grunnopplæringen. Meldingen drøfter særlig kjønnsforskjeller knyttet til skoleprestasjoner, læringsutbytte og utdanningsvalg. Det er lite om hvordan grunnopplæringen skal følge opp pålegget om å motvirke for eksempel kjønnsstereotypier og drive normkritisk pedagogikk.[333] Meldingen er mest opptatt av å gi gutter og jenter like valgmuligheter knyttet til utdanning og arbeid. De fleste tiltakene regjeringen lanserer er i hovedsak rettet inn mot jenter.

I forbindelse med oppfølgingen av Meld. St. (2015–2016) fattet Stortinget vedtak om å be regjeringen om å utrede en eventuell innføring av tilleggspoeng til det underrepresenterte kjønn i videregående opplæring. KD sendte et oppdrag til Udir om å utrede dette i 2018,[334] og ba deretter Stoltenberg-utvalget vurdere forslaget som en del av sitt arbeid.[335] Oppdraget er besvart. Utdanningsdirektoratet stiller seg skeptiske til at tilleggspoeng vil ha den helt store effekten på å bedre kjønnsbalansen i videregående opplæring.[336] Stoltenberg-utvalget er mer positive og foreslår dette som et konkret tiltak.[337] Også Stoltenberg-utvalget er forbeholden, men mener tiltaket kan prøves ut lokalt. KD avventer også Lied-utvalget og #UngIDag-utvalget før departementet vil konkludere i saken. #UngIDag-utvalget mener i tråd med Udir at tilleggspoeng vil ha liten effekt. Vi har mer tro på at en kombinasjon av en rekke andre tiltak vil ha betydning for at flere søker seg til kjønnsutradisjonelle utdanninger. Når vi drøfter og støtter tilleggspoeng for det underrepresenterte kjønn i kapittel 8, er det knyttet til høyere utdanning.

7.3 Likestillingsintegrering i praksis

Skolens innhold skal reflektere formålsparagrafen, hvor både likestilling og likeverd er nevnt spesielt.[338] At både skoleledere og lærere har god kunnskap og kompetanse på feltet, er helt avgjørende. Skolen skal formidle kunnskap om likestilling. Enda viktigere er det å utfordre tradisjonelle kjønnsstereotypier og vante forestillinger omkring det å være, gjøre og forstå kjønn gjennom en åpen, normkritisk pedagogikk.

7.3.1 Normkritisk pedagogikk i skolen

Likestillingsperspektivet skal ivaretas formelt i skolens arbeidsplaner, men det er helt essensielt at lærerne inkluderer et kjønns- og likestillingsperspektiv i den daglige undervisningen. I arbeidet med denne utredningen har vi ikke hatt tilstrekkelige ressurser til å undersøke hvordan likestillings og kjønnsperspektiver er inkludert i daglig pedagogisk praksis. Vi støtter oss derfor på eldre kunnskap.

Som vist i kapittel tre vil en normkritisk pedagogikk bidra til å utfordre kjønnsstereotype oppfatninger i all undervisning, og ikke bare når for eksempel elevene lærer om kvinners inntog i politikken (samfunnsfag) eller analyserer kjønnsperspektivet i folkeeventyret Mannen som skulle stelle hjemme (norsk). En normkritisk pedagogikk vil si å se flere diskrimineringsgrunnlag i sammenheng og samtidig stille spørsmål til generaliseringer og stereotypier på bakgrunn av kjønn og/eller andre kjennetegn. Pedagogikk og undervisning vil gi elevene en bevissthet om hvilke maktforhold som ligger innvevd i de normer for kjønn som omgir oss. Ved å innta et normkritisk perspektiv, vil vi trene en ryggmargsrefleks for å tenke kritisk og selvstendig om kjønnsstereotypier og kjønnsroller. Normkritisk pedagogikk innebærer også å stille spørsmål ved majoriteters normer og privilegier.[339] Målet er at elevene skal ha med seg denne bevisstheten på andre arenaer og videre i livet, og slik bidra til at barn og unge får et økt mulighetsrom til frihet og selvbestemmelse.

En normkritisk pedagogikk må ligge til grunn i alle fag, også i fag der det er mindre opplagt. Å ta i bruk en normkritisk pedagogikk vil særlig være viktig i seksualundervisningen, noe vi drøfter under (se 7.4.4.). Dette krever kompetente og bevisste lærere. Det betyr at studenter på lærerutdanningene må lære og forstå hvordan de kan bruke en normkritisk pedagogikk og hvordan de kan synliggjøre og utfordre tilvante og tradisjonelle tankemønstre og kjønnsroller. Lærerne er derfor avgjørende. I debatten om likestilling i skolen har det vært mer diskusjon om betydningen av lærernes kjønn enn hvilken kompetanse lærerne har. Dette drøfter vi under. Forskning tyder på at tradisjonelle kjønnsroller i skolen utfordres og at det er nye måter en kan være gutt og jente på i skolen. Dette skal vi også se på.

7.3.2 Lærerne – hvem er de?

Lærernes kunnskap og kompetanse er avgjørende for elevenes læringsutbytte. I dag er det flere mulige utdanningsveier inn i læreryrket. Beregninger gjort for 2017 viser at nesten 87 prosent av alle ansatte i grunnskolen hadde en høyskole- eller universitetsgrad med pedagogisk utdanning. Bare åtte prosent av alle ansatte i grunnskolen var helt uten utdanning på høyskole- eller universitetsnivå.[340] Vi kan derfor slå fast at et stort flertall av de ansatte har relevant fagutdanning.

Ser vi på kjønnsfordelingen i skolen, er det en overvekt av kvinner blant skolens ansatte, og andelen kvinner har gått ned de siste tiårene. I 1985 utgjorde menn 42 prosent av lærerne i grunnskolen.[341] I 2018 var 25 prosent av lærerne på første til tiende trinn menn.[342] Tendensen er at jo høyere opp i skolesystemet vi kommer, jo større er andelen mannlige lærere. I videregående skole er kjønnsbalansen blant lærerne jevn med 52 prosent kvinner og 48 prosent menn. Ser vi grunnopplæringen under ett, er mannsandelen blant de ansatte på 29 prosent.[343]

Den sterke overvekten av kvinner, særlig på lavere trinn, har medført debatt om hvorvidt skolen er feminisert. Denne debatten har vært tiltagende etter hvert som bekymringen for gutters skoleprestasjoner har økt. Det er derfor gjort store internasjonale undersøkelser for å finne ut om elever i grunnskolen gjør det bedre eller dårligere når de har lærer av motsatt eller samme kjønn. Stoltenberg-utvalget vektlegger funnene i en solid og relevant svensk undersøkelse gjort i videregående skole. Den finner ingen positiv effekt på skoleprestasjonene av å ha lærer av samme kjønn.[344]

Bedre kjønnsbalanse og økt mangfold blant lærere kan være viktig av andre grunner. Det er et poeng i seg selv at elever i skolen møter ansatte som representerer et mangfold av kvinner og et mangfold av menn. Et stort mangfold blant de ansatte gir barn og unge forskjellige forbilder og rollemodeller. At skolen får en jevnere kjønnsbalanse kan også være viktig rent rekrutteringsmessig, noe vi skal komme nærmere inn på i neste kapittel. Det er viktig at barn og unge ser at yrker innen omsorg og undervisning passer like godt for menn som for kvinner.

7.3.3 Likestillingsperspektivet i arbeidsplaner og i klasserommene

Opplæringslova og læreplaner vektlegger at skolen og lærere skal fremme likestilling og bidra til å bryte tradisjonelle kjønnsroller, kjønnsnormer og væremåter basert på kjønn. I denne delen av kapittelet skal vi se hvordan skolene vektlegger og prioriterer et formalisert likestillingsarbeid ved å inkludere dette i skolens arbeidsplaner. Deretter vil vi se på i hvilken grad lærerne inkluderer likestillingsperspektivet og en normkritisk pedagogikk i det praktiske undervisningsarbeidet.

Likestilling er jo ikke lenger det helt store…

Skoleforskning de siste årene har blant annet vært opptatt av hvordan elevene både viderefører, bryter med og kombinerer tradisjonelle gutteroller og jenteroller. Forskningen har i mindre grad tatt for seg skolen og lærernes arbeid med likestillingsintegrering. Stoltenberg-utvalget påpeker i NOU 2019:3 hvor viktig det er å arbeide med en kjønnsbevisst pedagogikk i barnehagen, noe vi også har understreket i vårt kapittel om denne sektoren. Når det gjelder grunnopplæringen, har ikke Stoltenberg-utvalget undersøkt eller problematisert kjønnede praksiser eller om lærere og skolen bidrar til sementering av tradisjonelle kjønnsroller. Etter vår mening er det imidlertid svært viktig å drive et aktivt likestillingsarbeid også i skolen.

For å undersøke skolens administrative og pedagogiske arbeid med likestilling, har vi til dels basert oss på eldre undersøkelser. Store nasjonale undersøkelser fra 1996[345] og 2010[346] viser at likestilling er det lavest prioriterte målområdet i skolen. Samtidig viser den nyeste undersøkelsen, Likestilling er jo ikke lenger det helt store… at det i noen grad jobbes med likestilling i skolehverdagen.

Planlagt og formalisert likestillingsarbeid

Skolens formålsparagraf og læreplanverket pålegger skolene å arbeide med likestilling. Dette kan blant annet skje gjennom et planlagt og formalisert arbeid, for eksempel ved at likestillingsperspektivet er ivaretatt i skolens årsplaner eller andre former for arbeidsplaner. Fire av fem skoler har slike planer.[347] Kun 9 prosent av disse skolene har nevnt likestilling mellom kjønnene eksplisitt i sine arbeidsplaner.[348] Best ut kommer de videregående skolene hvor 15 prosent av skolene har inkludert likestilling i sine arbeidsplaner. Rent geografisk kommer skolene på Østlandet med unntak av Oslo og Akershus, best ut. Skolene i Oslo og Akershus kommer dårligst ut, men her er forskjellene små.

De skolene som rent konkret har nevnt likestilling i sine arbeidsplaner, har vektlagt flere områder av skolens virksomhet hvor likestilling er relevant. Dette gjelder gutters og jenters læringsutbytte, gutters og jenters læringsmiljø, bevissthet rundt og muligheten for å ta utradisjonelle utdanningsvalg, jevnere kjønnsbalanse blant ansatte og jevnere kjønnsbalanse blant skoleledere. En prioritering av likestillingsperspektivet kommer gjerne etter at skolens arbeidsplaner har vært gjenstand for diskusjon i skolefellesskapet, og slik blir kollegiet i fellesskap gjerne også enige om å inkludere likestillingsperspektivet. Normkritisk pedagogisk arbeid er ikke redegjort for.

Likestilling i undervisningsarbeidet

Som vist over, har færre enn én av ti skoler et likestillingsperspektiv innarbeidet i sine formelle arbeidsplaner. Det er likevel rimelig å anta at likestillingsperspektivet er inkludert i skolens virksomhet i mange klasserom landet over, ivaretatt av engasjerte, bevisste og dyktige lærere.

En lærer som er bevisst på å inkludere et kjønns- og likestillingsperspektiv i undervisningen, vil etter utvalgets mening gi kjønnsutradisjonelle eksempler i undervisningen. Dette kan være regneoppgaver der snekkeren eller ingeniøren er kvinner eller å understreke betydningen av kvinners politiske og økonomiske virke i samfunnsfag og historie. Utvalget mener også at en kjønns- og likestillingsbevisst pedagogikk vil bety at gutter får de samme praktiske oppgavene som jenter, og motsatt, som for eksempel likt ansvar for rydding, lufting og renhold i klasserommet. Jentene må akkurat som guttene rydde på plass tjukkasen etter kroppsøvingstimen, og guttene må akkurat som jentene vanne de nysådde tomatplantene i vinduskarmen. Gjennom en kjønnsbevisst pedagogikk og normkritisk klasseromsarbeid vil læreren utfordre stereotype oppfatninger av kjønn og kjønnsroller, og læreren vil bidra til å gi elevene kunnskap om og innsikt i mangfold av kjønn, kjønnsidentiteter og kjønnsuttrykk, samt ulike seksuelle orienteringer.

I undersøkelsen fra 2010 spørres skoleledere om hvor stor vekt som legges på likestillingsperspektivet. Dette konkretiseres som undervisning uten kjønnstradisjonelle eksempler, ved å legge vekt på at begge kjønn får samme type praktiske oppgaver og ansvar i klasserommet, med mer. Fire av 10 skoler mener at likestillingsperspektivet slik det er definert over tillegges «noen vekt», mens nesten 40 prosent mener likestillingsperspektivet tillegges «stor vekt».[349] Best ut kommer ungdomstrinnet, hvor likestillingsperspektivet tillegges noen vekt eller stor vekt ved 85 prosent av skolene. Bare 28 prosent av de videregående skolene tillegger likestillingsarbeid stor vekt i undervisningen. Svarene tyder på at det er på det som nå kalles studiespesialisering at likestillingsperspektivet er minst vektlagt i undervisningen. Tallgrunnlaget er imidlertid såpass lavt, særlig for skoler kun med studiespesialisering, at forskerne mener resultatet er usikkert. Det er også grunn til å legge merke til at det er små forskjeller fylkene imellom.

7.3.4 Elevrollen i endring

Overordnet sett kan vi si at den typiske jenterollen og gutterollen i dagens skole er mer like sammenliknet med tidligere. Skoleforskere har framstilt, litt forenklet, at jenter i skolen på 1970- og 1980-tallet var en stille, flink og konform elevgruppe. Dette bildet er utfordret de siste årene.[350] Heller ikke alle guttene er nødvendigvis slik forskningen beskrev dem for 30–40 år siden, som aktive, bråkete og initiativrike. Både internasjonal og skandinavisk forskning beskriver endring både i en typisk jenterolle og i en typisk gutterolle: Rollene må nyanseres, og det finnes et mangfold av måter å være jente på i skolen i dag. Det samme gjelder for guttene.[351] Større, historiske endringer som nye familiemønstre, et mer flerkulturelt samfunn og økt likestilling i familien og i arbeidsmarkedet, har påvirket så vel jenters og kvinners som gutters og menns kjønnsidentitet og måten de forstår og er sitt kjønn på.[352] Blant mange gutter ser vi nå en økende vektlegging av vennskap, og det har utviklet seg en «inkluderende» maskulinitet med økt rom for å uttrykke følelser og intimitet. Også jentene har forandret seg og flere enn tidligere er aktivt deltakende i klasseaktivitetene. Mange av jentene er initiativrike og i noen grad dominerer de.[353]

Figur 7.5

Jenters elevrolle

Selv om gutter og jenter i skolen har blitt mer like hverandre, er det fortsatt forskjeller på hvordan jenter og gutter som grupper inntar klasserommet.[354] Skoleforskere peker på at jenters endrede måter å være på, henger sammen med at skolens krav til elevrollen har forandret seg. Noen av disse kravene har jenter og kvinner tendens til å være gode på, som samarbeid, planlegging, prosessorientering og kommunikasjon. Forskningen peker på at årsaken til vektlegging av disse egenskapene gjenspeiler og tar opp i seg den generelle moderniserings- og demokratiseringsprosessen som pågår ellers i samfunnet.[355]

Forskning gjort på 1970- og 80-tallet viste at lærernes oppmerksomhet i særlig grad ble guttene til del. En slik forskjellsbehandling vil ikke jentene lenger finne seg i. I dag er mange jenter mer selvbevisste og det er ikke en selvfølge lenger å underordne seg guttene. I stedet hevder jentene sin rett til å få oppmerksomhet og bli hørt på lik linje med guttene.[356] Samtidig liker mange jenter å jobbe sammen og snakke personlig og intimt med hverandre. Mange jenter identifiserer seg aktivt med lærerens regler og krav gjennom både å vise ansvar og omsorg for fellesskapet, ganske ulikt mange gutter. En tradisjonell måte å ta ansvar på for mange jenter har vært gjennom den såkalte hjelpelærerrollen. Innholdet i denne rollen er likevel endret, fra verdighet og ro til høylytte irettesettelser og instruksjoner fra jenter med autoritet og som til tider også utfordrer læreren.[357] Overordnet sett kan vi likevel slå fast at vi ser en tydeligere, mer ambisiøs og mer utadrettet måte å være elev på.[358] Samtidig kan vi anta at de ulike måtene å være jente på gjerne får tilleggsdimensjoner når for eksempel sosial bakgrunn og ulike etnisiteter spiller sammen med kjønn.[359]

Gutters elevrolle

Også gutters elevrolle er endret, noe flere skoleforskere har vært opptatt av å vise. Bildet av bråkete og initiativrike gutter i skolen må nyanseres, gitt utviklingen av et mer likestilt samfunn de siste tiårene. Sammenliknet med jentene, samtaler guttene mindre om personlige ting, og samarbeidet har et mer instrumentelt preg. Akkurat som for jentene, peker forskere på at det finnes flere, litt karikerte måter å være gutt på, og som guttene selv spiller opp til, som for eksempel prototypene machogutten, gutteromsgutten, nerden og gromgutten.[360] Det finnes fortsatt elementer av at det er «ukult» for noen gutter å være flink på skolen og at en måte å hevde seg på er å opponere mot lærerne.[361] Under skal vi imidlertid se at gutter som gruppe både er mer inkluderende og mer kommunikative enn før.

Gutters samvær dreier seg gjerne om en felles interesse, som sport, og de har ofte ikke noe ønske om å inngå en personlig relasjon med læreren. Samtidig ser vi tegn til endringer i gutterollen hvor det å vise følelser ikke ses eksplisitt som noe problematisk eller «feminint». Snarere virker det som om at mange gutter har utviklet en identitet som motiverer til å vise følelser og omsorg. Dagens samfunn vektlegger intimitet, og mange av dagens gutter har vokst opp med en generasjon fedre som har tatt større ansvar for både omsorgs- og husarbeid enn generasjonene før dem. I kjølvannet av dette peker internasjonal og nordisk forskning på at det har utviklet seg en «inkluderende» maskulinitet. Yngre menn er flinkere til å kommunisere enn for få tiår siden, og gutter og menn i nordiske land utvikler nære og fortrolige vennskap. Nyere norsk forskning peker på at en omsorgsfull og inkluderende manns- og gutterolle er i ferd med å vokse fram.[362]

7.3.5 Hjem-skole-samarbeid og aktiviteter i randsonen av skolen

Opplæringslova vektlegger et nært samarbeid mellom hjem og skole.[363] Samarbeidet er et gjensidig ansvar, men det er skolen som skal ta initiativ til og legge til rette for dette samarbeidet. Det er opp til hver enkelt skole og kommune hvordan samarbeidet organiseres, noe som er nærmere beskrevet i forskrift til opplæringslova.[364]

Forskning viser at godt samarbeid mellom hjem og skole, der også foreldrene har en aktiv rolle, har positiv betydning for læringsmiljøet.[365] Skole-hjem samarbeidet er viktig for barn i hele skoleløpet, også for ungdom. Foreldreutvalget i grunnopplæringen (FUG) er en viktig del av det formaliserte hjem-skole-samarbeidet.

Foreldre og foresatte har også en rolle i sosiale aktiviteter og arrangementer som skjer delvis innenfor eller i randsonen av skolens virksomhet. Noen av disse arrangementene kan bidra til å forsterke tradisjonelle kjønnsroller og stereotype oppfatninger av kjønn. Vi har plukket ut skoleballet og russefeiringen som eksempler. Dette er arrangementer der foreldre og elever gjerne står for gjennomføringen. Skolene har likevel mulighet til å legge klare føringer for gjennomføring av skoleball, og mange skoler gjør dette. Når det gjelder russefeiringen, er skolens handlingsrom derimot mindre, men skolene kan velge å gå i dialog med russ (og foreldre) om holdninger og sikkerhetstiltak i russetiden.

Foreldreutvalget for grunnopplæringen (FUG)

FUG og FUB (foreldreutvalget for barnehager) er selvstendig rådgivende organ for Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet i saker som omhandler samarbeid mellom barnehage og hjem og samarbeid mellom skole og hjem. Foreldreutvalgene skal arbeide for godt samarbeid mellom barnehage/skole og hjem, og de skal ivareta foreldrenes interesser i barnehage- og skolesammenheng.[366]

Verken kjønn eller likestilling er nevnt i KDs tildelingsbrev til FUG. FUB og FUGs årsrapport tyder ikke på at utvalgene er særlig opptatt av kjønn og likestilling i sitt faglige arbeid knyttet til hjem-skole-samarbeid. I årsberetningen for 2018 har FUB/FUG rapportert på likestilling kun knyttet til sekretariatets sammensetning, i tillegg til at spørsmålet ble reist i sammenheng med en mediesak om kvinnedominansen i barnehagene.[367] Etter vår vurdering, bør derfor FUG rapportere på hvordan utvalget arbeider for å inkludere et kjønnsperspektiv i hjem-skole-samarbeidet.

Skoleballet

På de fleste skoler arrangeres skoleballet i skolens regi. Da knyttes gjerne målet med skoleballet til kompetansemål i flere fag, til den generelle delen av læreplanen og til skolens arbeid med psykisk helse. På mange skoler etterlyser elevene arenaer der de kan være sammen på tvers av klassene. Vanligst er det med skoleball på ungdomstrinnet og da mest for tiende trinn. Under forteller rektor Jorunn Dahl om hvilke føringer skoleledelsen la på skoleballet 2019 på Rjukan Ungdomsskole:

Elevene i 10. klasse planlegger, lager mat, pynter og gjennomfører et arrangement for skolens øvrige elever. Her er det et formelt måltid, der regler for å spise sammen i et fint selskap praktiseres, noe som er en ny opplevelse for mange. Et innslag på festen er kåringer. Her blir det kåringer blant alle elevene som aktivt har sagt de vil være med på dette. Kåringer godkjennes av rektor og drøftes også med kontaktlærerne. Kåringer er ikke knyttet til utseende, men til gode egenskaper elevene har. Ballets konge og dronning kåres blant elevene i 10. klasse.[368]

Kritiske oppslag i media de siste årene har nok skapt en større bevissthet hos skoleledelsen og foreldrene. Kritikken har i stor grad dreid seg om de uheldige og ekskluderende sidene ved en skoleball-kultur bestående blant annet av store biler, dyre ballkjoler for jentene og kåringer av ballets dronning og konge. Et særlig viktig poeng har vært at arrangementer i skolens regi må være for alle, ikke kun for elever med god økonomi. Den typiske prinsesse-kjolen har et begrenset bruksområde, og mange stiller seg kritisk til å kjøpe et dyrt plagg som bare brukes én gang. En debatt som også er viktig, men som har opptatt færre, er hvilke kjønnsidealer ballene formidler. I den tradisjonelle amerikanske versjonen inntar jentene en passiv rolle, mens gutten er den aktive part. Jentene avventer en invitasjon fra en gutt, som så kommer og henter henne i bil, og det er han som byr opp til dans. For mange i Norge i dag er dette en utdatert måte å være jente og gutt på, og mange skoler velger derfor andre ordninger. Likevel formidles stereotype kjønnsuttrykk ofte gjennom en tydelig kjønnet kleskodeks for skoleballene, som kåringer av ballets konge og dronning. Blant annet har skeive unge tematisert dette som et problem. De har utfordret kleskoder og oppfordret til kåringer også av konge og dronning med kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk som bryter med tradisjonelle normer for kjønn.

Russefeiringen

I Norge markeres avslutningen av videregående skole med en russefeiring.[369] Mange unge ser fram til russetiden og opplever dette som en fin feiring av at de er ferdig med tretten års skolegang. Russefeiringen har imidlertid også klare skyggesider. En del unge tar derfor aktivt avstand fra feiring, fordi den er for kostbar eller fordi den preges av høyt alkoholforbruk og utagerende festing. For de fleste som velger å delta, innebærer russetiden utgifter på tusenvis av kroner til klær, utstyr, russebil og fest. Selv om mange unge jobber og sparer til russetiden selv, er foreldrene ofte med og bidrar til festen ved å betale for deler av utgiftene. Slik bidrar de også til legitimeringen.

I tillegg til de økonomiske utgiftene, har russetiden de siste årene særlig vært kritisert for det opplagt sexistiske i deler av kulturen. I de største byene har det utviklet seg en «rulle-kultur», hvor mye av russefeiringen sentreres rundt en felles buss. Ved enkelte skoler har guttegjenger med russebuss lagt ut opptakskrav i sosiale medier for jenter som ønsker «å rulle» med dem. Flere medier har tatt opp dette, blant annet VG som rapporterte om at for å rulle med en russebuss i Telemark, måtte interesserte (jenter) oppgi vekt og hvor seksuelt erfarne de var.[370] Det hører med til historien at guttene på denne russebussen i ettertid tok avstand fra dette. De siste årene har det også vært mye debatt om russelåter med klart sexistisk innhold, som oppfordrer til sex med mindreårige og som bagatelliserer voldtekt (se boks 7.1).

Russefeiringen er en privat feiring og reguleres ikke av statlige utdanningsmyndigheter. Det varier i hvilken grad skolene legger til rette for russefeiringen, men i utgangspunktet skal skolen ikke være arena for russefeiring og undervisningstiden skal ikke brukes til russeaktiviteter. I russetiden er elevene myndige og gjennomføring av en trygg russetid faller derfor også utenfor den formelle delen av hjem-skole-samarbeidet. Lokalt kan skoleledelsen og lærerne likevel gå i dialog med russ og foreldre om tiltak som sikrer en trygg og positiv russetid for alle. Skolen kan i samarbeid med foreldre og forbyggende tjenester velge å tematisere rusbruk, kjønnsroller og seksuelle grenser i forkant av russetiden.

7.4 Kjønn, kropp og seksualitet i skolen

Kjønn, kropp og seksualitet er viktige sider ved det å være menneske. De fleste av oss har seksualiteten med oss hele livet, slik regjeringens strategi for seksuell helse 2017-2022 beskriver. Strategien Snakk om det[371] understreker at kunnskap, informasjon og undervisning om seksualitet og seksuell helse er grunnleggende for å gi mennesker mestringskompetanse og kontroll over sin egen seksuelle og reproduktive helse. Dette gjelder også for barn og unge.

Boks 7.1 Sexistiske russelåter provoserer

I 2017 reagerte politiet i Bergen på russelåten «Playboy 2017» da de mente den var med på å legitimere kriminelle handlinger som sex med mindreårige: «Er du tretten, er du med. Når du suger, så gå ned».¹ Politiet reagerte også på tekstlinjen «Husker ikke hva hun gjorde», som de mener kan indikere voldtekt. En talsmann for bussen vedgikk at teksten er drøy og ikke representerer guttegjengens kvinnesyn. Duoen som står bak teksten derimot, mente ikke at teksten er problematisk. Heller ikke setningen «Hun danser som en hore» mente de var problematisk: «[V]i spiller bare på kvinnesynet som allerede e[r]».² I 2019 kom det en enda drøyere russelåt, som mange mente hyllet voldtekt og oppfordret til selvmord og vold. Etter at rektor på skolen grep inn og da det kom kritikk i mediene, ble denne sangen trukket.³

13 registrerte anmeldelser i 2018 av voldtekt av russ viser at det er grunn til bekymring.4 Også russen selv er bekymret. Russ og ungdomspolitiker Alberte Bekkhus startet holdningskampanjen Feministruss foran årets (2019) russefeiring for å komme det hun beskriver som en ukultur til livs.⁵

¹ Braseth 2017

² Ibid.

³ Janssen og Eriksen 2019

⁴ Andresen 2019

⁵ Ibid.

7.4.1 Skolen skal ivareta en god seksualundervisning

En viktig oppgave for skolen er å gi elevene kunnskap om mennesker som kjønnede og seksuelle vesener. Dette strekker seg utover ren kunnskap om reproduksjon, men skal omfatte både fysiske, emosjonelle og sosiale sider av kjønn, kropp og seksualitet. I tillegg skal undervisningen bidra til å utfordre samfunnets heteronormer slik at ungdom lærer om et mangfold av identiteter, følelser og praksiser. Det betyr blant annet å formidle kunnskap om at mennesker med funksjonsutfordringer har en seksualitet likeså mangfoldig og tilstedeværende som andre. Utvalget har forståelse for at å gi god seksualundervisning kan være krevende. Både handler dette om fag- og læreplaner, undervisningsmateriellet, skoleledelsen, og ikke minst lærernes fagkompetanse.

Utvalget har snakket med mange ungdommer som i stor grad melder at seksualundervisningen i skolen fungerer dårlig. En nyere undersøkelse[372] nyanserer dette bildet og dette ser vi mer på under. Utvalget mener seksualundervisningen, eller «undervisning om kjønn, kropp og seksualitet», som vi anbefaler å kalle den, er helt avgjørende for å ruste elevene til nåtid og framtid. Skolen skal formidle et nyansert, sunt og positivt syn på kjønn, kropp og seksualitet. Det er også et område som er spesielt godt egnet for å formidle kunnskap om identitet knyttet til kropp og seksualitet og hvor skolen kan utfordre kjønnsstereotypier og tradisjonelle kjønnsroller.

7.4.2 Seksualundervisningen i grunnskolen – i teorien

Regjeringens strategi peker på at barnehage og skole har ansvar for å «Sikre barn og unge kunnskap og kompetanse om kjønn og kropp, grenser, seksualitet og seksuell helse».[373] Kompetansemål og temaer knyttet til kropp, grenser og seksualitet inngår i flere fag i grunnskolen, særlig naturfag, samfunnsfag og KRLE (kristendom, religion, livssyn og etikk), men også norsk og kroppsøving. Temaet tas opp med ulik styrke og vinkling i løpet av skoleløpet og det er fastsatt kompetansemål i naturfag, samfunnsfag og KRLE. For å sørge for god seksualundervisning, har Udir fått laget et ressurshefte til bruk i skolen, «Seksualitet og kjønn 2011».[374] Ressursheftet tar utgangspunkt i at seksualitet tematiseres i skolens undervisning på en rekke områder, og at arbeidet med seksualitet kan ses i sammenheng på tvers av ulike fag. I heftet understreker skolemyndighetene at undervisningen må dekke likestilling mellom kjønnene og påpeker at sammenhenger mellom kjønn og seksualitet er relevant tematikk for all opplæring om seksualitet. Det er verdt å merke seg at opplæring som tematiserer kjønn alltid skal være «[i] tråd med skolens ansvar for å skape likestilling mellom kjønnene. Opplæringen bør derfor ikke bidra til å bygge opp om kjønnsstereotypier.»[375]

Gjeldende læreplaner[376] i ulike fag vektlegger seksualundervisningen ulikt, og drar opp ulike perspektiv.[377] I naturfag vektlegges biologiske forhold som kropp, pubertet og reproduksjon. I samfunnsfag skal elevene tilegne seg sosial- og mellommenneskelig kompetanse. I KRLE drøftes temaer som kjønn, kropp og seksualitet i lys av etikk, filosofi og ulike kulturelle verdier. Eksempelvis skal elevene i de to yngste klassetrinnene tematisere grensesetting, forståelse og respekt for egen og andres kropp. Kroppens anatomi og utvikling er også viktig og fra sjuende trinn skal barna kunne forklare hva som skjer under puberteten (naturfag). Elevene skal også gjøre rede for hvordan seksualitet framstilles i medier og hvilke forventninger dette kan skape, også forventninger som underbygger kjønnsstereotypier (samfunnsfag). Når elevene når tiende trinn, skal de blant annet kunne problematisere ulik seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk. Elevene skal også ha lært om seksuelt overførbare sykdommer, prevensjon og abort (naturfag). I samfunnsfag vektlegges ulike oppfatninger om kjønn, kjærlighet og seksualitet i forskjellige kulturer.

7.4.3 Seksualundervisningen i grunnskolen – i praksis

Å gi god seksualundervisning viser seg å være krevende. Sentrale forskere hevder lærerne har gode intensjoner, men mangler god og relevant kunnskap.[378] Undervisningen har over tid blitt kritisert fra flere hold, fra elever og foresatte, lærere, media og forskere.[379]

Den brede kritikken av skolens seksualundervisning har gjort inntrykk. For å følge opp regjeringens strategi for seksuell helse, har derfor Helsedirektoratet (Helsedir), som lovet i strategien, fått gjennomført en større kartlegging som evaluerer undervisningen om seksualitet i grunnskolen. Kartleggingen er rettet mot skoleledere, lærere og helsesøstre. I tillegg er elever også intervjuet om deres erfaringer med undervisningen om seksualitet. Evaluering av undervisning om seksualitet i grunnskolen[380] var ferdig i 2018 og med den kom flere anbefalinger fra en faggruppe som har fulgt arbeidet.

Lærerperspektivet

Helsesykepleiere og lærere er i stor grad de profesjonsgruppene som har ansvaret for seksualundervisningen i grunnskolen. I følge evalueringen er helsesykepleiere som står for undervisningen, skoleledere og lærere selv mindre kritiske til egen undervisning. I stedet mener disse faggruppene at undervisningen fungerer godt og at de har den nødvendige fagkunnskapen og tilgang til ressursene de trenger. Begge yrkesgruppene er enige i at eksterne bidrag fungerer godt, men at dette supplerer egen undervisning, ikke erstatter den.

God kompetanse er én nøkkel til god undervisning. Det er derfor et ønske om mer etterutdanning. Selv om både lærere og helsesykepleiere melder at undervisningen fungerer godt, påpeker de også at undervisningen kan variere fra klasse til klasse. Det er også noe uenighet om hva som er de viktigste kriteriene for en god undervisning om seksualitet. Lærere og skoleledere vektlegger at den som underviser bør ha et tett og godt tillitsforhold til elevene. Helsesykepleierne vektlegger i større grad god faglig kunnskap, at underviser er oppdatert på det ungdom er opptatt av og benytter ulike virkemidler i undervisningen.

Elevperspektivet

Overordnet mener svært mange av de unge utvalget har møtt at seksualundervisningen fungerer dårlig. De unge peker på at mange lærere mangler kompetanse, sitter på utdatert kunnskap eller rett og slett blir flaue og pinlig berørt i undervisningssituasjonen. Dette støttes av oppslag i mediene, samt av funn i undersøkelsen vi har nevnt over.[381] Flere av de unge har ment at i stedet for lærere, burde særlig seksualundervisningen ivaretas av eksterne, mer profesjonelle lærerkrefter. Andre, både ungdom og eksperter, har pekt på at seksualitet er mer enn pubertet og reproduksjon. De mener seksualundervisningen burde handle mer om kroppens anatomi knyttet til seksuell samhandling og seksuell nytelse.[382]

Eksperter og elever peker også på at undervisningen i for liten grad gir god kunnskap om ulike seksuelle orienteringer, kjønnsidentiteter og kjønnsuttrykk. Her kan skolen til og med komme i skade for å reprodusere fordommer og kunnskapsløshet ved å bruke utdaterte læremidler,[383] noe en elev i tiende klasse påpeker:

Nova er et hefte vi fikk når vi hadde seksualundervisning. Det er et spørsmål i det heftet som er «hvordan tror dere det er å komme ut som homofil, hvorfor tror du de velger (elevens utheving) å være homofile?», og det er så fordomsfullt.[384]

Boks 7.2 Sexistiske russelåter provoserer

I 2017 reagerte politiet i Bergen på russelåten «Playboy 2017» da de mente den var med på å legitimere kriminelle handlinger som sex med mindreårige: «Er du tretten, er du med. Når du suger, så gå ned».¹ Politiet reagerte også på tekstlinjen «Husker ikke hva hun gjorde», som de mener kan indikere voldtekt. En talsmann for bussen vedgikk at teksten er drøy og ikke representerer guttegjengens kvinnesyn. Duoen som står bak teksten derimot, mente ikke at teksten er problematisk. Heller ikke setningen «Hun danser som en hore» mente de var problematisk: «[V]i spiller bare på kvinnesynet som allerede e[r]».² I 2019 kom det en enda drøyere russelåt, som mange mente hyllet voldtekt og oppfordret til selvmord og vold. Etter at rektor på skolen grep inn og da det kom kritikk i mediene, ble denne sangen trukket.³

13 registrerte anmeldelser i 2018 av voldtekt av russ viser at det er grunn til bekymring.4 Også russen selv er bekymret. Russ og ungdomspolitiker Alberte Bekkhus startet holdningskampanjen Feministruss foran årets (2019) russefeiring for å komme det hun beskriver som en ukultur til livs.⁵

¹ Braseth 2017

² Ibid.

³ Janssen og Eriksen 2019

⁴ Andresen 2019

⁵ Ibid.

I dag ses homofili på som en normalvariant innen et større naturlig mangfold. Det er derfor liten støtte for at seksuell orientering er noe du kan velge. At et elevhefte fremmer et syn om at man kan velge å være homofil, viser hvor sterk heteronormen er. Homofil er noe personer er, ikke noe man velger å være. Derimot er det på mange måter et valg hvor åpne personer er om egen seksuelle orientering.

Når temaet er reproduksjon, blir undervisningen ofte heteronormativ,[385] og det er liten plass til andre seksuelle praksiser enn heterofile.[386] Den økende seksualiseringen i samfunnet og problemer som grensesetting og seksuell trakassering, tilsier at seksualundervisningen burde ha en naturlig og større plass i fag som KRLE og samfunnsfag. I tillegg kan det være en stor utfordring at såpass mange unge, og da særlig gutter, bruker porno, og at kunnskap om og potensielt også holdninger til sex hentes fra pornografien. Porno-industrien fremmer ikke et mangfold av kropper og gjør at mange unge kan kjenne på kroppspress og utrygghet omkring egen kropp, slik en sexolog beskriver det: «– Unge har jo ikkje sett vanlege penisar. Gutane gøymer seg i dusjen, og på grunn av porno trur dei alle gutetissane skal vere kjempestor[e]».[387]

Leserinnlegget skrevet av 19-åringen Linn Isabel Eielsen (se boks 7.2) målbærer flere av utfordringene de unge ser ved måten dagens seksualundervisning drives på i skolen.

7.4.4 En normkritisk pedagogikk er viktig

Undervisningen om kjønn, kropp og seksualitet er et fagområde hvor skolen kan fremme et tydelig likestillingsperspektiv ved å bruke normkritisk pedagogikk. Her kan skolen utfordre tradisjonelle måter å være, gjøre og forstå kjønn på. Som vist over, beskriver kompetansemålene hva elevene skal lære om kjønn og likestilling, kropp og seksualitet gjennom skoleløpet. Spørsmålet er om skolen oppfyller kompetansemålene og om undervisningen baserer seg på et normkritisk perspektiv som utfordrer stereotype og heteronormative oppfatninger. Norsk og svensk forskning poengterer blant annet at skolen er en «heterofabrikk» og at skolens styringsdokumenter, læremidler, undervisning og sosiale aktiviteter underbygger og styrker en heterofil livsstil.[388] Det heteronormative støttes ytterliggere av en tradisjonell klar maktposisjon, der alternativ seksualitet og livsformer har blitt sett på som noe utenom normen og mindre akseptert. Dette skjer for eksempel ved at skolen gir undervisning i heterofil seksuell praksis, men ikke i homofil seksuell praksis. I stedet må elevene ta stilling til hva de mener om homofile og hvilke rettigheter homofile skal ha i samfunnet.[389]

Den som underviser må åpne for at seksualitet dekker mer enn det reproduktive, heterofile samleiet. Undervisningen må utfordre stereotype kjønnsroller, tokjønnsmodellen og samfunnets heteronorm.[390] I stedet bør undervisningen understreke at god seksuell helse åpner for et mangfold av praksiser, tenningsmønstre og nytelser. Mye tyder også på at seksualundervisningen i for liten grad handler om hvilken positiv kraft seksualiteten er for oss mennesker. En ungdom formulerer dette slik: «Undervisninga på skulen er for dårleg. Det er berre prevensjon, abort og kjønnssjukdomar vi lærer om. Ingenting om kor bra det kan vere. Sex kan vere fint og bra.»[391] Her bør skolen i større grad hente inspirasjon fra regjeringens strategi som nettopp understreker seksualitet som en betydelig og positiv kraft i folks liv. Det ligger også en hierarkisk orden i at personer med funksjonsutfordringer i mindre grad enn andre ses som kjønnede og seksuelle vesener. De blir bare funksjonsutfordringen sin, i beste fall «jenta i rullestol.»[392] Dette er uheldig også for personer uten funksjonsnedsettelser, slik ei jente i niende klasse påpeker: «Selv om man ikke har fysisk funksjonshemming så er det greit å vite åssen det funker, i tilfelle man møter på en som er funksjonshemmet. Så vet man åssen man skal takle det.»[393]

Figur 7.6

7.4.5 Anbefalinger fra en faggruppe

Utvalget mener det er avgjørende at elevene får undervisning som gir relevant og god kunnskap om kjønn, kropp og seksualitet, og som bidrar til økt likestilling og til å bryte kjønnsstereotypier. Det bør også være et mål at undervisningen øker elevenes kompetanse og evne til refleksjon om egne og andres grenser knyttet til kjønn, kropp og seksualitet.

I evaluering vi har vist til over, kommer skolen bedre ut av det enn det kritikken fra elever, forskere og media skulle tilsi. Som hovedkonklusjon slås det fast at lærere og helsesykepleiere mener det er lett å undervise om seksualitet, og at de har tilgang til de ressursene de trenger. De fleste understreker at undervisningen alt i alt fungerer godt, men svarer samtidig at det er potensial for forbedring. Elevene er mer kritiske, samlet sett. En ekstern, uavhengig faggruppe bestående av forskere, skoleledere, lærere, helsesøstre og elever har utarbeidet anbefalinger om hvordan undervisning om seksualitet i skolen kan styrkes. Faggruppen kom med fire anbefalinger som er gjengitt under:

Undervisning om seksualitet og kjønn etableres som sentral del av det tverrgående temaet folkehelse og livsmestring.

Det iverksettes et kompetanseløft knyttet til undervisning om seksualitet og kjønn.

Det etableres tydelige rammer og retningslinjer for samarbeid på tvers av fag og profesjoner både på skole- og kommunenivå.

Undervisning om seksualitet og kjønn skal formidle og bygge på inkluderende og maktkritiske perspektiver.

Utvalget mener faggruppens anbefalinger er gode, og vi stiller oss positive til og støtter disse forslagene til tiltak. Tiltakene er avgjørende for at skolen kan tilby god undervisning om seksualitet og kjønn. Særlig vil vi trekke fram at undervisningen må bygge på maktkritiske perspektiver. Maktkritikk er en del av et normkritisk perspektiv. Et normkritisk perspektiv bygger opp under et av våre hovedbudskap i denne utredningen; behovet for å utfordre kjønnsstereotypier og stille spørsmål ved tilvante måter å gjøre, være og forstå kjønn på. Utvalget støtter ekspertgruppens forslag til navneendring, men mener «kropp» bør legges til. Utvalget foreslår derfor at fagområdet skal hete «Undervisning om kjønn, kropp og seksualitet». Utvalget mener også det er behov for et komepetanseløft på feltet, samt at lokale myndigheter etablerer et godt samarbeid på tvers av fag og profesjonsgrenser. Et kompetanseløft i skolen som også inkluderer de som underviser om kjønn, kropp og seksualitet er et av våre viktigste forslag til tiltak. Vi kommer tilbake til dette i kapittel 14.

7.5 Utvalgets vurderinger

Skolehverdagen er rammet inn av tydelige målformuleringer om likestilling. I tillegg skal skolen gi elevene kunnskap om likestilling og kjønnsroller. Målformuleringene og planverket skal sikre at gutter og jenter behandles og møtes likt i skolen, og at lærere og andre ansatte ikke reproduserer tradisjonelle normer og oppfatninger om kjønn. Samtidig viser større evalueringer[394] at likestilling i realiteten er den lavest prioriterte målsettingen av de som skolens planverk formulerer.[395] Her må skolemyndighetene ta tak.

Skolen er et gjennomregulert felt med tydelige målformuleringer om likestilling i de sentrale styringsdokumentene. Likestillingsperspektivet er også tydeliggjort i eksisterende læreplaner. Samtidig har utvalget oppfordret skolemyndighetene om at likestilling som mål styrkes i læreplanene som nå er i ferd med å ferdigstilles. Mye tyder på at det i dagens skole er for stor avstand mellom alle målformuleringene i styringsdokumenter og læreplaner ut til den enkelte lærer som i sitt daglige virke skal prioritere likestilling opp mot mange andre viktige mål og oppgaver i skolehverdagen. I tillegg tyder mye på at skolens ansatte mangler kunnskap og kompetanse om hvordan de kan bidra til å bryte kjønnsstereotypier og tradisjonelle kjønnsroller gjennom for eksempel normkritisk pedagogikk. Å utfordre tradisjonelle tenkemåter, roller og holdninger er et vedvarende, langsiktig arbeid.

Kjønnsforskjeller i norsk skole finnes. Blant annet presterer guttene i snitt lavere enn jentene i snitt i alle fag bortsett fra i kroppsøving ved utgangen av tiende klasse. De unge velger kjønnsdelte utdanninger og yrker. Samtidig vet vi at det finnes et mangfold av måter å være jente på og et mangfold av måter å være gutt på i dagens skole. Mye godt likestillingsarbeid skjer, men mye tyder på at det er basert på ildsjeler og sporadisk innsats. Vi mangler nyere forskning som kan belyse om skolen arbeider konkret og praktisk med likestilling og normkritisk pedagogikk i den daglige virksomheten. Fordi vi baserer utredningen på eldre forskning, er det et stort behov for å sette i gang forskning med et skole- og lærer-fokus.

Mange elever mener skolens seksualundervisning ikke holder mål. Det er derfor igangsatt et arbeid for å forbedre tilbudet. Også seksualundervisningen bør basere seg på normkritisk tenkning og i framtiden kalles «Undervisning om kjønn, kropp og seksualitet». I tillegg bør undervisningen ikke kun vektlegge reproduksjon, pubertet og kjønnssykdommer, men også sosiale og mer positive sider av menneskers seksualitet. Et normkritisk blikk vil bidra til at elevene får kunnskap om et mangfold av kjønn, kjønnsidentiteter og –uttrykk samt seksuelle praksiser og orienteringer.

Prinsippet om likestillingsintegrering hvor den enkelte sektor skal ta ansvar for sitt område, fungerer ikke godt nok. Bevisstheten rundt likestilling som et sentralt mål i grunnopplæringen er for svak. Utvalget mener skolesektoren er helt sentral for å styrke likestillingsarbeidet i det norske samfunnet. Det betyr at utvalget foreslår to viktige tiltak på dette området. For det første foreslår vi at det opprettes et eget likestillingssekretariat plassert i Udir med et sterkt og tydelig mandat i ryggen. Sekretariatet skal som sin kjerneoppgave ha i oppdrag å intensivere likestillingsarbeidet i barnehage og grunnopplæring. Dernest foreslår vi et større kompetanseløft inn mot sektoren. Dette løftet skal som hovedsak gi skoleledere og det pedagogiske personalet kompetanse i normkritisk pedagogikk.

8 Kjønnsdelte utdanningsvalg

Figur 8.1

Det kommer an på hvor sterk man er som person hvorvidt man klarer å velge utradisjonelt. De som tar til seg alt andre sier, sliter med å ta selvstendige valg.[396]

Det norske arbeidsmarkedet er i stor grad kjønnsdelt. Slik også regjeringens likestillingsmelding slår fast, bidrar kjønnsdelte utdanningsvalg til å opprettholde et kjønnsdelt arbeidsmarked, forskjeller i lønn, arbeidstid og arbeidsbelastning.[397] Samtidig forsterker kjønnsdelingen på arbeidsmarkedet gutters og jenters utdanningsvalg. For at det norske arbeidsmarkedet skal bli kjønnsjevnt, må nesten halvparten av alle menn eller kvinner bytte yrke.[398] Utvalget vil i dette kapitlet beskrive og se på årsaker til kjønnsdelte utdanningsvalg. Som elevutsagnet over viser, kan det være krevende å bryte det tradisjonelle mønsteret.

8.1 Kjønn har stor betydning for unges valg

Opp gjennom historien, i de fleste samfunn vi kjenner, har det vært kjønnsforskjeller i hvilke oppgaver og typer arbeid gutter og jenter, menn og kvinner har utført. Mange arbeidsoppgaver har endret seg med tid og rom, men kjønn, alder og sosial posisjon har for de fleste vært avgjørende for hvilke typer arbeid og oppgaver de har utført. Først nærmere vår egen tid har unges egne ønsker og egenskaper fått en relativt større betydning for hvilket arbeid de velger. Formelle barrierer er blitt bygget ned, og det er ikke lenger lov å diskriminere eller utestenge ulike grupper fra utdanninger eller yrker. Resultatet har vært en utjevning over tid i hvilke oppgaver menn og kvinner utfører, noe som i stor grad skyldes at kvinner har tatt mer utdanning og nye typer utdanning. På tross av dette, opprettholdes fremdeles kjønnsdelte mønstre i store deler av utdanningssystemet og arbeidsmarkedet. En betydelig kjønnsdeling bidrar til å avgrense menyen som unge i praksis velger utdanning og yrke ut ifra.

Ungdommers utdanningsvalg er preget av den konteksten de vokser opp i. Barn og unge tilbringer mye av sin tid i barnehage og skole, men de lever også livene sine på mange andre arenaer.Likestillingsutfordringer i barn og unges liv på de ulike arenaene kan ses i sammenheng med kjønnsdelte utdanningsvalg. Utdanningsvalg tas ikke i et vakuum.

Innledningsvis gjør vi kort rede for status når det gjelder forskjeller mellom kjønnene i utdannings- og yrkesvalg. Deretter peker vi på mulige årsaksforklaringer til kjønnsforskjellene og presenterer noen tiltak som har som mål å bidra til å endre status. Til slutt i kapittelet gjør vi våre vurderinger og oppsummerer våre forslag til tiltak.

Kapitlet bygger særlig på kunnskapsoppsummeringen Kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg fra Institutt for Samfunnsforskning.[399] NOU 2012: 15 Politikk for likestilling og NOU 2019: 3 Nye sjanser – bedre læring ligger også til grunn for dette kapittelet.

Kjønnsdelte utdanningsvalg er særlig tydelig i yrkesopplæringen

I yrkesopplæringen i videregående skole er flere utdanningsprogram dominert av ett kjønn. For eksempel er helse- og oppvekstfag jentedominerte og bygg- og anleggsfag guttedominerte. I høyere utdanning har det foregått en utjevning innenfor mange fagområder. Endringene har særlig sammenheng med kvinners inntog i høyere utdanning og endringene i kvinners utdanningsvalg fra slutten av 1970-tallet og fram til i dag.[400] Kvinneandelen ved tidligere mannsdominerte fag som medisin, psykologi, juss og økonomi har gått kraftig opp. Kvinneandelen har også økt betydelig på en del av ingeniørutdanningene. Menn har ikke i samme grad endret sine utdanningsvalg. Andelen menn ved kvinnedominerte utdanninger er omtrent uendret sett under ett. De seigeste strukturene ser vi innenfor yrkesfagutdanningene. Utvalget mener derfor at det er grunn til å legge spesielt vekt på tiltak rettet mot kjønnssegregeringen i fag- og yrkesopplæringen og tiltak rettet mot gutter innenfor høyere utdanning. Dette tror vi også er nødvendig for å møte samfunnets behov for arbeidskraft innenfor helse- og omsorgssektoren i framtiden.

Kjønnssegregering får konsekvenser både på individ- og samfunnsnivå

På individnivå begrenser det kjønnsdelte arbeidsmarkedet den enkeltes valgmuligheter. Barn danner seg fra ganske tidlig alder et bilde av hva menn og kvinner typisk jobber med, og dette virker inn på hvor i arbeidsmarkedet de kan se for seg at de selv kan passe inn. Når et yrke eller utdanningsløp er sterkt dominert av ett kjønn, så skaper denne dominansen i seg selv en barriere for de som er i mindretall.[401] I forskning på denne typen barrierer, særlig knyttet til kvinners inntreden i politikk og i næringsliv, har teorien om kritisk masse («critical mass theory») stått sentralt.[402] Det er ikke gitt akkurat når vippepunktet inntrer for at den underrepresenterte gruppen blir stor nok til å gjøre en forskjell innad og utad. Innenfor forskningen på politisk representasjon i Skandinavia har det lenge vært vanlig å identifisere 30 prosent som det kritiske vippepunktet.[403] Senere i kapittelet, i del 8.7 om kjønnspoeng, drøfter vi dette i en norsk utdanningskontekst.

På samfunnsnivå påvirker det kjønnsdelte arbeidsmarkedet rekruttering til yrker, næringer og sektorer. Fastlåste mønstre i arbeidsmarkedet fører til liten fleksibilitet og resulterer i dårlig utnyttelse av befolkningens ressurser. Behovet for kompetente og fleksible medarbeidere er løftet som en utfordring i Perspektivmeldingen 2017.[404] Problematikken rundt kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg og et kjønnsdelt arbeidsmarked er ofte tematisert, både av næringslivet, politisk, i akademia og av partene i arbeidslivet. I Granavollen-plattformen[405] slår regjeringen fast at den vil fremme en strategi for å bidra til et mer likestilt utdannings- og arbeidsmarked.

8.2 Status for kjønnsdeling i utdanning og arbeidsliv

Ulike oppvekstbetingelser gir ulike forutsetninger innen skole, utdanning og arbeidsliv. Kjønn får betydning for disse forutsetningene, og betydningen av kjønn må forstås i sammenheng med faktorer som for eksempel sosial og etnisk bakgrunn og hvor i landet vi kommer fra. Kjønn har også betydning for gjennomføring av videregående skole og høyere utdanning, noe som igjen får betydning for valg av yrke. Under beskriver vi status for kjønnsdelingen i arbeidslivet og i videregående og høyere utdanning. Videre kommer vi inn på hvordan sosial bakgrunn, innvandrerbakgrunn, bosted og samisk bakgrunn kan ha betydning for utdannings- og yrkesvalg i et kjønnsperspektiv.

8.2.1 Arbeidslivet preges av både horisontal og vertikal kjønnsdeling

Det er vanlig å skille mellom to hovedformer for kjønnsdeling på arbeidsmarkedet; horisontal og vertikal. Horisontal kjønnsdeling sikter til at menn og kvinner fordeler seg ulikt på forskjellige utdanninger, yrker, næringer og sektorer. Av dem som arbeider i offentlig sektor er om lag 70 prosent kvinner (se tabell 8.1). Kvinner er særlig overrepresentert i kommunal sektor der mange jobber i barnehage, grunnskolen og i helse- og omsorgsyrker.[406]

Tabell 8.1 Andel kvinner blant sysselsatte (15-74 år) i privat og offentlig sektor, 2011–2018

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

Alle sektorer

47

47

47

47

47

47

47

47

Privat sektor¹

37

37

36

37

37

37

37

36

Offentlig forvaltning

69

69

70

68

68

69

69

69

¹ Privat sektor og offentlige foretak

Kilde: Statistisk Sentralbyrå: statistikkbanktabell 09791

Når det gjelder fordelingen på ulike næringer, er kvinneandelen spesielt høy innenfor helse og sosial, undervisning og tjenesteyting. Bygg og anlegg, olje, jordbruk, industri og bergverk er næringer med en høy andel menn. Innen varehandel, finansiell tjenesteyting, forsikring, transport og kommunikasjon finnes flere kjønnsnøytrale næringer.

Figur 8.2 viser andel kvinner i 2011 og 2018 i de ti yrkene som hadde høyest sysselsetting av kvinner i 2018. Det vil si de yrkene der flest kvinner jobber, uavhengig av kjønnsbalansen i yrkene. Mens de ti største yrkene blant kvinner omfatter omlag 47 prosent av alle sysselsatte kvinner, omfatter de ti største yrkene blant menn bare 23 prosent av alle sysselsatte menn. Figur 8.3 viser andel menn i 2011 og 2018 i de ti yrkene som sysselsetter flest menn i 2018. Av figurene ser vi at flere av de største yrkene er svært kjønnsskjeve. Dette er særlig tydelig i figur 8.3, der fem av ti av de største yrkene blant menn har opp mot 100 prosent mannsandel.

Figur 8.2 De ti yrkene med høyest sysselsetting av kvinner i 2018. Andel kvinner av sysselsatte i yrket i 2011 og 2018

Kilde: Arbeidskraftundersøkelsen, Statistisk sentralbyrå

Figur 8.3 De ti yrkene med høyest sysselsetting av menn i 2018. Andel menn av sysselsatte i yrket i 2011 og 2018.

Kilde: Arbeidskraftundersøkelsen, Statistisk sentralbyrå

Figur 8.4 Andel kvinner blant sysselsatte i utvalgte yrker.¹ 2011 og 2018.

¹ Det er tatt utgangspunkt i yrkene som samlet for begge kjønn, utgjør de største yrkene (i absolutte tall). Deretter er de yrkene hvor det var 5000 eller færre individer fjernet. Regnskaps- og lønnsmedarbeidere mv. og enkelte svært mannsdominerte yrker er lagt til. Dette er bygningsarbeidere, mekanikere og reparatører, elektrikere, lastebil, buss- og trikkeførere, ledere av produksjon, utvinning, bygg og anleggstransport.

Kilde: Arbeidskraftundersøkelsen, Statistisk sentralbyrå

I deler av arbeidsmarkedet har kjønnssegregeringen gått ned. Dette illustreres i figur 8.4 som viser andel kvinner blant sysselsatte i utvalgte yrker i årene 2011 og 2018. I mange av de mest kvinnedominerte yrkene har det blitt en større andel menn, og i mange av de mannsdominerte yrkene har det blitt en større andel kvinner. Samtidig er det en rekke sentrale kvinnedominerte yrker der det skjer lite utjevning. Eksempler er sykepleie, sosialt arbeid og blant grunnskole- og førskolelærere. Det har også vært få tegn til utjevning i mannsdominerte manuelle yrker.[407] Innenfor de mannsdominerte manuelle yrkene er kvinneandelen kun et par prosent og kjønnssegregeringen kan betegnes som «ekstrem».[408]

Vertikal segregering, eller kjønnsdeling oppover, dreier seg om den ulike plasseringen som menn og kvinner har i stillingshierarkiet. Menn dominerer i de høyere stillingene der det er mer makt, høyere lønn og prestisje.[409] I næringslivet er mannsdominansen svært sterk i toppvervene. I de 200 største selskapene i Norge er det kun 22 prosent kvinner i toppledelsen. Kvinneandelen blant topplederne i disse selskapene, altså administrerende direktører, er på 10 prosent.[410] Kun 27 prosent av lederne i store og mellomstore norske bedrifter er kvinner.[411] I offentlig sektor og i organisasjonslivet derimot, er rundt halvparten av lederne kvinner.

8.2.2 Norge har ikke lenger et av de mest kjønnsdelte arbeidsmarkedene

Spørsmålet om hvor kjønnsdelt det norske arbeidsmarkedet er i forhold til andre land omtales ofte som det norske likestillingsparadokset. Det som har blitt framstilt som et paradoks er at Norge, som et av de mest likestilte landene i verden, også har et av de mest kjønnsdelte arbeidsmarkedene. Dette var vanlig å hevde inntil for om lag ti år siden, da nye tall viste at dette ikke stemte lenger.[412]

Nyere data viser at kjønnsdelingen på det norske arbeidsmarkedet har gått ned over tid. Norge og Sverige er blant de minst kjønnsdelte arbeidsmarkedene hvis vi sammenlikner med andre land i Europa og USA.[413] Det har vært både en relativ og en reell nedgang i kjønnsdelingen på det norske arbeidsmarkedet. Dette har sammenheng med kvinners inntog i høyere utdanning og endringene i kvinners utdanningsvalg fra slutten av 1970-tallet og fram til i dag. Likevel er kjønnsdelingen på arbeidsmarkedet i Norge fremdeles betydelig og innebærer en viktig likestillingsutfordring. Når kvinner og menn i stor grad arbeider i ulike sektorer, yrker og næringer, kan det bidra til vedvarende forskjeller i anseelse, makt, posisjoner og lønninger, og til å innskrenke barn og unges mulighetsrom.

8.2.3 Tydelige likestillingsutfordringer i videregående opplæring

Når ungdom begynner på videregående skole, kan de velge mellom studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram.[414]

Yrkesfagopplæringen er kjønnsdelt

Mange av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene er sterkt kjønnsdelt. Figur 8.5 viser hvordan gutter og jenter fordeler seg på de ulike programmene i 2018. Gutter dominerer i svært stor grad blant søkerne til bygg- og anleggsteknikk, elektrofag og teknikk og industriell produksjon.[415] Jenter er i stor overvekt blant elevene på design og håndverk og helse- og oppvekstfag. På disse utdanningsprogrammene har imidlertid andelen gutter økt betydelig de siste årene.[416] Helse og oppvekstfag har blitt mer populært blant begge kjønn de siste årene og omfatter hver tredje elev på yrkesfaglige utdanningsprogram i 2018. Fra et lavt utgangspunkt har veksten særlig vært tydelig blant gutter. Andelen gutter på helse- og oppvekstfag har i perioden 2010–2018 økt fra 12 til 20 prosent. Ved design og håndverk har gutteandelen i samme periode økt fra 11 til 24 prosent, men store deler av denne økningen skyldes innføringen av medieproduksjon i 2016. De tradisjonelt guttedominerte programmene har i større grad stått på stedet hvil når det gjelder andel gutter og jenter. Andelen jenter på bygg- og anleggsteknikk har økt fra 3,7 prosent i 2010 til 6,1 prosent i 2018. Samme utvikling har det vært innenfor elektrofag hvor andelen jenter har hatt en svak økning fra 4,8 til 6 prosent siden 2010. Andelen jenter i de tradisjonelt guttedominerte utdanningsprogrammene er likevel såpass liten at det er vanskelig å hevde at vi går mot en mer balansert kjønnsfordeling.

Figur 8.5 Elever og lærlinger i videregående opplæring etter utdanningsprogram og kjønn. 2018.

* Medier og kommunikasjon, gammel ordning. Medier og kommunikasjon gikk høsten 2016 fra å være et yrkesfaglig til et studieforberedende utdanningsprogram. Elever som begynte på vg1 medier og kommunikasjon yrkesfaglig høsten 2015 eller tidligere, følger denne ordningen ut skoleløpet. I figuren er ordningen med yrkesfaglig studieprogram (gammel ordning) markert med en stjerne (*).

** Medier og kommunikasjon, ny ordning

Kilde: Utdanningsstatistikk, Statistisk sentralbyrå.

Figur 8.6 Andel fullført og bestått videregående opplæring innen fem år etter kjønn og utdanningsprogram. 2013–2018

Kilde: Utdanningsstatistikk, Statistisk sentralbyrå, tabell 09253

Gutter har høyere sannsynlighet for frafall i videregående opplæring

Flere gutter enn jenter fullfører ikke videregående skole. Dette mønstret har holdt seg nokså stabilt siden Reform 94, med visse tegn til forbedring og utjevning de siste årene.[417] Nær 43 prosent av guttene på yrkesfaglige utdanningsprogram oppnår ikke noen form for sluttkompetanse innen fem år.[418] Frafallsprosenten er høyere og andelen som ikke fullfører innenfor ordinær tid er større ved de guttedominerte yrkesfagene enn på de jentedominerte yrkesfagene og på studiespesialiserende utdanningsprogram.[419] En viktig forklaring på disse forskjellene er muligheten for å få læreplasser.[420] Studier viser at gutter med synlig minoritetsbakgrunn (bakgrunn fra Asia og Afrika) har særlig lav sannsynlighet for å få læreplass, noe som kan være en del av forklaringen på høyere frafall i denne gruppen.[421]

Kjønnsminoriteter på yrkesfag har høyere sannsynlighet for frafall

Valg av utradisjonelt utdanningsprogram er en faktor som kan være forbundet med høyere sannsynlighet for frafall i videregående opplæring. Elever som velger utradisjonelt blir ofte minoriteter i sin egen klasse og kan da være i en utsatt posisjon.[422] Jenter som går på et utdanningsprogram dominert av gutter, for eksempel byggfag, har høyere sannsynlighet for frafall enn gutter på samme utdanningsprogram. Likeså har gutter på helse- og oppvekstfag høyere sannsynlighet for frafall enn jenter på samme studie.[423]

8.2.4 Flere kvinner har gått inn i tidligere mannsdominerte fag i høyere utdanning

Fram til midten av 1980-tallet var menn i flertall blant studentene i høyere utdanning. Siden den gang har antallet studenter økt betydelig fra år til år, og kvinner har hatt en sterkere økning enn menn.[424] I 2019 utgjorde kvinner omkring 59 prosent av søkerne.[425] Blant studenter som starter i høyere utdanning fullfører kvinner i større grad enn menn. Av studentene som startet i 2010 hadde 70 prosent av kvinnene og 61 prosent av mennene fullført utdanningen i løpet av åtte år. Størst forskjell i gjennomføringsgrad er det blant de som tar en kort høyere utdanning (t.o.m. 4 år). Av de som startet på en kort høyere utdanning i 2010, hadde 46 prosent av kvinnene og 34 prosent av mennene fullført utdanningen i løpet av 8 år.

Det er klare kjønnsforskjeller i hvilke studieretninger menn og kvinner velger i høyere utdanning. I statistikken over kjønnsfordeling i høyere utdanning presenteres ofte fordelingen mellom åtte fagfelt, som store grupper av studier.[426] Tabell 8.2 viser kjønnsbalanse blant studenter i høyere utdanning etter fagfelt og kjønn i årene 2000 og 2018.

Bortsett fra primærnæringsfag, som er et relativt lite fagfelt, er det kun to fagfelt som faller inn under betegnelsen kjønnsjevn (40-60 prosent), nemlig økonomiske og administrative fag og humanistiske og estetiske fag. Naturvitenskapelige fag, håndverksfag og tekniske fag er mannsdominerte. Det samme gjelder i samferdsels- og sikkerhetsfag og andre servicefag som har omkring en tredjedel kvinnelige studenter. De andre fagfeltene i høyere utdanning er kvinnedominerte.[427]

På slutten av 70-tallet var det om lag 16 prosent kvinner ved de mannsdominerte utdanningene. I dag er det omkring 40 prosent kvinner ved disse utdanningene. Endringen henger spesielt sammen med økningen i kvinneandelen i utdanninger innenfor medisin, psykologi, juss og økonomi. Kvinner er fortsatt underrepresentert i enkelte fag som tekniske fag/ingeniørfag.[428] Skjevheten har imidlertid gradvis blitt redusert ettersom det har vært en betydelig økning i andelen kvinner på en del av ingeniørutdanningene.

De utdanningene som var kjønnsjevne på slutten av 70-tallet, er samlet sett fremdeles kjønnsjevne. Ved de kvinnedominerte utdanningene, er andelen kvinner omtrent uendret. Det betyr at menn ikke har endret sine utdanningsvalg i samme grad som kvinner. Dette blir omtalt som den asymmetriske eller ujevne kjønnsrevolusjonen.[429] Ettersom antallet studenter har økt kraftig, er det likevel i dag langt flere menn (og kvinner) på de kvinnedominerte utdanningene.

Helsefag er det største utdanningsområdet målt i antall søkere, og omkring 20 prosent av alle studenter begynte i 2019 på studier som hører inn under denne kategorien. Tall fra Samordna opptak fra 2019 viser en overvekt av kvinner på alle utdanningene innen helsefag og spesielt på utdanningstypene veterinær (89 prosent kvinner), sykepleie (85 prosent kvinner) og sosionom (84 prosent kvinner).[430] Innenfor de pedagogiske utdanningene viser opptaket en stor overvekt av kvinner på barnehagelærerutdanninger og grunnskolelærerutdanninger for første til syvende trinn med henholdsvis 81 prosent og 80 prosent. For utdanningene innen området teknologi viser opptaket en overvekt av menn ved de fleste utdanningene, med unntak av arkitekt. Overvekten er størst på bachelorstudier innen ingeniør (78 prosent menn) og på maritime fag (77 prosent menn). Kvinneandelen på arkitektstudier er på 61 prosent.[431]

Tabell 8.2 Kjønnsbalanse blant studenter i høyere utdanning etter fagfelt og kjønn. Prosent. 2000 og 2018.

2000

2018

Menn

Kvinner

Menn

Kvinner

Humanistiske og estetiske fag

36

64

40

60

Lærerutdanninger og utdanninger i pedagogikk

22

78

28

72

Samfunnsfag og juridiske fag

40

60

37

63

Økonomiske og administrative fag

48

52

47

53

Naturvitenskapelige fag, håndverksfag og tekniske fag

69

31

66

34

Helse-, sosial- og idrettsfag

19

81

22

78

Primærnæringsfag

57

43

51

49

Samferdsels- og sikkerhetsfag og andre servicefag

79

21

63

37

Kilde: Utdanningsstatistikk Statistisk Sentralbyrå. Statistikkbanktabell 05576.

8.2.5 Sosial bakgrunn

Både i Norge og internasjonalt er det sterk sammenheng mellom foreldrenes utdanningsbakgrunn og barnas skoleprestasjoner og oppnådde utdanningsnivå.[432] De fleste studier fra ulike land finner at familieressurser som foreldres utdanning, inntekt, samlivsform og bomiljø påvirker gutters skoleprestasjoner mer enn jenters.[433] Men mye tyder på at kjønnsforskjellene i skoleprestasjonene er mer stabile på tvers av ulike sosiale grupper i Norge enn i andre land. Det ser ut til at en elevs kjønn og sosioøkonomiske bakgrunn har uavhengige virkninger på skoleprestasjoner i grunnskolen.

Figur 8.7 Andel fullført og bestått videregående opplæring innen fem år etter foreldrenes utdanningsnivå, elevkullet 2013-2018.

Kilde: Statistisk sentralbyrå, tabell 09254.

Foreldres utdanningsnivå har betydning for elevers frafall og fullføring av videregående opplæring. Elever som har foreldre med høyere utdanning fullfører videregående opplæring i større grad enn elever som har foreldre med grunnskole eller ingen fullført utdanning. Kjønnsforskjellene endrer seg med foreldrenes utdanningsnivå og er mindre blant de med høyest utdannede foreldre. Se figur 8.7.

Unge med foreldre som har høyere utdanning tar i større grad høyere utdanning selv. Jo høyere utdanning minst én av foreldrene har, jo større er sannsynligheten for å fullføre en grad. Blant studenter som startet høyere utdanning i 2010 hadde 77 prosent av studentene som hadde foreldre med lang høyere utdanning fullført en grad etter åtte år. Til sammenligning hadde 48 prosent av studentene med foreldre som kun hadde grunnskoleutdanning fullført en grad.[434] Studier viser at kvinner med høyere sosial klassebakgrunn har en større tilbøyelighet til å velge mer kjønnsutradisjonelt enn menn med høyere sosial bakgrunn og andre kvinner.[435]

8.2.6 Flere ungdommer med minoritetsbakgrunn velger utradisjonelt

Ungdom som er født i Norge med foreldre som er født i utlandet, tar i større grad høyere utdanning enn majoritetsbefolkningen.[436] Studier både i Norge og andre land tyder på at denne gruppen har sterkere skolemotivasjon og høyere utdanningsambisjoner enn unge med majoritetsbakgrunn.[437] Et generelt mønster blant flere etterkommergrupper i Norge er at det er en sterkere rekruttering til profesjonsutdanninger som lege, tannlege, farmasøyt, veterinær og sivilingeniør enn blant studenter med norsk bakgrunn.[438] International forskning tyder på at etniske minoriteter sjeldnere velger utdanninger innen pedagogikk og samfunnsfag, og oftere utdanninger som fører til godt betalte jobber som ingeniør og i det private næringslivet.[439]

Gutter med minoritetsbakgrunn velger i mindre grad yrkesfag

Innvandrerbakgrunn forbindes med noe mindre kjønnsdelte utdanningsvalg, særlig for gutter.[440] Dette har blant annet sammenheng med at en mindre andel av gutter med innvandrerbakgrunn velger yrkesfag i videregående opplæring sammenlignet med gutter for øvrig. Blant de som velger yrkesfag, er det i tillegg en mye høyere andel norskfødte med innvandrerforeldre som velger såkalt påbygging til generell studiekompetanse.[441] Dette mønsteret forplanter seg videre til høyere utdanning. Tall fra Statistisk Sentralbyrå (SSB) viser at 33 prosent av norskfødte menn med innvandrerforeldre var i høyere utdanning i 2012. I den øvrige befolkningen var 26 prosent av mennene i høyere utdanning.

Foreldres forventninger kan ha større betydning for unge med innvandrerbakgrunn

At flere ungdommer med innvandrerbakgrunn tar høyere utdanning forklares gjerne med et særskilt «innvandrerdriv».[442] Studier tyder på at unge med innvandrerbakgrunn, i større grad enn unge med norskfødte foreldre, tidlig i livet blir møtt med tydelige holdninger om hva slags utdanning og yrker som er forventet av dem. Typisk opplever barna at foreldrene har gjort store forsakelser gjennom migrasjonsprosessen for at de skal kunne få et bedre liv.[443] Foreldrenes forventninger til de unges utdanning har generelt betydning for de unges utdanningsvalg, men ser ut til å bety mer for barn av innvandrere enn for ungdom med majoritetsbakgrunn. En del av de unge internaliserer foreldrenes utdanningspreferanser, og noen foreldre overfører en stå-på-holdning til sine barn som typisk er knyttet til migrasjonserfaringene deres.[444] Nyere forskning legger også vekt på at seleksjon i migrasjonsprosessen fører til at de mest ressurssterke har størst sannsynlighet for å etablere seg i et nytt land. Dertil kommer at noe av det som tidligere har blitt tolket som et særskilt innvandrerdriv, har mye til felles med det som utdanningsforskningen vanligvis kaller sosial reproduksjon, altså at foreldrenes sosiale status videreføres til deres barn.[445]

Som i majoritetsbefolkningen, tar jenter med innvandrerforeldre høyere utdanning i enda større grad enn guttene. Det er også en høyere andel norskfødte jenter med innvandrerbakgrunn som tar høyere utdanning sammenliknet med majoritetsjenter. En studie basert på feltarbeid blant unge i en bydel i Groruddalen i Oslo beskriver hvordan jenter i noen familier, som utøver sterk kontroll, kan ha fordeler i skole og utdanningssammenheng som gutter ofte ikke har. I en del familier stilles det tydeligere krav og rammer for jentene enn for guttene. Det gjør at det kan være lettere for jentene å vite hva som forventes av dem. Selv om det for jentene kan koste å skulle leve opp til høye forventninger, kan de også få drahjelp til å oppnå ambisiøse utdanningsplaner som de senere drar fordeler av.[446]

8.2.7 Gutters utdanningsvalg har en tendens til å være mer stedsavhengig enn jenters

Det er forsket relativt lite på hvordan kjønnsdelte utdanningsvalg henger sammen med bosted i Norge.[447] En tidligere kunnskapsoppsummering om kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg konkluderte med at utdanningsvalg preges av mulighetene i de lokale arbeidsmarkedene.[448] For eksempel var det en større økning i andelen menn som begynte på helse- og sosialfag i videregående opplæring i tjenesteytende kommuner enn i primær- og industrikommuner i perioden 1994-2011. En studie fra 2018 finner små geografiske forskjeller i andel av kullene som starter på høyere utdanning, men store geografiske variasjoner i typer studier, noe som har konsekvenser for kjønnsdelte valg.[449] Studenter i mindre sentrale strøk har lavere sannsynlighet for å velge eliteprofesjonene. Disse har historisk bidratt sterkt til utjevningen mellom kvinner og menn i høyere utdanning. Gutters utdanningsvalg har en tendens til å være mer stedsavhengig enn jenters, særlig i distriktene. Det er derfor viktig å studere utdanningsulikhet i lys av regionale forskjeller.[450]

Hvor de unge kommer fra, kan ha betydning for hvor lett det er å ta kjønnsutypiske utdanningsvalg. Dette framkom i en nylig gjennomført studie blant kvinner som tar bachelor i nautikk (sjøfart). Kvinnene som deltok i studien kommer fra mindre sentrale strøk. Studien viser at disse kvinnene opplever mer motstand fra familie og venner enn det som er vanlig å finne i studier av kvinner fra mer sentrale strøk som gjør utradisjonelle valg.[451]

8.2.8 Lite kunnskap om utdanningsvalg blant den samiske befolkningen

Forskjellen mellom kvinners og menns utdanningsnivå er særlig stor i de nordligste fylkene. Av de 20 kommunene der kjønnsforskjellen er størst, ligger 14 kommuner i Nordland, Troms eller Finnmark. Åtte av de 14 er Finnmarkskommuner. I Kautokeino, hvor forskjellen mellom kvinner og menn er størst, har 43 prosent av kvinnene høyere utdanning. Dette er 26 prosentpoeng høyere enn for menn.[452] Samisk statistikk viser at blant elevene i STN-området[453] som startet på studieforberedende utdanningsprogram i 2011, hadde 77 prosent av guttene og 79 prosent av jentene fullført fem år senere. En langt større andel av guttene (69 prosent) enn jentene (49 prosent) hadde valgt yrkesfaglige utdanningsprogram, hvor andelen som gjennomfører er mye lavere for begge kjønn (om lag 45 prosent).[454]

Det finnes lite forskningsbasert kunnskap om kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg i den samiske befolkningen. Tradisjonelle kjønnsroller kan være en årsak til at jenter i større grad tar utdanning og i mindre grad deltar i reindrifta. En annen årsak kan være statens stramme konsesjonsordninger som legger føringer på at det kun skal være en eier per andel (reinflokk), se boks 8.1.

Boks 8.1 Møte med ungdommer på Sametinget

Under et besøk ved Sametinget snakket utvalgsleder med ungdommer fra Sametingets ungdomspolitiske utvalg (SUPU) og med embetsverket ved Sametinget om hva de opplevde som likestillingsutfordringer for samiske barn og unge. Store kjønnsforskjeller i utdanning var et av temaene. Reindrift var et annet tema som ble tatt opp.

Ungdommene fortalte at reindrifta tradisjonelt er en familiebasert næring der alle deltar, og mange ungdommer ønsker å ta vare på den tradisjonelle samiske livsformen som er knyttet til tamreindrift. Reindrifta har krevd fysisk styrke, og det er helst guttene som har fått opplæring i å håndtere rein, men de har også lært å lese natur- og værforhold. I dag deltar flere jenter i reindrifta på lik linje med gutter.

Ungdommene vektla at reindrifta i dag er sterkt regulert. På grunn av konsesjonskrav til reinandeler og fordi det ikke er anledning til nyetableringer, har hver familie normalt bare én andel å videreføre til neste generasjon. Da tilfaller denne andelen gjerne en sønn. Inntjeningen i reindrifta er usikker, og familien er avhengig av en tilleggsinntekt gjennom annet arbeid for å sikre familien et anstendig levebrød.

Ungdommene ble utfordret til å si noe om rolleforventninger og oppdragelse, og om de hadde erfaring med om foreldre/familie hadde ulike forventninger til gutter og jenter. Ungdommene gav uttrykk for at gutter og jenter er mer likestilt i dag og har åpne karrierevalg. De framhevet at det i den samiske befolkningen er et større fokus generelt på å styrke samiske rettigheter og å bevare samisk kultur, som de unge mener er under press. De unge mente at dette er grunnen til at likestillingsspørsmål blir sekundære. Før det er mulig å gjøre noe grunnleggende med likestillingsutfordringer mellom gutter og jenter, må andre grunnleggende rettigheter på plass, mente de unge. Det de særlig hadde i tankene var å få anerkjennelse fra storsamfunnet og bli likestilt med majoritetsbefolkningen.

8.3 Utdanningsvalg har bakgrunn i forutsetninger, erfaringer og forventninger

Det er mange forhold som kan ha betydning og virke inn på unges utdanningsvalg. Vi vil først beskrive forklaringer som er nært knyttet til individet selv.

Det grunn til å tro at den menneskelige biologien i gjennomsnitt trekker gutters og jenters orienteringer i litt ulike retninger, og at dette kan ha sammenheng med hormonforskjeller både i mors liv og i oppveksten. Menn har stort sett mer testosteron enn kvinner. Testosteron er et kjønnshormon som er koblet til aggressiv atferd, og som kan ha konsekvenser for risiko- og konkurransevillighet. Det antas å ha en motsatt effekt på sosial orientering. Flere undersøkelser blant voksne har funnet forskjeller mellom kvinner og menn når det gjelder risikovillighet. Men forskningen gir også varierende resultater med hensyn til kjønnsforskjeller i sosial orientering, konkurransevillighet og altruisme. Det er mye som tyder på at sosialisering og konkurransekontekst påvirker kjønnsforskjellene. I skolen kan det for eksempel se ut som jenter er mer konkurransevillige enn gutter, mens det ser ut til å være motsatt i arbeidslivet.[455]

Mange barn har ganske bestemte meninger om hva de vil bli når de blir store. For noen vedvarer disse meningene gjennom ungdomstiden, og de penser seg tidlig inn på en utdannings- og yrkesvei. For andre skifter ønsker og drømmer stadig. Valgene kan påvirkes av mange ting, som karakterkrav for å komme inn på et studie, av at et yrke ikke har høy nok status, eller en følelse av at yrket ikke passer for gutter/jenter.

Mye av forskningen på årsaker til kjønnsdelte utdanningsvalg fokuserer på individuelle faktorer. Det vil si forklaringer med utgangspunkt i trekk ved barna og ungdommene selv. En slik forklaringsmodell kan føre til at vi overser hvordan både egenskaper og ønsker utvikler seg over tid i samspill mellom biologiske og sosiale forutsetninger. For å forstå valg, må de ikke forstås som løsrevne valgøyeblikk, men som formet av erfaring gjennom livsløpet.[456]

8.3.1 Kjønn har stor betydning for hva som anses som akseptable valg

Når ungdommer skal velge et yrke eller en karriere, vil de ofte assosiere visse typer mennesker med visse typer yrker. Det handler derfor ikke kun om interesser, men også om identitet.[457] Når slike assosiasjoner knytter visse typer arbeid til egenskaper som kjønn eller etnisitet, kaller vi det gjerne stereotypier. I kapittel 4 beskriver vi hvordan utvikling av kjønnsidentitet dannes og utvikles i et samspill mellom biologi, individet selv og omgivelsene. Vi skriver også om utvikling av selvfølelse og om hvordan barna søker å utøve en rolle som innfrir de forventningene de opplever at verden stiller til det å være gutt og det å være jente. Hvordan barn og unge sosialiseres inn i samfunnet kan legge føringer for hvilke utdannings- og yrkesvalg som er attraktive for gutter og jenter. For eksempel kan forventninger om fordeling av ansvar for barn og hjem ha betydning.[458]

Boks 8.2 Gutters valg av yrkesfag som en måte å oppnå tidlig selvstendighet

I en studie av gutter som har valgt mannsdominerte yrkesfag viste det seg at guttene var opptatt av «å bli nokke» (i løpet av sin tid i videregående), av «å kunne nokke» som ikke alle andre kunne, og av å oppnå selvstendighet. Dette kunne for eksempel innebære å flytte ut, å kjøpe bil, å kjøpe eller bygge hus. Økonomisk uavhengighet var en forutsetning for å oppnå disse komponentene. Høyere utdanning framstod som uforenlig med den ønskede formen for selvstendighet. Visse typer livsløpspreferanser og framtidsorienteringer kan dermed være en del av bakgrunnen for utdannings- og yrkesvalg. Guttene framhevet at de ønsket arbeid som gav varige og fysiske resultater, og som ikke innebar «å råtne på et kontor».

Kilde: Vogt 2007: 101

Barn lærer tidlig hva som er akseptable valg for jenter og gutter

Det finnes flere teorier om hvordan preferansene som ligger til grunn for utdanningsvalg blir påvirket av kjønn og hvordan og eventuelt hvorfor disse er, eller ikke er, i endring. Barn begynner tidlig å begripe en viss samfunnsorden. Kjønn utgjør en tydelig kategori fordi tokjønnsmodellen er enkel å forstå.[459] Det som oppfattes som sonen for akseptable alternativer kan ha betydning for valgene de unge tar. Fra barn er små, utvikler de et mentalt kart over voksenroller og kategoriserer disse rollene langs dimensjonene kjønn og sosial status. Veldig mye i barns bevissthet blir gjenstand for denne delingen, også voksenroller. Barn kan, før de er tenåringer, plassere en lang rekke yrker langs dimensjonene kjønn og sosial status.[460]

Samtidig med at barn oppfatter denne samfunnsordenen, utvikler barn også sitt eget selvbilde, det vil si forståelsen av hvem de er. Kjønn spiller en nøkkelrolle også her, først mer ubevisst, og etter hvert mer eksplisitt. Jo sterkere barn oppfatter at yrket passer med eget selvbilde, jo sterkere vil preferansen for det yrket være. Yrker som strider mot sentrale aspekter ved selvforståelsen vil barnet forkaste.[461] Kjønn er ifølge dette resonnementet det aspektet ved selvet som i størst grad fører til at alternativer blir forkastet. Terskelen for å forkaste alternativ basert på kjønn er generelt lavere for gutter enn for jenter. Kjønn er sentralt for hva som blir forkastet, mens sosial status kan gjøre terskelen for å krysse kjønnsgrenser lavere. Dersom et alternativ blir forkastet, vil det sjelden bli tatt inn igjen.

Ungdomstiden er en viktig tid for forming av kjønnsidentitet og en tid hvor mange velger yrke. Stereotype holdninger om ulike yrker kan ha særlig betydning i en fase hvor ungdom utvikler sin kjønnsidentitet.[462] Kjønnsidentiteten er spesielt sårbar i den perioden elevene skal velge utdanningsprogram i videregående skole. Forestillinger om de ulike yrkenes kjønnede karakter vil kunne påvirke hvordan elevene velger.[463] Vi vet lite om hvilken betydning presentasjon og profilering av utdanningsprogram har for valgene.

8.3.2 Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og ulike fortrinn påvirker valg

Ettersom gutter gjennomsnittlig har dårligere karakterer enn jenter ved utgangen av grunnskolen, vil skoleprestasjoner kunne bidra til kjønnsforskjeller i hvilke utdanninger ungdom velger. Det er derfor mulig at utdanningsvalgene i videregående opplæring har en bakenforliggende årsak og at valgene ikke kun handler om valgpreferanser, men også reelle valgmuligheter.[464] Flere høyere utdanninger har også svært høye opptakskrav.

En del forskning legger vekt på at ungdommene stort sett foretar rasjonelle valg, gitt sine omstendigheter. Rasjonelle valg kan beskrives som valg der kostnad og nytte veies opp mot hverandre, og valget faller på det alternativet som forventes å gi best utfall, ut i fra personens ønsker og oppfatninger.[465] Når arbeidsmarkedet er så kjønnsdelt som det er, kan disse vurderingene gi ulike utslag for gutter og jenter.[466]

Det er vanlig å hevde at jenter som gruppe, uavhengig av om det skyldes biologi eller sosialisering, er mer sosiale og omsorgsorienterte enn gutter. I følge økonomisk teori vil jenter dermed ha fordelaktige styrker og lavere omkostninger dersom de velger omsorgsyrker. Gutter antas ofte å være mer teknisk orientert enn jenter. I følge samme logikk vil det dermed være en fordel for gutter å velge tekniske yrker. Denne formen for relative styrker kalles gjerne «relative fortrinn».

Relative fortrinn kan også knyttes mer direkte til skoleprestasjoner. Når ungdom skal velge utdanning og yrke, er det naturlig å ta utgangspunkt i hvilke fag de er interesserte i og føler at de behersker godt. Ved avslutningen av grunnskolen får jentene i snitt bedre karakterer enn guttene i alle fag bortsett fra kroppsøving.[467] I matematikk får guttene i snitt nesten samme karakter som jentene, mens gjennomsnittsforskjellen er større i norsk og engelsk. Når gutter og jenter velger utdanningsløp i tråd med sine relative styrker, kan det derfor medføre kjønnsforskjeller i utdanningsvalg.[468]

Det viser seg samtidig at gutter og jenter med samme akademiske styrker likevel ikke velger likt. Jenter har en tendens til å velge bort tekniske yrker, selv når de gjør det bedre i tekniske/numeriske fag enn i verbale/språkfag.[469] Tidligere har forskjeller i matematikkarakterer vært sett på som en årsak til kvinners underrepresentasjon på realfagsutdanninger. Denne forklaringen har imidlertid falt bort i tråd med at disse prestasjonsforskjellene er blitt borte.[470]

Preferanser tidlig i livet kan ha betydning for muligheter på sikt

Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner kan også være påvirket av ønskede fremtidige utdanningsvalg. Dersom gutter i gjennomsnitt sikter seg inn mot utdanninger som ikke krever så gode karakterer, mens jenter i gjennomsnitt sikter mot utdanning som krever høyere karakterer, kan det påvirke gutters og jenters innsats med skolearbeidet. Flere undersøkelser viser at jenter som gruppe bruker betydelig mer tid på lekser enn gutter.[471] PISA-undersøkelsen i 2015 viser at gutter generelt arbeider mindre hardt på ungdomsskolen enn jenter. Gutter gir også utrykk for at et ikke er så viktig å jobbe hardt på skolen.[472] Analysene viser at kjønnsforskjellene i innsats er større i Norge enn i land det er naturlig å sammenligne seg med.[473] Det kan være flere årsaker til dette. I Norge finnes det fremdeles godt betalte jobber innenfor de mannsdominerte yrkesfagene. Avkastning av høyere utdanning er dessuten svakere enn i mange andre land på grunn av den relativt sett sammenpressede lønnsstrukturen i Norge. Valg og prestasjoner i ung alder kan få konsekvenser for hva som er mulig eller oppleves som mulig å velge på sikt.

8.3.3 Seiglivede kjønnsstereotypier bidrar til kjønnssegregering

Skjev kjønnsfordeling bidrar til å vedlikeholde seiglivede forestillinger om hva som er «kvinnelig» og «mannlig» og kan, som vi har beskrevet over, bidra til å innskrenke hva jenter og gutter oppfatter som akseptable valg. Barn og unge kan også bli indirekte påvirket av kjønnsstereotypier ved at de påvirker deres forståelse av egne evner og interesser. Flere studier har undersøkt dette i forbindelse med jenters og kvinners oppfatning av egen egnethet for matematikk og teknologiske utdanninger og yrker.[474] For eksempel viser eksperimentstudier at denne typen oppfatninger om kjønn kan påvirke hvor godt jenter utfører oppgaver som typisk assosieres med noe gutter mestrer best, og omvendt. Dette skjer ved å dempe den faglige selvtilliten og gjøre dem mer usikre.[475]

Boks 8.3 Møter med elever og lærlinger som har valgt utradisjonelt

Utvalget har vært på flere besøk omkring i landet og møtt både elever og lærlinger som har valgt utradisjonelt. Flere elever fortalte at de hadde blitt ekstra trigget til å velge utradisjonelt da de møtte skepsis fra folk rundt seg. Til tross for at de selv hadde opplevd det som litt kult når de møtte motstand, fryktet noen at mange også kunne bukke under for presset og heller velge som vennene. Ei jente hadde for eksempel hørt fra sin bestefar: «Du kan ikke gå på sånn (bilmekaniker), du som er jente». Ei annen jente var presset av far til å bli ingeniør. Hun begynte på studiespesialiserende, endret til bygg- og anleggsteknikk, men var redd for å fortelle dette hjemme. En gutt fortalte: «Hvis du er gutt og går på helse blir du sett på som feminin. Familien har mye å si. Det kan være strenge ord i familien, kanskje man ikke liker homser og lesbiske, men sånn er det egentlig ikke. Lærere kunne snakket mer om det, tatt en prat med foreldre, se hvordan elevene har det hjemme og sånn.»

Flere av jentene vi møtte omtalte seg selv som «guttejenter» som ikke likte typiske jenteting. De var ikke redde for å få møkk under neglene og ønsket å bruke hendene og ha et praktisk arbeid. Et par jenter omtalte seg selv som jålete. De hadde valgt bilmekaniker fordi de var interessert i hvordan ting var skrudd sammen. De hadde erfaring fra å skru hjemme i garasjen og hadde både foreldre og lærere som støttet dem i valget.

De unge kvinnelige lærlingene vi møtte hadde blandede erfaringer. Flere trivdes godt på arbeidsplassen og synes det var «kjekt» å arbeide i et blandet miljø. Samtidig fortalte flere om virkelig tøffe opplevelser og om mobbing og trakassering, noen på skolen, andre på arbeidsplassen. Flere nevnte dårlige eller manglende garderober og nakenbilder/«kalenderpiker» på veggene. Lærlingene mente det var behov for en holdningsendring både blant ledere i bedriftene og også blant foreldre og besteforeldre. De framholdt at de kvinnelige nettverkene var viktige. Den ene gruppen vi møtte, konkluderte med at dersom arbeidsforholdene blir lagt bedre til rette for kvinnene, vil dette også gagne gutter som er følsomme.

Det har vært forsket en del på hva som hindrer og motiverer særlig jenter til å velge realfag. En rekke analyser peker blant annet på at frykten for ikke å mestre faget kan utgjøre en barriere.[476] Forskning finner også at gutter generelt har høyere selvvurdering og mestringsforventning i naturfag enn jenter uavhengig av faktiske evner i faget.[477] Flere studier har vist at jenter må ha høyere karakterer fra grunnskolen enn gutter for å velge realfag i videregående. Dette har sammenheng med at jenter har en mer negativ oppfatning av egne ferdigheter og lavere mestringsforventninger enn gutter i disse fagene.[478] Samtidig har flere studier de senere årene dokumentert at kjønnsstereotypiene er i endring. Mens språk fremdeles vurderes som et feminint felt, vurderes ikke matematikk lenger som et maskulint felt.[479]

Forventninger i kjønnssegregerte yrker

En studie om kjønnssegregering i mannsdominerte, manuelle yrker illustrerer hvordan forventninger til yrker kan ha konsekvenser for kjønnsdelingen. Menn i ulike aldre blir spurt om hvorfor det er så få kvinner i de yrkene de har fagbrev i.[480] Mennene nevner en rekke forskjellige krav som de mener at kvinner kan få problemer med å innfri. Disse kan grovt inndeles i sosiale og fysiske krav til yrkesutøvelse. De sosiale kravene dreier seg om å «tåle» tøffe sider ved det sosiale miljøet, slik som grovt prat og småerting. For å passe inn, holder det ikke å «tåle». Kvinnene må også «mestre» et tøft handlingsmønster. De sosiale kravene blir fortolket som mannlige, men likevel mulige for kvinner å mestre. De samme forventningene gjelder imidlertid også mennene selv. For eksempel blir syting framstilt som en oppførsel som ikke passer inn. De fysiske kravene handler om tungt, fysisk arbeid. At jobben kan være tung og kroppslig belastende er også et mer generelt tema og oppleves relevant for mennenes egen helse, særlig for de eldre informantene. De unge glorifiserer tungt og hardt arbeid. Det viser seg ved nærmere undersøkelse at den enkeltes erfaringer er helt avgjørende for holdninger til kvinner i yrket. Jo mer erfaring intervjupersonene har med å samarbeide med kvinner, desto mer positive virker de til kvinner i yrket.[481]

8.3.4 Hverdags- og fritidsaktiviteter har betydning for valgene

Ulike erfaringer fra hverdagen kan ha stor betydning for hvilke preferanser ungdom har for framtidig utdanning og jobb. Aktivitetene de unge deltar på i fritiden kan spille en viktig rolle.[482] Ungdom som er interessert i kultur og kunst, kan gjerne ønske å forfølge fritidsinteressen sin profesjonelt. Det å «leve av musikk» kan være drømmen for mange musikkinteresserte. Ungdommer som bruker mye tid med dataspill og opplever mestring på den arenaen, kan gjerne ønske seg et yrke innenfor IKT. Andre erfaringer kan ha betydning for utdanningsvalg. Flere jenter utvalget har møtt fortalte om praktiske erfaringer med «mekking» som bakgrunn for valget om å bli bilmekanikere.

8.4 Betydningen av familie og sosial bakgrunn

Familien og den sosiale konteksten de unge vokser opp i spiller inn på utdanningsvalg. For å kunne gjøre noe med ungdoms kjønnsdelte utdanningsvalg, trenger vi kunnskap om hvordan kjønn har betydning også for den voksne befolkningens erfaringer i utdanningssystemet og arbeidslivet. Voksnes erfaringer gir kontinuerlige signaleffekter som unge fanger opp. Gjennom oppdragelse og oppvekst utvikler barn ofte interesser og preferanser som ligger nært opp til foreldrenes. Både foreldre og andre rollemodeller kan påvirke preferanser og ambisjoner.[483] Studier av gutter og menn i mannsdominerte yrkesfag viser at de fleste hadde hatt mannlige rollemodeller som var håndverkere, og at de hadde arbeidet sammen med fedrene sine gjennom oppveksten.[484] Barn av fedre med en teknisk utdanning på bachelornivå er overrepresentert i de lærebaserte yrkesfagene. Denne tendensen ser vi ikke for barn av fedre som har teknisk utdanning ut over bachelornivå. Dette kan skyldes at barn av sivilingeniører og lignende utdanningsgrupper har en sterkere orientering mot høyere utdanning.

Sosial bakgrunn kan ha betydning for kjønnsdelte utdanningsvalg på ulike måter. Foreldres utdanningsbakgrunn, yrke og inntekt er noe av det som i størst grad er med på å påvirke utdanningsvalg.[485] Det er for eksempel godt dokumentert at foreldres klasseposisjon og utdanningsnivå påvirker hvorvidt barna velger yrkesfaglig eller studiespesialiserende program i videregående opplæring.[486] Yrkeskompetanse i lærefag oppnås oftest av ungdommer som har foreldre med yrkesfagutdanning, mens yrkesfagelever som har foreldre med høyere utdanning eller allmennfaglig utdanning, oftere ender opp med studiekompetanse.

Unge har også en tendens til å velge den samme eller lignende utdanning som foreldrene sine innenfor høyere utdanning.[487] Sannsynligheten er større for at gutter velger et lignende yrke som faren sin, enn for at de velger et lignende yrke som moren sin. På samme måte er det størst sannsynlighet for at jenter velger lignende yrke som sin mor.[488]

Sosial bakgrunn har mindre å si for kvinners utdanningsnivå enn for menns

Sosial bakgrunn er en viktig faktor for å forklare forskjeller i skoleprestasjoner og kan dermed også ha betydning for utdanningsvalg.[489] Videre er frafall og fullføring i videregående skole relatert til foreldres utdanningsnivå. Dette henger dels sammen med at ungdom som har foreldre med høyere utdanning i mindre grad velger yrkesfaglige studieprogram, der frafallet er størst. Dette er også en av grunnene til at gutter med høyt utdannede foreldre fullfører videregående skole i mye større grad enn gutter med foreldre som ikke har høyere utdanning, og at kjønnsforskjellene er mindre blant de med høyest utdannede foreldre.

Figur 8.8

Flere jenter enn gutter fullfører høyere utdanning. Jenters/kvinners overrepresentasjon i høyere utdanning kan delvis forklares ved at sosial bakgrunn har mindre å si for kvinners utdanningsnivå enn for menns.[490] Unge med foreldre som har høyere utdanning, tar i større grad høyere utdanning selv og velger mindre kjønnsdelt. Kvinner med foreldre som ikke har høyere utdanning, har derimot større sannsynlighet for å velge kjønnsdelt også i høyere utdanning.[491]

Flere kvinner med høyere sosial bakgrunn velger kjønnsutradisjonelt

En forklaring på betydningen av klassebakgrunn for valg av utdanning og yrke går ut på at det oppleves som rasjonelt å forsøke å opprettholde sin sosiale status, altså å prøve og få en utdanning og en jobb som er på nivå eller bedre enn foreldrenes.[492] En konsekvens av dette er at ungdom med høyere sosial bakgrunn vil ha sterkere insentiver for å søke seg mot høyere utdanning og prestisjefylte yrker enn ungdom med lavere sosial bakgrunn. Tradisjonelt mannsdominerte yrker har høyere lønn og status enn tradisjonelt kvinnedominerte yrker. Kvinner med høyere sosial klassebakgrunn har derfor hatt større tilbøyelighet for å velge kjønnsutradisjonelt enn både menn med høyere sosial bakgrunn og andre kvinner.[493] For gutter som søker seg oppover i prestisjehierarkiet har det historisk alltid vært mannsdominerte felt tilgjengelig og dermed færre grunner til å velge utradisjonelt. Sett i lys av kvinnedominansen i høyere utdanning og at kvinner i økende grad har inntatt høystatusfag, er det mer usikkert hvordan dette vil se ut i framtiden. Dette fordi det ikke er like mange høystatusfag som fremdeles er mannsdominerte.

8.5 Barnehagen har en viktig rolle i å gi gutter og jenter like forutsetninger

I kapittel 6 redegjør vi for barnehagens rolle i et likestillingsperspektiv. Det er få studier som har sett eksplisitt på barnehagens rolle i relasjon til kjønnsdelte utdanningsvalg. Det har sannsynligvis sammenheng med at utdanningsvalg skjer på et mye senere tidspunkt i livet.

Aktiviteter og samhandling i oppveksten kan potensielt bygge opp under eller bryte ned kjønnsdelte preferanser. Tidlige interesser vil kunne ha konsekvenser for kjønnsdelte valg på sikt. Slike sammenhenger er imidlertid utfordrende å studere. Den forskningen som finnes om barnehagens rolle har i stor grad konsentrert seg omkring spørsmål om utvikling av ferdigheter, og hvordan kjønn og kjønnsroller utspiller seg i barnehagen.

I tillegg har det vært fokus på kjønnssammensetningen blant de ansatte. Rekruttering av flere menn har lenge vært et mål i likestillingsarbeidet i barnehagesektoren. Forskningen konkluderer ikke entydig om en høyere andel mannlige ansatte bidrar til mer likestilling i pedagogikken. En studie gjennomført av SSB finner at barn som har gått i barnehager med en høyere andel mannlige ansatte, gjør det bedre i språk- og regnetestene i småskolen.[494] De finner samtidig ikke noen indikasjon på at denne effekten er annerledes for gutter enn for jenter. Uavhengig av eventuelle effekter på pedagogikken, gir flere menn blant de ansatte barna flere rollemodeller. Et større mangfold blant ansatte signaliserer at det å jobbe med barn, er noe alle kan gjøre, uavhengig av kjønn.

8.5.1 Ansatte må ha kunnskap om kjønnsperspektivet i den daglige praksisen

Hva barna lærer om kjønn i barnehagen kan få betydning for hvilke muligheter de ser for seg selv videre i oppveksten. Dette kan også gjelde utdanningsvalg. Som vi har beskrevet i tidligere kapitler, er de første leveårene en sensitiv periode for læring, og noe av det barna lærer er forskjeller mellom gutter og jenter, kvinner og menn. I småbarnsperioden utvikler gutter og jenter en identitet blant annet på grunnlag av medfødte utviklingsmønstre, hvilken bekreftelse de får og hvilke kjønnede forventninger andre har til dem. Barna er både med på å reprodusere kjønnsstereotypier og å gi kjønn nytt innhold i leken. Når barna er ferdig i barnehagen, har mange tradisjonelle kjønnsnormer festet seg.

Ansatte må ha kompetanse på betydningen av kjønn

For å lykkes med likestillingsarbeid, er det en forutsetning at de ansatte er bevisste på hvorfor og hvordan kjønn har betydning i barnehagens pedagogiske praksis. Dersom de ansatte har ulike forventninger til gutter som gruppe og jenter som gruppe, kan det bidra til reproduksjon av kjønnsstereotypier og innsnevrede handlingsrom. Hvis det for eksempel blir et mønster at de bråkete guttene slippes ut i fri lek, mens jentene får gjøre førskoleoppgaver, vil guttene gå glipp av konsentrasjonstrening som er viktig når de kommer i læringssituasjoner i skolen.[495] Dersom gutter og jenter velger å delta i ulike aktiviteter i barnehagen, og gjør det store deler av dagen, kan det medføre at gutter og jenter har ulikt læringsutbytte.[496] En studie av om lag 1000 norske barnehagebarn finner at jenter er mer interessert i lesing og aktiviteter som fremmer språklig bevissthet, og at en større andel jenter enn gutter deltar i slike aktiviteter i barnehagen.[497] Selv om noe av bakgrunnen for dette kan ligge i biologiske kjønnsforskjeller, viser forskning at de ansatte i barnehager ofte behandler gutter og jenter ulikt, blant annet ved å tilby ulike aktiviteter på bakgrunn av kjønn.[498] Uavhengig av årsak til gutters og jenters orientering mot ulike aktiviteter, er det barnehagens oppgave å tilrettelegge for at gutter og jenter skal ha mest mulig like forutsetninger videre i livet.

Boks 8.4 Likestillingstiltak i barnehagen

Likestilling i barnehagen dreier seg mye om i hvilken grad gutter og jenter behandles likt eller ulikt, men også om å åpne opp mulighetsrommet for alle barn uavhengig av kjønn. Likestillingstiltak i barnehagen handler ofte om å få ansatte til å reflektere over hvordan de selv er med på å legge premisser for hvilket mulighetsrom barna lærer at de har som gutt eller jente allerede i småbarnsfasen. Målet er å sikre at gutter og jenter får like muligheter, og at kjønnsnormer ikke skal begrense barna. Tiltakene kan være fokusert på bevisstgjøring av hvordan leker og andre aktiviteter henger sammen med kjønn. Det er utarbeidet ulike veiledere, kurs og ressurser for å arbeide med likestilt pedagogikk¹. Se kapittel 6 for en bredere omtale av kjønnsbevisst og normkritisk pedagogisk praksis.

¹ Se for eksempel: Nordfjell et.al. 2009, Dronning Mauds minne høgskole for førskolelærerutdanning, Likestillingssenteret og Stiftelsen Kanvas 2012

Overgangen fra barnehage til skole innebærer gjerne store endringer. Mange steder går barna fra primært å være i et miljø preget av lek til å bli del av et mer strukturert læringsmiljø. Dette kan være en brå overgang for mange. Flere gutter enn jenter opplever slike overganger som utfordrende.[499] Barnehagen har en viktig oppgave i å forberede gutter og jenter i like stor grad til strukturerte aktiviteter som krever konsentrasjon over tid.

8.6 Skolen bidrar i liten grad til å motvirke kjønnsdelte valg

I kapittel 7 gjør vi rede for hvordan likestilling er ivaretatt i styringen av skolen. Vi peker også på at det er nødvendig med mer kunnskap om pedagogisk praksis. Det finnes eksempler på lokale og tidsbegrensede initiativer som har som mål å bidra til mindre kjønnsdelte valg, men disse er i liten grad systematisert og evaluert.

I 2010 ble det foretatt en studie om likestillingsarbeid i skolen.[500] Skoleledere og skoleeiere ble bedt om å vurdere ulike likestillingsrelaterte målsettinger/temaer. Bevisste utdanningsvalg og muligheten for å gjøre utradisjonelle valg ble ansett som en svært viktig målsetting av 36 og 42 prosent av skoleeiere i henholdsvis kommuner og fylker, og av 43 og 32 prosent av skoleledere i henholdsvis ungdomskoler og videregående skoler. Svært få av barneskolelederne var opptatt av dette. Kun to prosent av skolelederne på barnetrinnet hadde arbeidet med tiltak for å øke bevisstheten om utdanningsvalg. Forskerne påpeker at dette er tankevekkende siden holdninger om egne muligheter ofte skapes tidlig. Med tanke på at «bevisste utdanningsvalg» ikke skåret særlig høyt når det gjaldt viktige målsettinger i skolene, var det overraskende at så mange som 60 prosent av lederne på ungdomsskolene svarte at skolen hadde arbeidet med prosjekter omkring dette.[501]

8.6.1 Stort potensiale for å inkludere kjønnsperspektivet i karriereveiledningen

Karriereveiledningen har en viktig rolle i å hjelpe barn og unge i prosessen med utdanningsvalg. Rådgivningstjenesten er en sentral del av karriereveiledningen både på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. På ungdomstrinnet består karriereveiledningen også av fagene utdanningsvalg og arbeidslivfag. I videregående opplæring finnes faget yrkesfaglig fordypning på yrkesfaglige studieprogram. Utvalget gir en generell omtale av rådgivningstjenesten i kapitel 7. Under vil vi se nærmere på potensialet for å inkludere kjønnsperspektivet i karriereveiledningen.

Betydningen av kjønn i rådgivningen

Rådgiver har en viktig rolle i informasjonsprosessen om videre studietilbud. Rådgivningen skal ifølge opplæringslova hjelpe elevene til å bli bevisste sine egne verdier, interesser og forutsetninger. Utdannings- og yrkesrådgivningen innebærer at eleven skal få informasjon, rettledning, oppfølging og hjelp til å ta avgjørelser i tilknytning til framtidige yrkes- og utdanningsvalg. Forskriftene til utdannings- og yrkesrådgivningen presiserer at elevene skal få den hjelpen de trenger for å utvikle seg videre og utnytte egne ressurser, uten hensyn til tradisjonelle kjønnsroller.[502]

Utvalget har sendt en bestilling til alle fylker for å få en oversikt over lokale tiltak som er iverksatt for å motvirke kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg. Flere av fylkene har meldt tilbake at de har hatt utradisjonelle utdanningsvalg som tema for rådgiversamlinger, men ikke som noe fast punkt. Fylkene oppgir heller ikke at de har en egen strategi knyttet til dette.

En kartlegging fra 2009, av utdannings- og yrkesrådgivernes holdninger til kjønnsroller og utradisjonelle utdanningsvalg, viser at rådgiverne i liten grad ivaretar kjønnsperspektivet i sitt arbeid. Dette bekrefter også elevene.[503] Evalueringen viser at kjønn nærmest er å betrakte som et ikke-tema blant skolens rådgivere. På spørsmål om skolen har særskilte tiltak for å oppmuntre elever til å velge kjønnsutradisjonelt, svarer 84 prosent av yrkes- og utdanningsrådgiverne nei. I den grad det foregår aktiviteter knyttet til kjønn og elevers yrkes- og utdanningsvalg, så er disse i stor grad basert på ildsjeler. Det finnes spredte initiativ, og noen elementer fra det nasjonale prosjektet «Bevisste utdanningsvalg» (1997–2000) har blitt en del av systemet. Mange av de som deltok i prosjektet mener at de gode erfaringene fra dette i liten grad er videreført.

Mange lærere og rådgivere mener at likestilling handler om at alle skal kjenne sine muligheter, men at det ikke er et mål å få folk til å velge utradisjonelt.[504] Både rådgiverne og elevene ser på rådgiveren som en som gir informasjon om ulike studieretninger, og ikke en som tar opp spørsmål om tradisjonelle eller utradisjonelle valg. Studien tyder på at rådgivningen, i hvert fall den individuelle delen, til dels foregår etter at elevene har satt opp ønsker om studieprogram. Den såkalte individuelle veiledningen blir av og til gitt i grupper. Disse kan gjerne være sammensatt som rene jente- eller guttegrupper. Ungdommene i studien trodde at den informasjonen som ble gitt var tilpasset gruppen, altså om det var gutte- eller jentegruppe. I sum ser det ut til at ungdommene i liten grad blir utfordret på utradisjonelle utdanningsveier. Det kan også stilles spørsmål ved om elevene får tilstrekkelig informasjon om, og får diskutert, alle sine muligheter, også de som ikke er så opplagte.[505]

Flest gutter har en klar formening om hva slags utdanning og jobb de vil ha

Forskning viser at mange ungdomsskoleelever har ufullstendig informasjon om arbeidsmarkedet og inntektsforskjeller så sent som året før de skal velge utdanningsprogram på videregående skole.[506] En undersøkelse om utdannings- og yrkesvalg blant ungdomsskoleelever viser at mange synes valg av utdanning er vanskelig.[507] Halvparten av de spurte synes ikke at det er lett å velge utdanning, og omtrent like mange synes at det er vanskelig å forstå hvilke yrker man kan arbeide i med ulike utdanninger. Resultatene viser at det er kjønnsforskjeller i hvordan valget oppleves. Flere gutter enn jenter synes det er lett å velge riktig utdanning, og flere gutter enn jenter oppgir at de vet hva de vil, og at de utdanner seg for å oppnå en bestemt karriere.

En annen studie blant elever på videregående skole undersøker hvilke faktorer ungdommene opplever som viktigst når de skal velge yrke.[508] Det spørsmålet som viste størst kjønnsforskjeller i svarene, var spørsmålet om det er viktig for dem å gjøre noe for andre. I overkant av 70 prosent av jentene svarer at det er viktig for dem, mot 46 prosent av guttene. Guttene svarer i noe høyere grad enn jentene at høy status og prestisje er viktig for dem. Omkring halvparten av guttene svarer dette mot litt over 40 prosent av jentene. Det å jobbe med mennesker er likevel viktigere for både guttene og jentene enn at yrket gir prestisje. En høy andel av både guttene og jentene mener at det er viktig at jobben er godt betalt. Omkring 75 prosent av guttene og 70 prosent av jentene er opptatt av lønn.

Usikkerhet om effekten av faget utdanningsvalg

Faget utdanningsvalg på ungdomstrinnet skal bidra til å styrke utdannings- og yrkesveiledningen i ungdomsskolen og øke elevenes kompetanse til (og bevissthet om) å gjøre valg.[509] Faget skal også bidra til å styrke samarbeidet mellom ungdomstrinn og videregående opplæring og mellom ungdomstrinn og lokalt arbeidsliv. Læreplanen åpner for at foresatte kan bidra som ressurser for klassen og forelese om yrker og karrierevalg, eller være rollemodeller for kjønnsutradisjonelle valg. Læreplanene uttrykker også eksplisitt at elevene gjennom opplæringen skal bli mer bevisste på kjønnsperspektivet i utdanning og yrker. Faget ble, med bakgrunn i stortingsmeldingen På rett vei, [510] revidert i 2015. Det ble da utvidet med et eget kompetansemål om utdanningsvalg og kjønn. Myndighetene har ennå ikke evaluert praksis etter denne revideringen.

Boks 8.5 Kurs om kjønnsperspektivet i faget utdanningsvalg

Likestillingssenteret tilbyr kurset Bevisste utdanningsvalg til lærere og rådgivere som underviser i faget utdanningsvalg. Kurset skal gi lærerne og rådgiverne bedre kompetanse til å forstå kjønnsroller og å kunne støtte elever som velger utradisjonelt. Kurset tar for seg hva kjønn, kjønnsroller og kjønnsidentitet betyr for utdannings- og yrkesvalg. Kurset gir også innspill og tips til hvordan lærere kan legge til rette for mer bevisste utdanningsvalg og utvide elevenes handlingsrom. Kurset ble for første gang holdt i 2016. I 2019 er det planlagt 8–10 kurs over hele landet.

Kilde: Likestillingssenteret

Utdanningsdirektoratet har utarbeidet en veileder til læreplanen med et forslag til undervisningsopplegg som tar for seg kjønnsperspektiver i utdanningsvalg.[511] Selv om skolene har gode muligheter til å legge vekt på spørsmål om valg av kjønnsutradisjonelle utdanninger, innebærer ikke det nødvendigvis at disse spørsmålene er sentrale i arbeidet med faget.

Rådgiverne er i stor grad involvert i planlegging og gjennomføring av faget.[512] Dette gjelder særlig rådgiverne i ungdomsskolen, men også mange rådgivere i videregående opplæring. Hospitering på videregående skole er en viktig del av faget. Derfor er også rådgiverne i videregående opplæring viktige aktører i gjennomføringen.

Da faget utdanningsvalg ble gjort obligatorisk i 2008 var det høye forventninger til faget. Praksis viser at det har vært store variasjoner mellom skoler i implementeringen.[513] En evaluering av faget i 2012 konkluderte med betydelig usikkerhet om fagets nytteverdi.[514] Faget så ikke ut til å ha bidratt til mer bevisste utdanningsvalg. Bare en liten andel av elevene mente at faget har gjort dem sikrere på valg av utdanningsprogram i videregående opplæring, har endret deres utdanningsplaner eller gjort dem sikrere på sine sterke sider. Mange elever var usikre på om faget hjalp dem til å foreta mer kvalifiserte valg. En årsak til elevenes oppfatning kan være at mange av elevene ikke kjenner innholdet i faget så godt, og at de kanskje ikke forstår at det er dette faget de har når de er utplassert på videregående skoler eller i arbeidslivet.[515] Undersøkelsen tyder på at faget har en uklar effekt på feilvalg og frafall, noe som stemmer med inntrykket utvalget har fått i møte med elever ved flere videregående skoler, se boks 8.6.

Boks 8.6 «Vi fikk et ark og en PC og så stakk de og drakk kaffe»

Faget utdanningsvalg har vært tema i samtalene utvalget har hatt med ungdommer rundt om i landet. Mange elever har gitt negative kommentarer om faget og den praktiske gjennomføringen.

På spørsmål om faget hadde hatt noen betydning for valgene deres, svarte mange av elevene negativt. Elevene pekte i stedet på at de ikke hadde gjort stort i timene, faget ble ofte benytte som ekstratimer i andre fag og at det var gjerne vikarer som underviste. Flere elever pekte på at de hadde fått lite inspirasjon når det gjaldt valg av utdanning. Eksempler på utsagn elevene kom med: «Vi fikk et ark og en PC og så stakk de [lærerne] og drakk kaffe».

Elevene fortalte videre om lærere og rådgivere som hadde vært skeptiske når teoristerke elever ønsket å velge yrkesfag. Spesielt hadde mange jenter blitt rådet bort fra yrkesfag. En lærer hadde for eksempel uttrykt: «Du kan ikke velge … (yrkesfag). Du har hode til noe mer.» En elev hadde fått høre: «Du er jo så pen, du kan jo ikke bli rørlegger.» Elevene vi snakket med ønsket at lærere og rådgivere hadde vært mer støttende da de ønsket å velge yrkesfag. De mente at både lærere og rådgivere hadde en teoretisk fagbakgrunn og i for liten grad kjente til det reelle faglige innholdet og de inspirerende utfordringene som kan ligge i å velge en yrkesutdanning.

Mange elever mente også at det hadde vært bedre om faget ble brukt annerledes. De mente for eksempel at faget burde inneholdt flere møter med representanter fra arbeidslivet som hadde realkompetanse om det faget de ønsket å søke på. Elevene ønsket også mer og bedre informasjon om ulike utdanningsmuligheter og mulighet for å besøke flere ulike yrkesfaglige utdanningsprogram på videregående skole. Elevene nevnte også at det ville vært positivt å få besøk av elever som hadde valgt utradisjonelt da de fikk presentasjon av ulike utdanningsprogram. Slik kunne det bli lettere og mer inspirerende å velge utradisjonelt.

Flere elever ga også uttrykk for gode erfaringer med faget. Hospitering på videregående skole hadde for mange vært det beste med faget. Dette ville de gjerne gjort mer av. Bedriftsbesøk var også lærerikt. Da hadde de fått opp øynene for yrker de ikke kjente.

Arbeidslivsfaget skal utfordre kjønnstradisjonelle valg

Fra skoleåret 2012-2013 har alle skoler kunnet tilby arbeidslivsfag som et alternativ til fremmedspråk eller språklig fordypning.[516] Faget skal gi elever som ønsker det, større mulighet til å arbeide praktisk og prøve ut sine interesser for yrkesfaglig opplæring. Utdanningsdirektoratet har utarbeidet en veileder til læreplanen for faget. Veilederen gir ingen tips til hvordan skolene lokalt kan jobbe med temaene kjønn, kjønnsstereotypier og likestilling. I forbindelse med Fagfornyelsen 2020, viser utkast til ny læreplan for faget en økt bevissthet rundt disse problemstillingene.[517] Utvalget mener det vil være en verdifull støtte til lærerne om nytt veiledningsmateriell berører disse problemstillingene spesielt.

8.6.2 Mangel på kunnskap om ulike yrker bidrar til kjønnsdelte valg

En studie gjennomført blant 9000 elever i videregående skole i Italia ser på hvilken effekt bedre kunnskap om utdanningers jobbmuligheter har på jenters og gutters karrierevalg.[518] Dette er en av ytterst få store studier som belyser effekten av informasjon til utdanningssøkere på hvorvidt de velger tradisjonelt. Studien viser at tilbud om intensivkurs til elever, med faktainformasjon om hvordan arbeidslivet faktisk er, førte til mindre kjønnsstereotype yrkesvalg.

For å bidra til god informasjon om utdanninger og yrker, finnes det flere godt etablerte nettportaler, for eksempel vilbli.no og utdanning.no. Disse kan være gode ressurser å bruke både i skolefagene, i rådgivningen og som kilde de unge kan bruke. I tillegg finnes det andre offentlige nettsider som gir utdannings- og karriereinformasjon, eksempelvis ung.no. Et annet eksempel er frittvalg.no som har mange filmer med gutter og jenter som har tatt utradisjonelle karriereveier. Her er det stort innslag av gutter og jenter som har valgt yrkesfaglige retninger.

Utdanning.no[519] drives av Utdanningsdirektoratet og har oversikt over utdanningstilbudet i hele landet. Hovedmålgruppe for nettstedet er elever i ungdomsskole og videregående opplæring. Nettstedet besøkes 6 millioner ganger i året og brukes som informasjonskilde for elever når de skal ta utdanningsvalg.[520] I behandlingen av stortingsmeldingen Likestilling i praksis[521] vedtok Stortinget at det skulle legges til rette for at flere kan velge utradisjonelle utdanninger og karrierer gjennom blant annet å «vurdere videreutvikling av nettportalen utdanning.no». En av forklaringene på at ungdommer velger kjønnstradisjonelt, er mangel på kunnskap om innholdet i de ulike yrkene. Derfor er nettportalen et nyttig verktøy til bruk i undervisningen.

I februar 2017 lanserte nettsiden en egen nettjeneste om likestilling. Tjenesten inneholder likestillingsstatistikk som viser hvor stor andel kvinner og menn som arbeider i de fire hundre vanligste yrkene i Norge. Ved for eksempel å sortere på «realfag», er det mulig å se kjønnsbalansen i en rekke realfagsyrker. Man kan også se endringer over tid. Det er enkelt å undersøke hvilke yrker som er på vei mot bedre balanse, og også hvor det går motsatt vei. Utdanning.no har også egne sider med læringsressurser til faget utdanningsvalg. Her er det elevoppgaver og artikler som dekker alle kompetansemålene i faget. Ett av disse kompetansemålene er «å gjøre rede for hvordan kjønn kan påvirke utdannings- og yrkesvalg». Flere oppgaver og artikler er laget særskilt for dette kompetansemålet.

Nettsiden inneholder også lønnsstatistikk fra SSB for yrker brutt ned på medianlønn for kvinner og menn for hver enkelt yrkeskategori. Yrkesbeskrivelsene gir alle enkel tilgang til statistikk om lønnsforskjeller mellom menn og kvinner innen yrker og lønnsnivå mellom ulike yrker, slik at elever og studenter kan bruke denne informasjonen i sin vurdering av eget karrierevalg. Sidene med lønnsstatistikk for hvert kjønn har nesten ti millioner sidevisninger i året. Denne nettjenesten ble lansert i desember 2016.

8.6.3 Flest tiltak for å få jenter til å velge MNT-fag

Det finnes lite forskning som kan si noe om hvordan skolene jobber med likestilling generelt eller med å motvirke kjønnsdelte utdanningsvalg spesielt. Internasjonalt har likestillingstiltak i undervisningssektoren stort sett fokusert på å få flere jenter til å velge realfaglige utdanninger. I Norge har det også vært satset på å få flere jenter til å søke matematiske, naturvitenskapelige og teknologiske fag. Dette betegnes ofte som MNT-fag. Slike satsinger kan inneholde ulike typer tiltak. En kategori dreier seg om tiltak rettet mot å styrke jenters kunnskapsnivå og prestasjoner innen MNT. En annen kategori er tiltak som handler om å endre undervisningen i fagene slik at de er mer tiltalende for jenter. En tredje omhandler ulike typer tiltak for å motvirke kjønnsstereotypier og framheve egenskaper ved MNT-fag som appellerer på tvers av kjønn.[522] Det som har vært typisk for alle typer tiltak, er at de sjelden har vært innrettet på en måte som muliggjør evaluering i etterkant.

Bruk av rollemodeller ser ut til å ha god effekt

Rollemodeller er aktuelt på flere måter og i ulike sammenhenger. Elever, lærlinger eller voksne som har valgt utradisjonelt kan opptre som rollemodeller og fortelle om valgene sine på ungdomsskoler, utdanningsmesser eller lignende. Foresatte som har valgt utradisjonelle fag kan bidra som ressurser for eksempel i faget utdanningsvalg.[523] Bruk av rollemodeller har vært og er viktig for å øke rekrutteringen til realfagene, og særlig viktig for å øke rekrutteringen av jenter.[524] Se mer om rollemodell.no senere. Utvalget har henvendt seg til alle landets ulike fylker. Mange av fylkene har meddelt at de aktivt bruker rollemodeller i rekrutteringsarbeidet til videregående skoler.

Boks 8.7 Erfaringer fra lærlinger som har valgt utradisjonelt

I utvalgets møte med (tre) gutter som er lærlinger i barne- og ungdomsarbeiderfaget og i helsefag, reflekterte guttene omkring likestillingsutfordringer de opplever. Felles for dem alle var at de møtte få fordommer eller kommentarer fra foreldre eller kollegaer. En av guttene uttrykte for eksempel at kollegaene er «glade for at det er mannfolk som kommer.» Alle guttene hadde opplevd negative ytringer, men disse kom stort sett fra venner eller utenforstående, mest fra andre menn. En hadde for eksempel fått høre: «Får du betalt for å bare sitte og leke?». Lærlingene oppfattet at slike ytringer stort sett er ment som en spøk, men «nå har jeg hørt det såpass mange ganger at det ødelegger dagen min. Det er en respektløs ytring.»

Bruk av rollemodeller i opplæringen er en type tiltak som til dels har vært evaluert. Denne typen tiltak ser ut til å ha god effekt.[525] I Frankrike ble det for eksempel utført et eksperiment for å undersøke effekten av rollemodeller for rekruttering til MNT. Resultatet viste at én times besøk av en rollemodell siste året i videregående skole økte sannsynligheten for at jenter begynte på en MNT- relatert utdanning i høyere utdanning året etter.[526]

Det finnes noen få eksempler på helhetlige og målrettede satsninger som er innrettet slik at de kan evalueres. Et eksempel er STEM Equity Pipeline Project. Dette er et omfattende prosjekt som er gjennomført i flere stater i USA. Prosjektet har dokumentert gode resultater i rekrutteringen av jenter til MNT-utdanninger. Tiltaket er særlig rettet mot yrkesfagutdanninger på videregående skole og toårige såkalte community colleges i USA. Sistnevnte er en del av høyere utdanning i det amerikanske utdanningssystemet, men de utdanner også til liknende fagfelt som den norske yrkesfagutdanningen innenfor videregående opplæring. Innsatsen preges av samarbeid mellom alle relevante aktører i og utenfor skolene. Skolene har gjort grundig og systematisk forarbeid for å kartlegge utfordringene. Det er satt konkrete, kortsiktige og langsiktige mål for evaluering, og profesjonelle likestillingsrådgivere gir bistand.[527]

8.6.4 Utdanningsvalg på et senere tidspunkt gir mindre kjønnsdeling

Internasjonal sammenliknende forskning tyder på at i skolesystemer der første utdanningsvalg gjøres relativt sent, er utdanningsvalgene mindre kjønnsdelte.[528] Samtidig viser sammenliknende studier at senere valg øker forskjellen i utdanningslengde mellom gutter og jenter.[529] Studier tyder på at i utdanningssystemer der det er stort innslag av yrkesfaglige utdanninger på videregående skolenivå, velger menn mer kjønnstradisjonelle utdanninger og yrker enn i utdanningssystemer der det er mindre tilgang av yrkesfaglige utdanninger.[530] Det kan se ut til at innretningen av skolesystemet har mindre å si for jenters valg enn for gutters valg.[531] Generelt er yrkesfagutdanningene mer kjønnsdelte enn studier i høyere utdanning. Dermed vil utdanningssystemer der en større andel av elevene går i yrkesfaglige løp, også ha en tendens til å være mer kjønnsdelte.[532] Dette illustrerer at hensyn til likestilling alltid må veies opp mot andre politiske mål, som for eksempel ivaretakelse til fag- og yrkesopplæringens autonomi.

8.7 Høyere utdanning – hvordan tiltak påvirker valg

Innenfor høyere utdanning er det iverksatt en god del tiltak som skal bidra til at flere velger og gjennomfører utradisjonelle utdanninger. De fleste av tiltakene har vært innrettet mot å få flere jenter til å velge realfag.

Innenfor høyere utdanning er det flere ulike aktører som jobber med rekruttering, også overfor underrepresenterte kjønn. Flere store yrkesgrupper har hatt stort behov for arbeidskraft. Dette gjelder for eksempel yrker innen helse- og omsorgssektoren og yrker med krav til høyere utdanning innenfor realfag. I disse sektorene har både arbeidsgivere og fagforeninger, i tillegg til utdanningsinstitusjonene, arbeidet med rekrutteringstiltak. De er alle interessert i å rekruttere fra mer enn halve befolkningen og er opptatt av hvordan de skal rekruttere og beholde studenter/arbeidstakere av underrepresenterte kjønn.

Kunnskapsdepartementet har i perioder gjennom tildelingsbrevet pålagt institusjonene å ha handlingsplaner for likestilling som omfatter både ansatte og studenter.

Under følger noen eksempler på tiltak som har vært utprøvd.

Prosjekter

Det finnes flere ulike prosjekter som er innrettet for å rekruttere og beholde studenter av det underrepresenterte kjønn. Eksempler er «Jenter og teknologi», jenteprosjektet «Ada» og det nyoppstartede «OLE» -prosjektet. «Jenter og teknologi» er et nasjonalt prosjekt som skal inspirere jenter til å velge teknologifag og dermed øke jenteandelen i tekniske fag, både på fagskoler og i høyere utdanning. De arrangerer konferanser og opplevelsesdager for jenter på både ungdomsskoler og videregående skoler. Jentene får lære om muligheter innen realfag og teknologi gjennom å møte rollemodeller og bedrifter. Jenteprosjektet «Ada» har i mer enn 20 år jobbet med å rekruttere, motivere og utdanne jenter til teknologi og IKT-bransjen. Prosjektet inneholder ulike aktiviteter som er rettet mot både nåværende kvinnelige studenter og jenter i alderen 13–19 år. Prosjektet jobber med aktiviteter som skal bidra til trivsel og økt gjennomføringsgrad gjennom studieløpet. Det tilbyr også et karrierenettverk som skal gi muligheter både under og etter endt utdanning. «Ole»- prosjektet ble opprettet på bachelorutdanningen ved Institutt for helsefag i Ålesund høsten 2018. Statistikken viser at menn i større grad enn kvinner slutter innen sykepleie. Dette gjelder både underveis i utdanningen og etter at de er ferdig utdannet. Målet med prosjektet er å beholde menn i sykepleierutdanningen. Prosjektet inneholder ulike nettverksaktiviteter, blant annet møter med rollemodeller. I nettverksmøtene får studentene også mulighet til å gi tilbakemeldinger om hvordan de opplever skolehverdagen og hva som kan forbedres. Prosjektet retter seg også mot studentveiledere og ansatte for at de skal kunne følge opp studentene bedre.

Rollemodell.no

Rollemodell.no er en ordning med rollemodeller i realfag som ble etablert i 2011 av Kunnskapsdepartementet og Nasjonalt senter for realfagsrekruttering. Den er ett av flere tiltak for å øke interessen for realfag og dermed få flere til å velge studieretninger med fokus på realfag. Tilbudet er landsdekkende, men rollemodellene er lokale. Rollemodellene kommer gjerne fra bedrifter med ansatte som har realfagsutdanninger, eller de kan fremdeles være under utdanning innen realfag. Rollmodellene drar på skolebesøk og forteller om utdannelsen og jobben sin. De kan for eksempel fortelle om hvordan de opplevde realfagene i skolen og hvordan de bruker fagene i yrkeslivet. Skolene kan komme i kontakt med rollemodellene via nettsiden rollemodell.no for å avtale besøk. Tjenesten er gratis for skolene.

Kjønnspoeng

For å oppmuntre og øke opptaket av søkere av det underrepresenterte kjønn ved ulike studier og programområder, kan det gis inntil to tilleggspoeng i en avgrenset periode.[533] Kjønnspoeng var i mange år kun gitt til kvinner, for eksempel ved flere tekniske utdanninger. Unntak var NMBU, som ga menn som søkte på veterinær- og dyrepleierstudiet tilleggspoeng.[534]

Stortinget påla i 2016 regjeringen å vurdere bruk av tilleggspoeng for det underrepresenterte kjønn i høyere utdanning ved en skjevfordeling på 20:80.[535] Dette har regjeringen fulgt opp ved å forskriftsfeste at lærestedene i dag kan søke departementet om å ta i bruk tilleggspoeng for det underrepresenterte kjønnet. Forskriften åpner for tilleggspoeng ved studier der det ene kjønnet er «klart underrepresentert». Departementet har lagt seg på en restriktiv linje og følger Stortinget som mener at tilleggspoeng kan tas i bruk der det er under 20 prosent av et kjønn i studentmassen.[536] Som følge av at Stortinget vedtok ny likestillings- og diskrimineringslov i 2017, ble det viktig å likebehandle kjønnene. Fra 2018 ble det åpnet for å søke om og gi både menn og kvinner tilleggspoeng. For studieåret 2019/2020 er det innført kjønnspoeng for mannlige søkere på profesjonsutdanning i psykologi ved universitetet i Bergen og i Oslo, veterinær- og dyrepleierstudiet ved NMBU, barnevern ved OsloMet og sykepleie ved Lovisenberg diakonale høyskole og universitetet i Agder. Kvinner får kjønnspoeng ved bachelorstudium i flere av ingeniørfagene, landbruksstudium ved Høgskolen i Innlandet, visse bachelorstudier i maritime fag og noen femårige integrerte masterprogrammer i teknologi- og ingeniørfag ved NTNU.[537]

Boks 8.8 Guttedagen på NTNU

I 2019 ble det for første gang arrangert guttedag i helse- og sosialfag ved NTNU. Arrangementet var myntet på gutter som gikk siste året på videregående skole eller som allerede hadde studiekompetanse. Guttedagen gav guttene mulighet til komme til Trondheim for å lære om NTNUs studietilbud innen helse- og sosialfag. Studietilbudet innebærer utdanninger som bachelor i audiologi, barnevern, bioingeniør, ergoterapi, fysioterapi, psykologi, radiograf, sosialt arbeid (sosionom), sykepleie, vernepleie og profesjonsstudier i medisin og psykologi. I tillegg til å få informasjon om studiene kunne guttene også få innblikk i hva Trondheim kunne tilby som studentby, og bli kjent med andre gutter som kanskje kunne bli framtidige medstudenter.

Hvilke utdanningsområder som søker om og benytter slike poeng, er altså i stadig endring. I 2015 var kvinneandelen i seks teknologifag[538] på NTNU på nesten 38 prosent.[539] Fra og med studieåret 2016/2017 avviklet styret ved NTNU kjønnspoeng for kvinner i disse fagene. Mye kan tyde på at kjønnspoeng har betydning for en bedre kjønnsbalanse, men effekten av kjønnspoeng er i begrenset grad studert.[540] Året etter at kjønnspoengene ble fjernet ved de fem-årige teknologistudiene ved NTNU, ser vi at kvinneandelen ved disse fagene sank, fra snaut 38 prosent i 2015 til 35 prosent i 2016. Dette har nå stabilisert seg.[541] Lærestedet gir i dag kjønnspoeng ved en skjevbalanse på 20:80 prosent. Det kan se ut som at økningen av jenteandelen ved de fleste ingeniørfagene kommer som en følge av flere tiltak og trender. Innføringen av tilleggspoeng for mannlige søkere ved veterinærhøgskolen ga et umiddelbart oppsving som senere flatet ut.[542]

Profilering av fag og yrker

Hvordan fag profileres og hvilke titler yrker har, kan ha betydning for hvordan et fag eller yrke oppfattes. For eksempel har tittelen helsesøster lett blitt assosiert med en kvinne. For å få en mer kjønnsnøytral yrkestittel ble tittelen endret til helsesykepleier fra 1. januar 2019. Hensikten med navneendringen er både å rekruttere flere menn inn i yrket, og å senke terskelen for unge gutter til å oppsøke helsehjelp.

Som en del av en profileringsendring har NTNU endret navn på flere fag. I 2000 endret de for eksempel «maskinteknikk» til «produktutvikling og produksjon», og i 2014 gav de flere IKT-rettede linjer nye navn. NTNU har i perioden etter navnebyttet hatt vekst i kvinneandelene ved disse studiene, men økningen av kvinneandelen har ikke begrenset seg kun til de studiene som endret navn. Økningen kan ha sammenheng med flere forhold, men profileringsendringen kan ha spilt en rolle i rekrutteringen til de enkelte fagene.

Få tiltak er evaluert

En gjennomgang av ulike tiltak som er iverksatt for å motvirke kjønnsdelte utdanningsvalg, viser at få av tiltakene er evaluert. Dokumentasjon av de ulike tiltakene er også i mange tilfeller begrenset. Det er derfor vanskelig å vite hvilke tiltak som faktisk bidrar til at ungdom velger utdanning ut fra interesser og ikke blir begrenset av kjønn. For å få bedre kunnskap om hvilke tiltak som faktisk bidrar til dette, er det behov for mer systematiske evalueringer.

8.8 Hvordan arbeidslivet påvirker utdannings- og yrkesvalg

Mange forhold i arbeidslivet kan ha betydning for utdannings- og yrkesvalg. Ettersom utredningen dreier seg om barn og unge, har vi i hovedsak konsentrert oss om hva som påvirker utdanningsvalg. Vi kommer i liten grad inn på den kjønnsdelingen som skjer når unge kommer inn i arbeidslivet. Samtidig legger forventninger om ulike betingelser i arbeidslivet føringer på hvilke utdanningsløp gutter og jenter velger. Slike betingelser kan for eksempel være lønn, arbeidstid, arbeidsforhold, mulighet for å bli leder eller bekymring for diskriminering på arbeidsplassen.

Utdanningsvalg

Høyere utdanning kan gi avkastning for enkeltpersoner på flere områder, slik som høyere inntekt, redusert risiko for arbeidsledighet og økt sosial status.[543] Kvinner har høyere avkastning enn menn av å ta høyere utdanning både økonomisk og ikke-økonomisk, selv om de i gjennomsnitt tjener mindre enn menn. Mye kan tyde på at jenter ser ut til å bruke utdanning som en kompensatorisk strategi for å oppnå likestilling i arbeidslivet. Dersom vi sammenlikner kvinner og menn med samme utdanningsnivå, tjener menn i gjennomsnitt mer enn kvinner. Det vil si at kvinner som regel må ha høyere utdanningsnivå enn menn for å nå samme lønnsnivå.

En ny dansk studie finner i tråd med dette en negativ sammenheng mellom karakterer og valg av kvinnedominerte utdanningsprogram, spesielt for jenter. Dette vil altså si at elever som har høyt karaktersnitt typisk velger bort de mest kvinnedominerte utdanningene som gjerne leder til yrker med relativt lavt lønnsnivå.[544]

I Norge er det relativt sett mer lønnsomt for gutter enn for jenter å velge en yrkesfaglig utdanning på videregående nivå.[545] Forskjellen i inntektsnivå mellom personer som har fullført yrkesfag i videregående opplæring og personer som har fullført høyere utdanning er betydelig mindre for menn enn for kvinner.[546]

Yrkesvalg

Vi har sett at kjønnsdelte utdanningsvalg er en helt sentral forklaring på kjønnsdelte yrkesvalg.[547] Det forklarer likevel ikke alt. Når vi sammenligner menn og kvinner med samme utdanning, ser vi at de ofte havner i ulike typer jobber eller har ulik karriereutvikling. Mye tyder derfor på at ulikheter i fagvalg ikke er tilstrekkelig til å forklare kjønnsforskjellene på arbeidsmarkedet.

Det å få barn påvirker kvinners yrkesløp annerledes enn menns. En rekke studier viser at lønns- og karrieregapet mellom kvinner og menn vokser betydelig etter barnefødsler.[548] En svensk studie viser at menn i yrker med høy prestisje ser ut til å tjene lønnsmessig på det å bli far.[549]

Blant jurister med barn er det mange flere fedre enn mødre som arbeider i privat sektor, og andelen kvinner i privat sektor er lavere jo flere barn de har. Den samme forskjellen er ikke til stede for jurister uten barn.[550] Kjønnsforskjellene oppstår først når juristene får barn. Flere studier viser at kvinners karrieremønster endres når de får barn. Om det er preferansene eller betingelsene som endres er en stor diskusjon. Selv om mange kvinner har de samme preferansene som menn med hensyn til karriere, lønn og ansvar før de får barn, viser praksis at mange mødre tar hovedansvar på hjemmebane, mens fedrene fortsetter sin karriererealisering. For å forstå yrkessegregeringen, er det viktig å forstå hvorfor det å få barn er en så viktig faktor.

Betydningen av barn spiller også sammen med organisering av arbeidsplasser og arbeidsmarkedsinstitusjoner. Fordi kvinner i gjennomsnitt har mer begrenset tid til arbeid på grunn av ubalanse i ansvar for hjem og barn, har arbeidstidsreguleringer, arbeidsfleksibilitet og velferdspolitikk betydning for i hvilken grad kvinner søker seg til et yrke eller en stilling. Det er for eksempel en positiv sammenheng både mellom kortere gjennomsnittlige arbeidsdager og mer tidsfleksibilitet og kvinneandel i en yrkesgruppe eller næring.

Det er også sannsynlig at arbeidsgivere i stor grad påvirker kjønnsdelingen. En kunnskapsoversikt oppsummerer forskningen som at «kvinner favoriseres i kvinnedominerte yrker, menn favoriseres når det gjelder investering i og utvikling av arbeidstakerne, fordeling av roller og oppgaver på arbeidsplassen og ikke minst forfremmelser, og at arbeidsgiverne i mange tilfeller har mulighet til å utforme stillingskrav, regulere rammene for individuelle arbeidstidsforhandlinger, organisere arbeidet og påvirke arbeidstidsregimet.»[551]

Undersøkelser tyder også på at det kan være forskjeller i kvinners og menns økonomiske preferanser. Studier tyder for eksempel på at det er forskjeller mellom menn og kvinner med tanke på å ta risiko, men at dette også er kontekstavhengig. De fleste studiene viser at kvinner er mindre villige til å ta risiko enn hva menn er.[552] Hvordan disse preferansene henger sammen med organiseringen av arbeidslivet og betingelser på den enkelte arbeidsplass, og i hvilken grad og under hvilke omstendigheter de resulterer i kjønnsdelte valg, er mindre klart.

Figur 8.9

8.9 Utvalgets vurderinger

Et overdrevent fokus på biologi kan gjøre at det er lett å overse hvordan både egenskaper og ønsker utvikler seg over tid i et samspill mellom biologiske og sosiale prosesser. For å forstå valgene ungdommer gjør, kan de sees ikke som løsrevne valgøyeblikk, men som formet av erfaring over tid, som en del av lengre livsløpsprosesser. Oppvekst i ulike posisjoner i samfunnet gir ulike forutsetninger for, og forventninger til, skole, utdanning og arbeidsliv. Vi ser også at sosioøkonomiske forhold og etnisk bakgrunn ofte har ulik betydning for gutter og jenter.

For å kunne bidra til at flere unge velger utradisjonelt, er det nødvendig med kunnskap om hvordan kjønn har betydning også for den voksne befolkningens erfaringer i ulike deler av utdanningssystemet og arbeidslivet. Voksnes erfaringer gir kontinuerlige signaleffekter som unge fanger opp gjennom familie, venner, bekjente og medier, samt gjennom hva pedagoger og lærere formidler i barnehage og skole. Kjønn er avgjørende ikke bare som bakgrunn for, men også for konsekvensene av ulike utdanningsvalg. Det kjønnsdelte arbeidsmarkedet innebærer dessuten at gutter og jenter i praksis tar utgangspunkt i en ulik belønningsstruktur når de skal velge utdanning.

For å kunne påvirke unges valg gjennom politikk, krever det at vi har en grunnleggende forståelse for hvordan utdanningsvalg fattes. Forskning tilsier at kunnskap fra ulike kilder tilkjennes ulik verdi blant ungdommene som skal ta valgene. Lavest i kurs står det som kan kalles «Informasjon». Denne tilegner de unge seg gjennom internett og rådgiving på skolen, og den kan betegnes som «kald» kunnskap. Isolert sett kjennes denne typen kunnskap sjelden som et trygt utgangspunkt for de unge når de skal fatte sine valg. Unge legger langt mer vekt på det de vet og har observert av andres erfaringer (familie, venner, bekjente og rollemodellers). Aller mest betydning har likevel egne erfaringer av å mestre eller ikke å mestre i ung alder.[553]

Utvalget ønsker å bidra til å forhindre at individer opplever begrensninger på bakgrunn av sitt kjønn. Målet er et utvidet mulighetsrom som ikke begrenser, men som tilrettelegger for at flere vil og kan velge utradisjonelt. Ekstrem kjønnsdeling på arbeidsmarkedet medfører trangere kjønnsroller. Når et kjønn er i et betydelig mindretall, vil ofte de unge som velger utradisjonelt oppleve å måtte stå som representanter for sitt kjønn. Det er et problem på individnivå, men også for både bedrifter og samfunnet som helhet når deler av befolkningens erfaring og kompetanse marginaliseres og oversees.

I fag med ekstrem kjønnsfordeling vil bedre kjønnsbalanse være nødvendig for å oppnå friere valg, uavhengig av kjønn. Total kjønnsbalanse (50/50) er ofte ikke et realistisk mål, og tiltak for å utjevne kjønnsforskjeller må kontinuerlig veies opp mot andre hensyn. Frie valg er et teoretisk mål som vi kan styre mot, men som er vanskelig å oppnå. Valg vil alltid bygge på ulike biologiske, sosiale, geografiske, institusjonelle og individuelle forutsetninger. Bedre forståelse av hvordan valg er begrenset av kjønn, kan i seg selv bidra til å gjøre valgene friere.

Å endre unges valg i en retning som reduserer betydningen av kjønn, krever at vi utfordrer samfunnets kjønnsbaserte forventninger, særlig til gutter. Det er også behov for å utvide det erfaringsgrunnlaget unge får mulighet til å opparbeide seg i løpet av skolegangen og på andre arenaer i unges liv, og som ungdommene så bruker som utgangspunkt for sine utdanningsvalg. Positive utsagn fra unge som selv har valgt utradisjonelt tilsier at det å få møte rollemodeller, og det å få erfaring med et større utvalg av arbeid, er svært virkningsfullt for å utvide mulighetsrommet. Utvalget mener det ville være en fordel om de unge fikk større mulighet for praktisk utprøving av ulike typer arbeid og møte eller ´jobbskygge´ yrkesutøvere i ulike yrker.

Utvalget mener at undervisningen i faget utdanningsvalg bør gjøres mer praktisk og basert på aktiviteter utenfor klasserommet, for eksempel bedriftsbesøk og mer praksis. Fylkeskommunens oppfølging av unge som har valgt utradisjonelt må bli bedre. Dette gjelder både for dem som ennå går på skolen, men også for de som er ute i lære og er nyutdannet. Vi tror at etablering av nettverk for underrepresenterte kjønn kan bidra positivt for ungdom som allerede har fullført utdanning og er posisjonert som kjønnsminoritet i arbeidslivet.

For å lykkes i likestillingsarbeidet, må barnehager og skoler ha økt oppmerksomhet om likestilling. Det krever at ansatte er bevisste på hvorfor og hvordan kjønn har betydning i praksis. Dersom de ansatte har ulike forventninger til gutter som gruppe og jenter som gruppe, kan det bidra til reproduksjon av kjønnsstereotypier og innsnevrede handlingsrom.

Utredningen viser at vi fremdeles har et kjønnsdelt arbeidsmarked. Det har vært en positiv endring over tid, særlig når det gjelder jenters atferd. Guttene har ikke endret atferd i samme grad, selv om kartleggingen i dette kapittelet også dokumenterer noe endring blant gutter. Utvalget mener at dersom regjeringen ønsker endring, må det i framtiden særlig satses på å få til endringer i de kjønnsdelte yrkesfagene i videregående opplæring og tiltak rettet mot gutter generelt. Hittil har det vært få tiltak rettet mot gutter

Kunnskapsgrunnlaget viser at ungdom generelt, og gutter spesielt, er opptatt av å ha en godt betalt jobb. Derfor er tiltak som bidrar til å forbedre lønns- og arbeidsforhold i kvinnedominerte yrker aktuelle for å rekruttere flere gutter og menn, og for å rekruttere og beholde dyktige jenter og kvinner.

Kapittel 14 gir en beskrivelse av utvalgets anbefalte tiltak. Tiltakene på de ulike områdene spiller sammen, og mange av tiltakene har til hensikt å påvirke likestilling blant barn og unge generelt for derigjennom også å påvirke til utradisjonelle utdanningsvalg.

9 Fritid

Figur 9.1

Det blir fort sånn at gutter ikke kan drive med jenteaktiviteter og jenter ikke kan drive med gutteaktiviteter. For eksempel er det ikke vanlig at gutter går på ballett. […] Det er foreldrene som melder på når de er små, så de har vel et ansvar.[554]

Barn og unges fritid er i stor grad kjønnsdelt. Likevel har vi lite kunnskap om likestillingsutfordringer i fritiden.

9.1 Er det likestillingsutfordringer i barn og unges fritid?

Fritid er en sentral del av barn og unges hverdag. Hjemmet, skolen og fritiden omtales som de tre sentrale arenaene for utvikling og livsutfoldelse for barn og unge. Det er bred enighet om at deltakelse i organiserte fritidsaktiviteter har stor verdi og er noe alle barn skal ha mulighet til.

I hvilken grad kjønn har betydning i barn og unges fritid, ser ut til å ha fått lite oppmerksomhet fra myndigheter og i forskning. Ett unntak er jenter med minoritetsbakgrunn sin lavere deltakelse i idrett sammenlignet med andre barn og unge. Dette er en likestillingsutfordring mange er opptatt av, men som ser ut til å være utfordrende og endre.[555]

Den organiserte fritidsaktiviteten som aktiviserer flest barn og unge, er idretten. Idretten er i stor grad organisert etter biologisk kjønn, samtidig som mange idretter domineres av ett kjønn. Hva barn og unge lærer om kjønn og kjønnsnormer gjennom deltakelse i idrett, kan dermed ha betydning for svært mange.

Også utenfor idretten er noen aktiviteter kjønnsskjeve. Det er for eksempel flere jenter enn gutter som deltar i kulturaktiviteter, som i kulturskolen. Så vidt utvalget kjenner til, finnes det lite forskning som undersøker hvordan kjønn har betydning innenfor kulturaktiviteter og andre deler av den organiserte fritiden. Religiøse arenaer og biblioteker er viktige fritidsarenaer det er særlig interessant å få mer kunnskap om i et kjønnsperspektiv.

At fritiden er kjønnsdelt, og at jenter og gutter ofte velger forskjellige fritidsaktiviteter, er ikke nødvendigvis en liketillingsutfordring. I stedet må det ses i sammenheng med om kjønn har betydning for barn og unges muligheter til å velge aktiviteter, delta og utvikle seg. I dette kapittelet viser vi på hvilke måter kjønn kan ha betydning for valgmuligheter og like muligheter i fritiden. Forskning tyder for eksempel på at maskuline verdier verdsettes høyere enn feminine i noen idretter. Ulike medieoppslag belyser hvordan jenter og gutter kan ha ulik tilgang på ressurser og fasiliteter i noen idretter. Utvalget har ikke funnet forskning som undersøker ressursfordeling i et kjønnsperspektiv. Jenter slutter i større grad enn gutter i den organiserte idretten oppover i tenårene. Her ligger nok flere årsaker bak, men om dette også har noen sammenheng med ulik tilgang på ressurser og muligheter, har ikke vært utforsket. Toppidrettens betydning for breddeidretten i et kjønnsperspektiv ser i liten grad ut til å være forsket på i Norden.

Samtidig mangler det kunnskap som belyser hva trange forståelser av kjønn og ensidige maskuline idealer kan ha å si, særlig for gutter som ikke lever opp til idealene. Stereotype oppfatninger om maskuline og feminine egenskaper kan snevre inn mulighetene både for gutter og jenter. Det gjelder på hele fritidsfeltet.

Vi har delt kapittelet inn i fire deler. Først skisserer vi noen rammer for barn og unges fritid. I den andre delen belyser vi hva barn og unge bruker fritiden sin til. I del tre ser vi på hvordan kjønn har betydning i den organiserte fritiden utenfor idretten. Den fjerde delen er viet betydningen av kjønn i organisert idrett. Den uorganiserte fritiden er i mindre grad omtalt. Den kommer vi delvis tilbake til i kapittel 11, som omhandler skjermaktivitet.

Som noe av bakgrunnen for kapittelet har utvalget bestilt en studie som har oppsummert forskning om kjønn og likestillingsutfordringer i barn og unges fritid.[556] Utvalget har også bestilt en analyse av data fra NOVA-studien Ungdom i endring.[557] Dette er en kvalitativ intervjuundersøkelse med 13-åringer ved fire ulike skoler i Norge om deres hverdagsliv (fra nå av kalt Ungdom i endring-studien). Analysen tar utgangspunkt i fortellinger om disse ungdommenes fritid.

9.2 Rammer for barn og unges fritid

Fritid kan defineres som den tiden som er igjen etter at skole, husarbeid, eventuelt lønnsarbeid, søvn, mat og personlig pleie er trukket fra.[558] Fritid kan også defineres som den tiden som er igjen når de nødvendige arbeidsoppgavene er unnagjort,[559] eller den frie tiden utenom skole og arbeid hvor en deltar i aktiviteter en har lyst til, og som er resultater av frie valg.[560]

I europeisk sammenheng skiller Norge seg ut som et land med høy grad av deltakelse i organiserte fritidsaktiviteter. Ni av ti norske tenåringer har deltatt i en organisasjon, forening eller lag etter at de fylte ti år. 66 prosent av elever på ungdomstrinnet og 47 prosent av elever på videregående trinn er aktive i en eller flere organiserte aktiviteter. Jenter og gutter deltar i organiserte fritidsaktiviteter i om lag like stor grad.[561] Det er likevel stor variasjon med tanke på hvor mye barn og unge deltar i organiserte aktiviteter. Noen har treninger flere dager i uka, mens andre er innom fritidsklubben av og til og driver med egenorganiserte aktiviteter når de er der.

Idretten aktiviserer desidert flest ungdommer. 93 prosent av barn og unge i Norge har på ett eller annet tidspunkt deltatt i organisert idrett. Flere jenter enn gutter slutter med organiserte aktiviteter oppover i tenårene. Det gjelder først og fremst i idretten.[562]

Boks 9.1 Alle barn har rett til hvile og fritid

Å ha fritid og å kunne delta i fritidsaktiviteter er en rettighet ifølge barnekonvensjonen. Alle barn har rett til hvile og fritid og til å delta i lek og fritidsaktiviteter som passer for barnets alder. Barn skal også fritt kunne delta i kulturliv og kunstnerisk virksomhet og ha tilgang til egnede og like muligheter for kulturelle, kunstneriske, rekreasjons- og fritidsaktiviteter. Myndighetene skal ifølge konvensjonen legge til rette for at barn har fritid og kan delta i ulike fritidsaktiviteter.

Kilde:  Barnekonvensjonen 1991, artikkel 31

Det er vanlig å skille mellom fritid som organiseres eller ledes av andre og den en selv organiserer, den «frie tiden», selv om dette blir et noe kunstig skille. Organisert fritid består av deltakelse i aktiviteter som for eksempel idrettslag, kor eller korps. Uorganisert fritid kan for eksempel bestå av å møte venner, trene, spille, se på YouTube, scooterkjøring eller å gå på kino, konsert og så videre. Uorganiserte aktiviteter kan også være delvis tilrettelagt gjennom at de for eksempel foregår innenfor rammene av en fritidsklubb eller en skate-hall. Også begrepet egenorganisert fritid kan brukes om aktiviteter organisert av en selv utenfor organisasjoner, men også om delvis tilrettelagte aktiviteter. Andre begreper som brukes er formelt og uformelt organiserte aktiviteter. For majoriteten av ungdom er fritiden en kombinasjon av den organiserte og den uorganiserte tiden, og det er upresist å trekke et skarpt skille mellom de to.[563] Både organiserte og uorganiserte aktiviteter kan bidra til læring, mestring og å bygge sosiale nettverk.

Fritid som bekymring og berikelse

Fritidspolitikken har de siste tiårene fokusert på fritid som kvalifisering, opplevelse og rekreasjon.[564] Det å kunne delta i fritidsaktiviteter er ansett som betydningsfullt på flere måter. Fritid og fritidsaktiviteter blir ansett som viktige for å styrke sosiale bånd og inkludering mellom mennesker, skape opplevelser av mening og mestring og bidra til læring, økt innflytelse og bedre helse. Kvalifikasjoner en oppnår gjennom fritidsaktiviteter kan være viktige for senere deltakelse i arbeidslivet og i samfunnet for øvrig.[565] Verdien av et bredt fritidstilbud kommer fram i flere politiske dokumenter. I frivillighetsmeldingen trekkes organisasjoner som tilbyr og engasjerer barn og unge i ulike fritidsaktiviteter fram som viktig for tillit i samfunnet, for å hindre utenforskap og fremme inkludering.[566] I regjeringens melding om kulturpolitikken vektlegges det at kulturlivet skal være tilgjengelig for alle og fremme danning og kritisk refleksjon.[567] Deltakelse i idrettslag omtales i idrettsmeldingen fra 2012 som «en unik arena for sosiale møter som ikke uten videre kan erstattes av andre former for fysisk aktivitet på fritiden».[568]

Bekymringer om å havne på «skråplanet» har vært knyttet til de som ikke deltar i organiserte aktiviteter og var en viktig begrunnelse for utvikling av en egen fritidspolitikk. I dag handler kanskje bekymringen knyttet til fritid i større grad om stillesitting og for mye skjermbruk. De ungdommene det er mest grunn til å bekymre seg over, er likevel de som i liten grad deltar i organisert fritid, som også faller utenfor på skolen, er lite opptatt av skolearbeid og som har et risikoutsatt sosialt nettverk.[569]

Den organiserte fritiden er likevel ingen garanti mot risiko. Blant annet kan deltakelse i idrett for noen innebære prestasjonspress, et usunt kroppsfokus, eller introduksjon til dopingmidler. Risiko knyttet til fritid kommer vi først og fremst tilbake til i forbindelse med forbruk og skjermbruk, i kapittel 10 og 11.

Fritiden har endret seg

Boks 9.2 Fritid til rådighet

I 2010 hadde barn og unge mellom ni og 18 år sju til åtte timer fritid hver dag. Tidsbruksundersøkelsen viser at ungdom mellom 16 og 24 år i 2010 hadde over en time mer fritid til rådighet enn i 1971. Barn mellom ni og 15 år har fått noe mindre fritid i løpet av tiden fra 2000 til 2010. Det skyldes i hovedsak at de bruker mer tid på utdanning.¹

Gutter hadde litt mer fritid samlet sett enn jenter i alderen ni til 15 år. Det henger sammen med at jenter bruker noe mer tid på husarbeid enn gutter. Jenter bruker også mer tid på personlig hygiene.²

¹ Vaage 2013. For barn mellom ni og 15 år er det gjort målinger kun tilbake til 2000.

² Vaage 2012a. Hvor vidt en del av tiden brukt på personlig hygiene også kan anses som fritid og hobby er imidlertid et åpent spørsmål.

Barn og unges fritid er mer organisert og voksenstyrt enn tidligere på tross av at organisasjonsgraden har gått noe ned de siste årene.[570] Også den uorganiserte fritiden har blitt mer tilrettelagt gjennom blant annet kulturarrangementer og tilrettelagte lekeplasser. I tillegg tilbringer barn og unge mer tid hjemme og inne og mye tid brukes til ulike typer skjermaktiviteter. Digitale medier har gjort at den sosiale interaksjonen med venner kan fortsette selv om de ikke er fysisk sammen. Disse endringene byr på nye utfordringer, men også nye muligheter for erfaringer og mestring.[571]

At stedene barn og unge tilbringer fritiden sin i stor grad er svært kjønnsdelt, er ikke nytt, men er et trekk som går igjen på tvers av generasjoner.[572] I dag gjelder det for eksempel både de digitale arenaene og mange organiserte fritidsaktiviteter, i særlig grad i idretten.

Foreldres engasjement og ressurser har betydning for barn og unges fritid

Unge som har foreldre som er aktive i organisasjonslivet har større sannsynlighet for å være med i organisasjoner selv, enn de som ikke har aktive foreldre. Dette gjelder for alle organisasjonstyper, men særlig innenfor idretten.[573]

Den organiserte fritiden krever ofte stor grad av foreldreinvolvering. Foreldrefrivillighet er den typen frivillig arbeid som har økt mest de senere årene.[574] Foreldrenes utdanning og økonomiske ressurser har betydning for deltakelse, men også for hvilke muligheter barna får gjennom foreldres oppbakking i aktivitetene.[575] For noen barn og unge er høye kostnader i forbindelse med fritidsaktiviteter en barriere for deltakelse. Foreldres bakgrunn har større betydning for barn og unges deltakelse i organiserte fritidsaktiviteter enn det kjønn har. Ungdom fra høyere sosiale lag deltar oftest, mens de fra lavere sosiale lag bruker minst tid i organiserte fritidsaktiviteter.[576]

Sosioøkonomisk bakgrunn har mer å si for deltakelse i idrettslag enn for andre organiserte aktiviteter. Det er også en sammenheng mellom å komme fra et ressurssterkt hjem, å gjøre det bra på skolen og høy idrettsdeltakelse.[577] I fritidsklubbene er det de med lavest sosial klassebakgrunn som deltar i størst grad, mens klassebakgrunn har minst å si for deltakelse i religiøse organisasjoner.[578] I kulturskolen har blant annet foreldres utdanningsnivå betydning for hvem som deltar.[579]

Mange aktiviteter er organisert på en måte som krever at foreldrene stiller opp som trenere, lagledere og på dugnad. Foreldrene trengs for å bygge et miljø rundt idrettsklubben, og barna er avhengige av at foreldrene betaler deltakeravgift, utstyr og kjører til og fra aktiviteter. Idretten har blitt beskrevet som et fellesprosjekt for hele familien og en arena der foreldrene har tilgang til og innsyn i ungdommenes liv på en måte de ikke har på andre arenaer.[580] En studie fra den organiserte idretten viser hvordan det «intensiverte» foreldreskapet vi beskriver i kapittel 5, kommer til syne. Foreldre på tvers av samfunnsklasser involverer seg mye i barnas idrettsdeltakelse. Særlig bruker fedre fra den økonomiske middelklassen[581] sin kunnskap om idretten som en måte å være «tett på» barna sine, og de bidra til at barna får mest mulig ut av idretten.[582]

Minoritetsbakgrunn har betydning for deltakelse i fritidsaktiviteter

Minoritetsungdom, og særlig jenter, har en gjennomsnittlig lavere deltakelse i organisert fritid enn majoritetsungdom. Dette gjelder først og fremst i idretten. I aktiviteter utenfor idretten er bildet langt mer nyansert.[583] Mange barn og unge deltar både i organisert idrett og i andre former for organisert aktivitet samtidig. De ungdommene med minoritetsbakgrunn som er mest aktive i organisasjoner utenfor idretten, er også de som har høyest idrettsdeltakelse.[584]

Ungdom med utviklingshemming deltar i færre fritidsaktiviteter enn andre

Ungdom med utviklingshemming deltar i færre fritidsaktiviteter enn annen ungdom, og de har færre venner. Selv om det er store individuelle forskjeller, fant en undersøkelse blant ungdom med Downs syndrom at mange drev med de samme aktivitetene som annen ungdom. Men denne gruppen var sjelden sammen med venner hjemme. De møtte vanligvis annen ungdom i lag og foreningsaktiviteter, og vennene var oftest andre med utviklingshemming.[585] Utvalget har funnet svært lite forskning som ser på unge med nedsatt funksjonsevnes fritid i et kjønnsperspektiv.

Venner er viktige for fritidsaktiviteter

Ungdommenes valg av fritidsaktiviteter kan bidra til sosial tilhørighet og vennskap. Blant annet har flere studier vist at ungdom oppgir det å ha det gøy og være sammen med andre som viktige årsaker til å delta i idretten.[586] Den sosiale betydningen er sammensatt. På den ene siden er man sosial når man er på trening. På den andre siden blir ungdommer forstått som sosialt tilgjengelige gjennom å delta i idretten, noe som får betydning også på andre arenaer.

Ungdommene i Ungdom i endring-studien[587] forteller at de er med i fritidsaktiviteter fordi det er gøy og for å være med venner. Ofte velger ungdommene det venner gjør. De fleste ungdommene i studien har venner av samme kjønn, noe som i studien hevdes å forsterke kjønnstradisjonelle valg. Betydningen av vennerelasjoner forsterkes av det som ser ut til å være dominerende[588] aktiviteter blant ungdommene i lokalsamfunnet. Dette er aktiviteter som gir status i jevnaldermiljøet, som kan være definerende for hva som er ønskelig å drive med og for om man er innenfor sosialt sett. Både enkelte dataspill som mange deltar i og fotballen kan forstås som dominerende aktiviteter for gutter på noen av stedene som omtales i studien. For jenter var ikke slike dominerende aktiviteter like synlig.

Tilretteleggere av fritidsaktiviteter

Offentlige myndigheter har et ansvar for å sikre at barn og unge tilbys ulike fritidsaktiviteter og steder å være i fritiden. Kulturdepartementet har det overordnede ansvaret for politikken knyttet til idrett, kultur, media og frivilligheten. I motsetning til skole- og barnehagesektoren, styres fritidsfeltet i begrenset grad politisk og fra statlig nivå. Frivillige organisasjoner er sentrale for store deler av de organiserte fritidsaktivitetene som tilbys, og «armlengdes avstand» er et ledende prinsipp i departementets dialog med og tilskudd til frivillig sektor. Frivillige organisasjoner tilbyr aktiviteter som idrett, speider, 4H, kor, religiøse, politiske og samfunnsrettede aktiviteter, for å neve noen. Mangfoldet er for bredt til at vi skal forsøke å dekke alt her.

I stor grad legger myndighetene til rette gjennom økonomisk støtte ved tildeling av spillemidler, kompensasjon av merverdiavgift og tilskuddsordninger. Barne- og familiedepartementet avsetter årlig driftstilskudd til frivillige barne- og ungdomsorganisasjoner i alle genre og gir tilskudd til tros- og livssynsorganisasjoner. Kulturdepartementet har flere tilskuddsordninger og overføringer knyttet til kultur, idrett og frivillighet og deler ut midler øremerket til målgruppen barn og unge, eller der barn og unge trekkes fram som sentral målgruppe.[589] Mottakerne er lokallag, organisasjoner, kommuner og eventuelt andre virksomheter som tilbyr aktiviteter, opplevelser og tjenester eller fasiliteter som er relevante for barn og unges fritid. Det brukes betydelige offentlige midler på idretten og på idrettsanlegg hvert år. I 2016 var den totale overføringen fra staten til idretten 2,4 milliarder kroner, mens de kommunale midlene utgjorde 2,5 ganger dette beløpet.[590]

Kommunen har et ansvar for bredde, mangfold og helhet når det gjelder fritidstilbud for barn og unge. Tilbudet skal være variert og likeverdig slik at alle kan finne aktiviteter de kan trives med. Kommunene samarbeider med frivilligheten og legger til rette ved å tilby lokaler og anlegg og gjennom økonomisk støtte.[591] Kommunene har lovpålagte oppgaver i drift av kulturskole, folkebibliotek og SFO, og mange kommuner tilbyr fritidsklubber og andre grupper og klubber. Kommunene står også nokså fritt til å selv definere og forvalte fritidstilbudet innenfor de lovpålagte rammene.

De siste tiårene har det skjedd en kommersialisering av fritidstilbud som mange unge benytter seg av. I stor grad har tilbudene kommet som et supplement til, ikke en erstatning for, de øvrige tilbudene. Samtidig som de kommersielle tilbudene bidrar til et større mangfold av aktiviteter, kommer de også stort sett med en prislapp som gjør at noen barn og unge ikke har mulighet til å benytte seg av dem.[592] Ikke-kommersielle aktiviteter, særlig innenfor idrett, men også for eksempel Kulturskolen, kritiseres imidlertid også for å være kostbare. Kommersielle aktører er sentrale også innenfor den hjemme- og medieorienterte fritiden, gjennom å tilby ulike former for medieinnhold, som spill, sosiale medier og annen underholdning.

9.3 Den uorganiserte fritiden

Figur 9.2 Andel gutter og jenter på ungdomstrinnet hjemme, hjemme med venner og ute med venner minst to ganger siste uke

Kilde: Ungdata, nasjonale resultater 2018/NOVA/OsloMet

Som vi så i kapittel 5, ser dagens ungdom ut til å være nokså hjemmekjære. Ungdom tilbringer stadig mer tid hjemme, jenter i noe større grad enn gutter.[593] Ungdataundersøkelsen viser at stadig færre ungdommer er fysisk sammen med venner, både hjemme hos hverandre og ute. På ungdomstrinnet er det 43 prosent som ikke er ute med venner noen kvelder i løpet av uka, på videregående trinn gjelder det 31 prosent. Det er liten forskjell mellom gutter og jenter, men noen flere gutter enn jenter er ute med venner minst to kvelder i uka.

Digitale medier er en stor del av barn og unges liv og fritid. Disse mediene har medført at det å være hjemme godt kan innebære utstrakt sosial aktivitet med venner og med ukjente. Ungdataundersøkelsen viser at om lag en tredel av alle ungdommer bruker mer enn fire timer foran en skjerm i løpet av en dag utenom skolen. Svært få (om lag 4 prosent) bruker mindre enn en time foran skjerm om dagen.[594] Det vil si at ulike aktiviteter knyttet til skjermbruk er den viktigste fritidsaktiviteten for mange ungdommer.

Mange unge driver med egenorganisert fysisk aktivitet på fritiden, som for eksempel fotball, snowboard, klatring, skating og så videre.[595] Denne typen aktivitet avtar utover tenårene. Mens 56 prosent på ungdomstrinnet har drevet med uorganisert fysisk aktivitet minst en gang i uka, gjelder det 44 prosent på videregående trinn.Flere gutter enn jenter driver med slike aktiviteter.[596] Også en dansk undersøkelse finner at flere gutter enn jenter (7-15 år) driver med egenorganisert fysisk aktivitet.[597]

Barn driver også med ulike friluftsaktiviteter. Slike aktiviteter kan være både turer i skogen og bading på stranda om sommeren. 90 prosent av barn i alderen 6-15 år er med på fotturer og bading, mens 80 prosent er med på skitur. For mange friluftsaktiviteter er det lite forskjell mellom gutter og jenter, men flere gutter enn jenter er for eksempel med på fisketur. Flere jenter enn gutter plukker bær og sopp og er på ridetur.[598]

Figur 9.3 Andel som har brukt ulike kulturtilbud de siste 12 måneder, etter kjønn 2016

Kilde: Norsk kulturbarometer 2016/SSB

Jenter leser noe mer enn gutter, og det er flere jenter enn gutter som spiller et instrument.[599] Som vi ser av figur 9.3 er det noen kulturtilbud som skiller seg ut med større forskjeller i bruk mellom gutter og jenter. Det er flere jenter enn gutter, i begge aldersgrupper, som går på teater, musikal og revy og som er brukere av bibliotek. Jenter mellom 9 og 15 år går i noe større grad enn gutter på idrettsarrangementer, mens betydelig flere gutter enn jenter blant 16 til 24 -åringene har vært på idrettsarrangementer.

Den uorganiserte delen av fritiden spenner bredt og inneholder en rekke ulike aktiviteter. Skjermbruk og forbruk er en del av den uorganiserte fritiden, og disse to temaene tar vi for oss i kapittel 10 og 11.

Resten av dette kapittelet tar for seg deltakelse i organiserte fritidsaktiviteter, først aktiviteter utenfor idretten, deretter deltakelse i idretten. Idretten er viet størst plass. Det er både fordi idretten er i en særstilling med tanke på hvor mange barn og unge som deltar og har deltatt, og fordi vi har mer forskningsbasert kunnskap om betydningen av kjønn knyttet til unges idrettsdeltakelse.

9.4 Betydningen av kjønn for deltakelse i organiserte fritidsaktiviteter utenfor idretten

Ungdataundersøkelsen fra 2019 viser at nesten en tredel av ungdomsskoleelevene går på fritidsklubb og at 23 prosent deltar i en religiøs organisasjon. 14 prosent deltar i musikk- eller kulturskole og syv prosent deltar i korps, kor eller orkester. Det er også nesten en tredel av ungdommene som er aktive i andre organisasjoner[600] enn de som er spesifikt nevnt i undersøkelsen. I denne aldersgruppen er det kulturaktivitetene som skiller seg ut med de største kjønnsforskjellene. Deltakelsen i organiserte fritidsaktiviteter reduseres betraktelig blant elevene på videregående skole.[601]

Figur 9.4 Prosentandel som sist måned har vært med på aktiviteter i følgende fritidsorganisasjoner, fordelt på kjønn. Ungdomstrinnet og Vgs (idrett utelatt)

Kilde: Ungdata/NOVA 2017–2019

9.4.1 Kjønnsforskjeller i deltakelse i kulturaktiviteter

Tall fra ulike kilder tyder på at det er kjønnsforskjeller i deltakelse i barn og unges kulturaktiviteter.

Figur 9.4 viser at 17 prosent av jentene og 10 prosent av guttene på ungdomstrinnet deltar i kor, korps og orkester. Blant elevene i videregående opplæring er det færre som deltar, og her er også kjønnsforskjellene mindre. Tidsbruksundersøkelsen (2010) kategoriserer aktivitetene på en litt annen måte. Den viser at 22 prosent av guttene og 38 prosent av jentene i alderen 9–12 år deltok i kor, korps, teater og dans. Blant 13–15-åringene var andelen gutter redusert til 14 prosent, mens den var økt til 41 prosent blant jentene.[602]

Tall fra Norges musikkorpsforbund viser at det er om lag 60 prosent jenter og 40 prosent gutter som spiller eller er aspiranter i skolekorpsene. Blant de som driller, er kun én prosent gutter.[603]

Kulturskolen er et kommunalt fritidstilbud som blant annet tilbyr undervisning i musikk, dans, visuelle kunstfag og teater. Kulturskolen har som visjon at den skal være for alle. Nesten dobbelt så mange jenter som gutter deltar i kulturskolen. Av om lag 99 000 kulturskoleelever i 2018-2019 var 35 prosent gutter og 65 prosent jenter.[604] Ungdataundersøkelsen fra 2019 viser at 15 prosent av jentene og 10 prosent av guttene deltar i kultur- eller musikkskole.[605] For elever i videregående skole er andelen jenter og gutter som deltar nokså jevn med henholdsvis ni og syv prosent, mens kjønnsforskjellene er større på ungdomstrinnet. Blant jenter og gutter med innvandrerbakgrunn i alderen 16-19 år deltar henholdsvis 12 og 11 prosent (se figur 9.5).

Det kan se ut som at jenter og gutter ofte velger ulike instrumenter i kulturskolen. I 2016 spurte NRK kulturskoler i de åtte største kommunene i landet om hvordan instrumentvalg fordeler seg på kjønn. Mens piano og en del blåse- og strykeinstrumenter fordeler seg ganske likt på kjønnene, er ni av ti av de som spiller fløyte eller tar sangtimer jenter. Ni av ti som spiller trommer, bass eller gitar er gutter.[606] AKKS Trondheim[607] mener i en kronikk at kulturskolen har potensiale til å rette opp i den kjønnede problematikken rundt instrumentvalg. AKKS hevder å se tendenser mot at jenter velger å gå lenger på skole og kurs for å lære og ikke tør spille konserter før de er «gode nok». Guttene, derimot, øver mer selvstendig, «gjør det selv» og har større muligheter i det profesjonelle musikklivet.[608]

Utvalget har ikke lykkes i å finne studier som kan bidra til å belyse betydningen av kjønn for deltakelse i kulturskolen eller i barn og unges deltakelse i kulturlivet for øvrig.[609] Vi kjenner heller ikke til at kulturskolen har et overordnet kjønnsbevisst fokus eller aktiviteter for å rekruttere flere gutter til kulturskolen.[610]

I kulturmeldingen legger regjeringen vekt på at kulturlivet skal gi like muligheter for alle. Mangfold både i deltakelse og i uttrykk framheves.[611] Meldingen framhever barn og unge som en særlig viktig målgruppe både som publikum og aktive deltakere. I meldingen gjør man seg likevel ingen refleksjoner om kjønn har betydning for barn og unges deltakelse og bruk av de ulike delene av kulturlivet meldingen omtaler.

9.4.2 Betydning av kjønn for deltakelse i andre organisasjoner

I følge Ungdataundersøkelsen bruker omtrent like mange jenter som gutter i alderen 13 til 19 år fritidsklubb og ungdomshus. Det er også omtrent like mange gutter som jenter som krysser av for at de deltar i «annen organisasjon». Det vil si aktiviteter som ikke er oppgitt konkret i spørreskjemaet. Jenter deltar i religiøse foreninger i litt større grad enn gutter,[612] mens noen flere gutter enn jenter oppgir å ha vært med i innvandrerorganisasjoner.[613] Ungdataundersøkelsen har ikke nasjonale tall for deltakelse i fritidsorganisasjoner etter innvandrerbakgrunn blant ungdomsskoleelever. For elevene i videregående skole viser undersøkelsen at andelen av jenter og gutter med innvandrerbakgrunn som deltar på fritidsklubber og ungdomshus, i religiøse foreninger og i annen organisasjon er større enn andelen av ungdommer uten innvandrerbakgrunn i denne aldersgruppa (se figur 9.5).

En studie om unges deltakelse i frivillige organisasjoner i tre norske drabantbyer[614] viser at både fritidsklubber, bibliotek og trossamfunn framstår som viktige tilbydere av fritidsaktiviteter. Studien påpeker at begrepet «organisasjon» i spørreundersøkelser ikke nødvendigvis fanger aktiviteter tilbudt av religiøse organisasjoner, som turer, leksehjelp og kulturaktiviteter. Dessuten har verken bibliotek eller moskeer i særlig grad blitt forsket på som arenaer for fritid.[615]

Både fritidsklubber og religiøse arenaer rommer en rekke ulike aktiviteter der en kan tenke seg at kjønn har betydning. Ungdom og Fritid sin klubbundersøkelse fra 2016/2017, viser at det i løpet av de siste 10 årene har blitt en jevnere fordeling mellom kjønnene i norske fritidsklubber, fra å ha hatt en relativt sterk hovedvekt av gutter. Undersøkelsen viser også at om lag 65 prosent har egne tilbud rettet mot jenter og 37 prosent rettet mot gutter. I samtaler med ansatte på fritidsklubber kommer det fram at egne jentegrupper har vært spesielt viktig for å kunne rekruttere jenter med minoritetsbakgrunn.[616]

En journalistisk rapport fra 2016 viser at moskeene i Oslo er en sentral arena med et mangfold av aktiviteter også for ungdom. Rapporten viser at de fleste moskeene har kjønnsdelte aktiviteter, og at mange har langt færre tilbud for jenter enn for gutter.[617] Kunnskapsgjennomgangen utvalget har bestilt av NOVA fant kun én studie som ser på kjønn i en religiøs fritidskontekst. Studien ser på hvordan idealer for maskulinitet og feminitet i stor grad strukturerer den sosiale samhandlingen mellom ungdommer på kristne sommerstevner.[618] Det foreligger lite kunnskap om religiøse arenaer generelt i et fritidsperspektiv.

En undersøkelse om ungdommer i Oslo sin deltakelse i politikk og organisasjonsliv viser at minoritetsungdommer oftere er med i religiøse organisasjoner enn majoritetsungdom, og det er liten forskjell mellom gutter og jenter. Det er majoritetsguttene som i minst grad er aktive i religiøse organisasjoner. I det vi kan kalle samfunnsretta organisasjoner[619] er majoritetsjentene i størst grad med, mens minoritetsungdom i minst grad er med. Jenter deltar i større grad enn gutter i politisk aktivitet. Det gjelder både minoritets- og majoritetsjenter.[620]

Figur 9.5 Prosentandel som har vært med på minst fem ulike aktiviteter siste måned i én eller flere av organisasjonen beskrevet over

¹ Prosentandel som har vært med på minst fem ulike aktiviteter siste måned i én eller flere av organisasjonen beskrevet over

Kilde: Ungdata 2017–2019 Nasjonale tall videregående skole

Figur 9.5 viser at andelen av jenter og gutter med innvandrerbakgrunn som svarer at de deltar i organiserte fritidsaktiviteter utenfor idretten jevnt over er større enn det som er tilfellet for jenter og gutter uten innvandrerbakgrunn. For guttene med innvandrerbakgrunn er andelen som deltar i fritidsaktiviteter høyere enn den er for andre ungdommer. Dette gjelder alle kategorier med unntak av kultur-/musikkskole. Både jenter og gutter med innvandrerbakgrunn skiller seg fra ungdom med majoritetsbakgrunn særlig når det gjelder deltagelse i fritidsklubb og religiøse foreninger. Tallene gjelder for ungdom som er elever i videregående opplærling, og de gir dermed ikke et fullstendig bilde av jenter og gutter med innvandrerbakgrunn sin deltakelse i organiserte fritidsaktiviteter.

9.4.3 Lite kunnskap om likestillingsutfordringer i den organiserte fritiden utenfor idretten

Overordnet sett har kjønn lite betydning for om barn og unge deltar i organiserte aktiviteter i fritiden eller ikke. Kultursektoren skiller seg likevel ut som et område der gutter og jenter deltar i noe ulik grad. Likevel vet vi ikke hva det er som gjør at gutter deltar i mindre grad enn jenter i organiserte kulturaktiviteter. Vi vet heller ikke hva som er årsaker til at gutter og jenter velger ulike instrumenter, eller om det er store kjønnsforskjeller innenfor andre deler av kulturskolens aktiviteter.

Utvalget mener det er behov for mer kunnskap om hvordan kjønn og normer for kjønn har betydning for barn og unges deltakelse i organiserte aktiviteter på kulturfeltet. Regjeringen har varslet en egen kulturmelding for barn og unge. Utvalget mener at regjeringen bør benytte arbeidet med meldingen til å skaffe mer kunnskap om dette temaet. De bør undersøke om barn og unge har like muligheter uavhengig av kjønn. De bør også foreslå tiltak. Videre vil vi oppfordre Kulturskolerådet og kommunene til å undersøke problemstillingen lokalt og vurdere behovet for tiltak.

Utvalget mener videre det er behov for å få mer kunnskap om hvordan kjønn spiller en rolle for deltakelse i fritidsmiljøer særlig innenfor religiøse arenaer og innvandrerorganisasjoner.

Både når det gjelder kunnskapsutvikling og tiltak må kjønn ses i sammenheng med andre diskrimineringsgrunnlag og sosial bakgrunn.

9.5 Har barn og unge like muligheter til deltakelse i idretten – uavhengig av kjønn?

I denne delen vil vi først gi et bilde av barn og unges deltakelse i idrett og deres treningsvaner med utgangspunkt i kjønn. Deretter ser vi på hvordan kjønn kan ha betydning for barn og unges muligheter innenfor idretten. Til slutt drøfter vi om det er likestillingsutfordringer når det gjelder barn og unges idrettsdeltakelse.

9.5.1 Deltakelse i idretten

Det er ingen andre organiserte fritidsaktiviteter som rekrutterer så mange som idretten.Kun sju prosent av alle ungdommer har aldri vært med i organisert idrett noen gang (altså heller ikke i barneidrett). 75 prosent av alle ungdommer i alderen 13-18 år har vært med i ungdomsidretten. 63 prosent av elevene på ungdomsskolen, og 40 prosent av elevene i videregående skole er med i et idrettslag. I barneidretten er det små kjønnsforskjeller, og omtrent like mange gutter som jenter blir med over i ungdomsidretten.[621]

Tall fra Norges idrettsforbund viser at det i alderen 6 til 19 år er små geografiske forskjeller når det gjelder gutters og jenters deltakelse i idrett. Finnmark har den mest kjønnsjevne medlemsmassen med 49 prosent jenter. Oslo og Vestfold ligger lavest med 43 prosent jenteandel i denne aldersgruppen.[622]

Gjennomgående er det slik at sosioøkonomisk bakgrunn har langt større betydning for deltakelse i idretten, for hvem som slutter i idretten og for treningsvaner enn det kjønn har.

Deltakelsen i idrettslag blant ungdommer med innvandrerbakgrunn er lavere for både gutter og jenter enn den er for ungdom med norskfødte foreldre. Som vi ser av figur 9.6 er deltakelsen blant jenter med minoritetsbakgrunn langt lavere enn for gutter og jenter for øvrig. Blant guttene med innvandrerbakgrunn har 70 prosent deltatt i ungdomsidretten, mot 79 prosent av majoritetsguttene. 18 prosent av guttene med innvandrerbakgrunn har aldri deltatt. Det samme gjelder 6 prosent av majoritetsguttene. Blant jentene med innvandrerbakgrunn er det 32 prosent som aldri har deltatt. Det samme gjelder for 6 prosent av majoritetsjentene. Mens hele forskjellen i den lavere deltakelsen for guttene lar seg forklare av sosioøkonomisk bakgrunn, forklarer det bare en del av forskjellen mellom jentene.[623] Deltakelsesmønsteret varierer både med landbakgrunn og med hvor lenge foreldrene har bodd i Norge.[624]

Figur 9.6 Andel gutter og jenter med og uten innvandrerbakgrunn som har vært med i et idrettslag gjennom oppveksten. N=49 416

Kilde: Bakken 2019a:41

Jenter slutter i større grad enn gutter i idretten oppover i tenårene

Oppover i tenårene slutter jenter i idretten i større grad enn gutter. 64 prosent av jentene og 53 prosent av guttene har sluttet ved 17–18-årsalderen. Kjønnsforskjellene øker utover i ungdomsårene, særlig i overgangen mellom ungdomsskolen og videregående opplæring.[625]

Stadig flere minoritetsjenter har på et eller annet tidspunkt vært innom idretten. I 2015 hadde 56 prosent av jentene med minoritetsbakgrunn som svarte på Ung i Oslo-undersøkelsen deltatt i idrett en eller annen gang. I 2006 gjaldt dette kun 36 prosent. Likevel har ikke andelen minoritetsjenter som deltar i ungdomsidretten endret seg over tid.[626] Blant jenter med minoritetsbakgrunn er det flere som slutter i løpet av barne- og ungdomstrinnet enn blant majoritetsjentene. Minoritetsjentene slutter også tidligere enn andre jenter med idrett. Dette viser at selv om terskelen for å delta i barneidrett har blitt lavere for jenter med minoritetsbakgrunn over tid, så er barrierene for å delta videre inn i ungdomsidretten fremdeles høye.[627]

I motsetning til jentene, blir minoritetsgutter som kommer inn i idretten i like stor grad som majoritetsgutter. I ungdomsidretten finner vi den største andelen som slutter blant jenter med lav sosioøkonomisk status (47 prosent), mens andelen gutter med samme status som slutter er 36 prosent.[628]

Gutter og jenter driver ofte med ulike idretter – og idretten er kjønnsdelt

Mange idretter er nokså kjønnsskjeve. Selv om mange jenter har begynt med idretter som før var dominert av gutter, velger jenter og gutter i stor grad ulike idretter og aktiviteter. Fotball er den mest populære organiserte idretten blant både jenter og gutter i alderen 13 til 19 år.[629] Likevel er det over dobbelt så mange gutter som jenter i Norges Fotballforbund. I håndball er jenteandelen over dobbelt så stor som andelen gutter. Idretter som turn og ridning domineres av jenter.

I tillegg til at vi ofte finner en overvekt av et kjønn innenfor en idrett, så trener og konkurrerer gutter og jenter stort sett ikke sammen i samme idrett. På denne måten skiller idretten seg fra de fleste andre typer fritidsorganisasjoner, der gutter og jenter deltar sammen.

Figur 9.7 Antall medlemmer i de ti mest populære idrettene blant jentene og de ti mest populære idrettene blant guttene 13–19 år i 2017

Kilde:  Norges idrettsforbund 2018

Trening i og utenfor idretten

De aller fleste ungdommer, hele 86 prosent, trener på en eller annen måte. Mye av treningen foregår utenfor den organiserte idretten. Det å trene på egenhånd er den treningsformen flest ungdommer benytter seg av. Deretter kommer trening i idrettslag, trening på treningsstudio og annen form for organisert trening. Siden 90-tallet har det vært en trend at stadig flere ungdommer trener mye.[630]

Det er ikke store kjønnsforskjeller når det gjelder hvor ofte ungdommer trener, men gutter trener i gjennomsnitt noe oftere enn jenter. Ungdom fra høyere sosiale lag trener om lag 50 prosent mer enn ungdom fra lavere sosiale lag.[631]

Gutter trener oftere i idrettslag og treningsstudio enn jenter. Mens nedgangen i trening i idrettslag er større for jentene enn for guttene oppover i tenårene, øker treningen i treningsstudio noe mer for guttene enn for jentene. Trening på egenhånd går mer ned for gutter enn for jenter.[632]

Figur 9.8 Gjennomsnittlig antall treningsøkter per måned på ulike treningsarenaer blant gutter og jenter med og uten innvandrerbakgrunn. Elever på Vg1 og Vg2 N=48 654

Kilde: Bakken 2019a:59

Sosial klasse og innvandrerbakgrunn har størst betydning for treningsvaner

Det er en tendens til at gutter med minoritetsbakgrunn trener noe mer enn gutter med majoritetsbakgrunn. Jenter med majoritetsbakgrunn trener i gjennomsnitt nesten fire ganger mer i måneden enn jenter med minoritetsbakgrunn. Andelen jenter med minoritetsbakgrunn som trener sjelden eller aldri er om lag dobbelt så stor som blant jenter med norskfødte foreldre.[633]

Det er likevel ikke slik at interessen for trening er veldig lav blant jenter med minoritetsbakgrunn. Sammenlignet med andre ungdommer trener jenter med minoritetsbakgrunn oftere utenfor idretten enn innenfor idretten. Mens 67 prosent av minoritetsjenter i Oslo trener aktivt, er det bare 20 prosent av dem som trener gjennom idretten.[634]

Oppsummert er det tre punkt som peker seg ut når det gjelder kjønnsforskjeller i ungdommers deltakelse i organisert idrett: Jenter slutter i idretten i større grad enn gutter opp gjennom tenårene, idretten er kjønnsdelt og gutter og jenter velger ofte ulike idretter og særlig minoritetsjenter deltar i mindre grad enn andre ungdommer. Et spørsmål er om dette henger sammen med ulike muligheter knyttet til kjønn og om stereotype oppfatninger av kjønn i og utenfor idretten har betydning.

9.5.2 Er tilgangen til fasiliteter og ressurser ulik basert på kjønn?

Barn og unge har generelt god tilgang på både idrettsanlegg og natur i Norge. Ungdataundersøkelsen viser at rundt syv av ti ungdommer synes at idrettsanleggstilbudet er svært eller nokså bra.[635] Et spørsmål, som har betydning for barn og unges like muligheter til deltakelse, er om de har lik tilgang på fasiliteter og ressurser. Utvalget kjenner ikke til forskning som kan belyse om ressursfordelingen og mulighetsstrukturen i barne-, ungdoms- og breddeidretten gir ulike muligheter for gutter og jenter. Det er likevel ikke vanskelig å finne eksempler på hvordan tilbud og ressurser kan være ulikt fordelt, slik vi illustrerer i boks 9.3.

Noen undersøkelser viser at det er ulikheter i hvordan jenter og gutter bruker anlegg og fasiliteter. En kartlegging fra 2008 fant en tydelig overvekt av gutter på fotballbaner, i kampsportsaler, i alpinanlegg og på skytebaner.Skøytebaner var det eneste anlegget jenter brukte mer enn gutter.[636] En studie som baserer seg på SSB-data fra 1997 til 2007 viser at jenter bruker idrettshaller mer enn det gutter gjør, og gutter bruker utearealer mer enn jenter.[637] En dansk studie av barn mellom seks og ti år viser at utformingen av utearealer i skolen og på lekeplasser legger til rette for guttenes selvorganiserte fotballspilling, en aktivitet som jentene ofte ikke deltar i. I studien hevdes det at offentlige utearealer ikke på samme måte legger til rette for jenters foretrukne fysiske aktiviteter som for gutters, og at dette bidrar til å forklare generelt høyere fysisk aktivitet blant guttene.[638] Slike forhold kan ha betydning for gutters og jenters mulighet til selvorganisert fysisk utfoldelse i og utenfor skole- og SFO-tid.[639]

Boks 9.3 Har fotballen et dårligere tilbud til jenter enn til gutter?

Utvalget har kommet over flere eksempler som tyder på at forholdene for jenter og gutter som spiller fotball¹ ikke er like gode.

Noen av ungdommene utvalget møtte på fritidsklubben på Romsås i Oslo trakk fram at jenter som ville spille fotball ikke hadde mulighet til det på Romsås, men måtte dra til Grorud for å spille. Før spilte gutter og jenter ofte sammen, og ungdommene mente at det fremdeles burde være mulig å spille sammen i ung alder.

En fotballpappa og trener i Tromsø mente i en kronikk i 2017 at hans 14-årige datter må være tre ganger så talentfull og treningsivrig som sin bror for å få de samme mulighetene til å «leve ut fotballdrømmen». Han skriver at tenåringsjentene langt fra har de samme mulighetene og ressursene som guttene, verken økonomisk, når det gjelder samlinger, treningskamper, eller ressurser som støtteapparat og trenerteam.²

I en kommentar i Aftenposten 9. mars 2019 ble det løftet fram at når de 13 år gamle jentene i Akershus fotballkrets har samling, spiller de utendørs hele vinteren mens guttene får spille inne.³

¹ Her er fotballen eksempelet, uten at det betyr at fotballen trenger å være bedre eller verre enn andre idretter.

² Jakobsen 2017

³ Bernhus 2019

9.5.3 Kjønnsdelt idrett i bevegelse, men fortsatt trange normer for kjønn

Som vi har gjort rede for i kapittel tre, er kjønn både noe vi er og noe vi gjør. Gutters og jenters roller og muligheter, og hvilke forventninger samfunnet har, har endret seg gjennom historien. Slik har det også vært i idretten. På 60-tallet kunne idrettsjenter som ønsket å bli fotballspillere bli oppfattet som både latterlige, provoserende og unormale.[640] Siden da har det skjedd mye. Idretten selv har også lagt ned en stor innsats i arbeidet for økt likestilling og inkludering. Likevel kan mye tyde på at det fremdeles eksisterer oppfatninger om at gutter og maskuline egenskaper er bedre egnet enn feminine i en del idretter. Kunnskapsoppsummeringen utvalget har bestilt, viser noen eksempler fra idretten på hvordan fysiske ulikheter mellom gutter og jenter vurderes og verdsettes ulikt innenfor barne- og ungdomsidrett. Dette gjelder også normer for kjønn og det som anses som maskuline og feminine egenskaper, slik vi skal se under.

Måter kjønnsnormer kommer til syne i faget kroppsøving i skolen kan også bidra til å belyse hvordan normene for kjønn i idretten har betydning. De 15-16 år gamle elevene i en svensk studie beskriver at det å være en normal eller «streit» jente forutsetter et feminint utseende, mangel på selvtillit og at en ikke framstår som for aggressiv eller konkurranseorientert i ballspill. Elevene mener at gutter som oppfører seg på denne måten kan framstå som feminine eller «homsete» om de ikke samtidig er for eksempel atletiske eller populære. For å være normal og streit gutt skal du ha de motsatte egenskapene av dem beskrevet over. Jenter som oppfører seg for aggressivt og konkurranseorientert, kan bli oppfattet som mandige.[641]

Også innad i en stor jenteidrett som håndball, kan jenter måtte vise at de behersker balansen mellom en passende mengde feminitet og aggressivitet i spillet. En studie viser hvordan trenerne vektlegger å avlære jentene å være snill på banen, mens det å være tøff i konkurranse framheves. Dette stilles opp i motsetning til for eksempel å være «stille som en skolepike».[642] Også i såkalte livsstilsidretter, som skating, snowboard, surfing og så videre, viser forskning at maskuline og feminine verdier og idealer ofte verdsettes ulikt. I disse idrettene er det tydelige oppfatninger om hvilke egenskaper som passer inn i det maskuline og hvilke som passer inn i det feminine idealet.[643]

To svenske studier viser hvordan jentene som trener på blandalag nedvurderes i idretten de driver med. Blant 12-16 åringer som trente innebandy uttrykte både guttene og jentene holdninger om at jentene var underlegne, selv om også kjønnsinkluderende holdninger ble uttrykt på banen. Ungdommene selv forklarte det med at andre aktiviteter knyttet til innebandy stort sett var kjønnsdelt.[644] I en annen studie fortalte jenter og unge kvinner med funksjonsnedsettelser som trente på blandalag, at de i mindre grad fikk spilletid enn guttene. De hadde også hele tiden en følelse av å ligge etter guttene i prestasjon og innsats. Noen av jentene i studien fortalte at de ble motiverte når de skulle hevde seg mot menn, men kunne også oppleve det som en «kamp i kampen» hele tiden å måtte hevde seg på denne måten.[645]

Over har vi vist hvordan store deler av barn og unges fritid er kjønnsdelt og hvordan det særlig gjelder i idretten. Organiseringen av idretten ser ut til i stor grad å basere seg på oppfatningen om at det feminine og det maskuline er koblet til ulike typer egenskaper som står i motsetning til hverandre.[646] Kjønnsinndelingen begynner også ofte lenge før puberteten da de gjennomsnittlige fysiske forskjellene har blitt store.[647] Kjønnsdelingen kan være med på å reprodusere bestemte stereotypier og normer knyttet til kjønn, også utover det som handler om fysiske evner. Den kan bidra til en kjønnsdelt barne- og ungdomskultur, noe som går på tvers av målsettinger på andre arenaer.[648]

En svensk undersøkelse om organisering av barnefotball (11- og 12-åringer) illustrerer hvordan kjønnsdeling kan forsterke ideer om at gutter og jenter har ulik spillestil. Guttenes aggressivitet og tøffhet, det vil si stereotypiske maskuline egenskaper, framheves av de voksne. Videre beskriver de voksne jentenes spillestil som mer emosjonell og samarbeidende, som er ansett som feminine egenskaper. Dette blir brukt som argument for å organisere lagene etter kjønn. De voksne i studien hevder at fotballen ikke kan organiseres på tvers av kjønn fordi jentene aldri vil få ballen og barna ikke vil synes det er noe morsomt.[649]

Samtidig som idretten er kjønnsdelt, er kroppsøvingstimene i skolen kjønnsblandet. En artikkel som drøfter om skolen burde ta etter idretten og gjennomføre kjønnsdelt kroppsøving, påpeker at gutter og jenter kan komme med ulike selvoppfatninger, ulike erfaringer og ulike ferdigheter inn i kroppsøvingstimene.[650] Dette kan føre til kjønnsforskjeller i motivasjon, innsats og atferd. Lærere kan møte gutter og jenter med ulike forventninger. Det er jentene som først og fremst «taper» på kjønnsblandet kroppsøving fordi de har færre fordeler, for eksempel færre timer med løkke-fotball eller lavere selvtillit på prestasjoner. Samtidig anerkjennes det at kjønnsdelte timer kan være en ulempe både for de sterkeste jentene og for de svakeste guttene.[651] Artikkelen bidrar til å understreke et poeng om behovet for bevissthet om hvordan kjønn og kjønnsdeling har betydning i idrett.

Er jentekroppen dårligere egnet for idrett enn guttekroppen?

Studier som analyserer litteratur rettet mot trenere for barn og ungdom kan belyse hvordan fysiske forskjeller mellom kjønn kan vektlegges i idrett. En svensk studie finner at den mannlige idrettsutøveren ofte ikke «kjønnes» i framstillingen.[652] I litteraturen beskrives gutter og menn som atleter med høy fysisk kapasitet, og puberteten er et gode som fremmer prestasjoner. Som kontrast beskrives puberteten som en utfordring for kvinners idrettsprestasjoner.[653] Menstruasjon brukes gjerne som bevis på dette.[654] Mensen som problem i idrettssammenheng kommer også fram i norske nyhetssaker. Et eksempel er reaksjoner fra en fotballmamma da lederen for et lag med 12 og 13 år gamle jenter tipset foreldrene om å skaffe p-piller til døtrene dersom det var fare for at de ville få mensen under en cup de skulle delta på.[655]

På den andre siden kan jenters og kvinners kropper noen ganger forventes å ha en estetisk rolle i idretten. Sommeren 2019 var det flere saker i mediene om spilledraktene for kvinner i beachhandball fordi kvinner er pålagt å spille i bikini av det internasjonale forbundet.[656] Slike krav understreker et syn om at kvinners idrettsprestasjoner ikke er nok i seg selv, men at en vesentlig del av utøverens rolle er å vise fram kroppen sin. Idrettsutøvere på toppnivå er forbilder for barn og unge, og slike draktkrav kan sende tydelige signaler om at jenter må prestere også gjennom å ha en kropp som skal være «fin å se på».

Trange kjønnsnormer kan begrense både gutter og jenter

Studiene over viser eksempler der maskuline kropper, idealer og stereotypier blir vurdert høyere enn feminine. Samtidig viser de nokså smale oppfatninger av maskuline og feminine egenskaper og uttrykk i idretten. Også gutter kan bli begrenset av trange normer for kjønn i idretten. Særlig kan det gjelde guttene som ikke lever opp til de uttalte maskuline idealene.

En analyse av litteratur om fotball- og garderobekultur hevder at selv om både mannsrollen og fotballen har blitt mer åpen over tid, virker fotballen langt på vei fortsatt å være reservert for en mer tradisjonell maskulinitet.[657] Den ser ut til å være preget av forestillinger om heteronormativitet[658] og nedvurdering av feminitet. Dette kan virke ekskluderende for alternative måter å være mann og maskulin på. Den tradisjonelle maskuliniteten kommer blant annet til uttrykk gjennom bemerkninger og samtaler i garderoben.[659] En rapport fra Norges idrettsforbund om homofile og lesbiskes erfaringer fra ungdomsfotballen peker på at det for jenter kan være stor aksept for det å være «guttejente», mens det å være «jentegutt» ikke gir samme status. Rapporten trekker likevel fram at også jenter kan oppleve utfordringer med «å komme ut». De intervjuede til rapporten hadde ulike erfaringer når det gjaldt opplevelsen av å være inkludert og passe inn i fotballen. Garderoben trekkes fram som et potensielt særlig vanskelig sted der homoseksualitet er tema både for negative slengbemerkninger og skjellsord. Samtidig er det ikke slik alle steder. Informanter i 20-årene mente at gutter i dag har langt større spillerom og et bredere spekter av uttrykk enn de selv hadde noen år tidligere.[660]

Også når det gjelder å velge og å velge bort fotball og andre aktiviteter, kan normer for kjønn ha betydning. Emil på 14 år skrev våren 2019 en kronikk om hvordan han opplever at mange ser på fotball som en «mannesport» og noe gutter bør drive med. Emil drev lenge med fotball både fordi det var forventet av ham, men også fordi det var der alle vennene hans var. Han opplevde det som at det ikke var lov å være gutt og ikke drive med fotball, og at man blir utenfor når man ikke gjør det.[661] Også en studie blant sjette-klassinger på Lillehammer viser at det for noen gutter kan være vanskelig å velge bort fotballen selv om de egentlig ikke er interessert.[662] Det kan være vanskelig å velge bort en aktivitet det nærmest er forventet at du skal like eller delta i fordi du er gutt.

På den annen side kan vi spørre hvordan det er, særlig for gutter, å velge aktiviteter som ofte oppfattes å være «jenteaktiviteter», som dans eller ridning. Ungdom i endring-studien antyder at jenter kan ha en større mulighet til å krysse over kjønnsnormer i idretten enn det gutter har. I den grad noen av ungdommene i studien beveger seg over i aktiviteter dominert av motsatt kjønn, er det jentene. Noen jenter trekker også fram at det at de driver med guttedominerte aktiviteter er kult. Kun én av guttene i materialet driver med det som omtales som en jenteaktivitet. Funnene her indikerer at det kan være mindre rom for å krysse over kjønnsgrenser i fritiden for guttene enn for jentene. I studien påpekes det at å velge kjønnstypisk kan oppleves som trygt og bekreftende på at man gjør sitt kjønn riktig i starten av ungdomstida, en periode av livet der det å passe inn er viktig.[663]

Sitatet innledningsvis i dette kapittelet synliggjør en forståelse av at foreldre har betydning for valg av aktiviteter fra barna er små. Sitatet peker på at det er foreldrene som gjør den første vurderingen av hvilke aktiviteter som passer for barna. Dermed har foreldrene et ansvar for hvilke muligheter barna har til å velge aktiviteter også på tvers av det kjønnstradisjonelle.

På tross av den dominerende binære tilnærmingen til kjønn i idretten, kan idretten likevel tilby andre normer for kjønn enn øvrige deler av ungdommers omgivelser. I en studie om levekår for transpersoner fortalte en av informantene om idretten som fristed hvor omgivelsene ikke så på henne som «for lite feminin». En del av hennes identitet ble å være god i idretten. Dette fikk hun anerkjennelse for og det minsket omgivelsenes fordømming av henne fordi hun brøt med etablerte normer for hvordan jenter skulle se ut og oppføre seg.[664] Spørsmålet er om dette er normen de fleste steder og om mulighetsrommet er like stort for gutter som for jenter som bryter med normen for kjønn og seksualitet.

Boks 9.4 Kjønnsnormer og stereotypier har betydning for tildeling av hjelpemidler til mosjon og fysisk aktivitet

En studie av tildeling av hjelpemidler til personer med nedsatt funksjonsevne, viser at gutter langt oftere enn jenter får tildelt hjelpemidler til å drive med mosjons- og idrettsaktiviteter. Intervjuer med ansatte på hjelpemiddelsentralene viser at hjelpemiddelformidlerne har ubevisste forventninger knyttet til kjønn, der flere forventer at gutter er mer aktive enn jenter. De intervjuede mente også at familiene og andre som tar valg på vegne av barna setter begrensninger for barna, spesielt ved at de overfører egne forventninger til kjønnede aktiviteter til barna. Selv om flere av de intervjuede påpeker at barn med funksjonsnedsettelser er som alle andre barn når det kommer til interesser, og at det er forskjell i hvilke typer aktiviteter jenter og gutter deltar i, synes de det er rart at det er såpass store kjønnsforskjeller både for voksne og barn i tildelingen av hjelpemidler. Spesielt fordi hovedvekten av hjelpemidler er knytta til aktiviteter som både jenter og gutter deltar i som barn, som aking og ski.

Kilde: Solberg, Sund og Malasevska 2019

9.5.4 Motivasjon og muligheter

Å ønske å satse kan være en drivkraft for å drive idrett. Samtidig kan det å være engasjert i en fritidsaktivitet påvirke ungdommers ønsker og mål for videre utdanning og arbeid.[665] Over har vi vist at jenter i større grad enn gutter slutter med organisert idrett opp gjennom tenårene. Årsakene til dette kan være mange, som at interesser og prioriteringer endrer seg. Et spørsmål er likevel om ulike vilkår og muligheter på toppnivå, mangel på forbilder, eller videre karrieremuligheter har betydning for noen av jentene som slutter. Idrett på profesjonelt nivå, eller jobb som leder, trener eller instruktør, er alle eksempler på karriereveier som bygger videre på fritidsaktiviteter, men der mulighetene ikke nødvendigvis er jevnt fordelt på kjønn.

Forskning som ser på ulike former for kjønnsdiskriminering i toppidretten, viser at kvinner og menn i toppidretten ikke har samme vilkår, ikke i samme grad er representert i idrettsdemokratiet og ikke i samme grad anses som kompetente atleter og trenere.[666] Ledelsen i den norske idretten er i stor grad fremdeles nokså mannstung. I tillegg er kun 18 prosent av de norske landslagstrenerne kvinner.[667] I idretten er det en utbredt tankegang om at topp og bredde spiller sammen. At det finnes et mangfold blant ledere og rollemodeller i alle deler av organisasjonen er viktig for barn og unge i idretten. Likevel ser det ikke ut til å være forsket på sammenhengen mellom ulike vilkår knyttet til kjønn i toppen og i bredden av idretten.[668]

Ungdom i endring-studien gir et eksempel på hvordan gutter og jenter kan utrykke seg ulikt om egen idrettsdeltakelse med tanke på videre drømmer eller planer. Flere av guttene som er dypt involvert i idretten sin, uttrykker at de ønsker å bli proffe eller satse i sin idrett. Kun en av jentene sier at hun ønsker å satse, selv om mange flere av jentene framstår som like involvert som guttene. Forskerne drøfter om guttene opplever at de kan, eller bør nå til topps i sin idrett, mens jentene har en annen opplevelse av evner, muligheter og moralsk plikt til det samme.[669] Det er vanskelig å si hva dette kan være et uttrykk for, om det henger sammen med opplevde muligheter videre, eller om det kun er et uttrykk for ulike interesser.

I lys av dette, er det også grunn til å spørre om kjønn har betydning når det gjelder hvordan idretten tilrettelegger for de som ikke ønsker å satse, men som ønsker å fortsette med organisert idrett på et lavere nivå.

9.5.5 De som ikke deltar

Som vist i del 9.4 deltar både jenter og gutter med minoritetsbakgrunn i mindre grad i idrett enn unge med majoritetsbakgrunn, i særlig grad gjelder det minoritetsjenter. I andre organiserte fritidsaktiviteter er bildet et annet. Minoritetsjenters lavere deltakelse i idrett er en likestillings-utfordring knyttet til kjønn som har fått en del politisk oppmerksomhet.[670] Under trekker vi fram ulike forklaringer på den lavere deltakelsen. Vi skal også gå nærmere inn på gutter som ikke deltar.

Minoritetsjenters lavere deltakelse

Årsakene til ulikhet i deltakelse i idretten blant minoritetsjentene er sammensatt og varierer innenfor en svært heterogen gruppe. Den klart viktigste årsaken er, som vi har vist tidligere i kapittelet, foreldrenes utdanningsnivå og økonomiske ressurser. Sosioøkonomisk bakgrunn forklarer hele forskjellen i deltakelse for gutter med minoritetsbakgrunn, men forklarer ikke alene det store gapet mellom minoritetsjenters og andre ungdommers deltakelse. Det er heller ikke én annen enkeltfaktor som kan forklare denne forskjellen.

Tidligere i kapittelet har vi sett at foreldres deltakelse har spesielt mye å si for barnas deltakelse i idrettslag. Mange foreldre som har innvandret har ikke selv erfaring med å drive idrett og er i mindre grad enn majoritetsforeldre frivillige i barne- og ungdomsidretten. I mange land er det dessuten mindre tradisjon for at spesielt jenter deltar i idrett. Det kan gjøre at foreldre ikke oppfordrer jentene til å delta, men også at de kan ha forventninger til at det er andre aktiviteter jenter skal drive med enn idrett.[671]

Studier peker også på at idretten kan være en viktigere sosial arena for mange minoritetsgutter enn den er for minoritetsjenter, fordi så mange gutter er med.[672] Det kan bety at venner er viktigere for rekruttering av gutter enn det er for jenter.

Religiøs tilhørighet har noe innvirkning på idrettsdeltakelse blant minoritetsjenter, og spesielt muslimske jenter deltar i noe mindre grad enn andre. For gutter ser ikke det å være muslim ut til å ha betydning for idrettsdeltakelse.[673]

En undersøkelse om sosial kontroll viser at ungdom som utsettes for strenge foreldrerestriksjoner deltar i fritidsaktiviteter i mindre grad enn de som ikke opplever strenge restriksjoner.[674] Det er svært få som sier at foreldre ikke liker at de driver med idrett, og mekanismene som hindrer deltakelse for en del jenter med innvandrerbakgrunn er trolig både sammensatte og subtile.[675]

Sosiale og kulturelle normer kan både ha betydning gjennom at unge ikke får lov til å delta, men også at de unge ikke selv ønsker å delta fordi de vet at de nærmeste omgivelsene ikke vil like det. En annen faktor kan være at jenter prioriterer annerledes. En del jenter vil velge bort idrett fordi de ikke er interessert, eller fordi de selv mener det ikke passer med egne prioriteringer eller egen oppfatning av identitet og verdier.[676] Jenter med minoritetsbakgrunn oppgir for eksempel i større grad enn andre ungdommer at skolearbeidet tar for mye tid som årsak til at de slutter i idrettslag.[677]

På samme måte som barn og unge med minoritetsbakgrunn kan møte fordommer og oppleve krysspress på andre arenaer, er det liten grunn til å anta at idretten er et unntak. Et eksempel fortalt til utvalget, er jenter med hijab som spiller basket og fotball og som i kampsituasjon møter nye trenere og lag som er overrasket over at de kan spille fordi de bruker hijab. For noen jenter kan det å møte slike fordommer, resultere i at de holder seg unna arenaer der de må bruke ressurser på å forsvare seg mot dem.[678]

Kjønn er relevant for å forstå betydningen av manglende deltakelse

Å ikke delta i de dominerende fritidsaktivitetene eller fritidsmønstrene kan bety en dobbel form for utenforskap. Du tar ikke del i aktiviteten som svært mange jevnaldrende deltar i, og man mister mulighet til å bygge vennskap og relasjoner og å ta del i dag-til dag- samhandling og samtaler som skjer i forbindelse med aktiviteten.[679]

Figur 9.9

Som vi har sett tidligere i kapittelet, aktiviserer fotballen svært mange og kan i mange lokale barne- og ungdomsmiljøer være den dominerende aktiviteten, særlig for gutter. Flere studier viser hvordan fotball har betydning for sosial inkludering.[680] En studie har tatt opp betydningen av fotball som integreringsarena for ulike grupper gutter med minoritetsbakgrunn. Studien viser hvordan organisert fotball ble en arena der guttene både fikk et utvidet sosialt nettverk, men også kunne utvikle mestringsstrategier for å delta i samfunnet for øvrig.[681] En studie viser at guttene ved to skoler opplever overlapp i nettverk mellom fotballen og skolen og på denne måten får en trygg plass i elevfellesskapet. Jentene opplevde ikke samme overlapp mellom nettverket på fritiden og på skolen og fikk dermed ikke en like trygg og sikker posisjon i elevfellesskapet. Studien konkluderer med at idretten, i et samfunn der idrett er verdsatt, kan gi ungdom en trygg plass i jevnalderfellesskapet og bidra med beskyttelse mot sårbarheten det kan innebære å være ung.[682]

I Ungdom i endring-studien[683] påpekes det at guttene i studien som ikke deltok i organiserte fritidsaktiviteter, var langt mindre aktive enn de minst aktive jentene. De hadde også likere bakgrunn enn jentene, blant annet hadde foreldrene lite eller ingen utdanning. Samtidig hevder studien at guttene som ikke driver med fotball eller som ikke passer inn i idealet om å være fotballgutt, kan oppleve at det er vanskelig å finne seg til rette og få utfolde seg. For jentene i studien var det et større spenn i aktiviteter på hvert sted og dermed flere muligheter til å finne seg til rette. Særlig i ett lokalsamfunn hadde jentene som ikke deltok i organiserte aktiviteter flere sosiale arenaer å delta på.[684]

9.5.6 Tiltak for å bygge ned barrierer for deltakelse

Den norske idrettspolitikken har som mål at alle skal ha mulighet til å delta. Det foregår også mye godt arbeid for å bygge ned barrierer for deltakelse i fritidsaktiviteter generelt, og i idretten spesielt, gjennom tilskuddsordninger, større programmer, prosjekter og initiativer iverksatt av en rekke ulike aktører.[685] Utvalget har ikke hatt mulighet til å få en helhetlig oversikt over eksisterende tiltak og trekker her fram noen eksempler.

Både kunnskap om rekrutteringsgrunnlaget og ulike strategier er nødvendig for å få til gode fritidsmiljøer der barn og unge deltar uavhengig av kjønn, landbakgrunn og andre forhold ved familien. En studie om barn og unges deltakelse i fritidsaktiviteter i tre drabantbyer i Norge der en høy andel av befolkningen har innvandrerbakgrunn, viser at det er mange faktorer som skal til for å få ungdom til å delta og bli i aktiviteter både i idrettslagene, fritidsklubbene, bibliotekene og trossamfunnene. Kombinasjonen av gratis tilbud og tilrettelagt informasjon, at ungdommene blir tatt vare på, sett og hørt og at aktivitetene oppleves som trygge av foreldrene, er viktig. Særlig gjelder det siste for å rekruttere og beholde jentene.[686]

Flere organisasjoner som forskerne bak studien snakket med, peker på foreldrepraksis. I tillegg trekker forskerne fram økonomi som hoved-barriere for deltakelse. Organisasjonene må gjennom ulike strategier arbeide for å skape tillit blant foreldrene. Det kan handle om å skape egne aktiviteter for jentene og å bygge relasjoner, informere og ha dialog om fritidstilbudene direkte med foreldrene. Samtidig er det høy bevissthet om at årsakene til lavere deltakelse og manglende interesse eller vilje fra foreldrene, er sammensatte. Rapporten viser at man må arbeide langs flere akser samtidig. Det kan være å arbeide gjennom flere kanaler, formelt og uformelt, samt å skape et godt samarbeid mellom ulike fritidsaktører og skolen. Det er også viktig at lokale myndigheter bidrar med å legge til rette for et godt samarbeid mellom tradisjonelle organisasjoner og innvandrerorganisasjoner for slik å skape et godt fritidstilbud som de unge bruker.[687]

Boks 9.5 Arbeid med likestilling i idretten

Det er en tydelig forventing fra Kulturdepartementet om at Norges idrettsforbund (NIF) skal arbeide med likestilling. Departementet forutsetter at NIF arbeider for å være en åpen og inkluderende organisasjon der alle grupper, uavhengig av kjønn, alder, etnisk bakgrunn, funksjonsevne og seksuell orientering, har like muligheter til å delta. Departementet ber om rapportering på arbeidet med å få flere kvinnelige ledere i alle ledd av organisasjonen.¹

Idrettsforbundet har utviklet et kjønnsbarometer for å følge med på utviklingen og bevisstgjøre idrettslag, -kretser og -forbund om at det må arbeides systematisk med rekruttering av kvinner. I tillegg driver NIF og flere særforbund mentorprogrammer for å rekruttere flere kvinner til lederstillinger. Likevel er kvinneandelen blant ledere i idrettskretser, særforbund og idrettslag bare henholdsvis 32 prosent, 24 prosent og 27 prosent.² En nasjonal kartlegging av trenere på alle nivå i Norge, viste at 74 prosent er menn og 26 prosent er kvinner.³

Fra 2013 til 2017 har kvinneandelen på kurs⁴ gått opp fra 30 til 36 prosent. Blant de yngste kursdeltakerne (til og med 19 år) er over halvparten jenter (51 prosent), mens kvinner utgjør 35 prosent i alderen 20–29 år.⁵

NIF har kampanjer og gir råd slik at de ulike delene av idretten skal være bevisste og ta tak i ulike likestillingsutfordringer. Det gjelder blant annet seksuell trakassering, homohets og kjønnsstereotypier. NIF ønsker at temaene skal tas opp i trener- og lederopplæring på ulike nivå. Fra 2007–2010 gjennomførte NIF prosjektet «Med idretten mot homohets» som senere har blitt videreført i det ordinære arbeidet. Likevel viser en undersøkelse fra 2017 at kun 17 prosent av særforbundene har tatt opp seksuell orientering, homofili og/eller homohets i sin organisasjon. 41 prosent av særforbundene tar opp kjønn og likestilling i trenerutdanningene sine, 19 prosent tar opp diskriminering og 28 prosent tar opp seksuell trakassering og overgrep.⁶

Idrettsforbundet arbeider også med å bygge ned økonomiske barrierer for deltakelse. NIF tar opp tematikken i møter med særforbund og på ulike nivå i idretten. En spørreundersøkelse til særforbundene viser likevel at hele 78 prosent av aktive barn og unge er tilknyttet et særforbund hvor økonomien er en barriere for deltakelse. Utstyr, treningsavgift, reiseutgifter og deltakelse på konkurranser antas å være de største kostnadsdriverne. Sentrale organer i flere av særforbundene har diskutert tematikken, men det er mer usikkert om særkretser og regioner har tatt opp temaet. ALLEMED er et gratis verktøy som skal gjøre det lettere å inkludere alle barn og unge i fritidsaktiviteter, uavhengig av familiens økonomi. Verktøyet brukes til å skape diskusjon og finne gode løsninger på hva frivillige organisasjoner kan gjøre for å få alle med. Arbeid for å bygge ned økonomiske barrierer for deltakelse er dessuten tatt inn som kriterium for tildeling av tilskudd til barne-, ungdoms- og breddeidretten.⁷

¹ Fra Kulturdepartementets tildelingsbrev til Norges idrettsforbund 2018

² Olsen 2019

³ Chroni, Medgard, Nilsen, Sigurjónsson og Solbakken 2018

4 NIF arrangerer en rekke ulike kurs – trenerkurs, dommerkurs, lederkurs og klubbutviklingskurs

5 Norges idrettsforbund 2018

6 Fasting og Sand 2017

7 Norges idrettsforbund og olympiske og paraolympiske komité 2019

I et møte utvalget har hatt med representanter for Stovner bokseklubb og Ahmadyya-moskeen[688] kom flere av de samme erfaringene fram. De påpeker at for å nå flere med minoritetsbakgrunn er det særlig viktig å informere og bygge tillit hos foreldrene. Samtidig er det viktig at kostnadene holdes nede. De la også vekt på behovet for egne jentegrupper og jenteaktiviteter med kvinnelige trenere som selv har minoritetsbakgrunn. De mente at de som tilbyr aktiviteter har valget mellom å akseptere at en del jenter ikke deltar og er fysisk aktive, eller å sørge for at det finnes idrettsaktiviteter jenter vil delta i på sine premisser, gjennom for eksempel å dele trening opp etter kjønn. Det kom også fram at aktiviteter i menigheter kan være en viktig fritidsarena i seg selv og en vei inn i fysisk aktivitet og organiserte fritidsaktiviteter for noen.

Et statlig oppnevnt utvalg som så på minoritetsjenters deltakelse i idretten i 2014, oppfordret idretten på alle nivå til flere ulike tiltak.[689] Mange av tiltakene er nettopp slike tiltak som rapporten over drøfter. Det dreier seg om å informere bedre om idretten til innvandrerbefolkningen, å invitere innvandrerorganisasjoner, religiøse organisasjoner og andre frivillige organisasjoner til samarbeid og å arbeide med bedre å kunne inkludere foreldre med innvandrerbakgrunn. Tiltakene bør også være innrettet mot å tilby åpne og rimelige lavterskeltilbud, å synliggjøre rollemodeller og å bruke ungdommen selv som ressurser i idrettslagene, å sørge for at bekledning og utstyr ikke er en hindring for deltakelse og å få idrett inn i introduksjonsprogrammet for nyankomne innvandrere. I tillegg oppfordrer utvalget Kulturdepartementet til politisk oppmerksomhet og høyere prioritering, mer målrettet bruk av tilskuddsordningen Inkludering i idrettslag[690] og mer forskning.[691] Strategiutvalget for idretten støtter anbefalingene fra 2014 og legger blant annet til at offentlige og frivillige aktører må arbeide mer strategisk og systematisk for å inkludere flere i fritidsaktiviteter, og at dette arbeidet bør ledes av kommunene, i tillegg til en rekke tiltak for å bygge ned økonomiske barrierer.[692]

9.5.7 Er det likestillingsutfordringer knyttet til barn og unges deltakelse i idretten?

Basert på gjennomgangen vi har gjort, mener vi at det er grunn til å snakke om likestillingsutfordringer knyttet til barn og unges deltakelse i idretten. Samtidig er det behov for mer kunnskap om hvordan kjønn kan virke begrensende eller ha betydning for muligheter.

For det første er det opplagt at det eksisterer barrierer som gjør at jenter med minoritetsbakgrunn deltar i mindre grad i idrett enn andre jenter og gutter. De som ikke deltar kan gå glipp av ulike fordeler, erfaringer og nettverk som svært mange andre får tilgang til gjennom deltakelse i idretten. Det offentlige bruker dessuten enorme summer på idretten som ikke kommer disse barna og ungdommene til gode.

Vi har vist at det finnes forhold og holdninger innenfor idretten som bidrar til stereotypifisering og en hierarkisk vurdering av gutters og jenters kropper og egenskaper, der feminine egenskaper vurderes som mindre egnet. Hva dette har å si for gutter som ikke passer inn i de maskuline idealene, vet vi ikke. Forskjellen mellom kjønnene understrekes av at de fleste idretter er kjønnsdelte fra tidlig alder. Det betyr ikke at kjønnsdelt idrett nødvendigvis er negativt. For noen kan kjønnsdelt trening være en forutsetning for at de i det hele tatt vil delta. Deling kan også bidra til å styrke relasjoner innenfor samme kjønn, eller bidra til større opplevelse av mestring innad i gruppen.[693] Men kjønnsdeling kan også bidra til å bygge opp under snevre oppfatninger av gutters og jenters evner og egenskaper. Det er grunn til å spørre om kjønnsdeling alltid er hensiktsmessig fra tidlig alder.

I kapittelet 8, om kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg, viser vi hvordan det som oppfattes som «sonen for akseptable alternativer» kan ha betydning for valgene de unge tar. Det gir god mening å se denne teorien også i sammenheng med valg av idrett. Det vil si at kjønn er sentralt for hvilke idretter eller aktiviteter som blir forkastet, mens sosial status kan gjøre terskelen for å krysse kjønnsgrenser lavere. Det kan se ut som at det feminine forstås som underordnet det maskuline i en del idretter. Det kan bidra til å forklare hvorfor mange gutter ikke driver med «jente-idretter», mens svært mange jenter har inntatt fotballen.

Mange ungdommer, og flere jenter enn gutter, slutter med organiserte fritidsaktiviteter oppover i tenårene, uten at dette nødvendigvis er bekymringsfullt i seg selv. Det kan være ulike årsaker til dette, som interesse, motivasjon og andre prioriteringer. Det er likevel tankevekkende at vi ikke har funnet forskning eller undersøkelser som kan belyse mulige skjevheter knyttet til kjønn i tilgang på ressurser, fasiliteter eller muligheter og motivasjon for å satse eller for å gjøre en karriere av idretten sin.

9.6 Utvalgets vurdering

Litteraturgjennomgangen NOVA har gjort for utvalget viser at det eksisterer lite forskning som belyser hvordan kjønn har betydning for barn og unges deltakelse i fritid utenfor idretten. Dette mener utvalget er et vesentlig kunnskapshull. Vi trenger mer kunnskap om hva kjønn betyr for valg av og deltakelse i fritidsaktiviteter, og om hvordan barn og unge møtes som kjønn innenfor de ulike fritidsarenaene. Det er behov for mer kunnskap om betydningen av kjønn, særlig på kulturfeltet og når det gjelder religiøse organisasjoner. Det er også viktig å finne ut om kjønn har betydning for tilgang til muligheter, ressurser og fasiliteter innenfor de ulike fritidsarenaene. Videre er det behov for å undersøke hvordan idealer for maskulinitet og femininitet i idretten har betydning, særlig for gutter. Vi har funnet lite forskningslitteratur som tar opp kjønn og nedsatt funksjonsevne og kjønn og lhbt(iq) knyttet til fritid. Ny kunnskap bør i stor grad ha et kjønn+ perspektiv.

Utvalget anbefaler videre at kjønn og likestilling i barn og unges fritid settes høyere på dagsorden i fritidssektoren generelt og i Kulturdepartementet spesielt. Slik kan relevante aktører få kunnskap om hvordan de bedre kan arbeide for å kartlegge og motvirke likestilingsutfordringer i barn og unges fritid.

Kommunene skal som offentlig myndighet arbeide med likestilling i sin virksomhet og i sine tjenester. Å legge til rette for barn og unges fritid er en viktig del av kommunens oppgaver. I den forbindelse bør kommunene se på hvordan de på best mulig måte kan samarbeide med ulike fritidsorganisasjoner om å kartlegge status for likestilling og iverksette tiltak. Særlig er det viktig når det gjelder å rekruttere flere jenter med innvandrerbakgrunn til idretten. Det er kommunene som drifter kulturskolene, og her bør de spesielt gjøre en vurdering av hvordan de kan nå flere gutter.

Kunnskapsoppsummeringen NOVA har gjort understreker at det er et paradoks at det i motsetning til de fleste andre samfunnsområder er slik at kjønnsdeling innenfor idrett er tatt for gitt, eller til og med er en villet strategi. Det gjør at idretten risikerer å komme i konflikt med idealet om å være innrettet på en måte som skaper størst mulig rettferdighet for alle.[694] Idretten organiserer en svært stor andel barn og unge. Holdninger og verdier knyttet til kjønn og likestilling barn og unge opplever der, vil kunne påvirke svært mange, også på andre samfunnsarenaer og i livet ellers. Utvalget mener at idretten selv bør vurdere å gjøre særlig barneidretten mer kjønnsblandet og evaluere virkningen. Samtidig må et slikt tiltak ikke gå på bekostning av arbeidet for å få flere jenter med innvandrerbakgrunn inn i idretten. Utvalget tror begge deler er mulig.

Med tanke på størrelsen på midlene som overføres særlig til idretten, mener utvalget at Kulturdepartementet kan stille tydeligere krav til idrettens arbeid med likestilling når det gjelder barn og unge. Blant annet kan det stilles krav om at idretten kartlegger om jenter og gutter har like muligheter og lik tilgang på fasiliteter og ressurser innenfor de ulike særforbundene. Idrettsforbundet bør også arbeide for at likestilling og kjønn i større grad enn i dag løftes som tema innenfor trener- og lederutdanninger.

Idretten og idrettsmyndighetene har fokus på å bygge ned barrierer for grupper som ikke deltar, også jenter med minoritetsbakgrunn. Idretten er særlig opptatt av økonomiske barrierer og det å få flere kvinnelige trenere med minoritetsbakgrunn. Utvalget mener dette arbeidet bør styrkes. Samtidig bør idretten fokusere på foreldrerekruttering og tillitsbygging, og på om negative og stereotype holdninger fra majoritetssamfunnet knyttet til kjønn og bakgrunn er noe som spesielt møter unge med minoritetsbakgrunn.

Unge i dag får stadig flere kvinnelige idrettshelter å se opp til. Utvalget mener idretten og media har et ansvar for i enda større grad å løfte fram kvinneidrett og jenter og kvinner med ulik bakgrunn og i ulike idretter som rollemodeller og forbilder. Samtidig mener vi at det er viktig å løfte fram rollemodeller som kan synliggjøre at kjønn ikke begrenser hvilke idretter en kan drive med.

Regjeringen arbeider nå med en ny stortingsmelding om idretten. Utvalget vil oppfordre regjeringen til å vektlegge kjønn og likestilling knyttet til barn og unges idrettsdeltakelse i arbeidet med denne meldingen.

Foreldres utdannings- og inntektsnivå har uten tvil større betydning for deltakelse i fritidsaktiviteter enn det kjønn har. Det ligger ikke innenfor dette utvalgets mandat å foreslå tiltak for å redusere sosioøkonomiske barrierer for deltakelse. Vi vil imidlertid understreke at kjønn kan spille en rolle for hvordan det å ikke kunne delta i ulike aktiviteter oppleves og hvilke konsekvenser det kan ha. Derfor er det grunn til å ha med et kjønnsperspektiv i kunnskapsutviklingen om utsatte barn og unges fritid.

10 Forbrukerområdet

Figur 10.1

Jeg vet at ikke alle klesbutikker har jente- og gutteavdelinger, men det er fortsatt mange som har det. Og jeg orker ikke presse meg inn i bitte små, glitrende rosa klær med paljetter. Da velger jeg heller å gå i gutteavdelingen.[695]

Dagens oppvekst innebærer å være en del av et kommersielt marked. Barn møter salgsframstøt og reklame overalt, og fra tidlig alder. I dette kapitlet vil vi beskrive hvordan kommersialisering og forbruk medfører ulike likestillingsutfordringer. Vi vil peke på utfordringer i form av trange kjønnsroller og forsterkede stereotypier. Vi vil også beskrive hvordan forbrukerarenaen påvirker kjønnsidentitet og selvtillit, skaper kroppspress og virker begrensende på barn og unges valgmuligheter. Forskning fra blant annet Forbruksforskningsinstituttet SIFO ved OsloMet (heretter omtalt som SIFO) viser at markedsføringen i stor grad preges av tradisjonelle kjønnsstereotypier. Utvalget mener dette kan være med på å begrense barn og unge i deres livsutfoldelse. Forskningen tyder også på at markedsføringen, spesielt i sosiale medier, kan bidra til kroppspress. Utvalget mener det er viktig at myndighetene prioriterer arbeidet med en strengere regulering og iverksetter tiltak for å motvirke kroppspress.

Dette kapitlet baserer seg i stor grad på kunnskapsoppsummeringen Søte jenter og tøffe gutter.[696] Oppsummeringen er foretatt av SIFO. Studien Markedsføring og personvern i sosiale medier fra SIFO[697] har også vært sentral i arbeidet.

Begrepsavklaring

Med forbruk mener vi anskaffelse, bruk og avhending av varer og tjenester. I denne utredningen står anskaffelse og bruk av varer og digitale tjenester sentralt. Et forbrukermarked kan defineres som et system som drives av tilbud og etterspørsel hvor forbrukere kan tilegne seg produkter og tjenester.[698] Vi vil i denne utredningen med marked mene et område hvor barn og unge, enten gjennom anskaffelse eller bruk av varer og tjenester, står i en indirekte eller direkte relasjon til en markedsaktør.[699] Markedsføring handler om hvordan produkter og tjenester blir ført til markedet. Markedsføring kan grovt defineres som det kommersielle markedsaktører gjør for å promotere produkter og tjenester til forbrukere.[700] I tillegg til reklame innbefatter markedsføring også produktplassering og flere andre virkemidler som bidrar til å fremme salget. I denne utredningen vil markedsføring i stor grad bli avgrenset til produktplassering eller reklame for varer og tjenester.[701] Når vi bruker begrepet kjønnet marked viser vi til et marked der det er forskjell på hvilke produkter/tjenester gutter og jenter ønsker, blir tilbudt og/eller presentert for, det vil si markedsføringen av tilbudet.

10.1 Kommersialisering og digitalisering av barndommen

Kunnskapsgrunnlaget vi har, viser at tradisjonelle kjønnsroller er tydelige på de kommersielle markedene. Stereotype framstillinger av gutter og jenter dominerer. Kjønnede markeder og kjønnet markedsføring/reklame av for eksempel leketøy og klær kan bidra til å begrense barns valgmuligheter og til at de tidlig opplever trange båser for hva det vil si å være jente eller gutt. Mange av markedene unge opptrer på, åpner i liten grad opp for mangfold og ulike måter å være jente eller gutt på. Det gis ofte tydelige signaler om hva du bør være opptatt av om du er gutt og hva du bør være opptatt av om du er jente. Kjønnskonstruksjonene som ser ut til å dominere i de markedene barn og unge beveger seg i, kan virke begrensende. De kan begrense samhandling mellom kjønnene ved å lage skillelinjer som vanskeliggjør felles aktiviteter. Dessuten ser de ut til å passe dårlig inn i ordskiftet om mer flytende overganger mellom maskulinitet og femininitet som begynner å gjøre seg gjeldende på andre samfunnsområder, og med hva barn og unge ønsker for seg selv.[702] Fastlåste kjønnsrolleoppfatninger kan i neste omgang påvirke unges framtidige valg, for eksempel når det gjelder utdanning og karriere.

Det kommersielle presset på barn og unge har blitt forsterket de senere årene. Det skjer blant annet som følge av økt markedsføring gjennom sosiale medier og andre digitale kanaler. Det er store kjønnsforskjeller i reklame unge mottar, noe som også kan gjenspeiles i ulike utfordringer/risiko. Jenter mottar i stor grad markedsføring som tenderer mot å være seksualisert, kroppsorientert og spiller på usikkerhet, noe som kan bidra til økt kroppspress. Gutter utsettes for mye markedsføring knyttet til aktiviteter, teknologi og spill og ser ut til å være mer utsatt for sårbarhet knyttet til gaming.[703]

Til tross for at Norge er et av verdens mest likestilte land og har et lovverk som forbyr kjønnsdiskriminerende reklame, kan vi slå fast at forbrukerarenaen for barn og unge er sterkt kjønnet og preget av kjønnsstereotypier.

Barn og unge har blitt en stor og kjøpekraftig gruppe og er dermed målgruppe for massiv markedsføring. Tilbydere bruker ulike metoder og mange forskjellige medier for å prøve å få barn og unge til å kjøpe ulike produkter. Dagens oppvekst er kommersiell. Det betyr at det meste av det barn og unge eier, og de fleste aktivitetene de deltar i, koster penger.[704] Et barn som ønsker å spille fotball, trenger fotballsko. For å delta på sosiale medier, har man behov for en smarttelefon, datamaskin, nettbrett eller lignende. Kommersialisering og kjøpepress mot barn og unge var tema i en NOU i 2001.[705] Den slår fast at barn har fått mer å rutte med som følge av økt levestandard og at foreldre tjener bedre. Foreldre bruker mye penger på barn, og barn påvirker foreldres forbruk. Barn blir også i større grad egne frie forbrukere. Markedsaktører har i økende grad sett at barn og unge ikke bare er en lett inngang for å nå voksnes forbruk. De er også et viktig marked i seg selv.

Det har i lang tid foregått en debatt mellom kommersielle aktører og akademia om samfunnseffekten av reklame og markedsføring. Den har synliggjort to motstridende perspektiver.[706] Det ene perspektivet oppfatter reklame kun som en refleksjon av samfunnet og samfunnets eksisterende og dominerende verdier. I dette perspektivet blir måten menn og kvinner framstilles på i reklame, en følge av de dominerende verdier og forestillinger om kjønnsroller i samfunnet.[707] Vi kan si at reklamen speiler den tiden den er en del av. Det andre perspektivet oppfatter at menneskers forståelse av den sosiale virkeligheten blir formet av media og populærkultur. Ideen om at mediene påvirker kvinners oppfatning av seg selv og andre er ikke ny. Studier som utforsker relasjonene mellom mediebruk og kroppsmisnøye, framhever at internalisering av samfunnets syn på kvinneideal fører til betydelige psykologiske og fysiske konsekvenser.[708]

I henhold til dette sistnevnte perspektivet blir kjønnsstereotypier som fremmes av mediene, markedsføring og populærkultur, innlemmet i folks egne verdisystemer, ideer og virkelighetsoppfatninger. Det er dermed en fare for at mennesker danner seg et virkelighetsbilde som reflekterer reklamens bilder.

Utvalget legger til grunn at disse to perspektivene kan sees som to prosesser som foregår samtidig. Slik blir det en vekselvirkning mellom markedets påvirkning av samfunnet og samfunnets påvirkning på markedet.

10.1.1 Digitalisering har gjort barn til konstante forbrukere

Tidligere møtte barn og unge markedsføring i det fysiske rom, i blader eller på TV. De møtte også indirekte kjøpepress i skolegården og på fritidsarenaer.[709] Nå følger markedsplasser med barna inn på de fleste av hverdagens arenaer, via mobiltelefonen og deres nettaktiviteter. Når barn tar i bruk tjenester som spill og sosiale medier og så videre på internett, medfører det som regel at de også trer inn i et marked og en forbrukerrolle.[710] I følge undersøkelser gjort av Medietilsynet, har for eksempel godt over 90 prosent av barna smarttelefon fra 10–11 års alderen.[711] Barn og unge bruker gjerne smarttelefonen flere timer om dagen.[712] Mange bruker mye tid på sosiale medier hvor de må forholde seg til et stort og komplekst forbrukermarked.[713] De blir utsatt for sofistikerte og ofte skjulte markedsføringsstrategier. Eksempler på slike mardedsføringsstrategier er tagging, kjendissponsing og gamification. Gamification kan i en markedsføringskontekst defineres som bruk av spilldesign-elementer i sammenhenger utenfor spill.[714] Dette kan for eksempel være quizer og konkurranser som brukes for å øke engasjementet og gjøre en annonse mer spennende.

Ny teknologi for innsamling og analyse av person- og forbrukerdata («big data analytics» eller stordataanalyse) har gjort det enklere for næringsdrivende å skreddersy reklame for produkter og tjenester rettet mot individuelle forbrukere. Dette foregår i stor grad gjennom algoritmedreven markedsføring på sosiale medier. Markedsføringen blir tilpasset ved hjelp av informasjon som forbrukeren gir fra seg gjennom de ulike brukerprofilene sine, internettaktiviteten og søkehistorikken. Forbrukertilsynet påpeker at omfanget av reklame har vokst de siste årene og særskilt i sosiale medier.[715] Studier viser at reklame på sosiale medier økte med over 30 prosent fra 2016 til 2018.[716] Det er bred enighet om at barn og unge representerer en spesielt sårbar forbrukergruppe og dermed bør beskyttes bedre enn voksne. Likevel viser forskning at unge i dag eksponeres for mer markedsføring enn noen gang tidligere.[717] Vi ser i økende grad nyere og mer skjulte former for markedsføring. Det kan for eksempel dreie seg om produktplassering, innholdsmarkedsføring, reklame i digitale spill eller markedsføring på sosiale medier og i blogger.[718] Dette kan være krevende å forstå og krever kritisk refleksjon og digital forbrukerkompetanse.[719] Reklamen barn og unge eksponeres for på internett er langt mer persontilpasset enn det som er tilfellet i TV-reklamen. Reklamen er for eksempel skreddersydd etter kjønn, alder og bosted, etnisitet, interesser («klikk»/»likes»), samt hvilke aktiviteter man deltar i på internett/sosiale medier. Tydeligst er skreddersømmen etter kjønn.[720] Målet med å skreddersy markedsføringen er å gjøre den mer relevant og personlig for at den skal få større påvirkningskraft.

De siste årene har det både internasjonalt og i Norge vokst fram en ny gruppe, såkalte influensere,[721] som lever av å være synlige i sosiale medier. De produserer innhold til ulike digitale kanaler som Instagram, Snapchat, blogg og Youtube. Disse influenserne får en sterk posisjon hos mange unge mennesker og får stor makt og innflytelse over hva som er kult og riktig. Det er svært vanlig at næringsdrivende bruker influensere til å bygge merkevarer og markedsføre produkter ved at de mot betaling anbefaler produktene til følgerne sine.[722] Mye av det influenserne legger ut, framstår som mer privat og personlig enn tradisjonell reklame. Følgerne vil lett oppleve nærhet og identifisere seg med innholdet. Markedsføring med personlig avsender kan ofte framstå som mer troverdig fordi det virker mer som anbefalinger man kunne fått av en venn. Det kan være vanskelig å oppfatte skillet mellom personlige anbefalinger og betalte innlegg i form av reklame. Derfor er det lovfestet at all reklame skal kunne identifiseres eller være tydelig merket som reklame. En utfordring er at det finnes veldig mange unge aktører, som ikke har satt seg godt nok inn i relevant regelverk, og at mange aktører ikke respekterer regelverket i tilstrekkelig grad. Utvalget mener at regelverket knyttet til markedsføring heller ikke blir godt nok håndhevet.

Boks 10.1 Hva er influenser-markedsføring?

Influenser betyr påvirker og kan for eksempel være enkeltpersoner som ytrer seg offentlig på sosiale medier.

Med influensermarkedsføring menes markedsføring hvor en annonsør engasjerer en influenser, mot avtalt godtgjørelse for et avtalt tidspunkt eller tidsrom for at influenseren skal profilere annonsørens produkt eller tjeneste¹. Samarbeidet består gjerne av ett eller flere innlegg eller aktiviteter i en eller flere kanaler som influenseren benytter. Samarbeidet kan anta mange ulike former.

Alt influenseren gjør som kan bidra til å fremme en næringsdrivendes salg av et produkt eller en tjeneste, og som omtales eller legges ut mot betaling eller andre fordeler for influenseren, regnes som influensermarkedsføring.

Kilde: anfo.no (Annonsørforeningen)

10.2 Strukturer, rammer og regler for markedsføring

I dag er de fleste områder lovregulert, så også salg og markedsføring. Staten har i følge FNs barnekonvensjon artikkel 36 forpliktet seg til at den skal påse at ingen utnytter barn på måter som kan være til skade for barnets ve og vel. Det betyr at når det gjelder salg og markedsføring, skal det gjøres en vurdering av barns beste slik at markedsaktørene ikke utnytter barns sårbarhet.

Videre vil vi gi en kort beskrivelse av de mest relevante bestemmelsene i markedsføringsloven, samt redegjøre kort for Forbrukertilsynet som har ansvar for å håndheve reglene.

10.2.1 Markedsføringsloven

Markedsføringsloven regulerer bruken av markedsføringstiltak. Formålet med loven er både å regulere konkurransen bedrifter imellom og å beskytte forbrukeren mot urimelige salgsmetoder og avtalevilkår. En viktig side av forbrukerpolitikken er å sikre at forbrukerens innkjøp, så godt som mulig, baseres på moden overveielse med utgangspunkt i god og saklig informasjon og veiledning. Markedsføringsloven retter seg mot salgsmetoder som ikke tar nok hensyn til dette, som gir forbrukeren uriktig eller utilstrekkelig informasjon, eller på annen måte utnytter forbrukeren sin mangel på kunnskap eller erfaring.

Markedsføringsloven har et eget kapittel med særbestemmelser om beskyttelse av barn.[723] Med barn menes i utgangspunktet mindreårige under 18 år, men barnebegrepet etter markedsføringsloven er fleksibelt. Det skal legges vekt på målgruppens alder og utvikling, når man skal vurdere om et konkret markedsføringstiltak er urimelig. Dermed vil det ha betydning om markedsføringen retter seg mot små barn eller mot ungdom. Jo yngre barn markedsføringen retter seg mot, jo strengere vil urimelighetsvurderingen være. Det er blant annet forbudt å rette direkte oppfordringer om kjøp, for eksempel av typen «klikk her for å bestille» mot barn.

I følge loven skal annonsør og den som utformer reklame sørge for at reklamen ikke er i strid med likeverdet mellom kjønnene. Den skal heller ikke utnytte det ene kjønns kropp eller gi inntrykk av en støtende eller nedsettende vurdering av kvinne eller mann.[724] Markedsføring skal være utformet slik at det tydelig framstår som markedsføring.[725] Når reklame blir rettet mot barn, eller barn kan se eller høre den, må næringsdrivende være ekstra nøye med å informere tydelig om hva som er reklame, på et språk som barn kan forstå.[726] Markedsføring skal være tydelig på om produktet eller tjenesten markedsføres i forbindelse med direkte eller indirekte sponsing.[727] Dette er for eksempel aktuelt for influensere som promoterer ulike produkter gjennom sine kanaler. Lovverket presiserer at alder (både høy og lav) utgjør en sårbarhetsfaktor for forbrukere. Når det gjelder unge forbrukere, skal næringsdrivende vise «særlig aktsomhet overfor barns påvirkelighet, manglende erfaring og naturlige godtroenhet».[728] Reklame rettet mot barn skal ikke være støtende i form av å spille på seksualitet, vold, lav selvtillit eller sosial usikkerhet.[729]

Stortinget fattet i juni 2018 flere anmodningsvedtak hvor de ber regjeringen sette inn tiltak for å motvirke kroppspress.

10.2.2 Forbrukertilsynet

Forbrukertilsynet[730] er en offentlig tilsynsmyndighet som jobber for å gjøre markedene enklere og tryggere for forbrukerne. Forbrukertilsynet arbeider først og fremst for å forebygge og stoppe ulovlig markedsføring, urimelige vilkår i kontrakter og andre former for ulovlig handelspraksis overfor forbrukere. Forbrukertilsynet skal bidra til at forbrukernes rettigheter ivaretas og at forbrukerne kan ta informerte valg. Markedsføringsloven regulerer Forbrukertilsynets virksomhet og er den viktigste loven tilsynet håndhever. I tillegg fører de tilsyn med at næringsdrivende overholder forbrukervernregler i angrerettloven, finansavtaleloven og en rekke andre lover.

Forbrukertilsynet har jobbet aktivt de siste årene for å forebygge brudd på markedsføringsloven i digitale rom. Forbrukertilsynet har utarbeidet veiledere for blant annet merking av reklame i sosiale medier, for handelspraksis overfor barn og unge, om kjønnsdiskriminerende reklame og om markedsføring av «skjønnhetsprodukter» og «-behandlinger» i sosiale medier.

Forbrukertilsynet har gjennomført flere tilsynsaksjoner de siste årene, blant annet hos de største influenserne i 2017. Aksjonene har avdekket mange lovbrudd, men etter dialog med influenserne viser nye tilsynsaksjoner at tallet på lovbrudd har gått ned, og at tilsyn har hatt stor effekt.[731] Aksjoner viser likevel at en del reklameinnlegg fremdeles mangler merking, og at det finnes tilfeller hvor merkingen ikke er klar og tydelig nok. Forbrukertilsynet har også sjekket markedsføring for kosmetiske behandlinger hos influensere og klinikker og funnet flere reklameinnlegg for injeksjoner og mindre kosmetiske behandlinger. Flere av disse behandlingene inneholder Botox og fillers som Restylane som skal gi umiddelbare resultater for å endre utseende, også for typiske «hudproblemer» barn kan oppleve. Forbrukertilsynet mener at dette er problematisk fordi det blant annet er med på å normalisere en «forbedringskultur».[732]

Sammen med Medietilsynet har Forbrukertilsynet bistått bransjen med å utforme etiske retningslinjer mot kroppspress. Medietilsynet blir nærmere omtalt i kapitel 11 om skjermbruk. Flere andre tilsyn, for eksempel Datatilsynet og Helsetilsynet, har også ansvar for områder knyttet til barn og unge som forbrukere. Helsetilsynet har for eksempel et viktig ansvar når det gjelder kosmetiske inngrep. Utvalget har valgt ikke å gå nærmere inn på disse tilsynenes ansvarsområder.

Selv om det finnes lover som særskilt beskytter barn som forbrukere, ser vi at barn og unge møter mange utfordringer på forbrukermarkedene. Utvalget ser mange og store utfordringer knyttet til forbruk og sosioøkonomiske forhold som sosial ulikhet. Disse blir ikke utredet her, med unntak av der det er relevant i et kjønnsperspektiv.

10.2.3 Fagutvalg for influencermarkedsføring og retningslinjer mot kroppspress i sosiale medier

I september 2019 ble Fagutvalget for influencermarkedsføring (Fim) og retningslinjer mot kroppspress lansert. I følge Fim er formålet med fagutvalget å bidra til god markedsføringspraksis for aktører som arbeider med influensermarkedsføring. Målet er å redusere utseende- og kroppspress. Retningslinjene skal fungere som felles kjøreregler og kommer i tillegg til gjeldende lovgivning. Retningslinjene retter seg mot influensere, nettverk og annonsører og skal bidra til å ansvarliggjøre dem. Retningslinjene skal gjøre aktørene mer bevisst på sin rolle og den påvirkningskraften de har på barn og unge voksne.

Retningslinjene dekker blant annet markedsføring av kosmetiske inngrep og kosttilskudd, spredning av uriktige påstander om kropp og helse, bruk av manipulerte bilder og hvilket ansvar nettverk og annonsører har for informasjon og bilder som blir delt på sosiale medier.

Fagutvalget skal administrere og håndheve de etiske retningslinjene. Det er etablert en klageordning og en mulighet for forhåndsgodkjenning av kampanjer før de kjøres.

Retningslinjene er basert på en skisse som Medietilsynet og Forbrukertilsynet utarbeidet på oppdrag fra barne- og likestillingsministeren og folkehelseministeren. I forbindelse med overleveringen av skissen holdt statsrådene et diskusjonsmøte om saken med influensere, nettverket deres, annonsører, ungdommer og andre interessenter. [733]

10.3 Kjønnsstereotypier på markeder

Barn og unges forbruk og deltakelse i markeder har endret seg. Samtidig kommer kjønnsstereotypier til syne i vare- og tjenesteutvalg og i måten markedsføringen retter seg mot barn og unge.

10.3.1 Barn og unges forbruk

De siste tiårene har kommersialiseringen i økende grad grepet inn i barn og unges hverdagsliv og blitt en formende faktor i barndommen.[734] De kommersielle elementene er synlige mange steder og kan dreie seg om hvilke ting barn og unge har eller bruker, relasjonene de inngår i og aktiviteter de er involvert i. For eksempel er det en ganske stor og kostbar «utstyrspakke» barn har behov for fra de er født til de fullfører videregående skole. Selv om skole i Norge skal være gratis og i hovedsak ikke del av et marked, er det mange områder både i og utenfor skolen som fordrer et forbruk og hvor barna blir målt gjennom hva de har eller ikke har. Det vil si at forbruket har både en begrensende, en praktisk og en symbolsk betydning. Dette gjelder både klærne barna har på seg på seg, skolesekken de bærer tingene sine i, hvilke trender som er populære i skolegården, matpakken de har med seg, aktivitetene de deltar på, alt sports- og fritidsutstyr de bruker og ikke minst mobiltelefonen og annen elektronikk.

Alt dette koster. Forbruk handler både om å ha det som skal til for å være med på aktiviteter og om det å bli sosialt inkludert og sosialt anerkjent. Mange aktiviteter er viktige for tilegnelse av kunnskap, sosial kompetanse og utvikling av individuelle egenskaper. Når aktivitetene har fått en pris, betyr det at bare de som kan betale, kan delta. Dette åpner for spesialisering og eksklusivitet som betyr at de som ikke kan betale, stenges ute. En slik kommersialisering betyr at oppveksten har fått en prislapp som produserer sosial ulikhet.[735]

Figur 10.2

Barn og unge opptrer som forbrukere både i fysiske omgivelser, gjennom tradisjonelle medier og når de bruker nye digitale medier og internett. Det er i dag mye overlapp mellom disse områdene, og det muliggjør at barn deltar i et økende antall markeder. Tradisjonelt har barn og unge i stor grad vært forskånet for direkte markedsføring i Norge. Selv om det er forbudt å rette direkte kjøpsoppfordringer til barn, ser vi likevel at barn og unge i stadig større grad er utsatt for direkte markedsføring. Dette forekommer ikke minst i sosiale medier.[736]

En annen gruppe det satses mye på er såkalte tweens. Betegnelsen kommer av «in between» og brukes om en aldersgruppe imellom barn og ungdom, gjerne for alderen mellom 8 og 12 år. Tweens er en forholdsvis ny forbrukergruppe som markedet satser stort på. Det var også markedsaktørene som brukte betegnelsen tweens første gang.[737] Det blir antatt at gruppen har tatt over mye av den typiske ungdomsatferden, og at det er et økende fokus på utseende og klær for å vise hvem man er eller ikke er.

10.3.2 Rosa estetikk og blå kompetanse

En rekke tidligere studier har vist at gutter og jenter har ulikt forbruksnivå, og at det er kjønnsforskjeller i hvilke produkter og tjenester barn og unge bruker penger på.[738] Det eneste området jentene gjennomsnittlig bruker mer penger på enn gutter, er på klær og sminke. Til tross for dette, ser vi ofte i den offentlige debatt og andre steder at jenters forbruk blir møtt med større skepsis enn gutters forbruk.[739] Studier viser at gutter har større forbruk av dataspill enn jenter, mens jenter generelt ser mer på film og strømmetjenester og er mer aktive på sosiale medier.[740] Gutter og jenter foretrekker gjerne også ulike typer spill. Jenter velger ofte spill og leker som er preget av utseende og estetikk.[741] Gutter velger gjerne spill og leker som er preget av action og spenning. Barn og unges bruk av sosiale medier og spill er mer utdypet i kapittel 11 om skjermbruk.

Gutters forbruksmønster ser i større grad ut til å ha en aktiv dimensjon, det å gjøre ting og kjøp av sportsutstyr. Jenters forbruksmønster er mer knyttet til en «være-dimensjon» som det å kjøpe klær og sminke, samt det å være «søt« og «pen» og se godt ut. Når gutters forbruk i større grad er knyttet til dyrere varer som elektronikk og sportsutstyr, krever det gjerne mer sparing på forhånd. Dette forbruket kan framstå som en mer fornuftig investering, ofte til forskjell fra jenters forbruk som gjerne blir nedvurdert. Forbruk som ikke er kompetansegivende, blir ofte ansett som fordummende.[742] Forbruket til gutter, er gjerne preget av en større synlighet og aktivitet utad ved at forbruket gjerne utspiller seg på offentlige arenaer, som for eksempel på fotballbanen.[743]

Markedsføring i sosiale medier varierer med kjønn

SIFO gjennomførte i 2018 en studie om markedsføring i sosiale medier. Studien benytter ulike tilnærminger, blant annet en survey med et utvalg av unge i alderen 15–18 år og fokusgruppeintervjuer med sju jenter og sju gutter i alderen 15–16 år. Som en del av studien leverte de unge skjermdumper av reklamer som de mottok på nettsider og sosiale medier. Disse ble blant annet benyttet i samtalene med ungdommene. Forskerne lagde også gallerier med utstillinger av reklamene, et rom med reklamer guttene hadde mottatt og et rom med reklamer jentene hadde mottatt.

Studien viser at reklamer for ulike produktkategorier blir rettet mot gutter og jenter på en ny måte. Kosmetikk og skjønnhetsprodukter markedsføres i mye større grad til jenter enn til gutter.[744] Skjermdumpene fra jentene inneholdt svært mange reklamer for kosmetikk, sanitetsbind/tamponger, treningsklær og -produkter og interiør. På guttene sine skjermdumper var det mange reklamer for dataspill, datamaskiner og biler.

Markedsføring av underholdning som tv, film og sosiale arrangement, kan også variere med kjønn, ikke minst når den foregår gjennom digitale kanaler. Studien viste at reklame for både tv-serier, filmer og lokale arrangementer er svært kjønnet.[745] Gutter mottok gjerne reklame for tv-serier og filmer som var drevet av action og spenning. Disse var ofte frontet av gutter og menn med store, definerte muskler, for eksempel Marvel-superhelter. Jenter derimot mottok gjerne reklame for dramaserier og romantiske filmer med tynne, unge kvinner i hovedrollen. Lokale og sosiale arrangementer som henvendte seg til gutter, var gjerne preget av fysisk aktivitet, for eksempel stafettløp. Arrangementene rettet mot jenter, var oftere fokusert på kropp, seksualitet og utseende, for eksempel salg på klær og sminke.

Digitale spill og teknologi er blant de produktene som blir mest aggresivt markedsført mot gutter,[746] og gutter er særlig utsatt innad i digitale spill.[747] Spillerne blir oppfordret til å betale små beløp, såkalte mikrotransaksjoner, for å få tilgang til ekstra innhold i digital spill og apper som markedsføres som gratis. Flere gutter sier at de lar seg påvirke av disse oppfordringene. Enkelte sier at de totalt har brukt flere tusen kroner på slike småkjøp.[748] Bransjen utsetter også gutter for en relativt stor mengde digital markedsføring av pokerspill og gambling.[749]

Reklame mot jenter spiller på kropp, reklame mot gutter viser produkt

Idealet om en kropp som er tynn, men med former, er spesielt framtredende i reklamer jentene blir eksponert for. Det viser seg at unge jenter mottar svært mye reklame for produkter som skal hjelpe dem med å nå dette idealet, for eksempel slankepiller (Fat Burner) og en applikasjon som måler hvor mye man må løpe for å forbrenne det man spiser.

Jentene blir også utsatt for betydelig mer markedsføring for endring av kropp, for eksempel reklame for Botox og fillere som Restylane. Vi ser også en økning av reklame for slike produkter rettet mot gutter. Samtidig eksponeres jenter for en større andel reklame for slanking og vektreduserende produkter.[750] Jenter får også mer skreddersydd digital markedsføring for klær enn gutter.[751]

Kommersielle aktører benytter seg av ulike virkemidler i markedsføring rettet mot gutter og mot jenter. Virkemidler brukt for å påvirke jenter spiller gjerne på seksualitet, utseende og kropp, mens virkemidler som retter seg mot gutter er mer produktorientert. Jenter mottar mye oftere annonser som viser modeller og kropp enn det gutter gjør.[752] Mens markedsføring til gutter ofte blir kommunisert som «dette vil du ha, dette er kult, dette er gøy», er budskapet til jenter gjerne «dette må du ha for å passe inn, for å se bra ut.»[753]

Også prisen på produkter kan være differensiert med hensyn til om produktet markedsføres til gutter eller til jenter. Pink tax eller rosa skatt er et fenomen som ofte tilskrives en form for kjønnsbasert prisdiskriminering. Studier viser at produkter som blir markedsført mot kvinner i gjennomsnitt koster syv prosent mer enn produkter markedsført mot menn.[754] Disse forskjellene forekommer blant annet for klær, leker og kosmetikkprodukter. Det er gjerne størst forskjell når det gjelder kosmetikk.

Boks 10.2 Barneombudets ekspertgruppe – om reklame i sosiale medier

Barn og unge som har deltatt i Barneombudets ekspertgruppe uttrykker følgende:

«En del av presset på ungdom kommer fra influensere og reklame i sosiale medier.»

«Vi ungdom får mye reklame i sosiale medier, for eksempel i feeden på Snapchat eller Instagram. Jentene får en del reklame for sminke og klær, og noen har også fått reklame for fillers. Reklamen spiller på følelser og usikkerhet.»

«Noe annet som er med på å skape press er influensere som deler kommersielt innhold uten at ungdom merker dette. Ekspertgruppen vet at mange bloggere får penger for å promotere varer, men det er vanskelig å se hva som er «spons» og ikke.»

«Det er forskjell på om medlemmene i ekspertgruppen følger influensere eller ikke. Guttene er mindre opptatt av dette enn jentene. Det er stort sett jentene som følger bloggere og influensere. Guttene driver mer med andre aktiviteter, og da blir ikke påvirkningen gjennom sosiale medier så tydelig. Men det betyr ikke at gutter ikke utsettes for reklame, blant annet gjennom spill og Facebook.»

Kilde: Vurderinger og forslag fra Barneombudets ekspertgruppe om en tryggere digital hverdag (side 18–19)

Helt sykt mye sminkereklame

Mange ungdommer er kritiske til mye av markedsføringen de mottar i sosiale medier. De er også overrasket over hvor forskjellig reklame gutter og jenter mottar.[755] Både guttene og jentene som deltok i fokusgruppeintervjuer, uttalte seg sterkt kritisk til hvor mye reklame jentene mottok for klær, sminke og med kropps- og utseendefokus. Ungdommene kommenterte reklamene jentene hadde mottatt for eksempel slik: «Helt sykt mye sminkereklame» og «hvorfor må de alltid være så tynne?» Reklamene guttene hadde mottatt fikk kommentarer som: «Litt for mange spillreklamer. Du blir fort lei av de». Ungdommene la merke til at det samme produktet kunne bli markedsført på ulike måter til gutter og jenter. Både gutter og jenter hadde blitt eksponert for et tannblekingsmiddel. Mens jentene fikk en annonse som hadde tydelige seksualiserte elementer, var reklamen rettet mot gutter mer produktorientert. Både guttene og jentene var kritiske til denne typen kjønnsdelt markedsføring.

Ungdommene var også kritiske til kropps- og utseendefokuset i markedsføringen de hadde mottatt. De kom med særlig kritiske kommentarer til en annonse om kosmetiske behandlinger som en av jentene hadde mottatt i sin personlige Instagram-profil. Kommentarene fra ungdommene vitner om at de ønsker å slippe å få markedsføring for kosmetiske behandlinger. Jentene er tydelige på at denne formen for markedsføring bidrar til større usikkerhet blant unge. Ungdommene i studien mener at ungdom ikke bør motta slik markedsføring, og de etterlyser strengere retningslinjer. Ungdommene utdypet synspunktene i en gruppediskusjon. Uten at forskerne hadde tatt opp temaet kroppspress eller selvfølelse, uttrykte jentene at denne reklamen bidro til kroppspress og usikkerhet blant unge. De var kritiske til at de i så ung alder mottok annonser for kosmetisk kirurgi, og de mente at denne formen for markedsføring kunne bidra til å normalisere kosmetisk kirurgi. Også guttene gav tydelig uttrykk for bekymring da de så all markedsføringen jentene hadde fått. De reagerte svært negativt på at jentene hadde fått reklame for kosmetiske injeksjoner. Både guttene og jentene uttrykte bekymring over at jentene blir utsatt for markedsføring av kosmetiske injeksjoner og plastisk kirurgi, og de spekulerte på om dette kan føre til en normalisering av kroppsmodifisering. Jentene uttrykte i sterkere grad enn guttene misnøye med å motta reklame for slanking og vektreduserende produkter.

Boks 10.3 Jenters reaksjoner på reklame for kosmetiske behandlinger

«June: Jeg synes kanskje det bygger litt opp under det med kroppspress da. Det er veldig mye press i dag på at man skal se perfekt ut, og da synes jeg en sånn reklame blir litt feil da. For vi bør jo egentlig bli oppmuntra til at vi er bra nok som vi er, ikke sant. Og når vi bare er 15, så blir vi i en ganske tidlig alder på en måte påvirket av det da. Hvis vi ofte får sånne reklamer, så vil jeg tro at vi begynner å tenke litt mer sånn « Oi, nesa mi er ikke bra nok. Den er feil. Kanskje jeg burde gjøre det? Det blir feil da – det er dårlig gjort å skape mer kroppspress enn det egentlig trenger å være.

Julie: Jeg føler at det er så mange som på en måte spiller på den usikkerheten. At de ønsker bare å selge produktene, og da tenker de ikke så veldig mye over konsekvensene av hvordan det oppfattes da.

Jennie: Jeg tror det jeg også. Man blir eksponert for det veldig tidlig (…) Selv om du kanskje tenker nei, blir ikke påvirka av det, så blir man hele tiden: Åh, her kan du gjøre det, og her kan du gjøre det», og forandre utseendet. Og så ser man på seg selv på en annerledes måte da.

Jeanette: Man får det liksom inn overalt, og på alle ulike områder, alt fra håret til liksom øynene og ansiktet og kroppen og alt. Så blir man etter hvert kanskje litt mer usikker på seg selv da- når man tenker «Shit, sånn her skulle jeg sett ut» (…) Og så er det sikkert noen som, sikkert på vår alder til og med, som er sånn; «har en smilerynke eller sånn som man skulle ønske at man ikke hadde». Og så ser man det her og så tenker man; «ja men det her kan jeg gjøre noe med når jeg blir eldre». Så kanskje sånne her ting bidrar til at man får lyst til å gjøre det når man blir eldre da, eller at man ender opp med å gjøre det når man blir eldre også.»

Kilde: Rosenberg et al, 2018 Markedsføring og personvern i sosiale medier: 93.

Mat og drikke – et virkemiddel for å oppnå en sunn og tynn kropp

Også når det gjelder mat og drikke er det kjønnsforskjeller i forbruk og markedsføring. Mat har blitt et stadig viktigere virkemiddel for å oppnå ettertraktede verdier som sunnhet og slankhet. Selv om både kvinner og menn er opptatt av å ha en tynn kropp, viser undersøkelser at kvinner er mer opptatt av dette enn menn.[756] Digital markedsføring for mat og drikke rettet mot barn og unge spiller mye på sunnhet, helse og trening.[757] Moderne ungdomskulturer er opptatt av sunnhetsaspektet. Flere studier viser at dette markedet er kjønnet.[758] Studier viser at jenter er mer tilbøyelige til å velge sunn mat og drikke, som frukt, grønnsaker og vann, enn gutter ved kjøp av mat i kantina. Gutter velger oftere usunne alternativer og inntar betraktelig mer fastfood, søte påleggsprodukter og sukkerholdige drikker. [759]

Forskerne antyder at en årsak til kjønnsforskjellen kan være at jenter opplever et konstant slankepress basert på det tynne vestlige kroppsidealet, og at dette også kan påvirke jenter som forbrukere av mat.

Samtidig viser en ny studie at unge tenåringsgutter synes de mottar altfor mye treningsrelatert innhold i sosiale medier, slik som for eksempel reklame for energidrikker.[760] Energidrikker brukes gjerne i forbindelse med trening og konkurranser.[761] Gutter har et høyere forbruk av energidrikker enn jenter. For eksempel oppgir 35 prosent av guttene at de drikker energidrikk minst én gang i uka, mens 27 prosent av jentene drikker energidrikk ukentlig. Mange gutter bruker også energidrikk for å holde energien oppe under gaming.[762]

Ungdom peker selv på kjønnsstereotypier i reklame for mat og drikke.[763] Oppfatningen blant ungdom er at gutter får mer reklame for rask og billig junkfood som kebab og pizza, mens jenter i større grad får reklame for baking, sunn mat og drikke og «lett»-alternativer. Ungdommene tror dette blant annet kommer av at jenter kanskje er mer opptatt av å spise sunt og av om maten de spiser er bra for dem.

10.3.3 Klær og leker er tydelig kjønnet

Boks 10.4 Rosa og blå produkter finnes overalt

Som mor i mer enn tyve år har jeg observert den økende tendensen til en kjønnsdelt barndom. Da jeg fikk min første datter på 1990-tallet, var det ikke mye lyserødt å finne i butikkene. Hun ble kledd i både blått og grønt, og lekte med legoklosser i de tradisjonelle fargene grønt, rødt, blått og gult. Gradvis ble barnetøysavdelingene fylt med rosa og lyseblått, og vi kunne få kjøpt både rosa jente-trehjulssykkel og egne eventyrbøker til guttene våre. Barnas Bibel ble i hyllene byttet ut med en bibel for jenter og en for gutter. Jeg må innrømme at jeg ønsket «meg» rosa Frost-ski til yngstedatteren til jul da hun var fem, vel vitende om at de helt sikkert ikke ville bli arvet av lillebror. Jeg syntes bare de var så nette og feminine.

Etter hvert har alt fra bokhandler og butikkhyller i de fleste slags forretninger blitt fylt med produkter delt inn etter kjønn. Gjerne helt tydelig, der eventyrbøker for jenter har rosa omslag med vakre prinsesser og passende dekor, mens de blådekorerte sangbøkene helt tydelig er for gutter. Betyr dette at det finnes sanger eller eventyr som anses som mer passende for de ulike kjønnene? Hva er det i så fall som er utelatt i den ene eller andre boken? Rosa og blå produkter finnes over alt: Smokker, babybodyer, hørselsvern, støvler, badesåper og så videre. De siste årene har også mammabloggerne fylt nettet med pastellfargede hjemmesider, med tips og råd om hvordan innrede barnerommet til den lille prinsessen eller prinsen. Både barna og bekledningen ser av og til ut til nærmest å gå i ett med interiøret. Hvor mannen i huset har blitt av i denne tyllverdenen, vet vi mindre om. Kanskje han har en garasje å gå ut i, om han trenger litt luft.

Utviklingen har smøget seg inn i livene våre. Vi har latt det skje, forført av at det er søtt med en prinsesse på fire år, klar for karneval i barnehagen iført sitt rosa kostyme, mens den tøffe ridderen på fem kommer ridende på sin imaginære hest med sverdet sitt. Denne inndelingen i kjønn, som mange av oss er med på gjennom våre bevisste eller ubevisste valg av leker, klær eller fritidsaktiviteter, preger barna våre langt mer enn vi liker å tro, helt inn i ungdomstiden. Inndelingen er absolutt ikke noe som bare gjelder barna våre mens de er små, det er en trend i hele samfunnet vårt. Det kan se ut som vi lever i en verden der tradisjonalisme har fått et godt fotfeste. Dette er det ikke barna som har funnet på. Det er vi voksne som må ta ansvar for utviklingen, og kjenne på om vi synes det er greit.

Kilde: Teksten er et utdrag fra boka Kroppsklemma. (Mogstad 2017)

Også når det gjelder leker og klær til barn, blir produktene markedsført og solgt særskilt til gutter og jenter, for eksempel rosa telefoner, akebrett, ski og klær til jenter og blå til gutter.[764] Det er også ganske detaljerte inndelinger når det gjelder alder. Hvor kjønnsdelt markedet for leker er, kan vi for eksempel studere ved å se på en leketøyskatalog eller en webside med leker. Barna blir ofte portrettert på en tradisjonell måte, gjerne jenter som leker med dukker og gutter som leker med biler.[765] En studie fra 2008 av BR-Toys webside viste at figurer som var rettet mot gutter, var mer allsidige enn de som er rettet mot jenter.[766] Spider-Man, Byggmester Bob, Harry Potter og Kaptein Sabeltann er alle figurer som deler maskuline og ofte stereotypiske egenskaper. Et blikk på katalogen viser at jenter ikke hadde samme antall figurer å relatere seg til. Det var ingen kvinnelige tryllekunstnere, pirater, entreprenører eller superhelter. Det var derimot mange prinsesser å velge mellom. Funnene i studien tyder på at prinsessene er like mye del av det kommersielle markedet som enhver actionhelt. Observasjoner på matbokser, sengetøy, klær og annet viser at prinsesser vanligvis betyr Disneyprinsesser. Den senere tiden har det kommet noen flere kvinnelige superhelter, for eksempel Wonder Woman, som dukket opp på kinolerretene i 2018. Studier viser at mange kvinnelige superhelter framstilles seksualiserte og gjerne som en «side-kick» eller noens kjæreste. Det finnes mange barnebøker på markedet som henvender seg til både gutter og jenter, og også flere som tydelig utfordrer tradisjonelle kjønnsnormer. Samtidig er det mange eksempler på kjønning av bøker, for eksempel kokebøker for gutter/jenter og godnattbøker for prinser/prinsesser.

Ser vi tilbake i historien, pleide barn å bli kledd relativt likt. Kjønnsinndeling av klær er et relativt moderne fenomen. Rosa ble først ansett som en jentete farge på 1940-tallet.[767] Studier fra de siste ti-årene viser at det finnes tydelige kjønnsstereotypier når det gjelder barn og unges bruk av klær. Jenter oppmuntres allerede fra barnehagealder til å kle seg i søte kjoler, blonder og lyse farger.[768] Studier viser at jenter generelt er mer opptatt av klær, mote og shopping enn gutter, [769] og jenter bruker gjennomsnittlig mer egne penger på klær enn gutter.[770] Dessuten oppgir jenter i større grad at de opplever et sosialt press på å ha det nyeste, fineste og dyreste av produkter og tjenester, slik som for eksempel klær eller dyre designervesker for å passe inn blant jevnaldrende.[771] En studie av barnemoten i H&M-katalogen mellom 1987 og 2004 viser at klærnes utforming har endret seg mye gjennom årene. Klærne har blitt mindre barnlige og ligner mer den voksne moten. De har også blitt mer kjønnsdelt. Klær til jenter er ofte i rosa eller andre lyse farger, figurtilpasset og viser gjerne hud. Klær til gutter er videre og har ofte trykk av superhelter, taggemønstre eller flammer. Katalogen setter av større plass til jenteklær enn til gutteklær. Jenter presenteres ofte i en passiv, poserende stil og gutter oftere i aktivitet enn omvendt.[772] Jenter får også mer skreddersydd digital markedsføring for klær enn gutter, uavhengig av om de er interessert i klær eller ikke.[773]

10.3.4 Kjønnede tradisjoner

I dag er mange svært opptatt av babyklær og -utstyr tilpasset gutter eller jenter allerede før babyen er født. Babyshower har blitt en populær trend i Norge. Dette er en fest som holdes for å feire et kommende barn. Festen arrangeres gjerne av den vordende mors venner og blir gjerne holdt når mor er 6–8 måneder på vei. Som regel er kun den vordende mammaen og hennes venner tilstede. Begrepet «babyshower» betegner at det regner gaver til babyen.

«Gender reveal party» eller «kjønnsavsløringsfest» er en ganske ny babytrend i Norge. Kommende foreldre inviterer familie og venner til en fest hvor de avslører kjønnet på babyen som skal bli født. Det kan gjerne bli gjort ved at ballonger sprekkes, rosa eller blå konfetti flyr og det ufødte barnets kjønn blir avslørt med et smell.[774]

Det er lett å tenke seg at den tydelige vektleggingen av kjønn er god butikk for de som selger babyklær og -utstyr fordi det øker markedet, og dermed salget. Samtidig er det nærliggende å tro at fokuset på barnets kjønn allerede fra svangerskapet er med på å bekrefte kjønnsstereotypier og kan ha betydning for forventninger foreldre og omgivelser har til barna etter at de er født.

10.4 Konsekvenser av kjønnet markedsføring/forbruk

Den svært kjønnede markedsføringen kan få flere ulike konsekvenser for barn og unge. For eksempel påvirker den rammene unge har til å utvikle kjønnsidentitet og oppfatninger av hva det vil si å være jente eller gutt. Slik markedsføring kan begrense valgmuligheter knyttet til kjønn, og det kan føre til en forsterkning av kroppspress. Hvordan dette kan være med å påvirke preferanser for utdanningsvalg og hva gutter og jenter skal være interessert i å gjøre, vet vi ikke.

10.4.1 Forming av kjønnsroller og styrking av stereotypier

Forbruksvarer og -tjenester utgjør sentrale rekvisitter som muliggjør at de unge kan utøve og eksperimentere med kjønnsrollen sin. Gjennom klær, gjenstander og kosmetikk kan de unge tydeliggjøre sin rolle, både overfor seg selv og andre.[775] Som vi også har omtalt i kapittel 4, lærer barn seg kjønnsroller fra tidlig alder. De identifiserer seg og bidrar selv aktivt til å forme sine egne individuelle kjønnsroller innenfor de biologiske, kulturelle og normative rammene som er satt.[776] Dagens oppvekst innebærer å inngå i mange ulike markedsrelasjoner. De unge møter mye kommersiell påvirkning gjennom hverdagen fra tidlig alder. Kunnskapsgrunnlaget tyder på at kjønnsroller er svært tydelige i de kommersielle markedene, og ofte på måter som heller mot mer ekstreme, stereotypiske former. Produsentene er ikke primært opptatt av at de bidrar til å forsterke kjønnsstereotypier, men av salg. Begrunnelsen for kjønnsstereotype småbarnsverdener er at det selger.[777]

Markedsføringen som er rettet mot barn og unge fra svært ung alder, ser ut til å være preget av en dikotomisk, svært stereotyp kjønnsfordeling: Den feminine, rosa og estetiske jenta stilt opp mot den maskuline, blå og adrenalindrevne gutten.[778] Jenta skal være omsorgsfull, passiv og moderlig, for eksempel ta vare på kosedyr. Gutten skal være produktiv, aktiv og karrieredreven, for eksempel kjøre biler, bygge hus, like action. Over har vi vist at jentene får reklame hvor idealet er tynne, seksualiserte jenter med plettfri hud og glansfullt hår. Gutter får reklame for aktive, sterke og atletiske kropper, definerte magemuskler og store biceps.[779]

Det ser ut til at gutter har flere rollefigurer å velge i. Det er likevel ikke entydig slik at stereotype kommersielle og estetiske uttrykk vil produsere stereotypiske kjønnsuttrykk og selvforståelser i praksis.[780] For eksempel må ikke det barn kler seg i være avgjørende for hva de leker og hvilke muligheter de har. I en studie av klær i barnehagen fant man eksempler på at barn som var kledd i stereotype klær kunne engasjere seg i ikke-stereotype praksiser. Ei jente kledd i prinsessekjole kunne leke røft og en gutt i Spider-Man-drakt kunne delta i familielek.[781] Vi mangler imidlertid kunnskap om sammenhengene og konsekvensene på lengre sikt.I følge markedsføringsloven må annonsører og den som utformer reklame sørge for at reklamen ikke er i strid med likeverdet mellom kjønnene. Reklamen skal ikke utnytte det ene kjønns kropp eller gi inntrykk av en støtende eller nedsettende vurdering av kvinne eller mann.[782] Det er imidlertid krevende å vurdere hva som er i strid med likeverdet. Det faktum at gutter og jenter er portrettert ulikt, betyr ikke at reklamen er kjønnsdiskriminerende. Forbrukertilsynet mottar av og til henvendelser fra personer som reagerer på reklame som framstiller gutter og jenter på en kjønnsstereotyp måte, blant annet i leketøyskataloger, reklameplakater og reklamevideoer. Dette kan for eksempel være reklame som i skrift, farger og bilder tydelig skiller mellom «gutteleker» og «jenteleker». Eller det kan være at jenter blir framstilt som snille, forsiktige og opptatt av å leke prinsesser, mens guttene er aktive villstyringer som helst vil leke «cowboy og indianer». Tilsynet hevder at som regel gir ikke reklamen noe nedverdigende bilde av noen av kjønnene. Den rammes derfor ikke av § 2 i markedsføringsloven. Tilsynet påpeker at en slik type markedsføring likevel er uheldig i et likestillingsperspektiv da det underbygger tradisjonelle fordommer og stereotypier om kjønnene.[783] Utvalget er enig i tilsynets vurdering. Tidligere i kapittelet har vi vært inne på at gutters forbruk kan framstå som mer kompetansegivende enn jenters, for eksempel ved at det kan kreve mer sparing på forhånd. Om det er slik, kan det virke uheldig med tanke på jenters og gutters framtidige håndtering av egen økonomi. Vi ser at det fremdeles er likestillingsutfordringer i voksenbefolkningen med hensyn til lønn, gjeld, investeringer og hvem som gjerne har ansvar for husholdets økonomi. Det er derfor viktig at alle barn og unge får god kompetanse i personlig økonomi. Undersøkelser viser at det er store kjønnsforskjeller når det gjelder kunnskaper om økonomi, og at kvinner, i alle aldre og på alle utdanningsnivåer, kan mindre enn menn.[784] Kunnskapsgapet mellom kvinner og menn er størst for de under 30 år. Samtidig viser det seg at en langt høyere andel menn blir registeret som dårlige betalere.[785] Mange eksempler viser at tradisjonelle kjønnsroller, der mannen er familiens finansminister, fortsatt dominerer i norske husholdninger, og at når han roter det til, havner hun også i uføret. Utvalget mener at det er behov for mer kunnskap om hvordan kjønnsforskjeller og kjønnsroller omkring håndtering av personlig økonomi oppstår fra ung alder.

10.4.2 Begrensning av valgmuligheter og livsutfoldelse

Kjønnede markeder kan bidra til å begrense jenters og gutters valgmuligheter, både som forbrukere og som samfunnsborgere. Mye tyder også på at kjønnsdelte markeder ikke åpner godt nok opp for at flere jenter skal tre inn i forbruksområder som typisk er dominert av gutter, slik som gaming og elektronikk. Motsatt kan vi si, at markedsføringens vektlegging av actionpregede og tekniske/elektroniske produkter rettet mot gutter, kan bidra til å hindre gutter å tre inn i omsorgssituasjoner og i nære mellommenneskelige relasjoner.

Figur 10.3

Dersom jenter og gutter det meste av tiden leker med ulike typer leker, kan det begrense barns muligheter for sosiale relasjoner på tvers av kjønn. Stereotype forventninger kan også hindre barna i å ha en bred utforskning og en friere livsutfoldelse. Ulike erfaringer i lek kan påvirke senere valg. Både barns egne erfaringer og stereotype forventninger i hjem, skole og barnehager, vil kunne bidra til å begrense barns forståelse av egne valgmuligheter i forhold til utdanning og karrierevalg senere i livet.[786]

Studier tyder også på at jenter helst vil slippe å få for mye reklame for mote og skjønnhet. I stedet ønsker jentene at dette i større grad erstattes med reklame for spill, teknologi, sportsutstyr og sportsaktiviteter. Det vil si reklame som typisk er rettet mot gutter.[787] Det er også studier som tyder på at unge menn i dag i økende grad er opptatt av personlig pleie og klær.[788] Barn ønsker seg ikke mer reklame eller flere produkter. I den grad de utsettes for reklame, ønsker de reklame for et annet og mer variert tilbud. Barn vil ikke at tilbudet skal bli større, men heller erstattes av reklame for produkter rettet mot et bredere kjønnsmangfold.

Forbrukertilsynet ser det som svært problematisk at jenter og gutter blir utsatt for kjønnsstereotyp markedsføring. De uttrykker bekymring for at et kjønnet marked kan være med å redusere de faktiske valgmulighetene for gutter og jenter. De henviser til likestillings- og diskrimineringsloven § 1(2) som sier at likestilling forutsetter tilgjengelighet. De er derfor bekymret for at tilgjengeligheten av produkter og tjenester ikke er den samme når markedsføring målrettes basert på kriterier som kjønn.[789] Utvalget deler tilsynets bekymring.

10.4.3 Påvirkning på forming av kjønnsidentitet og selvtillit

Forbruk kan gi anerkjennelse, tilhørighet og makt blant jevnaldrende.[790] Forbruk av produkter og tjenester kan også være viktige for å forme egen identitet. For mange barn og unge kan forbruk nærmest fungere som identitetsmarkører ved å representere individuelle interesser, hobbyer og kompetanseområder.[791] Fellesskap og gruppe- og kjønnstilhørighet er viktig for barn og unge.[792] For å oppnå en slik tilhørighet, er det viktig å eie de riktige identitetsmarkørene. Det kan lett tenkes at man faller utenfor dersom man ikke tilpasser seg til de gjeldende kjønnsnormene. Å ikke å passe inn i stereotypene for sitt kjønn, kan utgjøre en sosial risiko for noen. Barn og unge blir påvirket av reklame blant annet ved at de aktivt fortolker innholdet og budskapet i reklamen og integrerer dette med sin egen identitetsformasjon.[793] Markedsføring rettet mot barn og unge spiller på vellykkethet. Studier viser en sammenheng mellom ungdoms forbruk og subjektive popularitet.[794] Det er ikke mulig å si noe om årsaksforholdet, men funn tyder likevel på at ungdoms popularitet koster i form av sosial deltakelse og høyt forbruk. For en gutt kan det for eksempel ha negative implikasjoner på gruppetilhørighet og selvtillit dersom han ikke har råd til dataspill eller fotballutstyr. For jenter kan det være avgjørende å ha råd til sminke og de riktige klærne.

Rosa og blått er standhaftige fargevalg. Det fungerer som et økonomisk insentiv for bransjen og er en måte å øke salget på. Ved å dele opp forbruksvarer som klær i to farger, kan man selge dobbelt så mye fordi det blant annet gjør det vanskelig å arve.[795]

10.4.4 Økende kroppspress – også blant gutter

Markedene for mat og drikke, kosmetikk, klær, fritid og elektronikk, gaming og leker har alle relevans for kropp og utseende i et kjønnsperspektiv. Når det gjelder mat, ser det ut til at jenter i større grad enn gutter påvirkes av den skjønnhetsfokuserte matkulturen. De tilpasser seg i større grad med tanke på hva som framstilles som sunt, og de begynner å tilpasse seg tidligere enn hva gutter gjør.[796] Ulike leker kan også formidle normer for kjønn. Barbie-dukken har for eksempel blitt kritisert for å promotere et urealistisk kroppsbilde til jenter fra tidlig alder.[797]

Det kommersielle kroppsfokuset og det dominerende vestlige idealet ser ut til å påvirke gutters og jenters syn både på sin egen og andres kropp. Kroppspresset er tydeligst blant jenter, men en rekke nyere studier viser at også gutter opplever kroppspress.[798] Også det som oppfattes som «myke sider» er relativt tabubelagt i maskuline kontekster.[799] Det er jevnt over mindre akseptert for gutter og menn å uttrykke følelser og psykisk slitasje. Forskere stiller spørsmål ved om problemets omfang har blitt fanget tilstrekkelig opp blant gutter. Forskning peker også på en slik diskrepans knyttet til et nært beslektet tema, nemlig kjøpepress.[800] Gutter og jenter ser ut til å bli utsatt for tilnærmet like stort kjøpepress, men guttene sier seg i mindre grad enn jenter enig i at de blir utsatt for dette presset.

Boks 10.5 Reklame for plastisk kirurgi bør forbys

Utvalget har møtt elever ved flere videregående skoler. Under følger innspill fra elevene om forslag til tiltak:

Reklamene bør vise mer virkelighet

Vanlige kropper bør normaliseres.

Produktene og reklamen må ikke være så kjønnsdelt.

Barn og unge bør lære mer om reklame på skolen.

Reklame for plastisk kirurgi bør forbys. Det er egnet til å gi folk ideer som de ikke hadde kommet på/sett behovet for selv.

Det bør også i større utstrekning settes aldersgrenser.

I utvalgets møter med ungdommer har det framkommet at gutter opplever kroppspress gjennom sosiale medier, som for eksempel Instagram. Der følger de kontoer hvor muskler, kosttilskudd og trening blir presentert for dem hele tiden, og hvor idealet er å være sterk, ha store definerte muskler og «rippete» kropper. Såkalt «Bro science» gir de unge råd og tips fra forbilder som er unge og «perfekte». De får råd om kropp, trening, kosthold og sågar kosttilskudd og også bruk av ulovlige stoffer, noe som er helseskadelig. Det er til dels uoppnåelige idealer de unge eksponeres for, og mange trenger en økt bevissthet og kunnskap om at mye av det de ser er kunstig oppnådd.

10.5 Utvalgets vurdering

Kunnskapsgrunnlaget vi baserer oss på viser at tradisjonelle kjønnsroller er svært tydelige i de kommersielle markedene. En rekke studier viser at markedsføringen henvender seg til gutter og jenter på ulike måter. Stereotype framstillinger av gutter og jenter dominerer. Barn og unge opptrer aktivt som forbrukere og tar til seg stereotypiene de møter.[801] Utvalget mener det er alvorlig at barn og unge selv, både jenter og gutter, reagerer negativt på kjønnsstereotyp markedsføring og reklame. Utvalget mener den kjønnede markedsføringen kan ha flere uheldige konsekvenser for barn og unge.

En massiv og svært kjønnsstereotyp markedsføring bidrar til trangere rammer for hvordan barn og unge utvikler kjønnsidentitet og hvilke oppfatninger de har av hva det vil si å være jente og gutt. Det er en fare for at uheldige kjønnsstereotypier forsterkes, særlig når stereotypiene på forbrukerområdet virker sammen med tradisjonelle forventninger ellers i samfunnet.

Fastlåste kjønnsrolleoppfatninger kan igjen påvirke barnets framtidige valg, for eksempel knyttet til fritidsaktiviteter og utdannings- og yrkesvalg.[802] Vi mener at de dominerende måtene kjønn framstilles på i de markedene barn og unge beveger seg i, er begrensende. Denne måten å framstille kjønn på passer også dårlig inn i mer flytende overganger mellom maskulinitet og femininitet, og det gjenspeiler ikke det kjønnsmangfoldet som finnes blant barn og unge.

Når det kommer til produktenes utseende, design og farge, tyder mye på at rammene er trangest for gutter. Problemet kan illustreres med et aktuelt eksempel som ble omtalt i NRK ved årets skolestart i høst.[803] En mor blogger om sitt dilemma etter at hun har vært i butikken og sett etter skolesekk sammen med sønnen sin som skal begynne i første klasse. Sekken sønnen ønsker seg er lilla med enhjørning og stjerner. Den henger i jenteavdelingen. Moren ønsker at det skal være helt greit for gutten å bruke en slik sekk. Samtidig er hun redd for at han skal oppleve sårende kommentarer. Dersom hun forteller ham at han ikke burde ønske seg en slik sekk, frykter hun at han opplever det som at det er noe feil med ham. Utvalget forstår morens dilemma og mener eksemplet illustrerer hvor trange rammene for kjønn er, særlig for gutter. Kjønnsstereotyp reklame må adresseres gjennom forsterket politikk, lovgivning og håndheving.

På sosiale medier ser vi reklame myntet på jenter som ofte spiller på kropp og utseende, mens reklame rettet mot gutter gjerne er mer produktorientert. Studier viser at ungdommene selv er sjokkert over hvor store kjønnsforskjeller som finnes i reklamene de mottar. Ungdommene reagerer spesielt på hvor utseende- og kroppsfokusert mye av reklamen jentene mottar er. Utvalget mener at det sterke utseende- og kroppsfokuset i reklame rettet mot jenter er foruroligende og at det bidrar til kroppspress. Samtidig er utvalget bekymret for det økende kroppspresset vi også ser blant gutter. Det må derfor settes inn effektive og målrettede tiltak som bidrar til mindre utseendefokus og kroppspress for både jenter og gutter.

Utvalget mener at det er behov for mer kunnskap om gutter og kroppspress. I tillegg er det behov for mer kunnskap om tradisjonelle normer for maskulinitet hindrer gutter i å uttrykke hva de egentlig opplever, og/eller søke hjelp. Det er behov for mer kunnskap om hvordan spørreundersøkelser i best mulig grad kan fange opp gutters opplevelser og følelser knyttet til kroppspress og psykiske plager. At ungdommen selv er opptatt av å motvirke kroppspresset er positivt. I boks 10.5 gjengir vi ungdommens egne innspill til hvilket regelverk de ønsker seg for å redusere utseende- og kroppspress.

Denne høsten (2019) har det blitt lansert retningslinjer mot kroppspress i sosiale medier. De skal bidra til å ansvarliggjøre influensere, nettverk og annonsører. Målet er å redusere utseende- og kroppspress. Influenserne får ofte en sterk posisjon og stor påvirkning på mange unge mennesker. Vi mener at det er positivt at bransjen selv tar et ansvar. Samtidig må myndighetene følge opp dette arbeidet og se hvordan det fungerer i praksis.

Forbrukertilsynet har blant annet ansvar for å håndheve markedsføringsloven. De siste årene har tilsynet arbeidet aktivt for å forebygge brudd på markedsføringsloven i digitale rom. Utvalget mener at dette er viktig, men mer må gjøres. Vi mener at norske myndigheter må initiere og bidra til tiltak på flere nivåer, både nasjonalt og internasjonalt. Blant annet mener vi at det er behov for en forsterket politisk innsats, en strengere regulering og enda bedre håndheving av regelverket knyttet til markedsføring og reklame som retter seg mot barn og unge.

11 Skjermbruk

Figur 11.1

I denne andre verdenen ser ikke denne jenta en rullestol eller noe som er annerledes. Det hun ser er min sjel, mitt hjerte, min personlighet, beleilig plassert i en kjekk, sterk kropp. I den virtuelle verden ser heldigvis hver eneste karakter godt ut.[804]

Digitale medier er allestedsnærværende i barn og unges hverdag. Tiden barn og unge bruker på skjermbaserte aktiviteter har økt mye de siste årene, og stadig yngre barn får egen smarttelefon og nettbrett. Samtidig har vi begrenset med kunnskap om kjønnsperspektivet i innholdet, risikoene og mulighetene ved skjermbruken. Barn og ungdom selv etterlyser voksnes innsikt i og ansvar for hva barn og ungdom erfarer på digitale medier.[805]

Forskningsgrunnlaget er begrenset, men det som foreligger av forskning viser at skjermmediene i stor grad formidler tradisjonelle kjønnsstereotypier.[806] Samtidig har digitale medier en viktig rolle i å åpne opp og synliggjøre mangfoldet blant barn og unge når det kommer til kjønn og andre kjennetegn.

11.1 Kjønn har stor betydning for hva barn og unge gjør og lærer gjennom digitale medier

Tradisjonelle kjønnsstereotypier både bekreftes og utfordres på en rekke ulike måter i digitale medier. Tatt i betraktning all den tiden barn og unge bruker foran skjermer, er det ingen tvil om at digitale medier er en viktig faktor for hvordan kjønnsnormer begrenser og utvider gutters, jenters og andre kjønns forståelse av seg selv og andre.

Barn og unge har mange muligheter gjennom skjermmediene som tidligere generasjoner ikke har hatt. Terskelen er lav for å engasjere seg i viktige samfunnsspørsmål, delta i diskusjoner, knytte vennskapsbånd og oppleve tilhørighet. Sosiale medier bidrar til at det skapes nye sosiale arenaer. Mange ungdommer har nære venner som de utelukkende har kontakt med via nettet.[807] Digitale medier spiller også en viktig rolle når det gjelder læring og utdanning. Gjennom internett og skjermbruk er det mulig å utforske egen og andres identitet og forståelser av kjønn innenfor et langt bredere nedslagsfelt enn det som har vært mulig tidligere.

På digitale medier synliggjøres et mangfold av mennesker og relasjoner som er med på å utfordre trange kjønnsnormer og -stereotypier. Barn og unge som ikke føler seg hjemme i samfunnets normer for kjønn kan finne forbilder, venner og fellesskap i ulike digitale medier. Forskningen sier imidlertid lite om på hvilke måter og i hvilket omfang kjønns- og seksualitetsmangfold er representert i digitale medier.

På den andre siden er skjermmediene også med på å snevre inn barn og unges handlingsrom gjennom kjønnsstereotypier. Det er et gjennomgående funn i forskning om innholdet i barn og unges skjermaktiviteter at de domineres av tradisjonelle kjønnsstereotypier.[808] I den forskningen som foreligger kommer det klart fram at kjønn har stor betydning for hva barn og unge gjør og lærer via digitale medier. Gutter og jenter oppsøker og eksponeres i stor grad for ulikt innhold. Dette henger både sammen med at det er klare kjønnsforskjeller mellom jenter og gutter når det gjelder hvilke digitale medier de bruker tid på, og at markedsaktører i utstrakt grad retter ulik og kjønnsstereotyp reklame mot henholdsvis jenter og gutter. Den tydeligste kjønnsforskjellen i bruk er at jenter bruker mer tid på sosiale medier enn gutter, og at gutter bruker mye mer tid på å spille spill enn jenter.

Å se porno og å dele nakenbilder er vanlige praksiser som kan gjøre barn og ungdom sårbare og utsatte. Samtidig kan voksnes advarsel og pekefinger føre til skam og blandede følelser knyttet til seksuell utforskning som for mange i utgangspunktet er spennende og positivt. Det går tydelig fram i flere undersøkelser at jenter som gruppe har langt mer negative erfaringer knyttet til ulike seksuelle mediepraksiser enn det gutter som gruppe har.

Boks 11.1 Det er vanskelig å forestille seg et liv uten sosiale medier

Helt ærlig kunne jeg ikke klart meg lenge uten sosiale medier. Det er en såpass integrert del av hverdagen min at det er vanskelig å forestille seg et liv uten. Personlig ser jeg på sosiale medier som et verktøy. Det har både positive og negative sider, og kan brukes på vidt forskjellige måter, og med vidt forskjellige formål.

Jeg bruker for eksempel sosiale medier på en helt annen måte enn det farmoren min gjør, men også på en helt annen måte enn det gutter på min alder gjør. Jenter bruker i snitt mer tid på sosiale medier enn gutter, og i en ny rapport kommer det fram at jenter føler seg mer forpliktet til å følge opp de relasjonene vi har der enn det gutter gjør.¹ Jeg og mange andre jenter føler nok også at vi bør like og gi positive tilbakemeldinger til andre på sosiale medier i større grad enn gutter. Dette kan igjen skape et press om å prestere, mer hos jenter enn hos gutter. Dette er bare ett eksempel på hvordan det også er kjønnsforskjeller på sosiale medier, som på alle andre arenaer. Likevel: Sosiale medier har åpnet verden og bidrar til at personer fra alle verdenshjørner kan danne relasjoner med hverandre. På sosiale medier kan man finne en tilhørighet man for eksempel mangler i klassen, man kan finne grupper med samme interesser som seg, og man kan få diskutert og utviklet verdenssynet sitt. Personlig har jeg flere nære venner jeg aldri har møtt, men som – takket være sosiale medier – har vært og er en viktig del av livet mitt.

På sosiale medier finnes det også et utømmelig lager av kunnskap og informasjon. Det er grunn til å stille spørsmål ved om all denne informasjonen er sannferdig, og dette gjør kritisk tenking og kildekritikk viktig. Til tross for all misinformasjonen som finnes, er det også uendelig med faktisk fakta der. På sosiale medier utdanner vi unge oss selv. Vi leser nyheter og forskningsartikler, vi samler og systematiserer informasjon og vi sprer den videre til andre. Vi er opptatte av klima, politikk og menneskerettigheter. På sosiale medier følger unge med på verden, og i noen tilfeller gjør vi det til og med bedre enn foreldrene våre.

¹ Eriksen og Seland 2019

Teksten er krevet av Christianne Vadseth, 18 år og medlem av #UngIDag-utvalget

Begrenset kunnskap om kjønnsperspektivet i barn og unges skjermbruk

Utvalget har bestilt en kunnskapsoppsummering av forskning om skjermbruk blant barn og unge i et kjønnsperspektiv.[809] Denne oppsummerer forskning fra Norden og danner det viktigste grunnlaget for dette kapittelet. Barn og unges skjermaktiviteter er hele tiden i endring, og forskning på feltet blir raskt utdatert. Det er derfor mange aspekter ved skjermbruk sett i et kjønnsperspektiv som vi har svært begrenset eller ingen kunnskap om. Det som foreligger av forskning handler først og fremst om ungdom og i liten grad om erfaringene til barn som ikke har kommet i tenårene. Vi vet for eksempel svært lite om yngre barns erfaringer med pornografi og annet seksuelt innhold på digitale medier.

I den grad det finnes forskning foreligger det flest kvantitative studier, som Barn- og medier-undersøkelsen fra Medietilsynet og Ungdataundersøkelsen fra NOVA. For å få et bredere kunnskapsgrunnlag, ikke minst når det gjelder kvalitative studier, har vi derfor valgt å bygge deler av kapittelet på forskning ikke bare fra Norge, men også fra Norden.

Ulike handlingsrom for jenter og gutter

Vi vet at jenter og gutter gjør forskjellige ting på digitale medier, særlig etter som de blir eldre. Kjønnsforskjeller i mediebruksmønster kan bidra til kjønnede ulikheter i læring og opparbeiding av ulike ferdigheter.[810] Kjønnsforskjellene kan også ha konsekvenser for hvordan forskjellige typer muligheter og risikoer knyttet til mediebruk fordeler seg mellom kjønnene.

De feminine idealene for hvordan jenter skal være er i mange tilfeller motsetningsfylte. Idealer om individualitet, karriere og suksess brytes mot mer tradisjonelle, feminine idealer.[811] Ikke minst er jenters handlingsrom begrenset når det kommer til hva som oppfattes som akseptabel seksualitet. Samtidig er det vanlig å framstille seg selv som sexy og å vise fram kroppen sin på sosiale medier.

Dominerende maskuline idealer ser ut til å være mindre komplekse, og normene for maskulinitet er trange. Tradisjonelle maskuline kjønnsnormer dominerer blant annet i spill-verdenen.[812] En viktig del av de maskuline idealene er forventningen om å være heterofil. Studier av kjønnsrepresentasjoner på barne-TV viser at gutter og menn som i liten grad har tradisjonelle maskuline egenskaper framstilles som morsomme eller komiske.

11.1.1 Avgrensninger i kapittelet

Utvalget har fått i mandat å utrede tradisjonelle og sosiale medier, og å gi en tilstandsvurdering av likestilling mellom gutter og jenter på ulike medier. I mandatet vårt står det at «vi vet lite om hvordan den digitale hverdagen med utstrakt bruk av sosiale medier påvirker likestilling blant barn og unge». Dette har vi fått bekreftet gjennom kunnskapsgrunnlaget som vi presenterer under. Samtidig vet vi nok til å kunne slå fast at det finnes betydelige kjønnsforskjeller i barn og unges skjermbruk.

Vi har valgt å avgrense kapittelet til å handle om mediebruk via skjerm. Dette omfatter aktiviteter på nett som sosiale medier, spill, strømmetjenester med videre, men også TV-titting som kan være både digital og lineær. Når det gjelder tradisjonelle medier, er de aller fleste av disse tilgjengelige i digital form i dag, som TV, aviser og radio. Barn og unges mediebruk i dag foregår først og fremst på skjermer,[813] og vi har derfor valgt å ikke utrede tradisjonelle medier som ikke er skjermbaserte.

Skjermbruk i et kjønnsperspektiv er et bredt tema. Forskning om barn og unges mediebruk kommer fra flere ulike fagfelt og har blitt utforsket og debattert fra mange ulike perspektiver. I tråd med vårt mandat er mobbing, vold, overgrep og helseutfordringer i utgangspunktet ikke en del av dette kapittelet. Det er imidlertid gråsoner mellom det å tematisere for eksempel seksuelle praksiser på nett og det å komme inn på overgrep, trakassering og vold. Likevel har vi ikke gått inn i forskning som har som hovedhensikt å gi kunnskap om vold og overgrep på digitale medier. Vi går heller ikke spesielt inn på tiltak knyttet til skadelig innhold på nett, som eksponering av porno og seksualisert innhold.[814] Vi ser det likevel som viktig å tematisere negative aspekter knyttet til porno og sexting som en del av kjønns- og likestillingsperspektivet i barn og ungdoms mediebruk.

Boks 11.2 Barn og unges skjermbruk de siste 20 årene

Allerede for 20 år siden ble det påpekt at barn og unge bruker ulike medier i økende grad, og at de gjerne bruker flere medier samtidig. Fra 2000-tallet ble skjermbruken omtalt som en «soveromskultur». Barn og unges soverom var velutstyrte med medieteknologier, og dermed en viktig arena for identitetsarbeid og kommunikasjon med venner. En av utfordringene voksengenerasjonen opplevde med den såkalte soveromskulturen, og som fortsatt er aktuell i dag, var at barna i større grad enn før levde isolerte liv med og på mediene. Det gjorde det vanskeligere for foreldre å regulere og overvåke mediebruken.¹

Etter hvert som mobile medieløsninger ble mer utbredt utover 2000-tallet, fikk vi det som har blitt kalt en medialisert barndom. Dette innebærer blant annet at barn og unges sosiale relasjoner og organisering av hverdagen er tett sammenvevd med ulike typer medieteknologi.² Med dette ble skjermmedier en uunngåelig del av oppveksten, og innsikt i skjermbruk ble en forutsetning for å forstå barn og unges liv og erfaringer.

Den medialiserte barndommen gir både muligheter og fører til ulike typer risiko. Tendensen fra de siste årene er mindre TV- og PC-bruk, og mer tid på smarttelefonene. Mange foreldre opplever det som vanskelig å lage regler for å begrense skjermbruken.³ Å balansere barns rett til beskyttelse opp mot barns rett til deltakelse i den digitale hverdagen, er en utfordring både på samfunnsnivå og for foreldre og foresatte.

¹ Livingstone, d'Haenens, Hasebrink og Bovill 2001

² Johansen og Goveia 2015, Torgersen og Jæger 2012

³ Mogstad 2017, Medietilsynet 2018b

Flere relevante tema knyttet til barn og unges skjermbruk er utredet i andre kapitler. I kapittel ti som handler om jenter og gutter som forbrukere, har vi skrevet om hvordan kjønnsroller er svært tydelige på de kommersielle markedene, og ofte på måter som går mot ekstreme stereotype former. Reklame formidles i stor grad via skjermmedier og på nye måter. Tilstedeværelse, eksponering og popularitet i digitale medier generelt, og sosiale medier spesielt, blir ofte forbundet med stress og kroppspress. Dette utdyper vi i kapittel 12 om stress og press. Disse temaene er likevel til en viss grad tatt med i dette kapittelet for å gi et helhetsbilde av likestillingsutfordringer knyttet til barn og unges skjermbruk.

11.2 Likestillingsutfordringer i barn og unges skjermbruk

Videre i kapittelet vil vi kort gå inn på rammene for barn og unges mediebruk, før vi utreder skjermbruk ut fra tre forskjellige dimensjoner:[815]

Mediebruk – hvilke medier jenter og gutter bruker, og hvordan barn og unge bruker forskjellige medier.

Medierepresentasjoner – hvordan kjønn er representert i ulike medier og hvilke forståelser av kjønn barn og unge får formidlet.

Seksuelle mediepraksiser – det vil si mediepraksiser av seksuell karakter. Vi går hovedsakelig gjennom forskning om pornografi og sexting.

Rammene medietilbudet utvikles innenfor har betydning for hvordan eventuelle tiltak knyttet til likestillingsutfordringer kan iverksettes. Digitale medier drives i all hovedsak av et stort spekter av kommersielle aktører. Disse aktørene tilbyr et stort utvalg av tjenester og underholdning, som for eksempel spill, kontoer på ulike sosiale medier, strømmetjenester og nyhetsformidling. De kommersielle aktørene er alt fra store plattformeiere som Google og Facebook, produsenter av innhold innen musikk, film, spill og ulike typer underholdning, til influensere som tjener penger via sponsorer og reklameinntekter. De kommersielle aktørene bidrar på den ene siden til et mangfoldig og innholdsrikt medietilbud. Samtidig drives tilbudet ofte av det som har størst markedsverdi, og det som i størst grad treffer det brede publikum. Det som har størst markedsverdi preges også ofte av tradisjonelle kjønnsstereotypier, noe vi går nærmere inn på i kapittelet 10.

Mediemangfoldsutvalget konstaterte i 2017 at det finner sted store, strukturelle endringer som følge av den teknologiske utviklingen og brukernes endrede adferd. Mediemangfold handler blant annet om hvordan innholdet i mediene speiler befolkningen med tanke på ulike kjennetegn som kjønn, etnisk bakgrunn, alder og annet.[816] Mediemangfoldsutvalget var bekymret for utviklingen når det gjelder mangfoldet i innholdet fra norske medier. NRK og flere andre aktører får dekket deler av sin medieproduksjon gjennom statlige midler. For disse inngår det i mandatet å styrke mangfoldet i medietilbudet. NRK har et særskilt ansvar for mediemangfold.

Medietilsynet er statens forvaltningsorgan for mediesektoren og skal bidra til å realisere statens mediepolitiske mål. Tilsynets hovedoppgaver er å fremme demokrati og ytringsfrihet gjennom å arbeide for mediemangfold og kritisk medieforståelse. En av tilsynets oppgaver er å veilede barn og unge i bruk av digitale medier, og bidra til økt kritisk medieforståelse og en tryggere digital hverdag. Medietilsynet fører blant annet tilsyn med at tv- og radiokanalene overholder kringkastingsregelverket om reklame, sponsing og forbudet mot vold og pornografi i kringkasting. I flere år har Medietilsynet fått gjennomført Barn- og medier-undersøkelsen som er en viktig kilde til kunnskap om barn og unges mediebruk. I sitt svar på henvendelse fra utvalget oppgir Medietilsynet at de mener det ville være nyttig å få mer kunnskap om bakgrunnen for, og konsekvensene av, kjønnsforskjellene som framgår i Barn- og medier-undersøkelsen. Da vil tilsynet kunne utvikle bedre og mer målrettede tiltak på områder hvor det foreligger likestillingsutfordringer.

11.2.1 Mediebruk – Jenter bruker mer tid på sosiale medier og gutter bruker mer tid på spill

Tiden barn og unge bruker på ulike skjermer har økt kontinuerlig det siste tiåret. Skjermmedier omfatter både mobil, nettbrett, data og TV, men de siste årene har mer og mer av bruken gått over til å skje via mobiltelefon og nettbrett.

Barn og ungdoms skjermbruk foregår på alle arenaer: I barnehagen, på skolen, i hjemmet, som del av ulike fritidsaktiviteter og ikke minst som en fritidsaktivitet i seg selv. Det at skjermaktiviteter både kan være en hovedaktivitet og kombineres med andre aktiviteter gjør det vanskelig å måle et presist omfang av bruken. Likevel finnes det flere undersøkelser som viser omfattende og økende bruk både i Norge og internasjonalt.[817] Barn og medier-undersøkelse fra 2008 viste at barn og unge i gjennomsnitt brukte to timer på nettet hver dag. Ti år senere viser undersøkelsen EU Kids Online at barn og unge i Norge har et gjennomsnittlig skjermbruk på i underkant av fire timer hver dag.[818] Disse to undersøkelsene er ikke direkte sammenlignbare, men gir likevel en pekepinn når det gjelder økningen i tid brukt på skjerm. Mye av økningen i skjermbruk de siste årene skyldes at både jenter og gutter bruker stadig mer tid på sosiale medier.[819]

Åtte av ti niåringer har egen smarttelefon, og det har vært en økning i tid brukt på mobilen også blant de yngste barna.[820] Det er en betydelig høyere andel jenter enn gutter som oppgir at de bruker mobilen to timer eller mer hver dag. Disse forskjellene oppstår fra 12 års alderen. Dette har antakelig sammenheng med at en større andel gutter bruker mer tid på spilling som i større grad foregår via andre typer skjermer enn mobiltelefon.

Norske undersøkelser om barn og unges medievaner viser markante kjønnsforskjeller i hva slags digitale medier gutter og jenter bruker mest tid på. Den tydeligste forskjellen er at gutter bruker mest tid på spilling, og jenter bruker mest tid på sosiale medier. Gutter oppgir oftere enn jenter at de ser TV-nyheter daglig og i gjennomsnitt bruker de YouTube mer enn jenter. Jenter og gutter følger i veldig stor grad forskjellige kanaler/brukere på YouTube, og de følger stort sett youtubere av samme kjønn som seg selv.[821] Jenter ser i gjennomsnitt litt mer på serier og filmer enn gutter. Selv om jenter bruker mer tid på sosiale medier enn gutter, er dette en viktig arena for alle kjønn.[822] Flertallet av jenter spiller også spill, men de bruker langt mindre tid på det enn gutter.[823]

Spilling som en viktig sosial arena for gutter

Figur 11.2 Andel gutter og jenter som spiller spill etter alder

Kilde: Barn- og medier-undersøkelsen 2018

Barn og unge spiller spill på blant annet PC, Playstation, Xbox, mobil og DS. I barn og medier-undersøkelsen som omfatter aldergruppa 9–18 år, oppgir 96 prosent av guttene og 63 prosent av jentene at de spiller spill. Blant jenter er det en stadig mindre andel som spiller spill etter hvert som de blir eldre, mens de aller fleste gutter spiller spill uavhengig av alder. Blant de som spiller, er det langt flere gutter enn jenter som bruker to timer eller mer på spilling. I tillegg til at gutter bruker mer tid på å spille spill, er det også forskjell på hvilke typer spill jenter og gutter spiller.[824] Vi vet lite om hva som gjør at jenter og gutter har ulike spillvaner, men internasjonale studier har blant annet pekt på at skolebarn oppfatter dataspill som kjønnet,[825] og at en stor overvekt av dataspill har en mannlig hovedrolleinnhaver.[826]

Figur 11.3 Andel gutter og jenter 9–18 år som spilte spill to timer eller mer dagen i forveien

Kilde: Barn- og medier-undersøkelsen 2018

En stor intervjustudie blant 13-åringer bekrefter at nettspill er svært utbredt blant gutter, og at spilling er den primære sosiale omgangsformen.[827] Guttene spiller hovedsakelig sammen med andre gutter, alene eller med mannlige familiemedlemmer som fedre, onkler og brødre. Forskerne bak rapporten beskriver hvordan spill har stor betydning for de 13 år gamle guttene som ble intervjuet:

For det første tiltrekker spillet [Fortnite] i utgangspunktet åpenbart mange gutter (og en del jenter), kanskje fordi det er spenning, konkurransepreget og skytespill. For det andre, når det først er mange gutter som spiller, vil dette tiltrekke seg enda flere gutter fordi det blir en sentral sosial arena i en alder der gutter og jenter fortsatt er svært kjønnsdelte i hvem de er sammen med. Fortnite får dermed noe av den samme funksjonen og dynamikken som fotball – det blir viktig å være med fordi det er der de andre gutta er.[828]

Det at nettspill er en viktig sosial arena hvor gutter primært spiller sammen, viser hvilken viktig posisjon det har i gutters fritid. Vi vet ikke så mye om hvorvidt og i hvilken grad spilling er en sosialiseringsarena for jenter. En ny studie viser imidlertid at jenters og gutters sosiale ferdigheter påvirkes forskjellig av dataspilling.[829] Studien fulgte et utvalg av jenter og gutter fra de var åtte til 12 år gamle. De fant at jenter som spilte mye spill sammenlignet med andre jenter da de var ti år, hadde utviklet dårligere sosiale ferdigheter da de var tolv år. Selv om det er vanskelig å slå fast hva som kan være årsaker til dette, mente forskerne at det kunne ha sammenheng med at det er mer sosialt akseptert, og mer sosialt, for gutter å spille. Mens gutter som spiller spill deltar i større fellesskap, kan jenter ha færre å snakke med om spilling, og de faller utenfor vennskapsrelasjoner med andre jenter som ikke bruker like mye tid på spilling. Studier blant unge voksne og voksne viser at kvinnelige spillere ofte velger å skjule at de er kvinner i online-spill, fordi de vil unngå negative kommentarer og trakassering. I disse sammenhengene er ofte en «ekte gamer» en mann, og forskerne beskriver et hierarki der det kvinnelige defineres lavt.[830]

Sosiale medier – jentenes relasjonelle arena

Jenter er mer aktive på sosiale medier enn gutter. Selv om jenter i gjennomsnitt bruker mest tid på sosiale medier, er det en arena der alle kjønn deltar. Oppover i ungdomsårene bruker både gutter og jenter sosiale medier i økende grad. De fleste sosiale medier har 13-års aldersgrense. I overgangen fra barneskolen til ungdomstrinnet øker andelen som bruker sosiale medier to timer eller mer hver dag mye.

Figur 11.4 Prosentandel som bruker to timer eller mer på sosiale medier i løpet av en vanlig dag, fra 5. – 7.trinn

Kilde: Ungdata Junior 2018-2019

Figur 11.5 Andel på ungdomstrinnet og vgs som bruker to timer eller mer på sosiale medier en vanlig dag

Kilde: Ungdata 2018

Selv om det er viktig for både gutter og jenter å være på sosiale medier, ser det ut til at jenter er mer involverte i det som skjer på sosiale medier. Det er blant annet viktig for flere jenter å holde kontakt med venner i hverdagen og å opprettholde relasjoner med venner som bor lenger borte. Dette kommer fram i intervjustudien med 13-åringer:

Det er særlig jenter som dominerer på sosiale mediers forpliktende (og mer arbeidskrevende) relasjoner. Når det gjelder relasjoner på skjerm er sosiale medier jentenes relasjonelle arena, mens dataspill som Fortnite er guttenes[831]

Kilde: Eriksen, I. og Seland, I. 2019:37 – fra intervjustudie med 81 13-åringer

I tillegg til å ha kontakt med venner, følger mange forbilder på sosiale medier, for eksempel fotballspillere og andre som har samme interesse som dem selv. Dette mønsteret ser ut til å være ganske likt for gutter og jenter, og ungdommene følger som oftest forbilder av samme kjønn som dem selv. Dermed blir feeden på for eksempel Instagram også i stor grad kjønnsdelt.[832] I intervjustudien med 13-åringer går det fram at Snapchat er det mest brukte sosiale mediet, og at både gutter og jenter opplever det som viktig å delta for å være en del av det sosiale livet blant medelever. Dette skjer blant annet gjennom klassechatter som de fleste deltar i. Såkalte «snapstreaks»[833] er en måte å ha kontakt med venner utenfor den aller nærmeste kretsen på, og en aktivitet både gutter og jenter driver med.

Boks 11.3 Sosiale medier

Det går ikke skarpe skiller mellom ulike typer sosiale medietjenester. Endel tjenester som i utgangspunktet ikke er sosiale, slik som videodelingstjenester (for eksempel YouTube) kan likevel defineres som sosiale medier fordi de som driver videokanalene inviterer brukerne til å skrive til dem.

Nettsamfunn: Sosiale medietjenester der brukere kan møtes og snakke med venner og kjente via internett, og hvor de selv skaper innhold og deler lenker, bilder og videoer. Et nettsamfunn kan være et profilsted, slik som Facebook, en bildedelingstjeneste som Instagram eller Snapchat, eller en datingtjeneste som Tinder.

Nettspill: En av de tingene barn og unge bruker mobil, nettbrett og datamaskin mest til, er å spille. Via internett kan de spille med andre likesinnede og mange har en personlig profil eller avatar¹ i spillet.

Chat: Å chatte er det samme som å snakke med noen i en «snakkegruppe» på nettet ved å skrive beskjeder. Disse finnes på forskjellige nettsteder. Mange spill har en chatfunksjon. Fordi chatterne kan avtale å møtes i private chatterom, kan chatting sammenlignes med en telefonsamtale «på tekst». Chatting er i mange tilfeller anonymt, til forskjell fra nettsamfunn.

Blogg: En personlig hjemmeside for å dele tekst, bilder, video og lenker. På blogger åpner man for kommentarer, både positive og negative. Mange blogger lages rundt temaer som mote, klær og mat, der bloggerne deler innholdet sitt via andre tjenester som Instagram og Snapchat, og der de tjener penger på markedsføring.

Meldingstjenester og videochat: Programmer/apper som Whatsapp, Viber og Kik kan lastes ned til smarttelefoner og lar brukerne sende gratis meldinger, bilder og video når de er tilknyttet internett. Videochat, som Skype og Facetime, brukes også til å snakke sammen via internett.

¹ En avatar er en brukers representasjon av seg selv i en tredimensjonal modell, eller todimensjonal i form av et vanlig eller animert bilde. I mange videospill og virtuelle verdener får brukeren mulighet til å designe sin egen avatar. Kilde: Wikipedia

Kilde: reddbarna.no

11.2.2 Medierepresentasjoner – stereotype forståelser av kjønn dominerer

Fra vi er små ser vi på TV. Der er det prinsessa og prinsen, og det er prinsen som skal redde jentene.[834]

Det finnes få nordiske studier som sier noe om hvordan kjønn formidles i innholdet barn og unge produserer, følger og eksponeres for i ulike medier.[835] På den ene siden bidrar digitale medier til synliggjøring av kjønns- og seksualitetsmangfold og til å utfordre etablerte normer for kjønn og seksualitet.[836] Samtidig er det lite forskning som utdyper hvordan og i hvilken grad kjønns- og seksualitetsmangfold er representert i ulike medier. I den grad det finnes kunnskap, viser den i størst grad til at medieinnholdet bidrar til reproduksjon av kjønnsstereotypier.[837] Selv ved forsøk på å overskride tradisjonelle forståelser av kjønn, skjer det likevel ofte en dreining mot å bekrefte etablerte normer for femininitet og maskulinitet.[838]

Stereotype framstillinger av kjønn i barne-TV

En større studie har sett på representasjoner av kjønn i barne-TV i Norge og 23 andre land.[839] Analysen viser stor utbredelse av stereotype representasjoner av gutter/menn og jenter/kvinner verden rundt. For det første er TV-programmene for barn preget av en vesentlig høyere andel mannlige enn kvinnelige hovedkarakterer. Disse hovedkarakterene er ofte framstilt i tråd med tradisjonelle maskulinitetsidealer. For det andre er mannlige karakterer som framstår som ledere ofte hvite. Mennesker med andre hudfarger og etniske bakgrunner enn de hvite lederne er i større grad representert når det gjaldt karakterer som følger andre framfor å lede. I slike roller fant forskerne ofte mørkhårede jenter, men også overvektige, blonde gutter. Studien illustrerer dermed viktigheten av et kjønn+ perspektiv da kjønnsstereotypier er sammenvevd med forestillinger og fordommer knyttet til blant annet etnisitet og kroppsidealer.

Boks 11.4 Fantorangen

Fantorangen er en barne-TV figur kjent fra NRK. Ingen vet om Fantorangen er gutt eller jente. NRK Super oppgir at de er bevisste på å ikke definere kjønn på Fantorangen. Grunnen er at de ønsker at alle yngre barn skal kunne identifisere seg med Fantorangen på lik linje. Som mange vet, elsker Fantorangen å være ridderprinsesse. Snart får Fantorangen et lite søsken som vi heller ikke kommer til å få vite kjønnet på.

Kvinnelige karakterer på barne-TV blir ofte skildret på en seksualisert måte, og de blir framstilt som blant annet emosjonelle, lite selvstendige og utseendefikserte. Overordnet sett finner studien likhetstrekk i måten kjønn (i samspill med andre faktorer) konstrueres i barne-TV verden over, noe forskerne mener burde være gjenstand for gransking, kritikk og endring.

En dansk studie av barne-TV i Danmark fra 2017, undersøkte hvordan kjønns- og seksualitetsmangfold var representert i over 500 TV-program for barn.[840] Forskerne fant at ikke-heterofile foreldre var fraværende i programmene, og at barn presenteres for det forskerne omtalte som svært rigide og trange kjønnsnormer. Dette gjaldt ikke minst representasjoner av gutter og menn, der brudd med etablerte normer for maskulinitet ble latterliggjort og parodiert.

Det finnes imidlertid en rekke unntak fra det overordnede mønsteret som skisseres i disse studiene. En analyse av norsk journalistikk for barn illustrerer at kjønnsstereotypier ikke preger alle typer innhold produsert for barn og unge.[841] NRK Super oppgir at de arbeider bevisst for at alle barn skal se karakterer de kan indentifisere seg med på deres programmer. For å forebygge kjønnsstereotypier, har de brukt konkrete tiltak som å endre kjønn på hovedkarakterer sent i prosessen med skriving av manus. Et annet eksempel er at de har valgt å endre kjønn på karakterer i innkjøpte animasjonsserier som har blitt dubbet.[842] NRK er en av flere kanaler og plattformer som produserer innhold for de yngste barna. Det er utfordrende å si noe om helhetsbildet av hva små barn lærer om likestilling og kjønnsnormer gjennom innhold på diverse medier som ulike TV-kanaler, YouTube og strømmetjenester.

Forhandlinger av kjønnsnormer i medieinnhold for ungdom

SKAM was one of the first shows I watched that didn't play being gay off as some comedy or tragedy. It was a relief as a closeted lesbian to see a story with closeted characters find confidence and love and be happy.[843]

En gjennomgang av skandinaviske ungdomsfilmer fra 2014 viste at det fortsatt er svært få representasjoner av skeiv seksualitet.[844]

Figur 11.6

Dette ble for alvor utfordret i ungdomsserien SKAM som kom i 2015.[845] SKAM tematiserte kjønn og likestilling på en rekke områder. Jentegjengen og guttegjengen i serien framstår som tolerante og inkluderende felleskap der det er rom for ulike måter å være jente og gutt på. Disse vennefellesskapene blir dermed utgangspunkt for motmaktstrategier mot trange kjønnsnormer. Dette går blant annet fram i sesongen der Isak forelsker seg i Even, og i sesongen om Sana som har en muslimsk tro og møter fordommer fra majoritetssamfunnet. I en analyse av jentefelleskapet i SKAM pekes det på at serien er en dramatisering av dype samfunnsstrukturer som viser at det er stor avstand mellom idealer og virkelighet når det gjelder likestilling.[846] Et eksempel er at det å ligge med mange er noe gutter skryter av, og noe jenter må nedtone.

Det at SKAM både framviser dype samfunnsstrukturer, men samtidig viser hvordan de blir utfordret, har gitt serien bred internasjonal appell.[847] SKAM har blitt gjenskapt i flere land, og i fanskarene på sosiale medier kommer det fram at det betyr mye for ungdom å se serier som utfordrer heteronormen og de tradisjonelle kjønnsstereotypiene.

Selvpresentasjon i digitale medier

Måten kjønnsnormer formidles i populærkulturen kan være en viktig del av barn og unges identitetskonstruksjoner. Å se skjermmedier i et kjønnsperspektiv handler ikke bare om hva barn og unge får formidlet via ulike medier, men også hvordan de iscenesetter seg selv. En intervjustudie blant syvendeklassinger viser at selfie-sjangeren i stor grad er preget av kjønnsstereotypier. Samtidig forekommer det en reforhandling av kjønnsnormer som kan gjøres ved å problematisere eller latterliggjøre kjønnsstereotypiene.[848]

Gjennom selvrepresentasjon navigerer barn og unge i komplekse idealer for kjønn og seksualitet. En analyse av hvordan unge kvinnelige bloggere i Norge presenterer seg selv viser tre ulike strategier; å bekrefte skjønnhetsidealene og dermed tradisjonelle normer for femininitet, tilpasning til en mer selvstendig stil, og å utfordre skjønnhetsnormene med realistiske bilder som tydelig utfordrer kjønnsstereotypier.[849] Hvilket handlingsrom den enkelte opplever å ha når det gjelder å utfordre kjønnsstereotypier, kan ha sammenheng med hvilken status de har i jevnaldermiljøet.[850]

Unge aktører med mange følgere og stor kommersiell suksess går ofte under betegnelsen «influensere» (påvirkere). Det er vanlig at influensere bruker flere av strategiene som er nevnt over. Influensere kan både bekrefte og forsterke kjønnsnormene ved å poste seksualiserte og kjønnsstereotype bilder av seg selv, samtidig som de er opptatt av likestilling, feminisme og andre samfunnsspørsmål.[851] Dette kan oppfattes som en selvmotsigende måte å iscenesette seg på, og kan virke forvirrende. Et eksempel er blogger og influenser Sophie Elise som i tenårene gikk gjennom flere skjønnhetsoperasjoner og skrev om dette på bloggen sin. Hun skriver om kropp og utseende og reklamerer for skjønnhetsprodukter, samtidig som hun er selverklært feminist og engasjerer seg i samfunnsspørsmål som miljøvern, dyrevern og rasisme.[852] I en intervjustudie forteller informantene som selv er unge kvinner at de synes budskapet er forvirrende, men at de synes Sophie Elises samfunnsengasjement er positivt:

Sophie Elise, hun har to sider. Den rosa dukkejenta, den siden hvor alle tror at hun er dum og hun tar operasjoner fra hun var 16 år, og det er jo galskap. Men så har hun en del innlegg av og til som bare er kjempebra, hvor hun kjemper for feminisme og regnskog. Men så har du det stempelet man får når man tar restylane og silikon…[853]

Kvinnelige bloggere vekker ofte debatt i det offentlige ordskifte med tanke på hvordan de framstår, og hvordan andre mener at de påvirker sine følgere. Dette bekrefter at jenter i større grad enn gutter vekker oppmerksomhet hvis de beveger seg utover det som anses som akseptable rammer når det kommer til å vise kropp og uttrykke seg seksuelt.[854]

Det er vanlig at markedsaktører betaler influensere for å bygge merkevarer og markedsføre produkter og tjenester ved å anbefale dem til følgerne sine.[855] Dette kan ofte være produkter som bygger opp under kjønnsstereotypier og urealistiske kroppsidealer, noe vi går nærmere inn på i kapittel 10.

Digitale medier kan bidra til et større mulighetsrom på tvers av kjønnsnormer

Mens det er et gjennomgående trekk at kjønnsstereotype forståelser av kjønn dominerer i mainstreamkulturen, rommer digitale medier også mange alternativer til stereotypiene.[856] For barn og unge som på ulike måter faller utenfor kjønnsnormer og ikke kjenner seg igjen i kjønnede forventninger de møter i hverdagen, kan digitale medier være en mulighet til å møte og se andre de kan identifisere seg med. I en intervjustudie om hvordan unge transpersoner har erfart å vokse opp som kjønnsminoritet, peker flere på digitale medier som viktige. De forteller at sosiale medier og YouTube fungerte som medier der de kunne få støtte, oppleve fellesskap og hente informasjon. Et eksempel er å følge prosessen med kjønnsbekreftende behandling til andre transpersoner på YouTube:

Så YouTube har vært… Ja, min bestevenn nesten. Mens jeg prøvde å finne ut av alt dette her da […] så er det mange som dokumenterer sine opplevelser. [Så du fant støtte på internett for eksempel?] Mhm.[857]

I en rapport om levekår og livskvalitet for mennesker med annerledes kjønnsidentitet, beskriver en av de unge informantene at gaming var et fristed for henne der hun kunne leve ut sitt egentlige kjønnsuttrykk. Før hun gikk over til et kvinnelig kjønnsuttrykk for omverdenen, beskrev hun onlinespill som et viktig sted der hun kunne være seg selv. Det innebar blant annet å slippe unna kommentarer og mobbing fordi hun skilte seg ut:

Men det var det eneste stedet der kjønnstematikk aldri har vært et problem, i online-verdenen. For du lager din egen figur, velger hvordan den skal se ut. Jeg lagde både gutt og jente da. Jeg prøvde alltid å ha disse figurene mest mulig lik meg da, i hårfigur og kroppsform.[858]

Det at dataspill gir muligheten til å bygge sitt eget image, utseende og identitet gjennom en spillkarakter (avatar) er positivt for mange som føler seg utenfor i oppveksten. For barn og unge som skiller seg ut, kan dette være en mulighet til å få et fellesskap i en annen verden der de føler seg mer inkludert. Et eksempel er Mats som helt fra barndommen av satt i rullestol på grunn av en muskelsykdom. Da han døde 25 år gammel fikk familien hans vite at han hadde levd et liv de ikke visste om som karakteren Ibelin i spillet World of Warcraft. De siste 15 årene av sitt liv var det her han brukte dagene sine, og han fikk mange nære venner gjennom spillet. I sitatet gjengitt innledningsvis i kapittelet beskriver han hva det innebærer for ham å være gamer på fulltid.

Skjermmediene gir muligheter for felleskap, forbilder og etablering av relasjoner som ikke var tilgjengelig for tidligere generasjoner som vokste opp før vi fikk digitale medier. Dette blir ikke minst tydelig i et kjønn+ perspektiv, som vist over. For barn og unge som på ulike måter faller utenfor de dominerende idealene for hvordan gutter og jenter skal være, kan dette ha svært stor betydning.

Digitale medier kan forsterke stress og press knyttet til å være vellykket

Vi har lite forskning som kan si noe om hvilken rolle digitale medier spiller når det kommer til kropp- og utseendepress. Vi vet imidlertid at jenter generelt opplever et større press enn gutter om å se bra ut og ha en fin kropp, og de oppgir å være mer stresset og misfornøyd med egen kropp enn gutter. Jenter opplever også mer press på å ha mange følgere og likes på sosiale medier.[859] Selv om presset ser ut til å være størst for jenter, er det ingen tvil om at gutter også opplever et betydelig kroppspress. Det presset kommer til dels til uttrykk på andre måter enn blant jenter. Et viktig trekk som går igjen i spill og andre medierepresentasjoner er at gutter skal være sterke og ha store definerte muskler.

Sosial medier har endret mengden og hyppigheten i eksponering for kroppsidealer og kroppskomplekser. Barn og unge bruker i dag mye tid på å følge youtubere og bloggere som jevnlig legger ut filmer og bilder av seg selv og deler av sitt eget hverdagsliv. Et eksempel er «oppskrifter» unge kan bruke til å nå bestemte idealer for kropp og utseende. Vi trenger mer kunnskap om hvilken rolle sosiale medier spiller i kombinasjon med kropp- og utseendepress, rangering og popularitet i ungdomsmiljøene. Dette går vi nærmere inn på i kapittel 12 om stress og press.

11.2.3 Seksuelle mediepraksiser – tydelige kjønnsforskjeller i erfaringer med seksuelt innhold

Deling av bilder og seksualiserte kommentarer er utbredt i digitale medier, og seksualisert innhold er tilgjengelig for barn og unge i et langt større omfang enn for tidligere generasjoner. Dette medfører både risiko og muligheter. Seksuelle mediepraksiser har flere positive sider. De kan være en viktig del av et romantisk forhold, en morsom måte å flørte på og spennende seksuell utforsking.[860] Samtidig er det kort vei mellom det som kan oppfattes som spennende og det som kan oppleves som overgrep.

Boks 11.5 Pornografi og sexting

Pornografi kan beskrives som medieinnhold av en seksuelt eksplisitt karakter som primært har som formål å være seksuelt opphissende.¹ Mange barn og unge ser porno på nett, og mange lærer om sex og seksualitet gjennom porno. Sexting er et ord for å sende eller motta meldinger med seksuelt innhold, både bilder og tekst.² Denne typen praksis innebærer også at barn og unge ikke utelukkende er konsumenter av pornografi, men at de også deltar i produksjon av innhold som i en del tilfeller vil kunne beskrives som pornografisk.

¹ Malamuth og Huppin 2005, Sorbring, Skoog og Bohlin 2014 i Langeland, Lorgen, Jensen og Solhaug 2019

² Staksrud og Ólafsson 2019

Erfaringene med seksuelle mediepraksiser og risikoer knyttet til dette, fordeler seg ulikt mellom kjønnene. Færre gutter enn jenter oppgir ubehag knyttet til seksuelle mediepraksiser. Blant annet mottar jenter oftere seksualiserte kommentarer og opplever oftere seksuell trakassering enn gutter.[861] Jenter føler seg også oftere presset til å dele nakenbilder av seg selv med andre.[862] I en britisk studie framheves det at gutter kan oppleve sexting og besittelse av nakenbilder som noe som gir økt status, mens jenter omtaler praksisen som risikabel fordi deltakelse kan skade omdømmet og medføre skam.[863] Dette kan skyldes både faktiske erfaringer og utbredte kjønnsnormer rundt hvilke følelser og erfaringer det er legitimt å gi uttrykk for.

Kunnskapsoppsummeringen utvalget bestilte for dette kapittelet fant ikke fram til noen norske kvalitative studier som har undersøkt seksuelle mediepraksiser blant barn og unge. Det som finnes av norske undersøkelser er spørreundersøkelser som viser omfang.[864] Det finnes også en del forskning som omhandler overgrep, mobbing eller trakassering, men dette faller utenfor vårt mandat å utrede. Kunnskapsgrunnlaget for denne delen bygger derfor først og fremst på nordisk forskning.

Barn og unges erfaring med porno

Andelen som oppgir at de har sett porno er betydelig høyere blant gutter enn blant jenter. I den norske barn og medier-undersøkelsen fra 2018 oppgir 65 prosent av guttene og 22 prosent av jentene i alderen 13–18 år å ha sett porno.[865] Dette er selvrapporterte tall. Sett i forhold til hvor lett tilgjengelig pornografi er på internett, kan disse tallene virke lave. Også det at barn og unge tidlig får sine egne smarttelefoner og nettbrett, tilsier at de lett kan oppsøke pornografisk innhold. Vi mener det er grunn til å stille spørsmål ved om dette er et underrapport fenomen, blant annet fordi det å se porno fortsatt er skambelagt.

Andelen som har sett porno øker jo eldre ungdommene blir. Tallene gir oss ingen informasjon om hva slags porno barn og unge ser, eller hvor ofte de ser porno. I en undersøkelse blant foreldre med barn i alderen 13 til 18 år, oppgir 12 prosent at deres barn har sett porno på internett.[866] Dette er en langt lavere andel enn det de unge selv oppgir.

Det finnes et stort spekter av typer porno, og det vil være stor variasjon i barn og unges erfaring med porno. For mange kan porno være spennende og positivt, og det kan gi økt seksuell selvtillit. Det er viktig at barn og unge får sin egne rom til å utforske seksualitet, og i dag er digitale medier barn og unges kanal for å oppsøke informasjon og utforske sex og seksualitet. Voksnes omtaler av risiko knyttet til pornografi kan virke vage og forvirrende for barn og ungdom. Det kan bidra til skam og skyldfølelse rundt egen bruk av pornografi. I en studie oppga flere ungdommer at dette var mer belastende enn selve innholdet i pornografien.[867]

En spørreundersøkelse blant svenske 16-åringer viste at gutter oppgir både mer erfaring og en mer positiv oppfatning av pornografi enn jenter. Samtidig avdekker studien få forskjeller blant de guttene og jentene som oppgir at de ser på pornografi da jenter som bruker porno også ofte har en positiv opplevelse til det.[868] Flere studier viser imidlertid at jenter som ser porno oftere har mer seksuell erfaring og en mer risikofylt livsstil (som for eksempel bruk av alkohol og tobakk) enn andre jenter.[869] En annen erfaring som kommer fram blant jenter som ser på pornografi, er at de føler de må begrense pornobruken fordi det ikke er innenfor akseptabel oppførsel for jenter.[870]

Blant gutter derimot omtales det som en normal del av det å være gutt og ville se på pornografi. For enkelte kan dette bli en forventning det kan være vanskelig å forholde seg til. I en intervjustudie av gutter i tenårene forteller de om oppfatninger om at gutter skal se på porno hele tiden, og noen gir uttrykk for at de er lei av pornografi.[871]

Selv om det ikke hjelper at voksne moraliserer eller tilfører skam, må vi også ta alvorlig de negative og potensielt skadelige sidene ved å bruke pornografi. Pornografi kan være problematisk i form av stereotype framstillinger av kjønn, urealistiske framstillinger av hvordan kropper skal se ut og av seksuelle handlinger som kan medføre stress og forventningspress. En studie fra fem europeiske land, deriblant Norge, viste en klar sammenheng mellom tenåringsgutters bruk av porno og sexistiske holdninger til kvinner. I den samme studien kom det fram at sexisme og kvinneforakt i porno potensielt kan føre til at noen gutter bruker press og tvang overfor partner.[872] Porno kan ikke være barn og unges kanal for å lære om sex og seksualitet, det er svært viktig at seksualundervisningen i skolen gir opplæring i å se hva som er virkelig og hva som er fiksjon.

Sexting må forstås som et kjønnet fenomen

Forskning viser at sexting må forstås som et komplekst og ikke minst kjønnet fenomen.[873] En intervjustudie med ungdom fra Danmark viste at gutter og jenter deler nakenbilder av seg selv i omtrent like stor grad, men at de forholder seg til ulike normer for hvordan de kan og bør bruke kropp og seksualitet.[874] Jenters kropper tolkes mer utelukkende som seksuelle, mens gutters kropper også kan tolkes som humoristiske eller som sunnhetsrelatert. Disse normene innebærer en innsnevring av både gutters og jenters muligheter til å uttrykke og presentere seg selv gjennom digitale medier.

Boks 11.6 Delbart?

Kripos har i undervisningsopplegget «Delbart?» laget en forklaring av straffeloven § 311. Målet med teksten er at ungdom skal forstå hva som er straffbart og ikke:

Det er ikke lov å sende seksualiserte bilder til noen under 16 år, eller noen eldre som ikke har gitt samtykke til det.

Det er som utgangspunkt straffbart å TA, HA eller DELE nakenbilder eller film av noen som er under 18 år.

Unntaksvis kan straffen falle bort dersom gutten/jenta har et nakenbilde av noen som synes det er greit at vedkommende har bildet (for eksempel kjæresten), gitt at de er omtrent like i alder og utvikling og den som blir avbildet, er mellom 16 og 18 år. Det er uansett forbudt å dele bildet videre.

Kilde: www.politiet.no/delbart

I EU-kids Online-undersøkelsen fra Norge hvor barn i alderen 9 til 17 år er intervjuet, oppgir 27 prosent av guttene å ha positive opplevelser av å se seksuelle bilder. Bare 11 prosent av jentene sier det samme. I aldersgruppen 13–18 år oppgir om lag ¼ av jentene at de i løpet av det siste året har fått seksuelle kommentarer på nett som de opplevde som sårende, ubehagelige eller truende. Blant guttene i samme aldersgruppe var det ti prosent som oppga det samme. Blant barn og unge som har sendt nakenbilde av seg selv til noen andre, er det en langt større andel jenter (37 prosent) som følte seg presset til å sende nakenbilde sammenlignet med gutter (11 prosent).

Forskere har påpekt at måten sexting blir fortolket og behandlet i offentlige diskusjoner, politikk og utdanning ofte innebærer en skambasert pedagogikk. Målet med å basere seg på å påføre de unge skam er å forhindre praksisen framfor å tilrettelegge for seksuell opplysning, utforsking og etiske refleksjoner.[875] På samme måten som med porno, kan en overdrevet problematisering virke negativt. Det kan bidra til å reprodusere moralske kjønnsnormer og konstruere spesielt jenters seksualitet som et problem som må overvåkes og reguleres. Videre kan det bidra til forestillinger av uskyldige jenter som selv er moralsk ansvarlig for å beskytte kroppen sin fra aggressiv mannlig seksualitet. Dette er noe mange unge ikke vil kjenne seg igjen i. Samtidig er det viktig at barn og unge har god kunnskap om egne og andres grenser. Barn og unge trenger god kunnskap om hva som er lov og ikke lov når det gjelder å ta, lagre og dele bilder og filmer av seksuell karakter. Mens jenter fort kan havne i en offerposisjon, kan gutter bli sett på som potensielle overgripere i og med at det å oppbevare og dele nakenbilder gir status i mange guttemiljøer.

Barn og unges seksuelle mediepraksiser har et tydelig kjønnsperspektiv, først og fremst fordi jenter som gruppe i større grad enn gutter som gruppe oppgir negative erfaringer. Samtidig er det en del forskning som nyanserer bildet. Denne forskningen viser til at normer for hva jenter kan gjøre, hva som gir status og hva som medfører skam, har konsekvenser for jenters erfaringer. På samme måte har gutters erfaringer sammenheng med hva som er forventet av gutter.

Boks 11.7 Barneombudets ekspertgruppe om porno og nakenbilder

Barneombudet nedsatte våren 2019 en ekspertgruppa bestående av ungdom i alderen 13–17 år som ga råd om ungdommer og digitale medier. Ekspertgruppen etterlyste at ungdom fikk mer informasjon gjennom seksualundervisningen og fra foreldrene sine:

Ekspertgruppen mener at deling av nakenbilder må ses i sammenheng med dårlig seksualitetsundervisning på skolen. Skolen vet ingenting, og opplæringen dekker bare «basics» og er lite relevant. Det er ikke noe om det digitale.

Elever trenger også mer snakk om porno i seksualitetsundervisningen. Porno er veldig unaturlig, men om det er en av de viktigste informasjonskildene for ungdom så skaper det urealistiske forventinger.

Vi i ekspertgruppen mener at det er viktig at foreldre vet mer om hvordan det er å være ungdom, blant annet hva som skjer på nett. Foreldre må vite mer om hvordan de kan snakke med ungdom om sex og om deling av bilder.

Kilde: Barneombudet 2019:11

Vi vet svært lite om yngre barns seksuelle mediepraksiser

Kunnskapsgrunnlaget om seksuelle mediepraksiser består i all hovedsak av forskning som omhandler ungdom og unge voksne. Ofte er det etiske hensyn som oppgis som grunn til at undersøkelser ikke inkluderer yngre barn. Det trengs mer kunnskap og større bevissthet om hvordan skjermmediene fungerer med tanke på barns utvikling av seksuell identitet og som seksuelle individer, og hvordan dette har betydning for gutter og jenter. Utvalget mener det er bekymringsfullt at vi har svært lite kunnskap om yngre barns seksuelle mediepraksiser, for eksempel hvor tidlig barn søker opp og eksponeres for pornografisk og annet seksuelt innhold på nett.

Manglende kunnskap om barns seksuelle mediepraksis er ikke bare problematisk med tanke på risiko, men også ut fra en anerkjennelse av at barn også har en seksualitet, og at de er selvstendige brukere av skjermmedier fra de er små. I regjeringens strategi for seksuell helse Snakk om det![876] er det et overordnet mål å sikre barn og unge kunnskap og kompetanse om kropp, grenser, seksualitet og seksuell helse. I de to yngste klassetrinnene på skolen skal grensesetting, forståelse og respekt for egen og andres kropp tas opp. Utvalget mener det er viktig å ha kunnskap om barn og unges seksuelle mediepraksiser, også med tanke på hvordan undervisningen i skolen kan tematisere barn og unges erfaringsverden.

11.3 Utvalgets vurdering

Kjønnsperspektivet i barn og unges skjermbruk er tosidig. På den ene siden spiller digitale medier en viktig rolle i å utfordre trange kjønnsnormer og synliggjøre mangfoldet blant barn og unge når det kommer til kjønn og andre kjennetegn. Samtidig er det en tydelig likestillingsutfordring at det gjennomgående formidles kjønnsstereotypier til barn og unge via skjermmedier. Utvalget mener det er viktig at innhold som bidrar til å øke mulighetsrommet og utfordre trange kjønnsnormer gjøres mer tilgjengelig. NRK har allerede en viktig rolle i å formidle mangfold som allmennkringkaster, men flere aktører må sterkere på banen. Dette gjelder blant annet spillbransjen.

Skjermmediene preges av en tydelig kjønnsdeling når det kommer til hva gutter og jenter bruker tid på. Kjønnsforskjeller i mediebruksmønster kan bidra til kjønnede ulikheter i læring og opparbeiding av ulike ferdigheter. Kjønnsforskjellene kan også ha konsekvenser for hvordan forskjellige typer muligheter og risiko knyttet til mediebruk fordeler seg mellom kjønnene. Det finnes imidlertid lite forskning som har sett på konsekvensene av kjønnsdelingen i barn og unges bruksmønster. Tatt i betraktning alle de timene barn og unge bruker på digitale medier, er det viktig med mer kunnskap om hva barn og unge lærer om kjønn på skjerm, og hvilke konsekvenser det får på godt og vondt.

Ut fra det kunnskapsnivået vi har i dag ser det ut til at barn og unge i stor grad er overlatt til seg selv i møte med kjønnsstereotypt og seksualisert innhold på digitale medier. I tillegg til at vi trenger mer forskning og kunnskap, etterlyser barn og ungdom at skolen, foreldre og andre voksne engasjerer seg mer. Dette gjelder spesielt på områder der barn og ungdom er sårbare i møte med medieinnhold, for eksempel når det kommer til ulike typer porno. Vi vet svært lite om de yngre barnas erfaringer med seksualisert innhold. Foreldre oppgir at barn og unge ser porno i mye mindre grad enn det barn og unge selv rapporterer. Samtidig kan det være krevende å beskytte barn og unge fra innhold de opplever som støtende, krenkende eller som kan være skadelig. Dette henger sammen med begrensede virkemidler for å hindre tilgang til noen typer innhold. Barn og ungdom trenger å snakke med voksne om hvordan kropp, sex og kjønnsroller framstilles i seksualisert medieinnhold kontra det de kan forvente seg i nære relasjoner i eget liv.

Også når det kommer til tema som mobbing, overgrep og helse, ønsker barn og unge at de voksne er mer til stede og engasjerer seg. Disse områdene faller utenfor vårt mandat å utrede. Vi vil likevel påpeke at det er tema hvor det er viktig å ha med et kjønnsperspektiv for å forstå barn og unges erfaringer. Både for å kunne forebygge og for å i best mulig grad treffe med tiltak.

Det at forståelsene av kjønn som barn og unge møter i skjermmediene domineres av maskuline og feminine stereotypier, bidrar til å gi alle kjønn begrensede handlingsrom. Vi har lite kunnskap om hva dette har å si for barn og unge som bryter med tokjønnsmodellen og heteronormen. I kunnskapsgrunnlaget framkommer det også svært begrenset med kunnskap om kjønn sett i relasjon til andre diskrimineringsgrunnlag. Dette gjelder først og fremst i mainstreamkulturen. Det vil for eksempel si det barn og unge møter i nyhetsmedier, i spill-verdenen og på strømmetjenester.

Når det gjelder gutter, menn og maskulinitet, er handlingsrommet ofte begrenset. Spesielt er forventningen om å være heterofil en viktig forutsetning for å oppfylle maskuline idealer på flere digitale medier. Når det gjelder jenter, kvinner og femininitet, synes handlingsrommet å være noe større, og det er større rom for kompleksitet og forhandlinger. Samtidig er det handlingsrommet som åpner seg for jenter mer begrenset av klare rammer for akseptabel seksualitet. Kompleksiteten i jenters handlingsrom når det kommer til egen seksualitet ser ut til å tydeliggjøres i digitale medier i større grad enn på de andre arenaene vi har utredet. Når det gjelder dataspill, opplever unge kvinner ulike former for marginalisering og manglende inkludering, men vi har lite kunnskap om hvorvidt dette også gjelder jenter. Utvalget mener at den nye satsingen på norskproduserte spill som kommer fram i regjeringens spillstrategi Spillerom, må følges opp med flere konkrete tiltak for å fremme likestilling. Dette gjelder både aktører i spillbransjen, innholdet i nye spill, og brukerne av spill.

Det er viktig at barn og unge får ha sine egne private rom, også i den digitale verdenen. For å finne en god balansegang når det kommer til voksnes rolle, trenger vi bedre innsikt i barn og unges egne erfaringer, og hvilke behov de selv har for veiledning og støtte. Utvalget vil også understreke viktigheten av at barn og unge tidlig utvikler en kritisk kompetanse og evne til å sette grenser, blant annet når det kommer til markedsføring, kjønnsnormer og kroppsidealer i digitale medier.

12 Stress og press

Figur 12.1

De fleste ungdommer i Norge har det veldig bra. Og de oppfører seg bedre enn det min generasjon gjorde. Likevel øker andelen som strever med psykiske problemer.

Sitatet over er hentet fra nyttårstalen til statsminister Erna Solberg i januar 2019. Sammenlignet med barn og unge i deler av verden der hverdagen er preget av alvorlig fattigdom, naturkatastrofer, krig og konflikt, er barn og unge i Norge privilegerte. De aller fleste lever gode og trygge liv, men de siste årene har vi likevel sett en økende bekymring for psykiske helseplager blant ungdom. Bekymring om stress og press og hvilke konsekvenser dette kan ha for ungdoms psykiske helse har i stor grad tatt over for åtti- og nittitallets bekymring for rus og ungdomskriminalitet. Hvis kjønnsforskjellene i omfanget av psykiske helseplager øker, kan det være grunn til bekymring på vegne av jentene. Motsatt kan økt fokus på psykiske plager også føre til at problemer som i større grad rammer gutter får mindre plass og ressurser i forebyggende arbeid. Sist men ikke minst er det grunn til å spørre om denne typen «kjønnede bekymringer» om ungdom også bidrar til kjønnsstereotyper.

Stress kan defineres som en respons på at en opplever at omgivelsenes krav og forventninger overstiger ens kapasitet.[877] Stress er en respons som både kan være negativ og positiv. Det er viktig å bli kjent med sin egen stressrespons og sine egne grenser. Da kan de unge lære og forebygge de problemene de møter, problemer vi belyser i dette kapittelet.

Boks 12.1 Utdrag fra boka Kroppsklemma

«Anne» sitter alvorlig og venter når jeg roper henne inn fra venterommet. Hun har ikke fått satt seg i pasientstolen sin før hun brister ut i gråt. Jeg gir henne stille og rolig et par Kleenex, og lar henne få satt seg og komme litt på plass. Anne er knapt 18 år, Hun er russ, og skal egentlig ha et artig år, oppe i alvoret med skole og karakterjaget som hele tiden lurer i bakgrunnen. Hun vil jo så gjerne få gode nok karakterer til å komme inn på enten psykolog- eller legestudiet, som er to av de studiene som krever at man nesten er et overmenneske for å komme inn. I tillegg vil hun fortsette å ha den lille jobben for pengenes skyld, og være med på trening og andre sosiale greier som dukker opp. Og hun skal se velstelt og opplagt ut før hun kommer seg til skolen. Foreldrene maser ikke så mye lenger, men hun vet at de har store forventninger til henne. Og ikke minst har hun enorme forventninger til seg selv; både hvordan hun ser ut og hva hun skal få til. Nå har det rett og slett blitt for mye for «Anne», og hun skjønner ingen ting. Det kjennes som alt bare er grøt i hodet hennes, og hun har vondt både i hodet og magen, i tillegg til at hun plutselig blir svimmel og får hjertebank. Hun har rett og slett begynt å bli redd for at hun skal mislykkes helt, og at det er noe veldig galt med henne.

«Anne» er en ganske typisk pasient hos meg. En ung jente, som har mange jern i ilden, og som stiller store krav til seg selv, på så å si alle fronter. Jeg ser dem yngre, og jeg ser dem eldre, og de kan ha litt ulike symptomuttrykk, selv om det gjerne viser seg, etter undersøkelser og samtaler, at de rett og slett er slitne. Og de er preget av stress i livene sine.

Kilde: Mogstad 2017

Internaliserende og eksternaliserende vansker

I faglitteraturen er det vanlig å dele ulike typer problemuttrykk eller vansker inn i to hovedgrupper; eksternaliserende og internaliserende.[878] Eksternaliserende problemer vendes utover. I ungdomstiden tenker vi da ofte på det å drive med ulike typer normbrudd som slåssing, hærverk, nasking, skulking, sniking på trikken eller å bruke rusmidler. Det kan også dreie seg om mer alvorlige kriminelle handlinger som innbrudd, tyveri, vold og salg av narkotika. Samlebetegnelser som brukes i faglitteraturen er problematferd eller atferdsproblemer.

Internaliserende problemer er derimot reaksjoner som vendes innover, eksemplifisert med depresjon, angst, spiseforstyrrelser, psykosomatiske plager og lidelser. Blant internaliserende vansker er angst- og depresjonsplager mest utbredt. Mens angstplager har en tydelig fysiologisk komponent (anspenthet, irritabilitet, konsentrasjonsvansker og søvnproblemer), er depressive plager kjennetegnet av følelsesmessige symptomer som lavt stemningsleie, lav selvfølelse og motløshet. Når det gjelder internaliserende problemer, er det videre et poeng å skille mellom lidelser og vansker. Skillet har med alvorlighetsgrad å gjøre. Diagnoser som depresjon eller ulike angstlidelser refererer til lidelser som er mer alvorlig enn depresjons- eller angstlignende plager eller vansker. Dette har å gjøre både med symptomenes alvorlighetsgrad og hvor lenge man har hatt plagene, men også med hvordan plagene virker på individets funksjon i hverdagen.

Det er helsepersonell som setter diagnoser på en lidelse. En person får diagnosen først når symptomene stemmer over ens med et gitt sett kriterier i diagnosesystemet for psykiske lidelser. Psykiske vansker refererer derimot til det å ha symptomer eller plager i hverdagen som på ulike måter går ut over livskvalitet og trivsel selv om kriteriene for en diagnose ikke er oppfylt.

Andelen som fra tid til annen opplever mildere psykiske vansker er betydelig høyere enn andelen som har en diagnostisert lidelse. Det er videre slik at forekomsten av psykiske vansker generelt er lav før puberteten, men øker i ungdomstiden. Mens det kun er små kjønnsforskjeller i små- og skolebarnsfasen, oppgir klart flere jenter enn gutter psykiske vansker i ungdomsårene.[879] Disse kjønnsforskjellene henger ved inn i voksenlivet. De fleste typer eksternaliserende problemer har størst utbredelse blant gutter.[880] Det er imidlertid ikke alltid et klart skille mellom de ulike problemkategoriene. Ungdom som uttrykker et vidt spekter av eksternaliserende problemer har for eksempel ofte internaliserende vansker i tillegg. I faglitteraturen kalles dette for komorbiditet – at flere ulike vansker eller lidelser opptrer samtidig hos samme person.

12.1 Hvordan står det til med ungdommen?

Innledningsvis i dette kapittelet beskriver vi tilstanden når det gjelder omfanget av eksternaliserende og internaliserende vansker i ungdomsbefolkningen. Vi går gjennom trender i ungdoms rusmiddelbruk, norm- og regelbrudd og psykiske helseplager. Særlig er vi opptatt av de kjønnsforskjellene som trer fram.

12.1.1 Skikkelighetstrenden – har den snudd for gutta?

Siden begynnelsen av 2000-tallet har vi sett en nedgang i selvrapportert rusmiddelbruk blant ungdom. I omtrent samme periode har det også vært en nedgang i andelen ungdom som oppgir at de har deltatt i andre normbrudd og i kriminelle handlinger.[881] Kunnskapen om disse trendene kommer blant annet fra Ung i Norge-undersøkelsene, Ungdataundersøkelsen og den norske delen av den europeiske skoleundersøkelsen ESPAD (the European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs) om bruk av rusmidler og tobakk blant 15–16-åringer.

ESPAD-undersøkelsen som har vært gjennomført seks ganger siden 1995, viser en nedgang blant norske 15-16 åringer fra tusenårsskiftet i andelen som har drukket alkohol i løpet av en måned.[882] Toppunktet i ungdoms rusbruk var ifølge undersøkelsen rundt år 2000. I Ung i Norge-undersøkelsene[883] og Ungdataundersøkelsen[884] ble ungdom fra åttende klasse til Vg3 spurt om de hadde drukket seg beruset og om de har brukt cannabis siste år. Selv om spørsmålene og tidsperioden er ulik, viser disse undersøkelsene omtrent samme mønster som ESPAD-undersøkelsen; en økning fram til årtusenskiftet og så en nedgang i ungdoms rusmiddelbruk. Lignende trender er observert også internasjonalt.[885]

Når det gjelder det å ha erfaring med alkohol og beruselse, er jenter og gutter ganske like i ungdomstiden. Gutter oppgir at de drikker noe mer og oftere enn jenter, men andelen jenter som sier de har vært beruset er høyere enn andelen blant gutter.[886] Nedgangen i ungdoms bruk av alkohol siden 2000-tallet har imidlertid fulgt omtrent samme mønster for gutter som for jenter. For bruk av cannabis finner vi derimot kjønnsforskjeller. I videregåendeskolealder har en litt høyere andel gutter enn jenter erfaring med cannabis. Både ESPAD-undersøkelsen og Ungdataundersøkelsene tyder på en økning i bruk av cannabis blant gutter i denne aldersgruppen de siste årene, fra 2017 i Ungdataundersøkelsen og fra 2015 i ESPAD-undersøkelsen. Mens omfanget øker noe blant gutter, har det vært relativt stabilt blant jenter de siste årene.

Det er godt dokumentert at unge gutter oftere enn jenter er involvert i regelbrudd og kriminalitet. Ungdataundersøkelsene viser at en omtrent dobbelt så stor andel gutter som jenter oppgir å ha deltatt i minst ti regelbrudd (av typen hærverk, nasking, tagging, sniking eller slåsskamper) i løpet av et år. Undersøkelsen fra 2019 antyder også en svak økning i andelen gutter som oppgir at de har begått ulike former for regelbrudd. Dette er ikke i samme grad tilfelle blant jenter. Også i kriminalitetsstatistikken (som inneholder mer alvorlige handlinger) er gutter i klart flertall. De siste årene har andelen unge lovbrytere økt etter en periode med nedgang på 2000-tallet.[887] Statistikk fra Oslo politidistrikt viser at økningen var størst blant gutter, både målt i antall personer og antall straffbare forhold blant 15- til 17-åringer.[888] Disse tallene kombinert med den siste utviklingen i cannabisbruk har fått forskere til å lure på om «skikkelighetstrenden» vi har sett blant ungdom på 2000-tallet er på vei til å snu, særlig for guttene. Trenden er imidlertid for kort til at utvalget med sikkerhet vil fastslå dette.

12.1.2 Økning i psykiske helseplager – særlig blant unge jenter

Omfanget av psykiske vansker måles ofte ved selvrapportering i spørreskjemaundersøkelser. I Norge kan vi blant annet følge utviklingen ved hjelp av Ungdataundersøkelsen[889] og de tidligere nasjonale Ung i Norge-undersøkelsene.[890] Begge undersøkelser viser betydelige kjønnsforskjeller i omfanget av selvrapporterte helseplager. For gutter lå andelen med et høyt nivå av psykiske plager (se boks 12.2) i underkant av åtte prosent på ungdomstrinnet og i underkant av 12 prosent i videregående i 2018. Omfanget er mye høyere blant jentene både på ungdomstrinnet (i underkant av 22 prosent) og i videregående (i underkant av 31 prosent). I tillegg er det færre jenter enn gutter som er fornøyd med egen helse.

Figur 12.2 Prosentandel gutter og jenter som rapporterer om betydelige angst- og depresjonssymptomer. 13–19 år.

Kilde: Ung-HUNT (1995-97), Ung-HUNT 3 (2007-09), Ung-HUNT 4 (2017–19)

Hovedtrenden er videre at andelen med et høyt nivå av plager har økt over tid. De landsrepresentative Ung i Norge-undersøkelsene gjennomført i 1992, 2002 og 2010 viste en økning i andelen med et høyt nivå av psykiske plager blant unge jenter (16–17 år) i hele perioden (økning fra 9 til 13 prosent) og blant gutter kun fra 1992 til 2002 (økning fra 3 til 6 prosent). Ungdataundersøkelsen som har produsert nasjonale tall hvert år fra 2011 viser en vedvarende økning i andelen jenter på ungdomstrinnet med et høyt nivå av plager i hele perioden. De siste par årene er det dokumentert en økning også blant unge gutter.[891]

Boks 12.2 Om psykiske plager fra Ungdata-undersøkelsen

Figur 12.3 Ungdom som oppgir et høyt nivå av lettere psykiske helseplager. Ungdata 2011–2018

Kilde: Bakken, 2019b

I Ungdata har man brukt en forkortet og tilpasset versjon av spørsmålsbatteriet Hopkins Symptom Checklist (HSCL) til å måle omfanget av psykiske plager. Konkret får ungdommene spørsmål om plager som det å føle at alt er et slit, det å ha søvnproblemer, føle seg ulykkelig, trist eller deprimert, føle håpløshet med tanke på framtida, føle seg stiv eller anspent og å bekymre seg for mange ting. De som i gjennomsnitt er ganske eller veldig mye plaget av alle seks regnes å ha et høyt nivå av plager.

Statistisk sentralbyrås levekårsundersøkelse som bruker omtrent tilsvarende metode for å undersøke psykiske helseplager viser en økning i perioden fra 1998 til 2012 blant jenter i gruppen 16–24 år, men ikke på samme måte for gutter på samme alder. Mens andelen jenter i denne aldersgruppen med et høyt nivå[892] av psykiske plager var 14 prosent i undersøkelsene i 1998 og 2002, hadde nivået steget til 24 og 25 prosent i 2008 og 2012. Også data fra den regionale helseundersøkelsen Ung-HUNT[893] bekrefter denne utviklingen. Andelen som rapporterer om betydelige angst- og depresjonssymptomer har økt blant jentene gjennom alle tre undersøkelsestidspunkt (fra 1995 til 2019). Mellom de to siste undersøkelsene økte andelen også blant gutter. Se figur 12.2.

Også studier som har sammenfattet internasjonal forskning om tidstrender konkluderer med en økning over tid i selvrapporterte psykiske vansker blant ungdom.[894] Både disse internasjonale oversiktsstudiene og Folkehelseinstituttets gjennomgang av norsk forskning konkluderer med at studier gjennomført i yngre aldergrupper ikke viser samme tendens.[895] Disse studiene viser også at det særlig er blant jenter at andelen som oppgir slike plager har økt over tid.

12.1.3 Gutter er overrepresentert i selvmordsstatistikken og i utviklingsforstyrrelser som viser seg tidlig

Norske studier har anslått at mellom fem og sju prosent av norske barn har symptomer på lidelser som er forenlig med en diagnose.[896] De vanligste diagnosene er depresjon, angstlidelser, tilpasningsforstyrrelser og spiseforstyrrelser.[897] Tall fra norsk pasientregister viser en liten økning i diagnoser blant jenter i alderen 15–17 år de siste årene. I aldersgruppene 5–9 år og 10–14 år er diagnoseforekomsten derimot høyere hos gutter. Dette skyldes at gutter har høyere risiko for utviklingsforstyrrelser som viser seg tidlig i livet, som for eksempel ADHD-diagnoser som er to til tre ganger vanligere blant gutter enn jenter.[898] Det er vanlig å anta at deler av kjønnsforskjellen i ADHD-diagnoser skyldes at gutter oppdages og diagnostiseres tidligere enn jenter. En norsk undersøkelse har vist at lærere lettere legger merke til ADHD-symptomer hos gutter enn jenter. Jenter får oftere diagnosen på et senere tidspunkt etter selv å ha kontaktet hjelpeapparatet. Samtidig konkluderer studier med at det også er reelle kjønnsforskjeller, som man antar kan forklares av genetiske og kognitive egenskaper knyttet til kjønn.[899] De fleste psykiske lidelser gir en forhøyet selvmordsrisiko. Det er likevel svært få av de som har en psykisk lidelse som tar sitt eget liv. Mens psykiske plager og noen typer lidelser er mer utbredt blant jenter, er selvmordsraten høyere for menn enn kvinner i alle aldersgrupper. Tall fra dødsårsaksregisteret i perioden 2012–2016 viser at det var omtrent dobbelt så mange gutter som jenter som tok sitt eget liv i aldersgruppen 15–24 år.[900]

Samtidig viser anslag på forekomst av selvmordsforsøk at flere kvinner enn menn oppgir at de minst én gang i livet har forsøkt å ta livet sitt. Forekomsten er høyest blant unge kvinner i overgangen mellom sen ungdom og tidlig voksen alder.[901]

12.1.4 Minoritetsstress

Vi kan alle komme i situasjoner der vi er en minoritet ut fra hvem vi er, altså ut fra egenskaper som kjønn, etnisitet, religion, livssyn, funksjonsevne, seksuell orientering, kjønnsidentitet eller kjønnsuttrykk. Det å være «den andre», den som skiller seg ut fra flertallet, kan føre til ulikhet når det kommer for eksempel til definisjonsmakt, altså hvem som får definere hva som er vanlig, hva som er gangbart. I oppveksten, og særlig i puberteten, er mange unge opptatt av å være som «alle andre» og ikke skille seg ut. Å kjenne på annerledeshet kan føre til stress i hverdagen eller i enkeltsituasjoner som andre ikke kjenner på. En mye brukt definisjon av minoritetsstress er «[…] den tilleggsbelastningen individer fra stigmatiserte grupper utsettes for på grunn av sin minoritetsposisjon.»[902]

Å være den andre, den i mindretall, er utbredt. Det kan den ene jenta i tredje klasse som er med å spille fotball i friminuttene kjenne på, eller de to guttene som har valgt helsearbeiderfag og går i en klasse med nesten bare jenter. Det kan oppleves stressende og stigmatiserende å måtte forsvare seg selv, sitt kjønn og sitt valg som jente i rørleggerlære eller som gutt som studerer sykepleie.

Noen opplever mer alvorlige former for stigmatisering knyttet til sin minoritetsstatus. Det kan være en tenåringsgutt med mørk hud som stadig opplever at mennesker han passerer på gata holder ekstra godt på veska si, eller som ukentlig leser i avisene om unge gutter med innvandrerbakgrunn som et problem. Det kan også gjelde det lesbiske kjæresteparet som opplever blikk eller kommentarer når de leier, eller den 16 år gamle jenta med cerebral parese som blir snakket til som et barn.

Noen barn og unge er minoriteter på flere måter. Det kan medføre en ekstra belastning, eller en annen type belastning, å være minoritet på flere måter samtidig. For eksempel vil en gutt eller ung mann med pakistansk bakgrunn som er lærling i helsefag være synlig som helsefaglærling med innvandrerbakgrunn i en bransje dominert av kvinner med majoritetsbakgrunn.[903]

Skeive barn og unge

Studier blant ungdom og unge voksne som identifiserer seg som lesbiske, bifile eller homofile tyder på at denne gruppa har økt risiko for psykiske plager og økt risiko for selvmordsforsøk.[904] Andres fordommer og holdninger er en viktig faktor til at skeiv ungdom kjenner på minoritetsstress. Å skjule at man er skeiv gir både mellommenneskelige og psykiske omkostninger. De siste årene har juridiske reformer og rettighetsfesting falt sammen med politisk og folkelig endring i positiv retning når det gjelder skeive. Likevel er det mange som fremdeles har ubehagelige opplevelser med å stå fram, og andre frykter negative reaksjoner. Psykososiale belastninger med å være skjult kan på sikt være større enn å stå fram. Ved Helsestasjonen for lesbisk, homofil, bifil og transkjønnet ungdom i Oslo forteller en lege at de fleste ungdommer han møter har gode erfaringer med å stå fram med sin seksuelle identitet og sin kjønnsidentitet. Flere opplever å få sosial støtte og mange opplever det som en lettelse å slippe og spille skuespill i eget liv. Ungdom forteller at det er godt å være seg selv. Legen understreker at for mange ungdommer betyr dette redusert psykisk stress når de slipper å leve med dette som en stor hemmelighet.[905] At flere offentlige forbilder og andre står fram, kan også bidra til at fordommer og stereotypier bygges ned.

Barn og unge med innvandrerbakgrunn

Forskningslitteraturen er sprikende når det gjelder psykiske vansker blant barn og unge med innvandrerbakgrunn. Selv om bildet er sammensatt, konkluderte en gjennomgang av norsk forskning publisert mellom 1990 og 2009, med at flest studier rapporterer om et høyere nivå både av internaliserende og eksternaliserende problemer blant ungdom med innvandrerbakgrunn. Også i yngre aldersgrupper (10–12 år) har man funnet et høyere nivå av vansker blant barn med innvandrerbakgrunn.[906] Mønsteret ser imidlertid ut til å være noe ulikt for jenter og gutter. Det er for eksempel særlig gutter med innvandrerbakgrunn som oftere deltar i utagerende problematferd.

Mer registrert kriminalitet blant unge gutter med innvandrerbakgrunn er ofte tema i det offentlige ordskiftet. Det er viktig å påpeke at forklaringene mest sannsynlig er sammensatte og ikke kun handler om disse guttenes migrasjonsbakgrunn. For det første viser forskning at det er svært stor variasjon innad i gruppen av unge med innvandrerbakgrunn.[907] For det andre er det grunn til å tro at ulikhet i levekår, kjennetegn ved bo-områdene disse guttene vokser opp i og opplevelser med diskriminering og utenforskap spiller en sentral rolle. Det er ikke uvanlig å finne en høyere forekomst av registrerte lovbrudd i lavere sosiale lag og i bo-områder preget av lav sosial status.[908] Fra historiske kilder vet vi at flere bydeler øst i Oslo hadde et høyere omfang av slik problematferd også da andelen innbyggere med innvandrerbakgrunn var betydelig lavere.

Boks 12.3 Fortellinger om ungdom

De siste tiårene har mediene og samfunnsdebatten generelt vært preget av noen dominerende fortelleringer om ungdom i dag. Disse fortellingene er tydelig kjønnet. En fortelling handler om «generasjon lydig» og de skikkelige ungdommene som ikke lenger gjør opprør og er mindre involvert i rus og kriminalitet enn tidligere. En annen fortelling, som er relatert til den første, handler om «generasjon prestasjon» og stressa jenter som sliter med psykiske helseplager i større grad enn tidligere. «Generasjon prestasjon» er fortellingen om en veltilpasset og aktiv ungdomsgenerasjon som er opptatt av å prestere.¹ Merkelappen generasjon prestasjon kombineres derfor ofte med begrep som «flink pike» eller «flink-pike syndrom». Bildet som tegnes er av en generasjon unge som forventes å være best på mange områder samtidig,både når det gjelder kropp og utseende, skole og utdanning, idrett, venner og fritidsaktiviteter, og som stresser seg syke i jakten på uoppnåelige idealer. En tredje fortelling dreier seg om unge gutter som lykkes dårligere i skolen enn jentene, faller fra i videregående opplæring og ikke får innpass i et arbeidsmarked med høyere krav til formell kompetanse enn tidligere.

¹ Bakken, Sletten og Eriksen 2018, Madsen 2018

Når det gjelder internaliserende vansker, tyder Ung i Oslo undersøkelsene[909] på at forskjellen mellom ungdom med og uten innvandrerbakgrunn har blitt mindre over tid. Andelen med et høyt nivå av depressive plager var høyere blant jenter med innvandrerbakgrunn i 1996 sammenlignet med jenter med norsk bakgrunn. I 2015-undersøkelsen var nivået av plager derimot omtrent likt for jenter med og uten innvandrerbakgrunn.[910] Andelen med et høyt nivå av plager var derimot fremdeles noe høyere blant gutter med innvandrerbakgrunn, sammenlignet med gutter med norsk bakgrunn. Når det gjelder kjønnsforskjellen i omfanget av internaliserende vansker viser studier at forskjellen mellom jenter og gutter er mindre blant ungdom med minoritetsbakgrunn, enn blant ungdom med majoritetsbakgrunn.[911] Hovedsakelig skyldes dette at omfanget av internaliserende vansker er høyere blant gutter med innvandrerbakgrunn, enn gutter med norsk bakgrunn.

Det finnes ikke en enkel forklaring på at unge med innvandrerbakgrunn er mer utsatt. I boken Kjære bror, en antologi hvor flere av forfatterne er unge menn og kvinner med minoritetsbakgrunn, vises det til kompleksiteten bak utagerende problematferd. Mange av skribentene hevder at krysspress er en av årsakene til at guttene utvikler problematferd. På den ene siden er det de sprikende forventningene de opplever fra hjemmet og samfunnet for øvrig. Det vil si kulturen fra foreldrenes hjemland kontra den norske kulturen. På den andre siden møter de på rasisme, strukturell diskriminering og fordommer om at de for eksempel har et usunt og diskriminerende kvinnesyn.[912]

12.2 Hvorfor opplever unge stress og psykiske helseplager

Det er flere forhold som kan være med på å forklare hvorfor mange unge i dag rapporterer om psykiske vansker. De fleste teorier som hvordan psykiske vansker oppstår er varianter av en stress-sårbarhetsmodell.[913] Vi fødes med et visst nivå av genetisk sårbarhet. Den genetiske sårbarheten kan for eksempel dreie seg om temperament, sensitivitet til inntrykk, personlighetstrekk (nevrotisisme og lav omgjengelighet spesielt) og sosial intelligens. Samtidig må risiko for stress og psykiske helseplager forstås i et livsløpsperspektiv og relativt til de sosiale gruppene vi tilhører. Eksponering for negative livshendelser og tilgangen på ressurser er ulikt fordelt mellom sosiale grupper. Noen barn og unge i Norge vokser opp under vanskeligere livsbetingelser enn andre. Barn og unge i lavinntektsfamilier kan for eksempel oftere møte utfordringer knyttet til dårlige boforhold og utrygghet. De kan ha foreldre som også har andre problemer i livet (for eksempel helseutfordringer eller rusproblemer), og det kan, blant annet av økonomiske grunner, være vanskeligere for dem å delta sosialt.[914]

Mengden utfordringer vi møter i livet varierer mellom sosiale grupper, men det er ingen nødvendig sammenheng mellom det å utsettes for utfordringer og det å utvikle problemer senere. Litt forenklet kan vi si at negative konsekvenser oppstår i møtet mellom ytre påvirkninger og vår individuelle fortolkning. Når vi møter truende situasjoner eller ulike typer krav og forventninger i hverdagen, spiller vår fortolkning for det første inn på om vi opplever noe som truende. Hvordan vi vurderer fare preges både av våre instinkter og det vi har lært om risiko tidligere. I tillegg spiller vår vurdering av ressurser og tilgjengelig støtte i omgivelsene inn, sammen med sosialt definerte verdier. I denne sammenheng er kjønn én type sosial kategori som sammen med andre betingelser i livet kan være med å forme vår sårbarhet for risiko. Dette kommer til uttrykk både gjennom våre verdier, hvilke utfordringer vi utsettes for, hvordan vi fortolker disse og hvilke mestringsstrategier vi har tilgjengelig.

12.2.1 Hvordan oppstår kjønnsforskjeller i psykiske helseplager?

I forskningslitteraturen dominerer tre typer av forklaringsmodeller på hvorfor jenter oftere enn gutter oppgir psykiske helseplager. Den første typen forklaringer handler om at jenter kan være mer sårbare biologisk sett. Jenter kan for eksempel være mer sårbare akkurat i denne fasen fordi de som gruppe kommer i puberteten tidligere enn gutter. Biologisk sårbarhet kan også handle om kjønnsforskjeller i emosjonelle uttrykk og temperament allerede før fødsel. Innenfor evolusjonspsykologi er det vanlig å hevde at kvinner gjennom evolusjonen har blitt mer opptatt av relasjoner, omsorg for avkom og så videre, og dermed er bedre både til å oppfatte, uttrykke og kjenne sterkere på følelser som skyld, skam og tristhet. Menn har derimot blitt styrket i aggresjon og selvhevdelse, både i jakt og seksuell aktivitet. Her kan også kjønnshormonene østrogen og testosteron spille inn.[915]

En annen type forklaringer peker på sosiale føringer i hvordan vi gir uttrykk for vansker. Da handler det om at jenter og gutter gjennom sosialiseringen har tilegnet seg ulike måter å uttrykke sine problemer på. Gjennom oppveksten har jenter lært at det er akseptabelt innenfor «jenterollen» å uttrykke vansker i form av tristhet, mens det er mindre aksept for utagerende atferd eller aggresjon. Innenfor en «gutterolle» er det derimot større aksept for å uttrykke ubehag eller vansker i form av utagerende atferd og aggresjon, mens tristhet og det å søke hjelp fra andre kan oppleves som mindre maskulint. Her handler det altså primært om hvilke reaksjonsmåter og mestringsstrategier de ulike kjønnene har tilgjengelig.

Den siste typen forklaringer handler om at jenter faktisk utsettes for større belastninger – rent objektiv sett – i kraft av å være jenter. Det er slike forklaringer vi griper til hvis vi hevder at jenter er mer utsatt for kroppspress enn gutter, eller at det er strengere normer for hvordan jenter kan se ut og oppføre seg, sammenlignet med forventninger til gutters utseende og atferd. Da handler det altså om ulikhet i omfang og intensitet av belastninger. Denne siste typen forklaringer er beslektet med det som kalles dobbeltarbeidsteorien innenfor kjønnsforskningsfeltet. Dobbeltarbeidsteorien går ut på at kvinner i familier ofte opplever større belastninger enn menn fordi de forventes å lykkes i arbeidslivet, samtidig som de tar hovedansvar for hjem og familie. I nyere forskning om psykiske helseplager blant unge jenter hevdes det av og til at de på lignende måte står i et særlig krysspress fordi de både forventes å leve opp til feminine idealer for kropp- og utseende (blant jevnaldrende), samtidig som de forventes å prestere i en konkurransepreget skolesituasjon.[916] Antagelsen går dermed både ut på at jenter faktisk utsettes for mer press, og at jenter fortolker krav og forventninger fra omgivelsene på en annen måte enn gutter (fordi utseende og det å gjøre det bra på skolen, verdsettes høyere i en jenterolle).

Stereotypier knyttet til kjønn påvirker hvilke forventninger vi har til oss selv og hvordan vi vurderer andres handlinger. Dette kommer fram både i forklaringsmodeller som viser til sosiale føringer på reaksjonsmåter og mestringsstrategier og forklaringsmodeller som peker på ulikhet i omfang (og fortolkning) av risiko. De fleste av oss opererer med litt ulike krav til hvordan en bør oppføre seg som jente og hvordan en bør oppføre seg som gutt. Utforming, betydning og styrken på denne typen kjønnede forventninger kan også variere avhengig av sosial setting. Fra skolealder og oppover er det særlig tre arenaer som dominerer: familien, skolen og jevnaldrendemiljøet/fritiden. Med økende alder blir de to siste stadig viktigere. Noen jenter vil kanskje oppleve at det er en motsetning mellom konkurransepreget og målrettet innsats som verdsettes i skolesystemet eller på håndballbanen og tradisjonelt feminine væremåter som følsomhet, relasjonelt ansvar og estetikk. De sistnevnte verdsettes kanskje mer i familiesammenheng eller blant jevnaldrende. Denne typen motstridende forventninger på ulike arenaer kan også gjelde for gutter. Noen gutter vil for eksempel oppleve at tradisjonelt maskuline verdier som dristighet, påståelighet og dominans verdsettes i samvær med jevnaldrende (og i familien), men at dette er væremåter som i mindre grad premieres i skolen.

12.2.2 Hvorfor øker kjønnsforskjellen i psykiske plager?

Boks 12.4 DIGI-UNG – Tjenester som skal nå ungdom der de er

Bufdir og helsesektoren (Helsedirektoratet og Direktorat for e-helse) er i ferd med å utvikle en helhetlig digital tjeneste rettet mot ungdom (13-20 år). Tjenesten skal levere lett tilgjengelig og kvalitetssikret informasjon, veiledning og tjenester som skal bidra til mestring og selvhjelp blant ungdom. Hensikten er å tilby en fullstendig brukerreise fra søk om informasjon til digital helsehjelp, gjennom søkbar informasjon, spørsmål/svar-tjenester, chat, e-læring, og etter hvert sikker dialog og mulighet for timebestilling og personlig oppfølging. Eksisterende og delvis overlappende tjenester på tvers av sektorer skal samordnes og videreutvikles med mål om å tilby et helhetlig digitalt forløp, også på tvers av sektorer. Etter hvert skal flere sektorer inn i løsningen, som utdanningsrådgivning, kontakt med barnevern, NAV, politi og så videre.

Kilde: Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet

Å forklare kjønnsforskjeller på et gitt tidspunkt er noe litt annet enn å forklare hvorfor kjønnsforskjeller øker over tid. Skyldes det at flere jenter oppgir psykiske helseplager at jenters sårbarhet/måte å uttrykke seg på har endret seg på en annen måte enn guttenes over tid? Eller skyldes utviklingen at omfang og intensitet i risikofaktorer for psykiske helseplager har utviklet seg ulikt for jenter og gutter, og at jenters situasjon er forverret relativt til gutters? Per i dag har vi ikke forskning som gir entydig støtte for noen av disse antagelsene.

En kunnskapsoppsummering fra 2016 om endring i omfanget av psykiske helseplager og mulige samfunnsmessige forklaringer, konkluderte med at foreliggende forskning ikke ga grunnlag for tydelige konklusjoner.[917] Delvis skyldes dette at det, per i dag, er få empiriske studier som er egnet til å undersøke årsaker til endring i psykiske vansker over tid. Delvis er trender i psykiske helseplager komplekse fenomen som vanskelig lar seg beskrive med enkle årsaksmodeller. Forskerne bak kunnskapsoppsummeringen anbefaler imidlertid at man bør se nærmere på hvordan jenter forholder seg til skole og utdanning i dag. I tillegg mente de at det var verdt å undersøke hvilken rolle sosiale medier spiller i kombinasjon med kropps- og utseendepress, rangering og popularitet i ungdomsmiljøene. Både skolen og sosiale medier har fått endret betydning i ungdoms liv de siste tiårene. Dette er to arenaer som jenter i snitt forholder seg til på en litt annen måte enn gutter. Jenter er storforbrukere av sosiale medier, mens gutter dominerer på dataspillarenaen.[918] Forskning viser også at jenter (som gruppe) legger mer innsats i og blir mer stresset av skolearbeidet, enn gutter.[919]

Boks 12.5 Om opplevd press fra Ungdataundersøkelsen

Skolen er det området som flest unge opplever press på. Ungdataundersøkelsen viser at nærmere halvparten av alle jenter og en av fire gutter (13–19 år) opplever mye eller svært mye press om å gjøre det godt på skolen. Mange av jentene (35 prosent) opplever i tillegg mye/svært mye press om å se bra ut eller ha en fin kropp. I undersøkelsen blir ungdommene også spurt om de opplever press om å ha mange følgere og «likes» på sosiale medier og om de opplever press om å gjøre det bra i idrett. Både jenter og gutter opplever minst press om å få anerkjennelse på sosiale medier.

Figur 12.4 Andel av jenter og gutter (13–19 år) som opplever mye/svært mye press på ulike områder

Kilde: Ungdata 2017–2019

12.2.3 Stress i skolen – den «nye» helserisikoen?

Økningen i psykiske plager blant unge jenter kobles ofte til press og stress i skole og utdanningssammenheng. Skolen spiller en større rolle i barn og unges liv i dag enn tidligere. Barn og unge tilbringer mer tid på skolen, og utdanning er en viktig inngangsbillett for stadig flere yrker. Samtidig har vi sett en kulturendring i skolen. Skolereformen Kunnskapsløftet fra 2006 har bidratt med økt læringstrykk og tydeligere kompetansekrav. I tillegg har nasjonale prøver og den internasjonale Pisaundersøkelsen lagt til rette for økt målstyring. Forskere har spurt om det ensrettede trykket på utdanning og fremtidsdisiplinering er så sterkt i dag at det er med på å bidra til et økt psykisk stress blant ungdom.[920]

Det er tegn til økning i opplevd skolestress blant norske elever fra slutten av 1990-tallet, særlig for jenter.[921] Kjønnsforskjeller i opplevd skolestress er godt dokumentert. Forskjellene i holdninger til skolen er der tidlig. Ungdata-junior undersøkelsen gjennomføres blant elever fra femte til syvende trinn.[922] I denne undersøkelsen oppgir 22 prosent av jentene på syvende trinn at de ofte føler seg redde hvis de må snakke foran klassen, mot 10 prosent av guttene. Jentene er også i klart flertall blant dem som ofte gruer seg veldig når de skal ha en prøve (27 prosent jenter mot 14 prosent gutter).

Boks 12.6 Utdrag fra boken Kroppsklemma

««Hvordan har du det?»

«Jeg vet ikke, jeg har ikke kikket meg i speilet ennå.»

Hjemme hos oss har vi heldigvis mer enn ett bad. Med flere tenåringer i huset kan det være en utfordring å få til tannpussen før jobb, når ungdommene skal bli ferdige med morgenritualene sine. Det er ikke bare jentene som bruker tid på badet nå til dags: Selv har jeg både gutter og jenter som bruker god tid foran speilet når de gjør seg klare til en ny dag. De må omtrent jages ut av badet for å rekke skolen.

Jeg møter dem igjen på legekontoret mitt. Ungdommer som investerer mye tid og tankevirksomhet i hvordan de ser ut, og hvordan verden ser dem, både i vennegjengen og på sosiale medier.Ungdommer som er utslitte og utbrente, nesten før livet tar ordentlig til. Ungdommer som egentlig skulle hatt det gøy, lekt og festet, vært forelsket og hatt kjærlighetssorg, kjent på spenningen og frustrasjonen ved det å være nettopp tenåring. I stedet sitter de på legekontoret og gråter, de føler seg apatiske og uten livsglede, stadig flere i en slik grad at det går ut over helse og livskvalitet. Som lege bruker jeg mer og mer tid på å forsikre unge mennesker om at de er både normale og friske, og ser flotte og fine nok ut som de er.

Vi lever i en verden der utseendet ditt, og hvordan du presterer og presenterer deg, betyr mer enn noen gang tidligere. De sterke ytre kreftene, ledet an av mote-, medie- og reklamebransjen, gjør at mange lever med det jeg vil kalle et slags imaginært korsett. Et overdrevent og usunt utseendefokus gjør at selve livsutfoldelsen blir redusert og strammet inn. Dette er slett ikke bare de unges feil. De er født inn i et samfunn vi andre har skapt, med de verdisett det innebærer, også når det kommer til hvilke rollemodeller vi er overfor dem, og de må hanskes med andre typer utfordringer enn generasjonene før dem.»

Kilde: Mogstad 2017

Kunnskapssenter for utdanning har utarbeidet en systematisk kunnskapsoversikt om stress i skolen.[923] Kunnskapsoversikten viser at i 20 av de 33 inkluderte studiene, finner en kjønnsforskjeller i opplevelsen av stress. I følge oversikten kan det virke som om jenter stresser hverandre. Det pekes også på et annet interessant funn, men som ikke er entydig. Det kan se ut til at gutter og jenter takler stress ulikt. Det er indikasjoner på at gutter i større grad responderer på stress gjennom utadrettet atferd og/eller inntar en kynisk holdning til skolen, mens jenter får innadvendte symptomer som depresjon, utmattelse og en følelse av utilstrekkelighet. Gutter opplever også mer stress enn jenter relatert til konflikter med lærere, foreldre og jevnaldrende på skolen.[924] For både gutter og jenter fungerer støttende relasjoner som en buffer mot stress, men det kan se ut som om jenter er mer avhengige av støttende relasjoner enn gutter er. I kunnskapssenterets rapport påpekes det at det er vanskelig å si hvor mye av det stresset de unge rapporterer om, som skyldes skolen og hvor mye som skyldes mer generelle utviklingstrekk i samfunnet.

12.3 Kroppspress – gamle krav i nye rammer

Kroppspress er opplevelsen av at kroppen skal se ut på helt bestemte måter, definert ut fra svært trange og smale normer. I praksis innebærer det som regel en glorifisering av det å være tynn og muskuløs, og det handler særlig om hvordan kroppen ikke skal se ut. Aktører som bidrar til kroppspress er mange. Det kan være reklame, TV, film, sosiale medier, pornografi og forbedringsindustrien. Dette kan være markedsførere av ungdomsprodukter, klær, sminke, treningstimer, kosttilskudd og så videre. Denne typen kommersielle aktører spiller en sentral rolle, men de som kanskje påvirker barn og unge aller mest er andre på samme alder, venner og familie. Det er personer som er viktige for dem, som de bruker mye tid sammen med og som de utvikler felles erfaringer, verdier og holdninger med.[925] I denne delen skal vi se på hvordan kroppspress er med på å definere ungdomstiden i stadig sterkere grad, og på hvordan kroppspress kan arte seg ulikt for jenter og gutter.

12.3.1 Kroppspress blant ungdom

Det finnes mye forskning om ungdoms holdninger til kropp og utseende. Det meste av denne forskningen viser at unge jenter er mindre fornøyd med utseendet sitt og oftere har ulike typer spiseproblemer enn gutter.[926] Amerikanske forskere har anslått at 2,7 prosent av tenåringer har hatt en spiseforstyrrelse i løpet av livet.[927] Tall fra den norske spesialisthelsetjenesten viser at rundt 0,7 prosent av jenter i alderen 15–17 år er registrert med diagnosen spiseforstyrrelser. Veldig få gutter er registrert med diagnosen. Det samme gjelder jenter under 15 år.[928] Ungdoms vurdering av kropp og utseende, samt opplevelse av kroppspress ser ut til å være tettere forbundet med psykisk helse blant jenter enn blant gutter.[929]

Når jenter opplever mer kroppspress, oftere har et negativt kroppsbilde og oftere utvikler ulike typer spiseforstyrrelser, kan dette handle om at kravene til kropp og utseende er strengere og kommuniseres mer massivt til jenter. Det kan imidlertid også være at det å lykkes med utseende og kropp oppfattes som viktigere i en jenterolle, og dermed får større betydning for jenters posisjon blant jevnaldrende og for hvordan de oppfatter seg selv. Når det gjelder omfanget av slankeatferd eller spiseproblemer, kan et element i kjønnsforskjellene være at dette er strategier som det er mer legitimt for jenter å bruke (og å fortelle om) enn for gutter.

Det er imidlertid stadig mer forskning som viser at også gutter og menn sliter med kroppspress og kroppsbildeforstyrrelser, men at dette presset til dels kommer til uttrykk på andre måter enn blant jentene. Et nyere forskningsprosjekt viste at gutter som er overopptatt av å bygge muskler, også har økt risiko for å slite med psykiske problemer.[930] Disse guttene har blant annet økt risiko for spiseforstyrrelser, depresjoner og økt risiko for å begynne med doping. I studien hadde 10 prosent kroppsbildeforstyrrelse som gikk på at de oppfattet at de var for tykke og ønsket å bli tynnere. Studien avdekket også at en av tre unge menn hadde vært på slankekur det siste året, uavhengig av om de var overvektige.[931] Deltagerne i dette forskningsprosjektet var gutter i USA, men det er sannsynlig at hovedtrekkene i resultatene er overførbare til Norge. En norsk studie blant 1320 menn mellom 16 og 40 år konkluderte for eksempel med at rundt en tredjedel av guttene og mennene som ble intervjuet viste tegn til muskeldysmorfi. Muskeldysmorfi er en tilstand hvor man har en form for kroppsbildeforstyrrelse som går på at man opplever at kroppen ikke er stor og muskuløs nok. Dette er noe som rammer gutter og menn mer enn kvinner og som har fått økt oppmerksomhet ettersom det har blitt mer bevissthet om kroppspress hos gutter og menn.[932]

Boks 12.7 Overvekt og kroppsbilde

Overvekt:

Mellom 15 og 20 prosent av barn i Norge har overvekt eller fedme. Nivået ligger noe høyere blant jenter enn blant gutter.

Omkring 25 prosent av ungdommene i Norge har overvekt eller fedme. Nivået ligger noe høyere blant gutter enn blant jenter.1

Kroppsbilde:

Kroppsbilde kan defineres som et mentalt bilde som integrerer både hvordan vi selv opplever egen kropp og hvordan vi tror at andre opplever den.2

Jenter har en større tendens til å overestimere sin vekt, og gutter har en tendens til å underestimere sin vekt. Blant unge uten overvekt overestimerer jenter (41–44 prosent) mer enn gutter (18–20 prosent). I gruppen med overvekt underestimerer gutter (34–36 prosent) mer enn jenter (13–19 prosent).³ Blant unge med tegn til spisevansker er det også vist at jenter har større sannsynlighet for å overestimere egen kroppsstørrelse, mens gutter viser tendens til underestimering. Dette kan forstås som en selvkritisk måte å vurdere eget fysisk utseende på ved sammenlikning med rådende idealer for henholdsvis tynnhet hos jenter og muskularitet blant gutter.4

¹ Folkehelserapporten om overvekt og fedme, 2017

² Vocks, Legenbauer, Rüddel og Troje 2007

³ Quick, et al. 2014

⁴ Sand, Lask, Høie og Stormark 2011

12.3.2 Foreldre og venner som drivere av eller lynavledere for kroppspress?

Hvordan normer og idealer for kropp påvirker oss, henger sammen med våre individuelle egenskaper, hvor robuste vi er, hvilke verdier og forbilder vi har, våre tidligere erfaringer og mengden av beskyttelse i omgivelsene rundt oss. Foreldre og andre nære voksne er viktige rollemodeller og sentrale ressurspersoner i de unges liv. Derfor har de signalene foreldre og andre voksne sender ut om sitt forhold både til egen kropp og til andres kropper betydning for kroppspress blant barn og ungdom. De unge ser mer på hva foreldre gjør enn hva de sier. Derfor er foreldres egen atferd, og hvordan de selv gjennomfører det de sier, svært viktig. Det er avgjørende at foreldre er bevisst hvordan deres egne holdninger og atferd avspeiles hos barna.

Selv om foreldrenes atferd er viktig for idealer om kropp og utseende, er ungdom kanskje aller mest opptatt av å bli likt av andre på samme alder. Det har stor betydning (og blir potensielt skadelig) når idealene påvirker hvordan andre vurderer oss.[933] Forskning om barn og unges forhold til kropp tyder på at støtte fra jevnaldrende er særlig viktig som beskyttelse mot negative effekter av kroppspress.[934] Samtidig er andre på samme alder også tydelige aktører i å skape press.

Figur 12.5 Tripartite Influence Model, TIM

Kilde: Mogstad 2017: 46

Flere forskere bruker en såkalt Tripartite Influence Model, for å forklare kroppsnøye som en kompleks kombinasjon av tre hovedfaktorer: media, familie og jevnaldrende. Hva som virker mest negativt eller positivt kan variere. Hvordan kroppsbildet for den enkelte ungdom blir, avhenger av hvor sterkt de internaliserer påvirkningen de blir utsatt for, og i hvor stor grad de sammenligner seg selv med andre.[935]

Et bredt anlagt selvbilde der ulike ferdigheter og kvaliteter danner grunnlag for identitet og selvoppfatning vil være sunnere enn et mer snevert selvbilde hvor et smalere område for fokus og prestasjoner er gjeldende. Forskjellene er illustrert i figur 12.6 hvor et snevert selvbilde kan forstås som en «utrygg sirkel» (til venstre) mens et bredere anlagt selvbilde kan ses som en «trygg sirkel».[936] Den såkalte livspaien kan beskrive hvordan unge med et bredt anlagt selvbilde lar en mindre andel av innholdet og verdiene i livet fylles med følelser knyttet til kropp.[937]

Figur 12.6 «Livspaien», fritt etter Christopher Fairburn

Kilde: Mogstad 2017: 59

12.3.3 Økt skjermbruk og reklame er drivere for kroppspress

I dag er vi kanskje særlig bekymret for kropps- og utseendepress som formidles gjennom digitalemedier. Barn og unge bruker mye tid på å følge youtubere og andre aktører som jevnlig legger ut filmer og bilder av seg selv og deler av sitt eget hverdagsliv, på godt og vondt. Både jenter og gutter utsettes for et enormt press om å se «fit» og tynn ut. Vi er vant til å tenke at jenter utsettes for kroppspress, men det er også et massivt press på gutter gjennom enkelte plattformer i sosiale medier. Den «perfekte» kroppen presenteres av gutter og menn som mange ser opp til. For eksempel legges det ut bilder av muskuløse kropper på Instagram, og det gis råd både når det gjelder trening og kosthold. Bare emneknaggen #fitspiration har over 18 millioner innlegg, og det er like ofte gutter og menn som er målgruppen, som jenter.

På sosiale medier spiller de jevnaldrende en viktig rolle sammen med kommersielle aktører. Med sosiale medier blir skillet mellom profesjonelle aktører og jevnaldrende utydelig. Unge aktører med mange følgere og stor kommersiell suksess, influensere, må forstås som mer profesjonelle aktører.

Mange bruker mye tid og plass på å vise fram bilder av seg selv, hva de har på seg, hva de spiser og hvordan de trener. Noen tar også betalt for å promotere ulike skjønnhetsprodukter, og noen har blitt kritisert for å promotere plastisk kirurgi. Det er grunn til å tro at dette påvirker publikummet deres. Forskning viser at ungdom som bruker mye tid på sosiale medier ser ut til å være mer sårbare for kroppspress enn ungdom som bruker mindre tid på slike aktiviteter. Dette gjelder både for jenter og gutter.[938]

Oppsummert kan vi si at digitale medier har endret mengden og hyppigheten i eksponering for kroppsidealer og kroppskomplekser og økt tilgangen på «oppskrifter» unge kan bruke til å nå disse idealene.

Boks 12.8 Prosjekt perfekt

Våren 2018 publiserte Press (Redd Barnas ungdomsorganisasjon) rapporten Prosjekt perfekt.¹ Rapporten undersøker barn og ungdoms syn på kroppspress gjennom å se på eksisterende forskning, egne undersøkelser og politiske tiltak. Press tar for seg ulike aspekter ved kroppspress og ser på hvordan familie, likepersoner, sosiale medier, fritidsaktiviteter, mat, trening og kosthold kan påvirke kroppsbildet til ungdom i positiv eller negativ retning. Rapporten ser på kroppspress blant ungdom i et folkehelseperspektiv og problematiserer kroppspresset som alle unge kan oppleve.

I rapporten kommer det fram at det er store kjønnsforskjeller knyttet til kroppspress. Jenter oppgir oftere enn gutter at de er misfornøyd med eget utseende, vil endre sitt eget utseende eller tenker mye på hvordan de ser ut. Hos gutter arter kroppspresset seg annerledes enn hos jenter. Gutter oppgir at det er viktig å framstå som sterk. Rapporten viser at noen aldersgrupper utmerker seg. I puberteten skjer det tydelige endringer i ungdommenes forhold til kropp og utseende, og flere blir bevisste på hvordan de selv ser ut. Jo eldre ungdommene blir, desto oftere opplever de kroppspress. I rapporten foreslås det flere tiltak som vil kunne bidra til å forebygge og håndtere kroppspress, og hovedanbefalingen er at det bør utarbeides en handlingsplan mot kroppspress.

¹ Nylander/Press 2018

12.4 Skolehelsetjenesten - et lavterskel tilbud til alle barn og unge?

Barn og unge skal ha et lett tilgjengelig lavterskeltilbud i helsestasjon, skolehelsetjeneste og helsestasjon for ungdom. Dette er kommunens ansvar, og tilbudet skal være gratis.[939] Helsedirektoratet ga i 2010 anbefalinger om normtall knyttet til antall helsesykepleiere, leger og fysioterapauter i barneskolen, ungdomsskolen og videregående skole. En kartlegging fra 2016 viser at på landsbasis var det kun helsesykepleierårsverk i ungdomsskolen som oppfylte eller lå på den normerte anbefalingen.[940] Kartleggingen viser at det er store forskjeller i tilbudet rundt omkring i landet.

Boks 12.9 Sexpress

Etter meldinger fra, og samtaler med, ungdommer av alle kjønn, opplever jeg at veldig mange opplever en del press rundt det som handler om kropp, grenser og sex. At de i samhandlingen seg i mellom kan streve med både de samme, og ulike ting, rundt dette. Generelt opplever jeg at presset om å debutere seksuelt starter tidligere enn da jeg selv var ungdom på 90-tallet. Det er mange 13-åringer og 14-åringer som kjenner på sexpress, uavhengig av kjønn. Jeg har fått meldinger av ungdom som er redd for å få seg kjæreste fordi de da opplever at det er en forventning om at de må ha sex. De skriver at de føler seg egentlig ikke klare. Og mange blir med på ting selv om de ikke er klare, og selv om de egentlig ikke vil, men fordi de gjerne vil bli valgt, likt, sett og håper at det vil gjøre dem inkludert i flokken eller valgt tilbake av en person de liker.

Vi har hørt om #metoo i skolegården. Det handler om at jenter føler seg klådd på, får seksuelle kommentarer og opplever at gutter trår over grensene deres og tar seg til rette. Dette har jeg også fått mange meldinger om fra jenter. Og det er også oftere jenter som får nakenbilder og -filmer av seg selv delt og spredd, og jenter opplever oftere enn gutter at de har mindre aksept og handlingsrom når det gjelder å ha et fritt og aktivt sexliv. Samtidig har jeg mye kontakt med gutter som opplever et enormt press om å debutere tidlig seksuelt. At det å være gutt og mann rett og slett henger sammen med dette. At de føler seg mindreverdig og blir stressa fordi det i kommentarer de får fra jevnaldrende, nærmest ligger en forventning eller plikt om at de må debutere tidlig seksuelt.

Dette sterke presset gjør at jeg blir kontaktet av gutter i slutten av tenårene som er så stresset på å debutere seksuelt at de spør om det går an å kjøpe sex. At de opplever at noe er feil med dem, at de ikke lever opp til forventningene eller ikke føler seg mann nok om de ikke har seksuelle erfaringer med andre enn med seg selv og porno.

I en gruppedynamikk kan jeg se at både gutter og jenter presser jevnaldrende til å tråkke over grensene til andre for å tilfredsstille dette presset. «Få det overstått», ikke skille seg ut, være en del av det de tror er forventet. Jenter som har debutert eller sendt nakenbilder, kan nærmest kreve av venninner at de gjør det samme. Mange opplever å få uønskede nakenbilder sendt til seg. Ofte hører vi om jenter som opplever det, men gutter opplever det samme, kanskje fordi jenter har en forventning om at det er det gutter vil ha og ønsker seg av dem. Så i det å imponere, vise seg fra sin beste side og fange oppmerksomheten til noen man er interessert i – kan jenter sende lettkledde bilder av seg selv som gutter ikke har samtykket til å få.

Og gutter er også flinke til å latterliggjøre hverandre eller pushe hverandre. Dette kan gjøre at en gutt blir med å fingre en jente som blir sendt rundt bordet på fest, uten å kanskje reflektere helt over hva han er med på og hvordan dette egentlig er for jenta. Og jenter kan la seg bruke på ulike måter fordi de tror at de må. Og det ligner jo også litt på den sexen de har lært ved å se på porno.

Jeg tenker også at porno påvirker tankene de har om hvordan en kropp skal se ut og hva sex er. Porno er noe mange ser fra slutten av barneskolen. Og når jeg spør ungdommer om voksne snakker med dem om og reflekterer sammen rundt porno, svarer de nei.

Skrevet av Tale Maria Krohn Engvik – «Helsesista»

Mange elever utvalget har møtt har gitt uttrykk for at helsesykepleier ikke er nok tilstede. Det samme kan vi ofte lese i media og i ulike undersøkelser. For eksempel viser en undersøkelse[941] som ble gjennomført blant 1060 ungdommer at to av fem ungdommer svarer at de aldri eller sjeldent får tak i en helsesøster (nå helsesykepleier) når de trenger det. Manglende tilgjengelighet og/eller tillit er viktige årsaker.

I 2017 kom det nye faglige retningslinjer for helsestasjon, skolehelsetjenesten og helsestatsjon for ungdom.[942] Disse vektlegger blant annet godt samarbeid med skolene, og at helsestasjon for ungdom skal være tilpasset ungdommenes behov innen seksuell og psykisk helse. Tjenestene skal også være lett tilgjengelige, og det skal være et lavterskeltilbud der barn, ungdom og foreldre møter kompetente fagpersoner. I et avisinnlegg i oktober 2018[943] applauderer representanter for Landsgruppen av helsesøstre (NSF), Norgesprogrammet, Redd Barna, Elevorganisasjonen, Press Redd Barna Ungdom og Norske Kvinners Sanitetsforening de nye retningslinjene. De peker likevel på at kontrasten mellom ambisjonsnivået i retningslinjene og dagens situasjon er stor i mange kommuner. De viser blant annet til en undersøkelse fra Barneombudet fra 2018 hvor kun 40 prosent av barn og unge sier at de har en helsesykepleier på skolen som er der når det trengs. Dette til tross for økte bevilgninger de siste årene. Forfatterne bak innlegget peker på at bemanningsnormen fra 2010 er utdatert og at det er behov for ny statistikk på årlig basis. Dette er nødvendig for å sikre en faglig forsvarlig og likeverdig tjeneste i hele landet.

Retningslinjene fra Helsedirektoratet legger til grunn at tjenesten skal være et likeverdig tilbud til alle, og at tilbudet skal ha et tydelig og bevisst forhold til kjønns- og likestillingsperspektivet. En sentral begrunnelse for dette er blant annet kunnskap om at helsestasjonstjenestene varierer med kjønn, alder og sosiale bakgrunnsfaktorer og at ulikhetene vedvarer over tid. Retningslinjene gir en sterk anbefaling om å gjennomføre helsekonsultasjon med elevene både i førsteklasse med foreldre til stede og i åttendeklasse med elevene alene. Tilbudet om helsesamtale i åttendeklasse vil nå ut til alle elever og Helsedirektoratet mener det vil senke terskelen for å benytte tilbudet, også for gutter. Helsedirektoratet anbefaler at tjenesten iverksetter tiltak, herunder kjønnsspesifikke virkemidler, for å utjevne forskjeller og for å sikre at også gutter opplever at skolehelsetjenestens tilbud er relevant og tilgjengelig for dem.

12.4.1 Gutter bruker helsetjenestene i mindre grad enn jenter

Helsedirektoratet viser til at kjønnsforskjeller i bruk av helsetjenester starter tidlig, og at undersøkelser har vist at gutter har mindre kjennskap til skolehelsetjenesten og helsestasjon for ungdom. Det er også påvist betydelige kjønnsforskjeller i bruken av helsesykepleier og skolelege. Ungdataundersøkelsen fra 2018 viser at mens 40 prosent av jentene har brukt disse tjenestene, har kun 25 prosent av guttene benyttet tilbudet. Selv om mange gutter rapporterer symptomer på depresjon, er det få gutter som tar kontakt.

En studie fra Høgskolen i Innlandet viser at gutter i større grad enn jenter kvier seg for å besøke skolehelsetjenesten.[944] Slik er det både i bygd og by. Studien inneholder blant annet intervjuer med helsesykepleiere og med tolv gutter på videregående skole. Alle guttene hadde oppsøkt en helsesykepleier for å prate om psykiske problemer, men kun to av dem hadde gjort det på eget initiativ. Erfaringene viser at en synlig helsesykepleier bidrar til at flere gutter tar kontakt. Helsesykepleierne forteller at flere av guttene opplever barrierer for å oppsøke tjenesten. Mange gutter opplever det som skamfullt, og de synes det er vanskelig å snakke om følelser. Guttene kommer ofte med fysiske plager først, for eksempel vondt i magen. Det tar tid for dem å åpne seg og bli trygge. Dette gjelder særlig på små steder, hvor guttene kan være redde for at taushetsplikten ikke blir overholdt. Blant jenter er det mer åpenhet for å snakke om følelser. Forskeren peker på at det kan være grunn til å diskutere om skolehelsetjenesten i dag er mer rettet mot jenter enn mot gutter. Kanskje passer en slik samtaleform som blir brukt bedre inn i jentekulturen. Hun peker også på at det kan ha betydning at langt de fleste helesykepleierne er kvinner. I følge bladet Sykepleien var kun 11 av landets 3 000 sykepleiere menn i 2018. Forskeren antar at det kunne vært lettere for en del gutter å oppsøke en mannlig helesykepleier. Det er store forskjeller mellom skolene når det gjelder hvor godt skolehelsetjenesten fungerer, og hvor godt samarbeid det er mellom skolehelsetejenesten og ledelse og lærere ved skolen.

Studien bekrefter inntrykket utvalget har om at terskelen for å gå til helsesykepleier er høyere for gutter og at det er mye tabu omkring bruk av skolehelsetjenesten, særlig for gutter i mindre bygdesamfunn.[945] Utvalget mener at myndighetene må utrede hvordan skolehelsetjenesten fungerer lokalt i hele landet, og at dette må gjøres med et kjønnsperspektiv.

12.5 Trange rammer for gutter, strenge krav for jenter

Videre vil vi drøfte om kjønnsforskjellene vi ser blant ungdom med hensyn til stress, press og psykiske helseutfordringer er å betrakte som et likestillingsproblem.

12.5.1 Er kjønnsforskjeller i subjektiv helse et likestillingsproblem?

Som vist over gir forskning tydelige indikasjoner på at jenter, i snitt, opplever mer press og et større omfang av psykiske plager i hverdagen. På dette området har kjønnsforskjellene dessuten økt de siste tiårene. Utvalget mener det kan være en likestillingsutfordring hvis gutter og jenter, i kraft av kjønn, utsettes for ulik mengde press, utfordringer og risiko i hverdagen og som begrenser livsutfoldelsen eller skaper problemer som varer ved inn i voksenlivet. Det må imidlertid tas forbehold om at undersøkelsene ikke gir et helt riktig bilde av guttenes situasjon. Mens jentene oftere rapporterer om psykiske plager, er gutter, som gruppe, oftere involvert i eksternaliserende problematferd (ulike typer normbrudd og kriminalitet). Gutter er også overrepresentert i ADHD- og selvmordsstatistikkene. Hvordan ungdom svarer i spørreskjemaundersøkelser kan påvirkes av stereotype oppfatninger om maskulinitet og tabuer knyttet til psykisk helse. Slike tabuer kan være mer utbredt i deler av ungdomsbefolkningen, for eksempel blant gutter fra lavere sosiale lag eller blant gutter med innvandrerbakgrunn. Det er naturlig å anta at det er mer underrapportering om stress og psykiske plager hos gutter enn hos jenter i slike undersøkelser. Mye tyder på at gutter også sjeldnere rapporterer og sier ifra når de strever med selvkritikk, bekymring og så videre, fordi gutter og menn gjerne opplever mindre aksept for å være redde, lei seg eller skamfulle enn jenter/kvinner. Dette ser vi for eksempel i at menn har høyere selvmordsrate enn kvinner selv om de rapporterer færre symptomer og sjeldnere søker helsehjelp.

Vi har ingen sikker kunnskap om hva det vil bety på lang sikt at andelen jenter som oppgir et høyt nivå av depressive plager øker over tid. Det er mulig at økningen ikke reflekterer en faktisk forverring i jentenes helse, men heller skyldes endringer i måten ungdom svarer i et spørreskjema eller er resultat av økt åpenhet om psykiske helseplager.[946] Forskere som har forsøkt å undersøke denne typen påstander nærmere, argumenterer imidlertid for at økt åpenhet ikke kan være hele forklaringen.[947] For å få mer sikker kunnskap om hva det betyr når flere unge oppgir psykiske plager, trenger vi data følger ulike ungdomskohorter (altså ungdom som er unge på ulike tidspunkt) inn i voksenlivet. Med gjentatte studier av denne typen er det mulig å undersøke om sammenhengen mellom det å oppgi plager i ungdomstiden og senere vansker, øker eller minker over tid. Hvis økningen kun er et uttrykk for at unge jenter i dag, i større grad enn tidligere, fortolker normale ungdomsproblemer som psykiske plager, kan vi forvente at sammenhengen mellom det å oppgi denne typen plager og senere vansker blir svakere over tid.

12.5.2 Kjønnede fortellinger om ungdom

Mens internaliserende vansker er mer utbredt blant jenter, er det som nevnt godt dokumentert at gutter oftere er involvert i ulike typer eksternaliserende problematferd. Når jenter oftere uttrykker sine vansker internaliserende, er det en sjanse for at de også oftere blir forstått som offer og «verdig trengende». Samtidig vil den som utagerer ofte ta mer plass og få mer oppmerksomhet. Det vil være et større behov for å håndtere problemet.

Utvalget mener det kan være en likestillingsutfordring hvis de vanskene jenter og gutter opplever og gir uttrykk for, har ulik status i samfunnsdebatten. Den typiske jenta som sliter med depresjon, angst eller spiseforstyrrelser vil som hovedregel bli forstått i en klient- eller offerrolle. Samfunnets reaksjon vil følgelig først og fremst handle om å verne individet mot uheldig påvirkning og å hjelpe den enkelte ut av problemene. Hvis gutter oftere uttrykker sine problemer gjennom utagering, er sjansen større for at de tolkes som «et problem». Den typiske gutten, som lager bråk på skolen og havner i slåsskamp, oppfattes derimot i større grad som utøver, og som en trussel for sine omgivelser. Samfunnet vil ha behov for å begrense omfanget av disse handlingene ikke bare av hensyn til individet, men også av hensyn til andre. Med økt oppmerksomhet om økningen i psykiske plager blant unge jenter, er det en fare at utfordringer som i større grad rammer unge gutter kan ha fått mindre oppmerksomhet. Hvis gutters eksternaliserende symptomer er tegn på psykiske helseplager, men blir møtt med at det er et problem som skal bort eller reduseres, så vil dette i mange tilfeller også legge stein til byrden og kunne «shame» gutten og faktisk kunne øke de psykiske helseplagene.

Samfunnets bekymring for dem som befinner seg i overgangen mellom barn og voksen er kanskje særlig kjønnet når det gjelder unge med etnisk minoritetsbakgrunn. I offentligheten kobles gjengvold eller radikalisering nesten utelukkende til gutter, mens det nesten alltid er jenter vi har i tankene når vi er bekymret for sosial kontroll.

I kapittel 5 har vi vist at negativ sosial kontroll må forstås både i et jenteperspektiv og et gutteperspektiv.

Boks 12.10 Det heter ikke sosial kontroll. Det heter vold.

«Norsk offentlighet vil helst ha minoritetekvinner som klandrer seg selv.

I Marilen Skauge-Hagland sin artikkel «Etnisk norsk målestokk for likestilling» (2014) kan vi lese at forskerne ved NTNU, Trine Annfelt og Berit Gullikstad i sine studier har kommet fram til at det politiske målet om kjønnslikestilling primært gjelder etnisk norske kvinner. Mangelen på likestilling blant minoritetskvinner blir i offentlige dokumenter gjerne forklart med «deres kultur».

For oss med minoritetsbakgrunn, spesielt jenter og kvinner, er det vanlig å bli behandlet i et annet, parallelt løp med andre normer enn majoritetsbefolkningen må forholde seg til. Slik får forestillingen om «den svake minoritetsjenta», som majoritetsrepresentanten må redde fra «ukulturen», leve i beste velgående i samfunnet. Hun er kun sterk når hun står opp mot patriarkatet blant sine egne. Og slik bygger man opp under stereotypier, spesielt den om mørkemannen, den flerkulturelle mannen. Hør på Hkeem i låta «En som meg» (2017): «Men fammen vil gifte meg bort til kusina», eller Chirag Patel i «Påfugl» (2011): «Jeg data en hvit chick og ting fløy veggimellom», eller i Cezinandos låt «Er dette alt» (2017): «Jeg kan ikke tro at jeg er redd for å bo med en hvit mæb. Og jeg har ikke sagt det til mamma, men jeg sier det her. Shoutout, svartinger med hvit mæbe».

Har noen journalist spurt disse gutta ut om hvordan det er å vokse opp med tvang eller under sosial kontroll? Nei. For det passer ikke med narrativet om at det er minoritetsmannen som er utøveren av tvang, vold og ekstremisme, og minoritetsjenta som skal reddes fra sin familie, tro og kultur. »

Kilde: Tekst av Mina Adampour, utdrag fra boka Kjær bror (2018)

Et annet viktig poeng er at det ensidige fokuset på gjennomsnittsforskjeller mellom jenter og gutter kan gjøre at vi mister variasjonen innenfor hvert kjønn av syne. Gutteproblemer forstås som én ting og jenters problemer som en annen ting.[948] Når vi operer med kjønnede fortellinger om ungdoms problemer på denne måten, kan det både påvirke de voksnes fortolkninger og barn og unges syn på seg selv. Det er også en fare for at problemer som faller utenfor kjønnsstereotypiene får mindre oppmerksomhet – at de ikke blir sett. En ensidig fremstilling av gutter, som bråkmakere og tapere i skole og utdanningssystemet, kan for eksempel bidra til at jenters problemer av denne typen overses.[949] En slik mekanisme kan for eksempel bidra til at færre jenter diagnostiseres med ADHD tidlig.

I boks 12.9 har vi nevnt avisinnlegget der tre 14 år gamle jenter tok et oppgjør med sexisme de ble utsatt for av jevnaldrende gutter under overskriften «#metoo kom aldri til skolegården».[950] Innlegget fikk stor oppmerksomhet våren 2019 og ble hyllet både blant politikere og i media. I etterkant har antropolog og «guttefar» Thorgeir Kolshus kritisert håndteringen og ment at «gutter godtar grovt fortegnede framstillinger av seg selv som kjønn».[951] Kritikken illustrerer hvordan det kan være et problem hvis vi trekker slutninger om alle gutter ut fra en liten gruppe. Da mister vi av synet at de fleste klarer seg bra og oppfører seg fint.

12.6 Utvalgets vurderinger

Hvor alvorlig kjønnsforskjeller i psykiske helseplager er, må også måles opp mot andre indikatorer på livskvalitet og helse. Det at ungdom rapporterer om psykiske plager utelukker ikke at de også, alt i alt, kan være ganske tilfreds med livet. I Norge har vi ganske gode data som viser at den store majoriteten av barn og unge er fornøyd med livet. Den norske delen av den internasjonale spørreundersøkelsen «helsevaner blant skoleelever (HEVAS)» har vært gjennomført med jevne mellomrom siden 1983 blant elever i alderen 11–16 år. Resultater fra HEVAS viser at den subjektive livskvaliteten til barn og ungdom er forholdsvis stabil. Fra 2010 til 2014 var det ifølge Folkehelseinstituttet en svak økning i andelen som oppga at de var svært tilfredse med livet alt i alt.[952] Ungdataundersøkelsen viser også at langt de fleste unge føler seg trygge og er fornøyde. De trives i hverdagen med foreldre, venner og skole. I mange tilfeller gjelder dette jenter i like stor grad som gutter. Det er særlig når det gjelder å oppleve stress og press, bekymre seg for egne prestasjoner eller være misfornøyd med seg selv at jenter skiller seg negativt fra gutter. Sagt på en annen måte er jenter oftere bekymret og gir uttrykk for mer selvkritikk. Hvordan dette påvirker faktisk livskvalitet og muligheter på lang sikt, sier disse undersøkelsene mindre om.

Samtidig som jenter oppgir et høyere nivå av psykiske plager enn gutter, vet vi at jenter som gruppe lykkes litt bedre i utdanningssystemet. I snitt får de litt bedre karakterer, og flere tar høyere utdanning. Når de samtidig bruker mer tid på lekser og opplever mer skolestress, er dette kanskje to sider av samme sak. Norske forskere har hevdet at vi bidrar til å sykeliggjøre unge jenter når vi bekymrer oss for at de presser seg for hardt, i skolen eller på andre arenaer. Mer spesifikt bør vi slutte å bruke begreper som «flink pike» og «flink pike-syndrom» fordi vi dermed tenderer til å beskrive jenters prestasjoner som problematisk.[953] Vår bekymring på vegne av jenter kan dermed bli en belastning i seg selv. Andre mener at alt snakket om stress og press blant ungdom i samfunnsdebatten kan resultere i en selvoppfyllende profeti; «hvis de ikke føler presset og stresset i utgangspunktet, så sørger vi for kontinuerlig å minne dem på det».[954]

Utvalget mener dette er en viktig nyansering, men mener likevel det er grunn til å være oppmerksom på et vedvarende mønster der jenter, som gruppe, har et mer negativt selvbilde og er mer pessimistiske på egne vegne enn gutter. Det er nærliggende å spørre om dette mønsteret henger sammen med at jenter møtes på et litt annen måte i oppveksten både i familien, i barnehagen, skolen og blant jevnaldrende i fritiden. Ikke minst er det grunn til å være oppmerksom på stereotypier om kjønn som formidles av kommersielle aktører, i populærkultur og i mediene. Utvalget mener også det er grunn til å være bekymret for andelen unge som opplever et høyt nivå av press i skole- og utdanningssammenheng. Skolesektoren har gjennomgått betydelige endringer de siste tiårene. Det er grunn til å tro at et større læringstrykk, mer bruk av systematiske kompetansemålinger og økt innsats for å få flere til å gjennomføre videregående opplæring har styrket norsk skole. Samtidig vet vi fortsatt for lite om hvordan denne typen endringer har påvirket ungdoms livskvalitet og opplevelse av mestring.

Selv om de fleste unge lever gode liv og har det bra, ser utvalget med bekymring på alle de unge som sliter med ulike former for stress og psykiske vansker. Vi mener det er viktig å iverksette tiltak som kan forebygge og motvirke press og stress blant unge.

Del 3
Utvalgets anbefalinger og tiltak

13 Prinsipper for tiltak

Figur 13.1

Denne utredningen viser at vi står overfor flere likestillingsutfordringer som gjelder barn og unge. Barn og unge er en gruppe i befolkningen som har fått langt mindre oppmerksomhet i likestillingssammenheng enn den voksne delen av befolkningen. Noen av arenaene vi her har gjennomgått har vært en del av tidligere utredninger, mens andre felt er mindre utredet i kjønnslikestillingssammenheng. Vår utredning viser at det var på høy tid at dette ble gjort. Det er etter vår mening spesielt viktig å se de ulike arenaene barn og unge befinner seg på i sammenheng når vi skal forstå hvilke likestillingsutfordringer som finnes i oppveksten.

Likestillingsutfordringer er gjerne sammensatt fordi kjønn på ulike måter har betydning og skaper hindringer for barn og unges utfoldelse og muligheter. Dette betyr at vi gjennom utredningen ikke kun er opptatt av statistiske forskjeller mellom gutter og jenter. Tradisjonelle oppfatninger av kjønn og kjønnsstereotypier reproduseres hver dag. Kjønnsnormer er med på å definere hva barn og unge opplever som akseptable eller riktige valg. Normer knyttet til kjønn er etter utvalgets mening også med på å begrense handlingsrommet barn og unge opplever, kanskje særlig gutters. Kjønnsnormer har også betydning for hvilke forventninger og former for press barn og unge opplever. Jenter opplever på noen områder enda strengere krav enn gutter. Barn og unge møter stereotype forventninger og forestillinger om kjønn både fra kommersielle aktører, gjennom media, i barnehage- og skolesammenheng, fra trenere og voksne på fritidsarenaen, i jevnaldermiljøet og i familien.

Samtidig mener utvalget at kjønnsdelte arenaer i seg selv har betydning for mulighetene barn og unge opplever at de har. Dersom ingen gutter deltar på dansetreningen i den lokale fritidsklubben, er det et mindre realistisk valg for de guttene som kunne tenke seg å danse. Da er det ikke sikkert at dans i det hele tatt vurderes som et reelt alternativ fordi det ikke forstås som en aktivitet gutter driver med. Det samme vil være tilfelle når unge skal velge utdanning og yrker. Det er ikke lett å velge utradisjonelt når ingen andre gjør det. Etter at valgene er tatt, skal aktiviteter og utdanninger gjennomføres. I noen tilfeller skjer dette i miljøer der holdningene til kjønn er stereotype. I andre tilfeller mangler for eksempel arbeidsplassen kunnskap om ulike behov når det kommer til å ivareta det kjønnet som er i minoritet. Det kan føre til utstøting, mistrivsel, diskriminering, frafall og uheldige begrensninger for den enkelte. I noen tilfeller kan det begrense den eller dem det gjelder i å oppnå en utdannelse eller hindre noen i å stå i en jobb. Tiltakene vi foreslår, mener vi på ulike måter vil bidra til å åpne opp mulighetsrommet for barn og unge. Vi mener også vi foreslår tiltak som vil redusere stress, press og annen risiko knyttet til kjønnsnormer. Noen av tiltakene vi foreslår er innrettet for at barn og unge skal bli bedre i stand til å håndtere utfordringer knyttet til kjønn, kropp og seksualitet i hverdagen.

13.1 Mandatets avgrensinger for tiltak

I følge mandatet skulle utvalget gjøre en tilstandsvurdering av likestilling mellom gutter og jenter innenfor en rekke definerte arenaer. På bakgrunn av dette ble vi bedt om å definere utfordringer og foreslå tiltak som skal føre til økt likestilling både for den enkelte og i samfunnet. Tiltak som hindrer sementering av kjønnsstereotypier og bidrar til å motvirke kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg er spesielt vektlagt.

Mandatet legger til grunn at flere av utvalgets samlede forslag skal baseres på uendret ressursbruk. Forslagene skal vurderes opp mot hva som er praktisk gjennomførbart og realistisk.

Utvalget ble også bedt om å vurdere behovet for ny kunnskap. Til slutt skulle vi drøfte om det er behov for å supplere eksisterende eller utvikle nye indikatorer for likestilling slik at det blir mulig å måle utvikling for yngre aldersgrupper.

Utvalget har svart på den første delen av mandatet gjennom kapitlene 5 til 12. I kapittel 14 presenterer vi våre anbefalinger til tiltak. I kapittel 15 drøfter vi behovet for ny kunnskap. Før vi beskriver våre anbefalinger, vil vi gjennomgå noen prinsipper vi legger til grunn for tiltakene.

13.2 Prinsipper som ligger til grunn for utvalgets anbefalinger

Overordnede mål for tiltakene

Barn og unge møter likestillingsutfordringer på en rekke arenaer og i ulikt omfang. Hver for seg er som regel ikke disse utfordringene avgjørende eller bestemmende for hvilke liv vi lever. Det er det samlede trykket av utfordringer på alle arenaer og gjennom hele barndommen og oppveksten vi mener har betydelig innvirkning. For å bidra til og øke ungdommers mulighetsrom og frihet, er det behov for et bredt spekter av tiltak som virker på flere viktige arenaer i livet. Utvalget mener samfunnet bør ha som mål at ikke individer utsettes for begrensninger på bakgrunn av sitt kjønn. Det gjelder muligheter her og nå, men også hvilke resultater det økte mulighetsrommet kan ha for framtidige valg og muligheter.

Utvalget har to overordnede mål for tiltakene: Det ene er å bidra til å bryte kjønnsstereotypier som hindrer at barn og unge får utfolde seg fritt, og som begrenser muligheter på grunn av kjønn. Dette handler også om å bidra til å begrense negativt stress og press som kan ses i sammenheng med trange normer for kjønn.

Figur 13.2

Det andre målet er å bidra til bedre kjønnsbalanse, særlig innenfor utdanning og arbeidsliv, men også innenfor fritidsarenaen. Utvalget ønsker å åpne opp mulighetene for å velge på tvers. Dersom flere skal velge utradisjonelt, må utradisjonelle alternativer oppleves som relevante og reelle muligheter. Økt kjønnsbalanse vil gi flere rollemodeller. Det vil åpne opp stereotype holdninger for hva som «passer» for gutter og jenter å drive med. Dette kan bidra til og bygge ned stereotypier og myke opp grensene som ofte trekkes opp mellom kjønnene.

Frie valg er et teoretisk mål som vi kan styre mot, men aldri oppnå. Valg vil alltid bygge på ulike biologiske, sosiale, stedlige, politiske og individuelle forutsetninger. Tiltak for utjevning må kontinuerlig veies opp mot andre hensyn.

Rettferdighet som grunnlag for likestilling

Barnekonvensjonen slår fast at alle barn har rett til ikke å bli forskjellsbehandlet på grunn av blant annet deres kjønn, hudfarge, religion eller funksjonsevne. Utvalget mener at det viktigste grunnlaget for likestilling er rettferdighet. Som vi slo fast i kapittel 3, er prinsippet om rettferdighet spesielt viktig når det gjelder barn og unge fordi de ikke har samme status og makt som den voksne befolkningen.

Rettferdighet handler om at alle skal ha muligheter på like vilkår. Det betyr ikke at alle skal leve likt, men at det skal være rom for forskjellighet. Målet med tiltakene er ikke at alle skal bli like, men de skal bidra til at barn og unge opplever å ha like muligheter, uavhengig av kjønn.

Samtidig som at rettferdighetsperspektivet alltid må ligge til grunn, mener utvalget at å fremme likestilling også er positivt ut fra et lønnsomhetsperspektiv. Økt frihet fra begrensinger, stress og press knyttet til normer for kjønn, kan åpne for økt livskvalitet og bedre levekår for den enkelte. Et friere og mer likestilt samfunn vil kunne føre til at flere barn og unge får bruke sitt potensiale. Det vil ikke bare bidra til et mer rettferdig samfunn, men også til at en potensielt større del av våre felles menneskelige ressurser blir utnyttet.

Ofte omtales likestillingsarbeid som god økonomisk politikk.[955] Utvalget vil understreke at lønnsomhet må komme som en positiv konsekvens av rettferdighetsprinsippet. Lønnsomhetsprinsippet må med andre ord ikke gå på bekostning av rettferdighet i arbeidet med likestilling. Kostnader knyttet til tiltak må ses opp mot muligheter for økt rettferdighet for den enkelte. Målet må være å skape et samfunn som tilbyr muligheter for alle med utgangpunkt i rettferdighet, ikke hvorvidt likestilling lønner seg i kroner og øre.

For å oppnå rettferdighet, mener utvalget at noen grupper enkelte ganger må få særbehandling for å oppnå like muligheter. Likestillings- og diskrimineringsloven åpner for positiv særbehandling. For at positiv særbehandling skal kunne brukes, må tre vilkår være oppfylt. For det første må særbehandlingen være egnet til å fremme likestilling, for det andre må særbehandlingen være forholdsmessig og for det tredje må særbehandlingen opphøre når formålet med den er nådd. Vilkårene for positiv særbehandling må være oppfylt for hvert enkelt tiltak.

Kjønn + ligger til grunn for tiltakene

Utvalget har så langt det har latt seg gjøre innenfor de rammene vi har hatt, utredet hvordan likestillingsutfordringer knyttet til kjønn kommer til syne for ulike grupper av barn og unge. Bevissthet og kunnskap om betydningen av kjønnsstereotypier i oppveksten er viktig for å gi større rom for det store mangfoldet som finnes blant jenter og det store mangfoldet som finnes blant gutter. Det gjelder også for de som føler at de ikke passer inn i kjønnsforventningene de møter, eller som ikke identifiserer seg med tokjønnsmodellen.

Barn med etnisk minoritetsbakgrunn kan oppleve andre utfordringer enn majoriteten. Det kan for eksempel være motstridende forventninger fra majoritetssamfunnet og fra egen familie og nærmiljø til hvem de kan være som gutt eller jente på ulike arenaer. Barn og unge med nedsatt funksjonsevne kan oppleve at de ikke blir sett som individer med et kjønn, men at de først og fremst blir sett som funksjonshemmet.

Like muligheter knyttet til kjønn skal gjelde alle grupper gutter og jenter og skal gagne også barn og unge som ikke føler seg hjemme i tokjønnsmodellen. Utvalget mener at et kjønn+ perspektiv må være utgangspunkt for utforming og iverksetting av mange av tiltakene.

Anbefalingene retter seg mot offentlige myndigheter

Likestillingsutfordringer og stereotype oppfatninger om kjønn finner vi på institusjonsnivå, men også i samfunnet som helhet. Familien, jevnaldermiljøet og en rekke mennesker og samfunnsaktører er en del av både utfordringene og løsningene. Utvalget er av den oppfatning at det krever økt bevissthet på tvers av arenaer for virkelig å gjennomføre et løft når det gjelder å gi barn og unge like muligheter og større mulighetsrom. Vi kan likevel ikke ansvarliggjøre den enkelte, men må legge ansvaret for tiltak hos myndigheter med virkemidler til å gjøre endringer. Det er på samfunnsnivå og på strukturnivå myndighetene har mulighet til å påvirke. Tiltak på strukturnivå kan bidra til å løse opp i trange og stereotype normer for kjønn i samfunnet (kulturnivå), som igjen får betydning for den enkeltes muligheter til å være og gjøre kjønn på ulike måter.

Offentlige myndigheter har en rekke gode medspillere. Utvalget anbefaler også tiltak som tar utgangpunkt i andre aktørers erfaringer og muligheter til å bidra.

Det varierer i hvilken grad offentlige myndigheter har mulighet til, og hvor de bør, legge innsatsen for å bidra til økt likestilling. Det varierer også hvilke virkemidler myndighetene har til rådighet. Når det gjelder skole og utdanningssektoren, har statlige myndigheter tilgang på en rekke virkemidler, både juridisk, økonomisk, pedagogisk og gjennom den forvaltningsmessige styringen av sektoren. Samtidig er kommuner selvstendige forvaltningsnivå innenfor rammene av statlig styring. Stoltenberg-utvalget understreker i sin utredning at statlige tiltak er noe annet enn den konkrete praksisen i barnehager og skoler. Det er rammebetingelsene som må endres gjennom tiltak slik at praksis kan endres.[956] Også andre aktører, som arbeidslivsorganisasjonene, er viktige samarbeidspartnere. Dette gjelder særlig utfordringen med kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg.

Noen arenaer er det mer krevende å innrette tiltak mot fordi statlige myndigheter har mindre direkte innflytelse. Når det gjelder frivilligheten og media, er prinsippet om armlengdes avstand mellom myndighetene og aktørene viktig å bevare. Samtidig mener utvalget at det er mulig og nødvendig å stille noen krav også til frivillig sektor, særlig der det overføres betydelige midler fra staten. Ulike former for pedagogiske virkemidler og gulrøtter, for eksempel i form av tilskuddsordninger, kan også være relevante tiltak.

Myndighetene skal ikke instruere foreldre til en normkritisk oppdragelse, eller om personlig forbruk og mediebruk. Når det gjelder personlige forhold, er det tiltak gjennom tjenester, regelverk og andre rammer på ulike arenaer samt pedagogiske virkemidler, som er aktuelle å benytte.

Utvalget mener dessuten at myndighetene har en plikt til å holde oppe oppmerksomheten og kunnskapen om likestillingsutfordringer for barn og unge. Det kan gjøres ved å legge til rette for kunnskapsheving både om tilstand og om praktisk likestillingsarbeid. Slik kan myndighetene bidra til at ulike aktører både vet hvor skoen trykker og opplever at de har verktøyene og kunnskapen til å gjøre noe.

Utvalget gir i hovedsak anbefalinger som statlige myndigheter kan iverksette. I den grad vi går utover dette, er det med utgangspunkt i at staten involveres. Det kan skje ved at staten legger til rette for tiltak gjennom juridiske virkemidler eller andre former for rammestyring. Staten kan også gjøre bruk av økonomiske incentiver og pedagogiske virkemidler.

Ansvaret for iverksetting av tiltak

Prinsippet om likestillingsintegrering ligger til grunn for arbeidet med likestillingspolitikken i Norge. Sammen med sektoransvarsprinsippet innebærer dette at arbeidet for å fremme likestilling skal gjøres i alle sektorer, i alle beslutningsprosesser, på alle nivå og i alle steg av prosesser. Arbeidet skal gjøres av de aktørene som normalt gjennomfører arbeidet. Det betyr for eksempel at det er de institusjonene og menneskene som arbeider med rammer for barnehager og skoler som skal sørge for at likestilling er en del av disse rammene. Videre skal de institusjonene og menneskene som har ansvar for pedagogikk i praksis, sørge for at likestilling er en del av praksisen. Utvalget mener derfor at hovedansvaret for tiltak i størst mulig grad bør legges til den myndigheten på statlig nivå som har ansvar for sektoren der tiltaket skal gjennomføres. Samtidig er ikke utfordringsbildet alltid knyttet kun til én sektor. Koordinering og ansvarliggjøring på tvers vil ofte være en forutsetning i arbeidet. Både integreringstiltak og enkelttiltak er nødvendig i likestillingsarbeidet, og en rekke aktører både i og utenfor det offentlige myndighetsapparatet har og bør ha en rolle i arbeidet.

Som vi understreket i kapittel 3, kreves det kompetanse hos virksomhetene for å kunne følge opp arbeidet med likestillingsintegrering. Myndighetene må sørge for at kunnskap og kompetanse er tilgjengelig.

Kunnskapsbaserte tiltak

Gjennom utredningen har vi slått fast at kunnskapsgrunnlaget om likestillingsutfordringer blant barn og unge er mangelfullt. Iverksatte tiltak har dessuten i liten grad blitt evaluert og fulgt opp av forskning.[957] Et eksempel er hvordan regjeringens handlingsplan Likestilling 2014 ble oppsummert uten at planen ble evaluert.[958] På bakgrunn av dette, kan utvalget i liten grad ta utgangspunkt i tiltak der vi kan dokumentere tydelige resultater og effekter for likestillingssituasjonen på samfunnsnivå. For mange tiltak er det også begrenset hva resultatene konkret kan si om endringer mot økt likestilling. Dette er i stor grad fordi det i likestillingssammenheng sjeldent er et enkelt tiltak som virker alene. Ofte vil det være summen av flere tiltak og samfunnsendringer forøvrig som bidrar til forandring.

Utvalget ønsker å understreke at likestilling er et felt som krever kunnskap og kompetanse, ikke bare god vilje. Vi forutsetter derfor at det settes av midler til å følge med på og evaluere tiltak som iverksettes.

Det finnes ingen quick-fix for økt likestilling

Synet på hva menn og kvinner, gutter og jenter er, hva vi passer til, er i stand til og skal ha mulighet til, har endret seg radikalt over tid. Det har ikke skjedd over natta, og det har ikke skjedd av seg selv. Det samme gjelder samfunnets holdninger til dem som bryter med kjønn- og seksualitetsnormer. Arbeidet for økt likestilling krever at det arbeides på ulike nivåer, i ulike deler av samfunnet og at en rekke aktører bidrar. Å endre normer og holdninger og åpne mulighetsrommet for alle uavhengig av kjønn, er et arbeid som ikke løses ved hjelp av ett enkelt tiltak. Vi kan ofte heller ikke vente resultater på kort sikt. Arbeidet for økt likestilling er et langsiktig og møysommelig arbeid, og tiltak bør gå over flere år dersom det skal være grunn til å forvente varig endring.

14 Tiltak

Figur 14.1

Basert på funn i gjennomgangen av de ulike arenaene har utvalget definert tre ulike innsatsområder der vi mener det er særskilt behov for tiltak:

Innsatsområde 1: Økt valgfrihet og større mulighetsrom for alle barn og unge

Innsatsområde 2: Større frihet fra stress, press og annen risiko for alle barn og unge

Innsatsområde 3: Økt trygghet og kompetanse om kjønn, kropp og seksualitet blant barn og unge

I dette kapittelet presenterer vi de tre innsatsområdene og utvalgets forslag til tiltak knyttet til hvert av dem. I tillegg mener vi det er behov for å styrke det sektorovergripende arbeidet på likestillingsfeltet. Dette drøfter vi til sist i kapittelet.

14.1 Innsatsområde 1: Økt valgfrihet og større mulighetsrom for alle barn og unge

14.1.1 Bakgrunn

Utvalget mener at barn og unge må få økt valgfrihet og flere muligheter når de tar valg, her og nå, men også som grunnlag for framtidige valg. Det forutsetter at de har handlingsrom til å ta disse valgene uavhengig av begrensende kjønnsnormer, og at de opplever aksept for de valgene de tar.

Vår utredning viser at det er betydelige utfordringer i opplæringssektoren når det gjelder å øke mulighetsrommet og valgfriheten for den enkelte med tanke på kjønn og kjønn+.

Barnehagen og skolen

Allerede fra 2-3 års alderen blir barn bevisste på kjønn og egen kjønnsidentitet. Slik vi viser i kapittel 6, er det godt dokumentert at jenter og gutter blir møtt med tradisjonelle kjønnsforventninger i barnehagen. Det at de ansatte møter gutter og jenter ulikt, påvirker både kontakten mellom de ansatte og barna, barnas trivsel og språkutvikling. Det er derfor viktig at arbeidet med likestilling og normkritisk pedagogikk begynner allerede i barnehagen.

I kapittel 7 viser vi hvordan styringsdokumenter og læreplanverk har tydelige målformuleringer og i stor grad pålegger skolen å undervise om likestilling og likeverd, kjønn og seksualitet. Likevel viser sektoren for liten vilje, evne eller mulighet til å prioritere dette i det daglige arbeidet. Dette gjelder både fra myndighetenes, skoleledernes og lærernes side.

Det pedagogiske arbeidet i barnehage og skole skal motvirke kjønnsstereotypier og gi alternativer til kjønnstradisjonell lek og læring. Utvalget mener barnehage og skolesystemet er essensielt også i arbeidet for å oppnå regjeringens mål om å bryte unges tradisjonelle utdannings- og yrkesvalg. Derfor må likestillingsarbeidet i opplæringssektoren intensiveres.

Å arbeide for likestilling og bidra til at skolen bryter kjønnsstereotypier, krever kunnskap og vilje til å prioritere. Personalet i både barnehage og skole må ha kunnskap nok, faglig, didaktisk og pedagogisk, til å utfordre kjønnsstereotypier og bidra til å bryte tradisjonelle kjønnsroller. Det er også viktig at arbeidet blir prioritert av ledelsen. Arbeid for likestilling og å utfordre kjønnsstereotypier i skolen handler om å gi likeverdige tjenester. Det kan ses i sammenheng med offentlige myndigheters plikt til aktivt likestillingsarbeid, slik vi drøfter i kapittel 3.

Kjønnsdelte utdanningsvalg

Det kjønnsdelte arbeidsmarkedet kan begrense den menyen mange unge velger utdanninger ut ifra. Når et yrke eller utdanningsløp er sterkt dominert av ett kjønn, kan denne dominansen i seg selv være en barriere for mange. Utvalget mener det er særlig behov for en helhetlig og solid innsats for å bygge ned barrierer for å velge utradisjonelt, og for å holde på de som har valgt utradisjonelt. Tiltak må stimulere direkte til utradisjonelle valg og bidra til at unge opplever at valgene de har tatt blir akseptert og respektert. Det er grunn til å legge særskilt vekt på kjønnssegregeringen i fag- og yrkesopplæringen og tiltak rettet mot gutter i en del høyere utdanninger. Det ser ut til at det på mange måter er guttene som begrenses mest med tanke på å krysse over i jentedominerte aktiviteter og yrker. I tillegg har gutter høyere frafall i videregående skole og er underrepresentert i høyere utdanning. Jenter har vært prioritert i tiltak for å øke jenteandelen i guttedominerte fag i mange tiår. Utvalget mener at mange av tiltakene rettet mot jenter er viktige og må bestå, men at det er på høy tid å rette en ordentlig innsats mot guttene.

Utvalget vil påpeke at et solid løft i status og lønn i en del kvinnedominerte yrker ville gjort arbeidet med å få flere gutter til å velge utradisjonelt enklere. På tross av dette, har ikke utvalget foreslått tiltak knyttet til status, arbeidstid, arbeidsforhold og lønn. Dette er fordi forhold generelt i arbeidsmarkedet ligger utenfor vårt mandat.

Barn og unge tilbringer mange år i skole og utdanning, og de fleste er også i barnehage fra de er ett år. Derfor er det spesielt viktig å sørge for at kjønn og kjønnsstereotypier ikke er til hinder for like muligheter i disse institusjonene. Tiltak som implementeres i opplæringssektoren når dessuten alle barn og unge. Utvalget anbefaler derfor en særlig innsats rettet mot denne sektoren, både gjennom en langsiktig satsing og planmessig arbeid, men også gjennom en rekke enkelttiltak. Utvalgets viktigste anbefalinger til tiltak er å opprette et likestillingssekretariat i Utdanningsdirektoratet som skal sørge for et helhetlig, målrettet og planmessig arbeid med likestilling i hele sektoren, samt et kompetanseløft om likestilling og normkritikk rettet mot alle barnehager og skoler.

Kjønnsstereotypier er tydelige på en rekke arenaer

En rekke arenaer har betydning for hvordan unge forstår sine valgmuligheter. I kapittel 8 har vi vist at det er mange ulike faktorer som spiller inn når unge velger kjønnstypiske utdanninger. I kapittel 10 om forbruk kommer det fram hvor mye kjønn betyr for produkter og markedsføring barn og unge møter i ulike kanaler. Fritiden (kapittel 9) er i stor grad kjønnsdelt, og i den grad vi har kunnskap, ser det ut til at unge møter kjønnsstereotypier gjennom flere fritidsaktiviteter. Barn og unge bruker flere timer på ulike skjermer hver dag. I kapittel 11 viser vi at det er klare kjønnsforskjeller mellom jenter som gruppe og gutter som gruppe, både i bruk av ulike typer digitale medier, innholdet de følger og eksponeres for og utfordringene de møter. Utvalget mener at det totale trykket fra tradisjonelle normer og forventninger knyttet til kjønn har betydning for hvordan de unge forstår sine valgmuligheter. Utvalget har anbefalt tiltak også knyttet til valgfrihet i fritidssektoren og i mediesektoren.

14.1.2 Likestillingssekretariat for barnehage- og skolesektoren

Utvalget mener det er i den enkelte sektor det konkrete arbeidet med likestilling først og fremst må gjøres. Utvalget foreslår derfor en større innsats innenfor opplæringssektoren som skal dekke både det sentrale, det regionale og det lokale nivået. Uten en slik innsats, er sjansen stor for at likestillingsarbeidet fortsetter som en stykkevis og delt innsats som går svært sakte framover. Utvalget anbefaler at det opprettes et likestillingssekretariat i Utdanningsdirektoratet.

Sekretariatets oppdrag

Sekretariatet skal arbeide med likestilling i barnehagen og skolen og bidra til et mindre kjønnsdelt utdannings- og arbeidsmarked. Sekretariatet skal sørge for at likestilling forankres godt og på alle nivåer i arbeidet med barnehage og grunnutdanningen i den statlige strukturen, og det skal bidra til økt kompetanse og gjennomføringsevne. Sekretariatet skal videre bidra til å styrke arbeidet med likestilling i barnehage, grunnutdanning og skolefritidsordningen i kommuner og regioner. Sekretariatet må ha et tydelig mandat fra skolestatsråden og Kunnskapsdepartementet.

Utvalget mener Likestillingssekretariatet skal arbeide strategisk, systematisk og praktisk for å sikre at likestillingsperspektivet ivaretas slik intensjonen er i styringsdokumentene for sektoren. Utvalget mener sekretariatet særlig skal arbeide med følgende:

Organisering/koordinering: Sekretariatet skal ha en pådriverrolle og arbeide for at likestillingsperspektivet er forankret i hele sektoren. Dette skjer best ved at sekretariatet gjennom systematisk og målrettet arbeid sørger for at de som jobber med og i barnehage og skole i sitt daglige arbeid kan bidra til at målene for likestilling i sektoren innfris. I tillegg må sekretariatet være i dialog med kommuner, fylkeskommuner og fylkesmenn om behov og planer på likestillingsfeltet innenfor sektoren. Sekretariatet skal også ha oversikt over status for likestilling i sektoren og på bakgrunn av dette etterspørre aktivitet og kunnskap på alle nivåer. Det er viktig at sekretariatet har frihet og ressurser til å peke på behov og iverksette tiltak innenfor de områdene som listes under.

Kompetanseløft/kunnskap: Sekretariatet skal ha et overordnet ansvar for å gjennomføre et kompetanseløft som utvalget foreslår innrettet mot barnehage og grunnopplæringen (se 14.1.3). Sekretariatet skal i forbindelse med dette legge til rette for at kunnskap og verktøy om likestilling i praksis er tilgjengelig for ledere og ansatte i skole og barnehage. Sekretariatet må også være en pådriver for at kunnskap, verktøy og kompetanse om likestilling i praksis integreres tilstrekkelig i barnehagelærerutdanningen, grunnskolelærerutdanningen og barne- og ungdomsarbeiderfaget, samt i læremidler i skolen og i støttemateriell i skole og barnehage.

Arbeid for å bryte kjønnsdelte utdanningsvalg: Sekretariatet skal ha en sentral koordinerende rolle i arbeidet for bedre kjønnsbalanse i videregående utdanninger gjennom å:

ha dialog med partene i arbeidslivet og andre relevante aktører om tilrettelegging for utradisjonelle utdanningsvalg

utarbeide strategier for arbeidet mot kjønnsdelte utdanningsvalg som kan gjennomføres i sektoren, inkludert bygge opp en strategi for å heve kompetansen og styrke arbeidet med likestilling i yrkesfagene og på praksisplasser i lærlingetiden

følge opp andre sentrale tiltak i opplæringssektoren hvis mål er å bidra til bedre kjønnsbalanse i utdannings- og arbeidsmarkedet.

Forskning: Det er viktig å følge og evaluere resultatene av sekretariatets arbeid og av tiltakene som gjennomføres i sektoren. Sekretariatet må derfor vurdere behov for følgeforskning/evalueringer av sentrale tiltak og ha midler til å initiere forskning.

Sekretariatet må ha midler til å arbeide langsiktig (minst 10 år). Utvalget mener det må settes av ressurser til et sekretariat på seks til ti personer. Sekretariatet bør se til, og vurdere, samarbeid med for eksempel Avdeling for likestilling og universell utforming i Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir) og Likestillings- og diskrimineringsombudet (LDO).

Bakgrunnen for forslaget

Prinsippet om likestillingsintegrering, hvor den enkelte sektor skal ta ansvar for sitt område, fungerer ikke godt nok. Dette gjelder både barnehage og grunnopplæring. Det er for stor avstand mellom alle målformuleringene om likestilling i styringsdokumenter og fagplaner ut til den enkelte lærer som i sitt daglige virke skal prioritere likestilling opp mot mange andre viktige mål og oppgaver. Både tidligere utredninger og denne utredningen tyder på at arbeidet med likestilling ikke er høyt nok prioritert verken når det gjelder personalressurser eller faglig kompetanse (se kapittel 6 og 7). Temaet likestilling ser ikke ut til å ha nok gjennomslag verken i den politiske eller administrative ledelsen i departement og direktorat.[959]

Arbeidet med likestilling krever god forankring på riktige nivåer, og det krever kunnskap om kjønn og likestilling og hvordan dette er relevant for arbeidet som utføres i ulike deler av den enkelte virksomhet. Ansvaret kan ikke overlates til den enkelte medarbeider, men må settes i system.

Systematisk arbeid innenfor en sektor vil gjøre arbeidet med likestilling mer effektivt ved at ulike områder ses i sammenheng. Utvalget er av den oppfatning at et kompetent sekretariat som har sitt oppdrag fra statsråden, vil kunne sørge for et helhetlig arbeid i hele forvaltningsstrukturen på opplæringsfeltet. Sekretariatet vil kunne etterspørre aktivitet og resultater, og vil kunne bidra til at skoler og kommuner får tilgang på kunnskap og de verktøyene de trenger for å kunne arbeide mer systematisk med likestilling.

Barnehage og skole er de arenaene barn og unge tilbringer flest timer, utenom hjemmet. Å styrke og effektivisere likestillingsarbeidet innenfor opplæringssektoren vil med andre ord komme alle barn og unge til gode og dermed, på sikt, hele samfunnet.

Forslaget bygger på en tidligere lignende innretning, et sekretariat for likestilling i daværende Kirke- og undervisningsdepartementet. Dette sekretariatet virket i vel 15 år, fra omkring 1980 til midt på 1990-tallet. Sekretariatet bestod av 5–6 medarbeidere inkludert en sekretariatsleder og hadde sitt mandat direkte fra skolestatsråden. Dette sekretariatet hadde stor frihet og arbeidet både praktisk, strategisk og faglig med likestilling. Det var satt opp flere tydelige mål for arbeidet til sekretariatet, blant annet å øke kvinneandelen i skoleledelsen og spesielt blant rektorer. Sekretariatet arbeidet også tett med forlagene for å sikre at likestillingsperspektivet skulle innarbeides i læremidlene. I tillegg drev sekretariatet kursing og faglig arbeid for å øke kompetansen om kjønnsperspektivet og likestilling i sektoren.[960]

Alternativer til en større satsing i opplæringssektoren

Likestillingsutvalget fastslo at når likestilling er alles ansvar, blir det ingens ansvar. Slik utvalget ser det, er det særlig to alternativer til å opprette et sekretariat og gjøre en betydelig satsing i opplæringssektoren

Figur 14.2

Det ene er at dagens situasjon videreføres, men med noen nye tiltak. Utvalget mener at mangelen på en overordnet koordinering, innsats og oppmerksomhet om tematikken, kombinert med nye, spredte tiltak, vil gi små resultater. Likestilling er et kontinuerlig arbeid, og kjønnsdelte utdanningsvalg er en seig materie som henger sammen med en rekke ulike strukturer i samfunnet. Vi mener det er naivt å tro at utfordringene løses gjennom mindre grep, små midler og kortvarige prosjekter. Skal arbeidet lykkes, er det behov for en betydelig innsats som merkes på de ulike nivåene og i de ulike delene i sektoren. Uten en større innsats vil større endringer være krevende å få til.

Et annet alternativ er at Kunnskapsdepartementet gjennom det årlige tildelingsbrevet gir Utdanningsdirektoratet et tydelig oppdrag om å arbeide med likestilling og ber direktoratet rapportere om arbeidet. Dette vil være et gratis tiltak, og samtidig forpliktende. Utfordringen kan likevel være at dette arbeidet drukner i Utdanningsdirektoratets andre prioriteringer om det ikke avsettes ressurser til det. Et sekretariat vil kunne bidra både med forankring, koordinering og oversikt over ulike tiltak og behov, samt bidra med likestillingsfaglig kompetanse og utarbeiding av metoder for å sikre langsiktig arbeid i direktoratet.

Når utvalget anbefaler å opprette et eget likestillingssekretariat internt i Utdanningsdirektoratet, gjøres det med tro på at det er den mest effektive løsningen for å få fart i likestillingsarbeidet i opplæringssektoren. I dag mangler et konkret oppdrag fra regjeringen til de enkelte sektormyndighetene om et planmessig og helhetlig likestillingsarbeid, til tross for at slikt arbeid er lovpålagt.

14.1.3 Kompetanseløft om likestilling og normkritikk i barnehage og skole

Utvalget mener at det må gjennomføres et omfattende kompetanseløft om likestilling, stereotypier, normkritikk, kjønn, kropp og seksualitet rettet mot personalet i barnehager og skoler.

Barnehagen og skolen er arenaer som når alle barn og unge. Det er spesielt viktig at disse arenaene oppfyller sine forpliktelser i å tilby likeverdige tjenester, og de må tilby den opplæringen regelverket for skolen og barnehagen legger opp til. Rammene for både skole og barnehage har tydelige målformuleringer om likestilling. I skolen skal undervisningen fremme likestilling og forberede elevene på å møte og skape et likestilt samfunn. Arbeidet med likestilling foregår likevel i varierende grad. Utvalget mener det må til et omfattende løft både for å få temaet på dagsorden i tilstrekkelig grad og løftet må synliggjøre hvorfor arbeidet med likestilling er viktig. Skole og barnehage må også få kunnskap om hvordan det er mulig å arbeide med dette i praksis.

Utvalget foreslår at et omfattende kompetanseløft retter seg mot ledere, rådgivere, lærere, pedagoger og andre ansatte som jobber i barnehage og skole. Kompetanseløftet vi foreslår er tredelt: Del 1 dreier seg om kunnskap om likestilling og normkritikk generelt i barnehage og skole. Del 2 handler om kjønn, kjønnsnormer og likestilling i undervisning og rådgivning om utdanningsvalg i ungdomsskolen. Del 3 retter seg mot en bedre undervisning om kjønn, kropp og seksualitet i grunnskolen.

Målet med kompetanseløftet er todelt. For det første å ivareta og bidra til et større mulighetsrom for alle barna i barnehagen og i klasserommet. Dernest er målet å bidra til økt mulighetsrom for barn og unge senere i livet, uavhengig av kjønn, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk, seksuell orientering, religion, etnisitet og funksjonsevne.

Innhold og målgruppe del 1: Likestilling og normkritikk

Normkritisk pedagogikk (se kapittel 3) i barnehage og skole skal gi et større mulighetsrom og bidra til økt likestilling. Lærere som har kompetanse til å innarbeide et normkritisk perspektiv i undervisningen, vil gi elevene en bevissthet om hvilke maktperspektiver som ligger i kjønnsnormer spesielt og normer generelt. En normkritisk tenkning vil gi en ryggmargsrefleks for å tenke kritisk og selvstendig om kjønnsstereotypier og kjønnsroller.

Opplæringen gjennom kompetanseløftet må omfatte:

Gjennomgang av relevante lover og forskrifter; hvilket ansvar har utdanningsinstitusjonene for å fremme likestilling.

Kunnskapsstatus: Hva vet vi om likestillingsutfordringer i oppveksten i dag.

Hvilken rolle spiller skolen/barnehagen: Hvordan møte barn og unge på en måte som viser dem mulighetsrommet de har for hvordan de kan være, uavhengig av kjønn, og hvilke valg de kan ta, spesielt når det gjelder utdanning og yrke.

Eksempler på hvordan et normkritisk perspektiv kan implementeres i pedagogikken, for eksempel gjennom tema som:

forventninger til aktiviteter, egenskaper og preferanser ut fra kjønn

barn og ungdoms håndtering av følelser og følelsesuttrykk i et kjønnsperspektiv

hvordan snakke om mangfoldet blant barn og unge når det kommer til seksualitet, kjønn, kjønnsuttrykk

hvordan forstå gutters og jenters tilnærming til skolearbeid eller stillesitting

hvilke normer ligger i språket, hva virker inkluderende, ekskluderende, og hva bidrar til kjønnede forventninger.

Likestilling og normer i et bredere perspektiv: Kjønn og betydningen av etnisk bakgrunn, funksjonsevne, lhbt(iq) og sosial bakgrunn.

Konkrete metoder å jobbe ut fra for at det normkritiske perspektivet skal bli en del av kulturen i den enkelte barnehage og den enkelte skole.

Hvordan forankre et normkritisk perspektiv i den enkelte virksomhet for å etablere et langsiktig, målrettet og planmessig likestillingsarbeid.

Kompetanseløftet vil bidra til en grunnleggende forståelse for hvordan likestilling og normkritikk er relevant i pedagogikken, i det enkelte fag og i møte med elevene, slik vi har beskrevet over. En vanlig holdning i barnehage og skole er at pedagogen ser den enkelte elev på individuelt nivå og at kjønn og andre forskjellsdimensjoner dermed ikke har betydning. Så lenge eleven møtes som et individ, opplever mange at de er kjønnsnøytrale og at likestillingsperspektivet dermed er ivaretatt.[961] Normkritisk pedagogikk kan derimot betegnes som en kjønnsbevisst tilnærming. Det innebærer en innsikt i at vi alle bærer med oss normer og forventninger til kjønn som vi formidler til andre, bevisst eller ubevisst. Ikke minst vil et normkritisk perspektiv bidra til at pedagogen blir mer bevisst sine egne normer og forventninger når det kommer til kjønn. Det normkritiske perspektivet omfatter både pedagogiske strategier, sosialt samspill og det fysiske miljøet i barnehager og skoler. I Sverige har dette perspektivet vært prøvd ut i praksis og det finnes mange verktøy og veiledere som kan overføres til en norsk kontekst.[962] Ansatte i barnehage og skole har et spesielt ansvar med tanke på hva de videreformidler til barn og unge gjennom sitt arbeid. Utvalget mener at dersom en skal få til faktiske endringer, må lærere, pedagoger og ledere gjennomføre kurs og samlinger. Vi foreslår en modell der styrere og pedagogiske ledere i barnehage og ledere og kontaktlærere i grunnskolen må gjennom et minimum av opplæring. Kompetanseløftet rettes inn mot alle barnehager og lærere på alle trinn i grunnskolen.

Innhold og målgruppe del 2: Kjønnsnormer, kjønnsroller og utdanningsvalg

Del 2 av kompetanseløftet skal rette seg mot rådgivere i ungdomsskolen og mot lærere i ungdomsskolen som underviser i faget utdanningsvalg. Målet er at de får økt kunnskap om betydningen av kjønn for yrkesvalg, og kan trekke inn kjønn, normkritikk og bevissthet om muligheter for den enkelte uavhengig av kjønn, i undervisning og rådgivning. Vi foreslår to ulike opplegg. Et opplegg skal være tilpasset funksjonen som utdanning- og yrkesrådgiver, og et som er tilpasset faget utdanningsvalg. Begge kursene bør inneholde kunnskap om strukturelle og kulturelle forhold der kjønn er en avgjørende faktor på utdannings- og arbeidsmarkedet. Dette må være knyttet til problemstillinger som kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg. Kurset må også problematisere andre vesentlige forhold på arbeidsmarkedet som heltid/deltid, lønn og pensjon, samt betydningen av likestilling mellom kvinner og menn for å bedre balansen mellom familie- og arbeidsliv.

Mange av lærerne som deltar i del 2 vil også ha vært involvert i del 1, eller jobber på en skole som deltar i del 1 og del 3 (se under).

Innhold og målgruppe del 3: Undervisning om kjønn, kropp og seksualitet

Del 3 av kompetanseløftet har som formål å øke lærernes kompetanse og kunnskap for å kunne undervise om kjønn, kropp og seksualitet (se 14.3 for en utdyping av behovet). Innholdet skal dekke de ulike relevante fagene på en måte som både oppfyller læreplanen, og som gir elevene den kunnskapen, kompetansen og tryggheten de har behov for knyttet til disse temaene.

Del 3 bør bygge videre på del 1 av kompetanseløftet. Lærerne som omfattes av del 3 vil også ha deltatt på del 1, eventuelt ha kollegaer på samme skole som har deltatt i del 1. I første omgang foreslår vi et opplegg for lærere fra femte til tiende trinn, og primært lærerne i naturfag og samfunnsfag. Det er flere andre fag som er relevante, og denne delen kan med fordel utvides til å omfatte lærere i flere fag.

Hensikten med kompetanseløftet

Hensikten med kompetanseløftet er at det bygges en kultur og struktur i alle barnehager og skoler for arbeid med likestilling og normkritisk pedagogisk praksis. I skolen skal kompetanseløftet også bidra til bedre undervisning om kjønn, kropp og seksualitet, samt undervisning og rådgivning om utdanningsvalg der kjønn og likestilling er viktige perspektiver.

Som vi har vist i kapittel 7, er likestilling det lavest prioriterte målområdet i skolen. For å få til en positiv endring av kultur og struktur som ivaretar likestilling og normkritisk pedagogikk, kreves det at feltet prioriteres. Uten å bygge en kultur i barnehage/skole, vil arbeidet med likestilling fort bli tilfeldig og avhengig av enkeltpersoner.

Innretning

Nasjonale myndigheter, representert ved det foreslåtte likestillingssekretariatet, bør ha rollen både som pådriver og tilrettelegger for kompetanseløftet. Videre er det viktig at kompetanseløftet innrettes med høy grad av regional og lokal forankring slik Utdannings-direktoratets desentraliserte og regionale ordninger for kompetanseheving legger opp til.[963] Det kreves god forankring hos ledelsen i barnehage og skole, men også hos de ansatte som står for undervisningen og leder avdelingene i barnehagen. Å delta i kompetanseløftet må komme som et tydelig pålegg til barnehagene og skolene.

Den første delen av kompetanseløftet vil bidra til å få opp kunnskapsnivå og bevissthet om en del grunnleggende temaer knyttet til likestilling, normer og normkritikk. Del 1 vil danne grunnlag for at endringene integreres på en helhetlig måte i den enkelte skole og barnehage. De to andre delene bør med fordel bygges opp i sammenheng med del 1, og det er en fordel om skolene deltar i kompetanseløftet som et helhetlig program.

Kompetanseløftet kan bestå av heldagskurs, seminarrekker og utviklingsnettverk. I tillegg vil løftet innebære at skole-eiere og medarbeidere arbeider lokalt. Utvalgte foreslår i tillegg at det arrangeres nasjonale konferanser som kan bidra til å sette temaet på dagsorden, dele erfaringer og god praksis.

Utviklingsprosjekt: Kompetanseløftet bør begynne med gjennomføring av enkelte piloter. Disse pilotene må organiseres regionalt. Vi ser for oss at sekretariatet initierer to typer piloter. Den første kan organiseres i form av utviklingsprosjekt ved noen barnehager og skoler i enkelte fylker. Fylkene kan ha ansvaret for et mindre antall barnehager og skoler i sin region. Både skoleeiere, skole-/barnehageledere og den enkelte barnehage/skole kan gjøre seg nyttige erfaringer på grasrotnivå.

I tillegg foreslår vi å kjøre en såkalt fullskala-pilot i ett fylke. Det vil si at det rigges et kompetanseløft rettet mot hele barnehage- og skolesektoren i nettopp dette fylket. Her vil man gjøre seg erfaringer med implementering på grasrotnivå, men særlig nyttig vil det være å se hvordan en utrulling i stor skala kan gjennomføres mest mulig vellykket. Begge typer piloter bør se til Utdanningsdirektoratets desentraliserte og regionale ordninger for å sikre stedvist eierskap, samt regional og lokal forankring og kompetanseheving.[964]

Ved å kjøre regionale piloter, for eksempel over to år, kan sektoren bygge opp erfaring og kompetanse som kan benyttes når resten av sektoren skal gjennomføre løftet.

Som en del av prosjektene, bør det etableres nettverk av barnehager og skoler som kan utveksle erfaringer og kunnskap. I tillegg bør den enkelte skole og barnehage få individuell veiledning av fagpersoner. Et slikt langsiktige arbeidet med faglig veiledning er nødvendig for at det skal bygges en kultur i den enkelte skole og barnehage, og slik kan man få til varig praksisendring.

Utvalget mener det bør gjennomføres en studie som analyserer nåværende situasjon i oppstarten av arbeidet med kompetanseløftet. Studien legges til grunn i utvikling av kompetanseløftet. Som vi har vist i kapittelet om barnehage, foreligger det en del forsknings- og utviklingsarbeid fra barnehagesektoren. Det finnes i mindre grad nyere forsknings- og utviklingsprosjekter fra de siste ti årene. I skolen er det svært lite kunnskap og forskning om likestilling og kjønn i den pedagogiske praksisen. Som grunnlag for kompetanseløftet trenger vi mer kunnskap om relevante innfallsvinkler for arbeidet med normkritikk og likestilt pedagogikk. Det er også behov for mer kunnskap når det kommer til henholdsvis undervisning om kjønn, kropp og seksualitet og kjønnsdelte utdanningsvalg. For at kompetanseløftet i størst mulig grad skal treffe og være relevant for dagens situasjon, trengs det derfor en studie med flere komponenter:

Klasseromsobservasjoner i skoler og observasjoner i barnehager for å få et oppdatert kunnskapsgrunnlag med tanke på hvordan kjønnsperspektivet er relevant.

Undersøkelser av hvilke kunnskapsbehov barnehagene og skolene selv opplever å ha på området.

Gjennomgang av relevant kunnskap fra andre land, spesielt Sverige.

På bakgrunn av punktene over bør studien munne ut i anbefalinger når det kommer til aktuelle temaer, innretninger og metoder for de tre delene i kompetanseløftet.

På bakgrunn av denne studien og erfaringer fra pilotprosjektene i oppstarten av kompetanseløftet, kan myndighetene utvikle en modell eller flere modeller som ved en gradvis og kontrollert utrulling gjennomføres i stor skala. Disse modellene må evalueres og kursen korrigeres hvis noe eventuelt ikke fungerer. Utvalget ser for seg en gradvis opptrapping slik at samtlige skoler og barnehager har gjennomgått et kompetanseløft innen det har gått ti år. Planlegging og gjennomføring må skje med sekretariatet som nav og med involvering av både skolemyndigheter, skoleeiere, KS, lærere og arbeidstakerorganisasjonene.

Målet er at det normkritiske perspektivet ikke kun blir en kompetanse hos noen lærere som har vært på kurs, og som dermed tar med seg denne kompetansen hvis de slutter. Det må bygges en kultur for likestillingsarbeidet som er forankret i institusjonen. Langsiktig arbeid er også viktig for å få fram gode eksempler og konkret arbeid som kan evalueres.

Obligatorisk dagskurs: Etter at det er utviklet modeller for å implementere likestillingsperspektivet og normkritikk i den pedagogiske praksisen, må dette spres ut i landet. Det vil bli svært kostbart og omfattende hvis alle skoler og barnehager skal gjennom et utviklingsprosjekt med ekstern veiledning som går over tid, slik vi har beskrevet over. For å kunne nå bredt ut, foreslår utvalget derfor en modell der styrere og pedagogiske ledere i barnehager og ledere og klassekontakter i grunnskolen må gjennom et minimum av opplæring. Dette opplæringstilbudet kan bestå av et dagsseminar om likestilling og normkritisk pedagogikk. Videre må den enkelte institusjon implementere arbeidet over tid, ut fra de utprøvde modellene. Utvalget vil understreke at det må mer til enn et dagskurs for å implementere kjønns- og likestillingsperspektivet i den enkelte skole og barnehage. Dagsseminaret vil altså først og fremst gi en innføring som grunnlag for at den enkelte barnehage og skole selv kan arbeide aktivt, målrettet og planmessig med normkritikk og likestilling. Dette arbeidet må støttes og følges opp av kommunen, fylkesmannen og sentrale myndigheter.

Oppfølgingskurs, fordypning: For enkelte barnehager og skoler som ønsker mer kompetanse enn det dagskurset gir, foreslår utvalget at det tilbys en kursrekke med fordypning på tre dager fordelt over et år. Disse kursene vil ha færre deltakere og gi rom for å diskutere problemstillinger og erfaringer i egen barnehage og skole. Her vil det også bli mulighet for at flere av de ansatte i den enkelte skole eller barnehage kan delta sammen og utveksle erfaring, i tillegg til å få individuell veiledning.

Del 2 og 3 av kompetanseløftet kan innrettes i forlengelse av del 1, og de tre delene kan med fordel gjennomføres i sammenheng ved den enkelte skole. All kursing og utvikling må likevel ikke foregå parallelt.

Nasjonale konferanser: Utvalget foreslår at det avholdes nasjonale konferanser annet hvert år i tiårsperioden. Målet er å sette temaene på dagsorden og å dele erfaringer og god praksis.

Hvem skal gjennomføre kompetanseløftet

Omfattende kompetanseløft i store sektorer som barnehage og skole er krevende. Det krever endringer strukturelt og kulturelt og innebærer at sektoren selv tar et tilstrekkelig eierskap. Derfor må hele sektoren på alle nivåer involveres i prosessen slik at alle får det nødvendige eierskapet til løftet. Kompetanseløftet må ha en sterk forankring i barnehage- og skolestrukturen, men også i barnehage- og skolekulturen. Kompetanseløftet må være noe barnehagene og skolene selv eier, noe som vil kreve en større bevisstgjøringsprosess.

Figur 14.3

Utvalget mener at kompetanseløftet skal koordineres av det foreslåtte likestillingssekretariatet i Utdanningsdirektoratet. Sekretariatet bør utvikle en overordnet plan for hvordan løftet skal gjen-nomføres i sammenheng med opplæringssektorens eksisterende kompetansestrategier,[965] og sørge for å etablere samarbeid og dialog med relevante aktører. Det blir også en oppgave for sekretariatet å sørge for at løftet følges og evalueres av forskning. Sekretariatet bør også legge til rette erfaringsutveksling gjennom blant annet nasjonale konferanser.

Utvalget foreslår at de tre likestillingssentrene (Hamar, Kristiansand og Steigen) og Reform (Oslo) skal stå for det faglige innholdet og kursing i kompetanseløftet del 1. Sentrene har lang og bred kompetanse på å arbeide med kjønns- og likestillingsperspektivet i praksisfeltet, særlig i barnehagesektoren. De er også de eneste fagmiljøene i Norge som både jobber med likestilling i praksisfeltet, og i skjæringspunktet mellom forskning og praksisfelt med hovedvekt på kjønnsperspektivet. Samtidig har sentrene og Reform kompetanse på alle diskrimineringsgrunnlag og kan tilpasse kompetanseløftet til et kjønn+ perspektiv. Det er helt sentralt at kompetanseløftet tilbys barnehager og skoler over hele landet, og vi foreslår derfor at de fire sentrene deler landet seg imellom.

Det kan være andre miljøer som er aktuelle tilbydere av del 2 og 3 av kompetanseløftet.

14.1.4 Kjønns- og likestillingsperspektivet i lærerutdanning og støttemateriell til lærere

Det er viktig at de framtidige lærerne og fagarbeiderne i barnehage, skole og SFO får kompetanse om likestilling og kjønnsnormer gjennom utdanningen. I tillegg til kompetanseløftet beskrevet over, er det nødvendig med tiltak også rettet mot utdanningene. Stoltenberg-utvalget anbefalte i sin utredning å innføre tydelige mål for læringsutbytte om kjønnsforskjeller og kjønnsstereotypier i rammeplanen for barnehagelærer- og grunnskolelærerutdanningen. Vi vil legge til at kunnskap om likestillingsutfordringer må inngå. I tillegg må kjønnsstereotypier og likestillingsutfordringer tematiseres og konkretiseres i læreplanene for barne- og ungdomsarbeiderfaget.

Utvalget foreslår at utdanningsmyndighetene utvikler oppdatert støttemateriell for arbeid med likestilling og normkritikk i barnehager og skoler. Utvikling av støttemateriell bør ses i sammenheng med kompetanseløftet som skal igangsettes av utdanningsmyndighetene, samt i sammenheng med aktivitetsplikten myndighetene har som tjenesteytere etter likestillings- og diskrimineringsloven. I barnehagen trengs det støttemateriell som ser likestilling og normkritikk opp mot fagområdene i rammeplanen, og hvordan barnehagene skal implementere en normkritisk pedagogikk i egen virksomhet.[966] I skolen er det særlig behov for støtteressurser for hele skoleløpet som gir kunnskap og kompetanse i de tre temaene i kompetanseløftet: Normkritikk og kjønnsperspektivet i pedagogikken, kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg og kjønn, kropp og seksualitet.

14.1.5 Kjønns- og likestillingsperspektiv i læremidler i grunnskolen

Læremidlene i grunnskolen må også styrkes med tanke på kjønnsperspektivet og kunnskap om likestilling. Utvalget anbefaler at utdanningsmyndighetene nedsetter en faglig uavhengig komité som kan forankres i sekretariatet i Utdanningsdirektoratet. Komiteen bør bestå av personer fra relevante miljøer som skal arbeidet for en styrking av kjønns- og likestillingsperspektivet i læremidler i grunnskolen. Faggruppen bør ha en rådgivningsfunksjon på nasjonalt nivå, og den kan bestå av personer fra forlagene, utdanningsinstitusjonene (høyskoler/universiteter), lærere i relevante fag samt Bufdir eller likestillingssentrene/Reform. Sekretariatet i Utdanningsdirektoratet kan ha en koordinerende rolle.

14.1.6 Faget utdanningsvalg og rådgivning om utdanningsvalg i ungdomsskolen

Faget utdanningsvalg kan sees på som et strukturelt tiltak som kan bidra til å utvide gutters og jenters handlingsrom og styrke bevisstheten omkring utdanningsvalg. Om dette i realiteten skjer, er blant annet avhengig av undervisningsopplegg, undervisningsmateriell og oppfølging av elevene. Som vi tidligere har omtalt, viser evaluering av faget at det er knyttet stor usikkerhet til fagets nytteverdi.[967] Utvalgets møte med elever indikerer det samme. Svært mange av elevene utvalget har møtt, har gitt uttrykk for dårlige erfaringer med faget. Flere har foreslått at det bør gjøres endringer.

I dagens læreplaner handler mange kompetansemål om skriftlige aktiviteter slik som å beskrive, forklare, drøfte og gjøre rede for ulike forhold. For at elevene skal få et bedre erfaringsgrunnlag, må opplæringen være mer praktisk. Elevene må komme mer ut av klasserommet, få mer praktisk utprøving av ulike typer arbeid og møte eller «skygge» yrkesutøvere i ulike yrker. Skolene/myndighetene bør ha et større ansvar for å skaffe aktuelle praksisplasser slik at elevene ikke er prisgitt sitt eget eller foresattes nettverk. Skolene må videre kjenne til gode verktøy som kan bidra til økt bevissthet om kjønnsperspektivet i utdanning og yrker, som for eksempel utdanning.no.

Utvalget anbefaler et kompetanseløft om betydningen av kjønn for utdanningsvalg både for rådgivere og for lærere som underviser i faget utdanningsvalg. Dette har vi gjort rede for i del 14.1.3.

Videre mener utvalget at læreplanen i faget utdanningsvalg må inneholde kompetansemål som innebærer mer praktisk arbeidserfaring og direkte kontakt med arbeidslivet. Elever som vil prøve fag hvor de er av det underrepresenterte kjønn bør prioriteres ved utvelgelse til slike opplegg.

Utdanningsdirektoratet bør i veiledningsmateriell gi gode eksempler på hvordan skolene kan innrette seg for å få inn mer praksis. Det kan for eksempel være ved å besøke kommunens egne arbeidsplasser eller lokalt næringsliv. Utdanningsdirektoratet må også sørge for at eksisterende verktøy som kan bidra til økt bevissthet om kjønnsperspektivet i utdanning og yrker er godt kjent i skolene.

14.1.7 Kjønnsbevisst arbeidspraksis til ungdomsskoleelever i kommunene

Utvalget anbefaler at kommunene bidrar til kjønnsbevisst rekruttering særlig til yrker i helse-, omsorgs- og utdanningssektoren. Det vil si å tilby rollemodellbesøk, yrkespraksis og jobbskyggedag. Vi ser også for oss at kommunene kan tilby deltids-/sommerjobb til ungdomsskoleelever der hovedhensikten er å legge til rette for at flere gutter blir kjent med og får prøvd seg i disse yrkene. Institusjonene som skal tilby praksis bør sørge for et opplegg som ivaretar ungdommene som er på besøk. Ungdom som skal ha praksis over lengre tid bør få en mentor eller noen som følger dem opp spesielt. Her kan kommunene se til prosjektet Lekeressurs[968] som utgangspunkt for deler av et slikt opplegg. Tiltak i flere svenske kommuner kan også være til inspirasjon.[969]

14.1.8 Rollemodell for yrkesfag

Rollemodell.no er en landsdekkende ordning med lokale rollemodeller som skal bidra til å rekruttere flere ungdommer til å studere realfag. Rollemodellene er personer som studerer eller arbeider i yrker som krever realfagsutdanning. Rollemodellene drar på skolebesøk og forteller om utdanningen og jobben sin. Både elever som er under utdanning og folk i arbeid kan være rollemodeller. Ved å henvende seg til tjenesten, kan skolene invitere en rollemodell som kan komme på besøk. Utvalget anbefaler at det etableres en ordning med rollemodeller av personer som har gjort kjønnsutradisjonelle valg innen yrkesfag. Utvalget er kjent med at flere av fylkene bruker slike rollemodeller når de informerer om valgmuligheter i videregående opplæring. Bruk av rollemodeller er generelt en type tiltak det er høstet gode erfaringer med. Flere elever utvalget har møtt nevnte at det ville være positivt å treffe ungdommer som har valgt utradisjonelle utdanningsprogram. Det kan bidra til at flere ser på disse utdanningsprogrammene som aktuelle valg.

Utvalget mener at Kunnskapsdepartementet må etablere en ordning med rollemodeller av ungdom og voksne som har valgt kjønnsutradisjonelle yrkesfag. Ordningen bør etableres etter mal av rollemodell.no, og rettes mot ungdomsskoler.

14.1.9 Likestillingsstipend for det underrepresenterte kjønn på svært kjønnsskjeve studieretninger i videregående opplæring

Likestillingsutvalget foreslo i 2012 at det skulle etableres en ordning med likestillingsstipend for det underrepresenterte kjønn på nærmere utvalgte og svært kjønnsskjeve studieretninger i videregående skole og fagfelt i høyere utdanning.[970] Vi anbefaler at det gjennomføres et pilotprosjekt for en slik ordning. Vi anbefaler også at det settes av midler for å evaluere prosjektet.

Ettersom kjønnsdelingen er sterk i videregående opplæring, og det er få andre virkemidler tilgjengelig på dette utdanningsnivået, foreslår utvalget at ordningen bør prøves ut som et pilotprosjekt for elever i videregående opplæring. Utvalget mener at stipendordningen skal begrenses til utdanningsprogram med svært skjev kjønnsfordeling. Utvalget definerer en kjønnsfordeling på 80:20 eller mer som svært skjev. Utvalget mener at myndighetene ikke kan ta utgangspunkt i nasjonale tall når de skal vurdere om et utdanningsprogram har skjev kjønnsfordeling eller ikke. Tallene må brytes ned på et lavere nivå, minst på fylkesnivå, eventuelt på skolenivå. Vi mener at kjønnsfordelingen ikke skal vurderes for hele utdanningsprogrammet samlet, men for hvert programområde særskilt. Utvalget mener at stipendordningen vil være mest treffsikker og dermed best fungere etter hensikten ved at den slår inn på videregående trinn 2.

Utvalget anbefaler at piloten bør prøves ut i et avgrenset geografisk område, for eksempel i et eller to fylker over 3 år. Kunnskapsdepartementet må fastsette de nærmere rammene for ordningen. Lånekassen bør få ansvar for å administrere og utbetale stipendene.

14.1.10 Arbeid for bedre kjønnsbalanse tas eksplisitt inn i mandatet til Samarbeidsrådet for yrkesopplæring (SRY) og de faglige rådene

Ved de yrkesfaglige studieprogrammene i videregående opplæring er kjønnsforskjellene i utdanningsvalg betydelige. Utvalget mener at det er viktig å engasjere næringslivet og partene i arbeidslivet i temaet. Vi har i kapitel 8 skrevet hvordan trepartssamarbeidet mellom arbeidsgiver- og arbeidstakerorganisasjoner og myndighetene er en sentral del av styringen av fag og yrkesopplæringen i videregående opplæring. På nasjonalt nivå oppnevner Kunnskapsdepartementet Samarbeidsrådet for yrkesopplæring (SRY), og Utdanningsdirektoratet oppnevner de faglige rådene (ett for hvert utdanningsprogram).

Utvalget anbefaler at arbeid for bedre kjønnsbalanse tas eksplisitt inn i mandatet til Samarbeidsrådet for yrkesopplæring (SRY) og de faglige rådene.

14.1.11 Fylkeskommunene må tilrettelegge for utradisjonelle valg

Flere av fylkeskommunene har i brev til utvalget skrevet at de har inntrykk av at skolene er bevisste på å tilrettelegge opplæringen for elever som har foretatt kjønnsutradisjonelle valg, og at de gir elever som velger utradisjonelt tilbud om å gå i samme klasse. Ingen av fylkene opplyser at de har noen helhetlig strategi for dette. Utvalget mener at skoleeier og skoler må ha oppmerksomhet omkring de ekstra utfordringene disse elevene kan møte og i størst mulig grad tilrettelegge for å redusere disse.

Utvalget mener at myndighetene gjennom styringsdokumenter må pålegge fylkeskommunen og skolene å ta et særlig ansvar for å følge opp elever som har valgt utradisjonelt. Det bør utvikles veiledere til skoleeier/skoler og lærere om hvordan følge opp elevene i løpet av skole og lærlingetiden. Likestillingssekretariatet i Utdanningsdirektoratet kan ha ansvar for at slike veiledere utvikles.

Utvalget mener videre det bør etableres en tilskuddsordning hos fylkeskommunene som lærlingebedrifter kan søke på for å tilrettelegge for lærlinger av det underrepresenterte kjønn. Dette kan for eksempel gjelde garderobefasiliteter og annen praktisk tilrettelegging.

Figur 14.4

14.1.12 Nettverk for underrepresenterte kjønn for alle programområder i yrkesfag i videregående skole

Det er opprettet flere nettverk for jenter og kvinner i gutte- og mannsdominerte yrkesfag. Nettverkene gir kvinner muligheter til å dele erfaringer, inspirere og motivere hverandre. De arbeider for å holde på jenter og kvinner som blir rekruttert til bransjen. De som deltar i nettverkene påtar seg blant annet oppdrag som rollemodeller og forteller om sine utradisjonelle yrkesvalg på ungdomsskoler, konferanser, messer og så videre Eksempler på nettverk er «Ingeborg-nettverket» som er dannet av og for jenter og kvinner som jobber i rørleggerbransjen. Et annet er «Kvinner i teknikk og håndverk» som er tilknyttet yrkesfagretningene bygg- og anleggsteknikk, elektrofag og teknikk og industriell produksjon. Jentene og de unge kvinnene utvalget har snakket med gir positive tilbakemeldinger om nettverkene. Utvalget mener at det må etableres tilsvarende nettverk for underrepresenterte kjønn for alle programområder.

Utvalget foreslår at skoleeier (fylkeskommunene) får ansvar for å etablere nettverk i sitt fylke. Nettverkene må omfatte både elever som går i skole og lærlinger.

Utvalget anbefaler også at det etableres en tilskuddsordning hos fylkeskommunene som arbeidstakerorganisasjoner og arbeidsgivere kan søke på for å etablere nettverk for underrepresenterte kjønn i arbeidslivet. Utvalget tror at slike nettverk kan bidra til både å rekruttere og beholde unge av underrepresenterte kjønn i de ulike fagene.

14.1.13 Nasjonal satsing for at flere menn skal velge helse, omsorg og pedagosiske fag i høyere utdanning

Det er klare forskjeller mellom hvilke studieretninger kvinner og menn velger innenfor høyere utdanning selv om det har foregått en utjevning innenfor mange fagområder de siste tiårene. Utjevningen kommer i hovedsak av at en høyere andel kvinner tar mer utdanning, og at flere kvinner har gått inn i tidligere mannsdominerte fag, som medisin, psykologi, jus og økonomi. Det har også vært en betydelig økning i andelen kvinner på en del av ingeniørutdanningene. Menn har ikke i samme grad endret sine utdanningsvalg. Andelen menn ved kvinnedominerte utdanninger er omtrent uendret.

Helsefag er det største utdanningsområdet målt i antall søkere, og omkring 20 prosent av alle studenter begynte i 2019 på studier som hører inn under denne kategorien. Kvinner er i overvekt på alle utdanningene innen helsefag og spesielt på utdanningene veterinær (89 prosent), sykepleie (85 prosent) og sosionom (84 prosent).[971] Innenfor de pedagogiske utdanningene er det særskilt stor overvekt av kvinner på barnehagelærerutdanninger og grunnskolelærerutdanninger første til syvende trinn med henholdsvis 81 prosent og 80 prosent.

Utvalget mener at det er særlig viktig å iverksette tiltak for bedre kjønnsbalanse innenfor helse- og omsorgssektoren og opplæringssektoren. Utvalget tror dette er viktig for å møte samfunnets behov for arbeidskraft innenfor disse sektorene i framtiden. Behovet for en mer variert gruppe yrkesutøvere kan også være særlig stort i profesjoner med mye menneskelig kontakt der personlighet er viktig for yrkesutøvelsen.[972]

De fleste av tiltakene, som har vært iverksatt for å bidra til at flere velger og gjennomfører utradisjonelle utdanninger, har vært innrettet mot å få flere jenter til å velge realfag. Utvalget mener at tiltak for å få gutter til å velge og gjennomføre utdanninger innenfor helse- og omsorgssektoren og opplæringssektoren må prioriteres. Tiltakene som er rettet mot jenter, er viktige og bør opprettholdes på dagens nivå. Mange av de tiltakene som har vært utprøvd for å rekruttere jenter til realfagsutdanninger bør prøves ut for å rekruttere flere gutter til helse- og omsorgsfag og pedagogiske fag.

Utvalget anbefaler at myndighetene iverksetter en stor nasjonal satsing for å rekruttere gutter til helse- og omsorgsutdanninger og pedagogiske utdanninger. Satsingen bør inneholde kampanjer, rollemodellordning, konferanser og nettverk med oppfølging underveis i studiene. Myndighetene kan bygge på erfaringer fra prosjekter som har eksistert i lang tid, for eksempel «Jenter og teknologi» og «Ada»-prosjektet, og nyetablerte prosjekter for gutter, slik som «Ole»-prosjektet og guttedagen ved NTNU.

Kjønnspoeng i høyere utdanning

Tilleggspoeng brukes for å oppmuntre til og øke opptaket av søkere av det underrepresenterte kjønn ved ulike studier/programområder, og ordningen kan benyttes i tillegg til tiltak som de beskrevet over. I følge forskrift om opptak til høyere utdanning[973] kan departementet gi inntil to tilleggspoeng for søkere av det underrepresenterte kjønnet på et studium for å utjevne forskjeller. Tilleggspoengene skal brukes i en avgrenset periode, og institusjonen må redegjøre for at andre virkemidler ikke har ført fram.

Stoltenberg-utvalget anbefaler i sin utredning å erstatte dagens søknader fra høyere utdanningsinstitusjoner om bruk av tilleggspoeng og alternative opptakskriterier. I stedet ønsker Stoltenbergutvalget felles søknader for studiesteder som tilbyr samme studieprogram i regi av Universitets- og høgskolerådet. Bakgrunnen er at tiltak da kan innføres med større kraft og i stor nok skala til at de kan effektevalueres.[974] Utvalget støtter Stoltenbergutvalgets anbefaling.

14.1.14 Tiltak for å bygge ned kjønn som barriere i fritiden

Utvalget mener det er behov for mer oppmerksomhet om likestillingsutfordringer i ulike deler av barn og unges fritid.

Samle og gjøre tilgjengelig kunnskap om kjønn og likestilling i barn og unges fritid

Utvalget mener Kulturdepartementet bør samle, systematisere og gjøre tilgjengelig kunnskap om hvordan kjønn og andre diskrimineringsgrunnlag har betydning innenfor bredden av fritidsfeltet for barn og unge. Departementet bør formidle status og initiere forskning som kan gi mer kunnskap om feltet. En viktig del av arbeidet bør være å følge med på status når det gjelder minoritetsjenters deltakelse i idrett og bidra til at gode tiltak løftes fram. Arbeidet kan med fordel skje i samarbeid med Barne- og familiedepartementet, som har ansvar for barne- og ungdomspolitikken, og med innspill fra aktørene på fritidsfeltet. Å samle kunnskap og status om kjønn og likestilling i fritiden vil både løfte oppmerksomheten om teamet, og gjøre det enklere for fritidsorganisasjoner og –ledere å tilegne seg nødvendig kunnskap. Arbeidet kan forstås som en naturlig del av å følge opp aktivitetsplikten for myndighetene etter likestillings- og diskrimineringsloven.

Utvalget mener også at departementet må oppfordre kommunene til inkludere barn og unges fritid i likestillingsarbeidet.

Utvide oppdraget til Norges idrettsforbund (NIF) om arbeid med kjønn og likestilling

I tildelingsbrevet til NIF i 2019 forutsetter Kulturdepartementet at NIF setter måltall og/eller konkrete mål for kjønnsbalanse, alder, etnisk bakgrunn, funksjonsevne og seksuell orientering i alle ledd i organisasjonen og for organisasjonens virksomhet. Departementet ber også om særskilt rapportering på arbeidet med å få flere kvinnelige ledere i alle ledd av organisasjonen. Dette kravet begrunnes med at topp og bredde spiller sammen, og at kvinnelige ledere og rollemodeller i alle deler av organisasjonen er viktig for barn og unge i idretten. Departementet mener dette er viktig både med tanke på å forhindre kjønnsforskjeller i deltakelse og frafall, og for å styrke framtidig rekruttering og representasjon i idrettsorganisasjon. Departementet har understreket overfor utvalget at de er forsiktig med å legge for sterke føringer gjennom sine tildelingsbrev.[975]

Utvalget er enige i at det er viktig og nødvendig med en sterk og uavhengig frivillig sektor, slik regjeringens frivillighetsmelding slår fast. Når idretten organiserer så mange barn og unge og det tildeles så store summer til idretten, mener vi likevel at det er legitimt å stille tydelige krav. Slik kan idretten bli bedre i stand til å tilby et inkluderende og rettferdig fritidstilbud til alle.

Kulturdepartementet bør legge inn krav i tildelingsbrevet til NIF om at de skal styrke arbeidet med normkritikk og spre kunnskap til trenere og ledere om hvordan bevisste holdninger til kjønn, kjønnsnormer og kjønnsstereotypier kan skape større mulighetsrom for alle barn og unge i idretten. Tiltak bør for eksempel være å arbeide for at kjønnsperspektiver og normkritiske perspektiver inkluderes i kurs og leder- og treneropplæring i særforbund, kretser og lokallag i større grad enn i dag. NIF bør også utvikle eksempelsamlinger som kan distribueres til lokallag.

Utvalget mener departementet bør stille krav om at idretten gjør vurderinger av sin praksis med kjønnsdeling i barneidretten. Vi oppfordrer lokale klubber til å prøve ut kjønnsblandede treninger og lag.

Utvalget mener dessuten at myndighetene bør be NIF om å undersøke om gutter og jenter har like vilkår for deltakelse i ulike idretter. Dette kan gjøres ved å undersøke om gutter og jenter har lik tilgang på ressurser og fasiliteter, samt like muligheter for å delta i idrett på ulike nivå. Dette gjelder både muligheter for å satse og for deltakelse i idretten uten å ville satse. Kulturdepartementet må be NIF rapportere på dette arbeidet.

Strategi for å bygge ned barrierer som hindrer minoritetsjenters deltakelse i idrett

Utvalget som utredet minoritetsjenters deltakelse i idretten i 2014 la fram en rekke anbefalinger til myndighetene og til idretten på alle nivå. Det statlig nedsatte strategiutvalget for idrett støttet i 2016 anbefalingene fra 2014. Strategiutvalget foreslo i tillegg en rekke tiltak for å bygge ned økonomiske barrierer og sørge for bedre integrering i idretten.[976] På tross av mye oppmerksomhet, utredninger og tiltak, er det liten endring når det gjelder andelen minoritetsjenter som deltar i ungdomsidretten.

Gode tiltak og innsats ser i stor grad ut til å handle om lokale løsninger, som godt samarbeid mellom ulike organisasjoner og kommunen. Det handler også om aktiv jobbing i lokalmiljø for å rekruttere både de unge og foreldre, i tillegg til tiltak som fjerner økonomiske barrierer. Til dette kreves gode rammevilkår.

Et eksempel på lokale tiltak er Oslo idrettskrets sitt prosjekt Idrettsløft som de har startet i deler av byen med svakt idrettstilbud. De har inngått avtaler med klubber som er velfungerende og relativt ressurssterke, men som trenger hjelp og incentiver til å tilby den aktivitet som lokalmiljøet faktisk ønsker, inkludert tilbud for minoritetsjenter. Dette er gjort ved hjelp av kommunale midler og i samarbeid med bydeler og det kommunale hjelpeapparatet.

Utvalget mener det bør utvikles en helhetlig og målrettet strategi for å inkludere flere jenter med minoritetsbakgrunn i idretten på alle nivå, basert på de foreslåtte tiltakene fra de to utvalgene. Statlige og kommunale myndigheter og idretten bør samarbeide om å utvikle strategien. Strategien må særlig legge til rette for ulike typer arbeid og innretninger på lokalt plan.

Tilskuddsordningene, som på ulike måter skal legge til rette for arbeidet med inkludering av ulike grupper barn og unge i idretten, bør gjennomgås i sammenheng. Slik kan man undersøke om kriterier og utforming treffer idrettslagenes behov og innsats når det gjelder å rekruttere jenter med minoritetsbakgrunn.

Myndighetene må legge bedre til rette for samarbeid mellom kommunen, skolen, idretten, religiøse organisasjoner og innvandrerorganisasjoner. Dette kan skje blant annet ved å sørge for at det stilles mer ressurser til rådighet lokalt. Ressursene bør gå til langsiktig og helhetlig arbeid med denne problemstillingen.

Utvalget mener videre at både idrettsmyndighetene og kommunene sammen med idretten må sørge for å prioritere flere jenter og unge kvinner med minoritetsbakgrunn som rollemodeller, både lokalt og nasjonalt.

Idretten må styrke inkluderingsarbeidet sitt både overfor barn og foreldre. En del av dette arbeidet bør være å utfordre de mange idrettsforeldrene om hvordan de kan bidra til god inkludering lokalt, av barn som står utenfor og av deres foreldre.

Kartlegging av tilbud og rekruttering i kulturskolen

Dobbelt så mange jenter som gutter deltar i kulturskolen. Vi har også indikasjoner på at instrumentvalg ofte henger sammen med kjønn. Som del av det kommunale tilbudet, mener utvalget at kommunene i samarbeid med nasjonale myndigheter må sørge for at kjønn ikke er en barriere for deltakelse og valg i kulturskolen.

Utvalget mener myndighetene må ta initiativ til en normkritisk kartlegging av tilbudet i og rekruttering til kulturskolen. Dette bør gjelde både aktiviteter og instrumentvalg. På bakgrunn av kartleggingen bør det vurderes hvilke tiltak som bør iverksettes. Et eksempel kan være å opprette et nasjonalt register over instrumentvalg. Da blir det mulig å følge utviklingen om hvordan kjønn spiller en rolle for valg av instrumenter.

Figur 14.5

14.1.15 Større mangfold i medietilbudet til barn og unge

Vår utredning har vist at skjerm-mediene barn og unge ser på og deltar i preges av tradisjonelle kjønnsstereotypier. Kunnskapsoppsummeringen om kjønnsperspektivet i barn og unges skjermbruk viser til en manglende representasjon av mangfoldet blant barn og unge i medietilbudet ut fra det forskningsgrunnlaget som foreligger i dag.[977] Samtidig finnes det flere medieproduksjoner som tematiserer kjønnsnormer og representerer et mangfold av barn og unge. NRK-produksjonen SKAM er et eksempel på en ikke-kommersiell produksjon som med stor suksess klarte å formidle mangfoldet blant ungdom. Produsentene bak ulike digitale medietilbud med barn og unge som målgruppe er imidlertid i hovedsak kommersielle aktører, som ofte bruker kjønnsstereotypier for å nå ut i markedet.

Likestilling og kjønnsmangfold i film-, serie- og barne-TV produksjoner

Utvalget mener at myndighetene må ta større ansvar for at medietilbudet til barn og unge er mangfoldig i form av at det formidles ulike måter å være gutt og jente på. Tilbudet må også synliggjøre kjønns- og seksualitetsmangfold og kjønn sett i relasjon til ulike minoritetsbakgrunner. Utvalget ber myndighetene se på muligheten for en egen tilskuddsordning for aktører som vil lage medieproduksjoner som utfordrer kjønnsstereotypier innen film, serier og barne-TV produksjoner. Tilskuddsordningen kan forvaltes av Norsk filminstitutt.

Likestilling og kjønnsmangfold i spillproduksjon

Barn og unge bruker mye tid på ulike typer dataspill. Gutter spiller spill i langt større grad enn jenter. Hvordan kjønn framstilles og er representert i spill har betydning både for i hvor stor grad spillet appellerer til og brukes av alle kjønn, og for hva barn lærer om kjønn gjennom spilling. Tradisjonelt har spill vært preget av en stor overvekt av mannlige karakterer og stereotype framstillinger av maskulinitet. I dag er spillmarkedet et stort internasjonalt marked hvor det også finnes spill som representerer et større kjønnsmangfold.

I regjeringens nye strategi for dataspill tas det til orde for at spill skal nå ut til flere deler av befolkningen.[978] Målrettede tilskuddsordninger skal redusere risikoen ved å investere i norske spill og dermed øke investeringsviljen fra private aktører. Tilskuddsordningene skal blant annet bidra til et større mangfold i typen spill, som når flere målgrupper i befolkningen når det kommer til kjønn, alder, funksjonsevne og etnisk bakgrunn. I strategien legger regjeringen vekt på at det er viktig å se på tilgangen til dataspill for ulike grupper i befolkningen og hvilke virkemidler som kan redusere forskjeller i tilgang, bruk og rekruttering. Utvalget mener at det er viktig å se tilgangen til dataspill i et likestillingsperspektiv. Tilskudd til spill reguleres av forskrift om tilskudd til audiovisuell produksjon, og de statlige tilskuddsordningene forvaltes av Norsk Filminstitutt. Utvalget mener at det i forskriften må stilles krav til kjønnsbalanse og representasjon av kjønnsmangfold både når det kommer til innholdet i spillene og hvem som mottar tilskudd.

Likestilling i dataspillbransjen

Spillbransjen i Norge er dominert av menn.[979] I regjeringens spillstrategi pekes det på at mange i spillbransjen har bakgrunn fra ulike IKT-fag, og at kvinner er underrepresentert i slike utdanninger. Kvinner som spiller opplever i større grad verbal og visuell seksuell trakassering enn menn. Språket og omgangsformen i deler av spillkulturen kan virke støtende, og skjellsord på kvinner, homofile og personer med funksjonsnedsettelser er særlig utbredt.[980] Vi vet lite om hvorvidt jenter har samme negative opplevelser i dataspill som voksne kvinner. For at flere jenter og unge kvinner skal delta i spill og ønske å jobbe i norsk spillbransje, mener utvalget at det må jobbes aktivt med likestilling i bransjen som helhet. Et eksempel på aktivt likestillingsarbeid er at spillselskapene utarbeider gode rutiner for hvordan de håndterer klager fra spillere som opplever kjønnsrelatert trakassering fra andre spillere.

Figur 14.6

Utover å slå fast at regjeringen ønsker en mer inkluderende spillkultur, presenterer strategien i liten grad konkrete tiltak for å fremme likestilling og inkludering i spillbransjen. Strategien viser til arbeidet for et mindre kjønnsdelt utdannings- og arbeidsmarked, og til #UngIDag-utvalgets utredning med tanke på framtidige tiltak for å oppnå høyere representasjon av kvinner. I tillegg til tiltak for å rekruttere flere kvinner i teknologiutdanninger,[981] mener utvalget det er viktig med et langsiktig, målrettet og planmessig likestillingsarbeid i spillbransjen. Myndighetene må særlig veilede og følge opp større norske spillselskaper når det gjelder å arbeide aktivt med likestilling og inkludering i tråd med pliktene i likestillings- og diskrimineringsloven.[982]

14.2 Innsatsområde 2: Større frihet fra stress, press og annen risiko

14.2.1 Bakgrunn

Kjønn har betydning for hva slags type sårbarhet, stress og press barn og unge utsettes for og opplever. Jenter og gutter kan oppleve ulike forventninger på mange områder. Kjønnsnormer har blant annet betydning for hvordan det oppleves å være gutter og jenter på ulike måter, hvordan oppførsel og innsats sanksjoneres, på hvilke måter kropp og klær blir viktige og hva slags rom det er for å vise følelser. Trange idealer knyttet til kjønn kan gjøre mange barn og unge sårbare. Dette kan skje fordi de ikke klarer å leve opp til idealene, eller fordi idealene bidrar til å begrense rommet som oppleves tilgjengelig for dem som gutt eller jente. Et eksempel på det siste kan være at mange gutter kan slite med å uttrykke og håndtere følelser, eller oppleve at tjenester, som skolehelsetjenesten, ikke er relevant for dem.

Mens internett, sosiale medier og spill har åpnet opp for et større mangfold av sosiale relasjoner, aktiviteter, inntrykk og uttrykk, er barn og unge gjennom nesten kontinuerlig pålogging utsatt for massiv markedsføring. De mottar kjønnsstereotype budskap om kropp, utseende, produkter og tjenester fra markedsaktører, influensere, venner og profiler de følger. Personopplysninger og andre spor som legges igjen på nettet gjør at kommersielle aktører kan spisse markedsføringen sin stadig mer. Markedsføring av produkter, aktiviteter og tjenester bidrar i stor grad til å bygge opp om stereotype oppfatninger om kjønn, usunne kroppsbilder eller lavt selvbilde. Mye av innholdet som barn og unge følger på nettet, for eksempel serier, filmer og spill, formidler også i stor grad tradisjonelle kjønnsstereotypier.

Ulike former for seksualisert innhold i digitale medier kan også innebære å bli satt i sårbare posisjoner, eller det kan bidra til å skape og formidle idealer for kropp og sex som skaper stress og press. Dette kommer vi nærmere inn på i del 14.3.

Utvalget mener at barn og unge i større grad må beskyttes mot det massive og kjønnsstereotype kroppspresset og kjøpepresset fra kommersielle aktører. De må få flere verktøy til å håndtere all informasjon og presset de utsettes for eller utsetter seg selv for. Barnehage og skole er viktige arenaer for å motvirke stress, press og sårbarhet knyttet til kjønnsstereotypier og trange kjønnsnormer. Vår anbefaling om et kompetanseløft for en normkritisk pedagogikk i barnehage og skole er derfor relevant også for dette innsatsområdet. Det er også behov for et sterkt, oppdatert, godt koordinert lovverk som beskytter barn og unge. Utvalget mener at det må iverksettes tiltak på flere nivåer, både nasjonalt og internasjonalt. Barnas digitalt oppkoblede liv foregår i et globalt internettmarked som er vanskelig å regulere og hvor de fleste strever med å beskytte seg mot markedsføring og ivareta eget personvern.[983] På det nasjonale plan må myndighetene sørge for at lovverket er tilpasset dagens virkelighet og sikre en god håndheving av lovene. Myndighetene må ta initiativ til dialog om dette også utover landegrensene.

Tiltakene utvalget foreslår under dette innsatsområdet har som mål å motvirke sårbarhet blant barn og unge i et kjønnsperspektiv, særlig som forbrukere og som skjermbrukere. Barn og unge må få god opplæring slik at de er i stand til å opptre som kritiske og bevisste forbrukere.

14.2.2 Strengere regulering og bedre håndheving av lovverket om markedsføring

Barn har vanskeligere for å skille mellom reklame og annet innhold enn voksne.[984] Studier viser at bevissthet omkring markedsføring blant barn er relativt lav.[985] Barn har ofte ikke tilstrekkelig kunnskap til å evaluere reklame objektivt. Dermed blir de særlig mottakelige for kommersiell påvirkning.[986] Norsk lovgivning på markedsføringsområdet er relativt streng, men den er lite tilpasset barns digitale hverdag.[987] Offentlig regulering og debatter har vektlagt direkte reklame og kjøp med penger. Det har vært lite oppmerksomhet om mer skjulte markedsførings- og betalingsformer, som for eksempel personlig skreddersydd markedsføring, kommersiell grooming eller betaling med tidsbruk og derfor brukerdata som valuta. Dette er utbredt i de internettjenestene som barn bruker.[988]

Svært mye har skjedd innenfor markedsføring og sosiale medier de siste 10–12 årene. Barn og unge blir utsatt for markedsføring i stadig nye kanaler. Det er ulovlig å rette direkte kjøpsoppfordringer mot barn. Utvalget er av den oppfatning at ulovlig markedsføring mot barn, brukes i stadig større grad. Offentlige myndigheter har ansvar for at lovene håndheves og for at de riktige instansene får økt kunnskap og oppmerksomhet om dette samfunnsproblemet. Mye av reklamen i sosiale medier medvirker til kroppspress.

Utvalget mener at oppfølgingen fra myndighetene har vært mangelfull, og at deler av lovverket knyttet til markedsføring kan oppfattes som «sovende». Vi mener at disse delene av lovverket må aktiveres, og at det må lages nye lover og retningslinjer ut fra det samfunnsbildet vi har i dag. Ettersom markedsføringen i så stor grad er innrettet etter kjønn, vil det å begrense markedsføringen i seg selv bidra positivt. Strengere regler vil begrense markedsføringen. Å bruke midler på bedre regulering og oppfølging av lovverket, er en investering i gutters og jenters helse og livskvalitet. Det er viktig for enkeltindividene, og det er samfunnsøkonomisk lønnsomt.

Stortinget fattet våren 2018 en rekke anmodningsvedtak for å motvirke kroppspress blant barn og unge og om bedre tilsyn med markedsføringsloven.[989] Utvalget støtter forslagene og mener regjeringen må prioritere arbeidet med de vedtakene som ennå ikke er fulgt opp.

For å gi barn og unge bedre beskyttelse, må det innføres strengere regulering i markedsføringsloven. Utvalget mener at regjeringen særskilt må foreslå endringer i loven for å hindre reklame som kan bidra til kroppspress.

14.2.3 Myndighetene må gå tydeligere i dialog med internasjonale plattformeiere

Plattformeiere og aktører på digitale medier er ofte internasjonale. Utfordringer knyttet til markedsføring og digitalt medieinnhold kan derfor ikke løses bare gjennom strengere lovgivning i Norge. Utvalget mener at myndighetene må gå i dialog med internettplattformene for å bidra til at barn og unge får bedre beskyttelse mot uheldig markedsføring. Norge bør dessuten gå foran internasjonalt og være en pådriver for samarbeid og for at flere land strammer inn lovgivning og kontroll.

14.2.4 Opprette et forum som kan bidra til samordning av ulike direktorat og tilsyn i arbeidet mot kroppspress

En del markedsføring, særskilt i sosiale medier, kan bidra til økt kroppspress hor barn og unge. Utvalget mener at det bør opprettes et forum for bedre samarbeid og koordinering av de ulike aktørene som fører tilsyn med lovene på feltet.

I 2019 har Forbrukertilsynet blitt styrket for å øke tilsynet med markedsføring rettet mot barn i sosiale medier, og til å rettlede aktører som bloggere og påvirkere i hvilke regler som gjelder for markedsføringen. I tildelingsbrevet for 2019 har Forbrukertilsynet blitt bedt om å samarbeide med andre relevante tilsyn og vurdere muligheten for å etablere faste samarbeidsrutiner med andre tilsyn på utvalgte områder. Arbeidet med markedsføring som bidrar til uønsket kroppspress hos barn og unge er spesifisert som et særlig relevant område.

Medietilsynet har arbeidet med retningslinjer som gjelder kroppspress i sosiale medier. De ser også på relevant lovverk sammen med Forbrukertilsynet og Helsedirektoratet. Medietilsynet samarbeider dessuten med Datatilsynet om å se på eksisterende lovverk som er relevant for eksempel i forbindelse med markedsføring av botox overfor ungdom.

Utvalget ser positivt på det samarbeidet som allerede er i gang mellom tilsynene. Vi mener det er viktig å få til et bedre og tettere samarbeid mellom de ulike tilsynene og direktoratene. Den ene virksomheten må vite hva den andre driver med og være bevisst på hvem som har ansvar for å håndheve de ulike lovene.

Utvalget mener at regjeringen må sørge for at det etableres et fast samarbeid mellom aktuelle tilsyn og direktorat, som Forbrukertilsynet, Datatilsynet, Helsetilsynet og Medietilsynet. Samarbeidet kan også involvere Bufdir som fagdirektorat både på oppvekst og på likestillingsfeltet. Arbeidet bør også ses i sammenheng med plikten til aktivt og målrettet arbeid med likestilling.

14.2.5 Oppfølging av retningslinjer mot kroppspress i sosiale medier

Medietilsynet laget i 2018 på oppdrag fra daværende barne- og likestillingsminister og folkehelseminister en skisse til etiske retningslinjer mot kroppspress i sosiale medier. Forbrukertilsynet bidro som faglig ressurs. Målet er å få bransjen til å ta et større ansvar for den påvirkningen de har på unge i sosiale medier.[990] Influensere, nettverkene deres, annonsører, ungdommer og andre interessenter har vært invitert til å drøfte behovet for retningslinjer. Blant disse har det vært bred enighet om behov for retningslinjer. Bransjen har selv ferdigstilt de endelige retningslinjene. Ordningen ble publisert i september 2019.

Retningslinjene skal fungere som felles kjøreregler og kommer i tillegg til gjeldende lovgivning. Retningslinjene er rettet mot influensere, nettverk og annonsører, og dekker blant annet markedsføring av kosmetiske inngrep og kosttilskudd, spredning av uriktige påstander om kropp og helse, bruk av manipulerte bilder og hvilket ansvar nettverk og annonsører har for informasjon og bilder som blir delt på sosiale medier. Ordningen innebærer at det er opprettet et fagutvalg for influensermarkedsføring. Meningen er at det skal bidra til ansvarlig markedsføring i Norge. Det er etablert en klageordning og en mulighet for forhåndsgodkjenning av kampanjer før de kjøres.

Utvalget mener at myndighetene må følge opp arbeidet med retningslinjene og påse at det fungerer. Myndighetene må også evaluere ordningen med jevne mellomrom og iverksette tiltak dersom retningslinjene ikke bidrar til at de aktuelle aktørene opptrer ansvarlig.

14.2.6 Opplæring for å gjøre barn og unge til kritiske og bevisste forbrukere

Barn og unge blir utsatt for et sterkt kommersielt press og møter markedsføring massivt i mange kanaler. Sammenblanding av markedsføring og underholdning kan gjøre det vanskelig for barn og unge å gjenkjenne markedsføring. Utvalget mener at det derfor er viktig å styrke opplæringen slik at barn og unge kan opptre som kritiske og kompetente forbrukere.

Barneombudets ekspertgruppe om en tryggere digital hverdag presiserer i Ungdom om digitale medier[991] at skolen må ta ansvar for å styrke barn og unges kunnskap om kommersielt press og påvirkning i digitale medier. De nevner følgende temaer som de opplever som viktige: Reklameskepsis og hvordan kommersiell påvirkning i digitale medier fungerer, kildekritikk og at det vi ser i digitale medier ikke alltid er sant eller ekte og hvordan algoritmer fungerer. Utvalget er enig med ekspertgruppen. Temaene må framkomme som tydelige kompetansemål i læreplanene. De kan gjerne være en del av det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring.

Barne- og familiedepartementet (tidligere Barne- og likestillingsdepartementet) har utarbeidet et undervisningshefte om reklame. Siden 2016 har dette blitt distribuert i over 60 000 eksemplarer til landets skoler. Departementet skal revidere og digitalisere undervisningsheftet.[992] Utvalget mener det er viktig at det finnes gode læremidler tilgjengelig og ser dette som et viktig tiltak. Utvalget mener også at kunnskap om disse temaene må være en del av lærerutdanningen.

Utvalget mener at det også bør lages opplæringsmateriell og lignende som kan rettes mot foreldre og foresatte, til bruk ved foreldremøter og i andre relevante fora. Mange har lite kunnskap og bevissthet rundt det presset som barna deres lever med daglig. For å henge med som en god rådgiver og forelder, er det en forutsetning å ha kunnskap om disse temaene.

14.2.7 Tilskudd til barne- og ungdomsorganisasjoner

Utvalget mener at barn og unge selv må ha mulighet til å foreslå og iverksette tiltak som kan bidra til å bygge ned ulike former for kjønnsrelatert stress og press. Tiltakene må også bidra til å styrke unges selvbilde. Utvalget mener derfor at det bør opprettes en tilskuddsordning slik at barne- og ungdomsorganisasjoner kan søke om tilskudd for å gjennomføre prosjekter. Disse prosjektene må ha som formål å skape oppmerksomhet om problemstillinger knyttet til kjønn, stress og press, eller være tilskudd til å gjennomføre positive tiltak. Tilskuddet bør også innrettes slik at det kan stimulere barne- og ungdomsorganisasjoner, fritidsklubber og andre lokale ungdomsmiljø til selv å sette inn ulike tiltak. Tilskudd kan gå til arrangementer, kurs og bevisstgjøring i organisasjoner og lokalmiljø, utvikling av medieinnhold eller andre typer tiltak. Demokratiske barne- og ungdomsorganisasjoner, fritidsklubber, ungdomshus og lokale ungdomsmiljø bør kunne søke på støtteordningen, og barn og unge selv bør i størst mulig grad stå bak idé og gjennomføring av prosjektet.

14.2.8 Utredning av skolehelsetjenesten

Når mange unge sliter med stress, press og psykiske vansker, er det viktig at de blir møtt av en helsetjeneste som har god nok kapasitet og som fungerer godt. Kunnskapsgrunnlaget tyder på at skolehelsetjenesten ikke fungerer godt nok i hele landet. Utvalget anbefaler derfor at myndighetene foretar en utredning av hvordan skolehelsetjenesten fungerer lokalt. Dette må gjøres i et kjønnsperpektiv. Vi mener det særlig er behov for å utrede nærmere om forhold i gutterollen som hindrer dem i å oppsøke skolehelsetjenesten og hva som skal til for at gutter skal ta i bruke slike tjenester. Dette kan for eksempel gjøres i samråd med et guttepanel.

Utvalget kjenner til at flere skoler har forebyggende helseteam som ser ut til å fungere godt. Noen skoler har en psykisk helsearbeider som kan avlaste helsesykepleier, og /eller miljøarbeider. Vi har hørt flere elever har gode erfaringer med å snakke med miljøarbeidere. Det kan virke som mange, spesielt gutter, synes at det er lettere å dele ting med en miljøarbeider som er mer synlig tilstede i skolemiljøet og kan oppfattes som mer tilgjengelig på skolene enn en helsesykepleier eller psykolog. Utvalget tror det er fornuftig å tenke helhetlig rundt skolehelsetjenesten og forebyggende helsearbeid på skolene.

Utredningen må blant annet bygge på allerede igangsatte forskningsprosjekter om bruk av flerfaglig kompetanse i skolen[993] og erfaringer fra Helsestasjon for gutter. Utvalget anbefaler at myndighetene foretar en helhetlig utredning av skolehelsetjenesten, i et kjønnsperspektiv. Utvalget mener at det er viktig å bruke ressursene som finnes før det eventuelt prioriteres økte midler.

14.2.9 Støttemateriell til det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring

Det er vanlig å gå gjennom vanskelige perioder i ungdomstiden, uten at det nødvendigvis betyr at det er noe feil eller at eleven er syk. Vi tror at det tverrfaglige temaet folkehelse- og livsmestring kan bidra positivt. For å sikre god opplæring for alle, og som er tilpasset alle kjønn, bør myndighetene sørge for at det utarbeides støttemateriell til lærerne i disse temaene til ulike fag.

14.3 Innsatsområde 3: Økt kunnskap og trygghet om kjønn, kropp og seksualitet blant alle barn og unge

14.3.1 Bakgrunn

Gjennom arbeidet med utredningen har utvalget fått en forståelse av at unge selv ønsker mer kunnskap og kompetanse om kjønn, kropp og seksualitet. Mange ønsker at undervisningen i skolen tar opp seksualitetsmangfold, ulike identiteter og følelser, og mer om hvilken positiv kraft seksualiteten er og kan være i livene våre. Også tema som de sosiale og mellommenneskelige sidene knyttet til kjønn, kropp og seksualitet, for eksempel egen grensesetting og respekt for andres grenser, er viktig.

Unge er nesten kontinuerlig online, og digitale medier har gitt en enorm tilgang på nettsteder med seksualisert innhold, som for eksempel pornografi. Sosiale medier muliggjør også sexting og andre sosiale relasjoner hvor barn og unge deltar aktivt i kommunikasjon med seksualisert innhold, eller eksponeres for meldinger og bilder med slikt innhold. Utredningen viser at vi har for lite kunnskap om barn og unges seksuelle mediepraksiser. Kunnskapen og kompetansen barn og unge får med seg fra seksualundervisningen i skolen må være i tråd med medievirkeligheten barn og unge lever i og med behovene barn og unge har.

Figur 14.7

Seksualitet er en naturlig og positiv kraft i livet. Seksualitet kan handle om identitet og relasjoner, funksjon, spenning og nytelse. Samtidig opplever mange barn og unge tabuer rundt kjønn, kropp og seksualitet, temaer som kan knyttes til skam og fornektelse. Derfor kan disse temaene raskt kobles til usikkerhet eller potensielle former for risiko, for eksempel uklare grenser hos en selv og andre, ryktespredning eller bildedeling. Personer som utfordrer vante forestillinger om kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og seksuell orientering kan både oppleve egen skam, og at de påføres skam av omgivelsene. Dette er også personer som utsettes for hets og hatefulle ytringer i større grad enn majoriteten. Utvalget mener at god undervisning og informasjon om kjønn, kropp og seksualitet er helt sentralt for å øke barn og unges kunnskap og trygghet om disse temaene.

Barnehage og skole er to sentrale samfunnsinstitusjoner som allerede er pålagt å gi barn og unge kunnskap om kjønn, kropp og seksualitet. Også foreldre og foresatte er avgjørende for at barn og unge får nok og god kunnskap på dette feltet. Samtidig vet vi at det finnes et utall andre kilder til kunnskap og informasjon om kroppens utvikling, pubertet, kjønn og seksualitet. Ikke alle kilder er like gode, og det er viktig at barn og unge har trygge og kunnskapsrike voksenpersoner rundt seg å snakke med, og at de utvikler kritisk sans og god vurderingsevne.

Skolen har et særskilt ansvar for å tilby seksualitetsundervisning og undervisning om kjønn og likestilling på en måte som gir barn og unge den nødvendige kunnskapen og kompetansen til å være trygge rundt egen kropp, kjønn og seksualitet og respektere andres uttrykk og grenser. Det gjelder både i digitale medier og i direkte møter med andre ungdommer og samfunnet for øvrig. Utvalget mener arbeidet i skolen på dette feltet må styrkes. Barn allerede fra barnehagealder må også lære om kjønn, kropp, seksualitet og grensesetting. Utvalgets viktigste forslag til tiltak er økt kompetanse om temaet blant lærere og barnehagelærere.

14.3.2 Bedre undervisning om kjønn, kropp og seksualitet i skolen

Regjeringens strategi for seksuell helse peker på at barnehage og skole har ansvar for å «[s]ikre barn og unge kunnskap og kompetanse om kjønn og kropp, grenser, seksualitet og seksuell helse».[994] Kompetansemål og temaer knyttet til kropp, grenser og seksualitet inngår i flere fag i grunnskolen, særlig naturfag, samfunnsfag og KRLE (kristendom, religion, livssyn og etikk), men også norsk og kroppsøving.

Læreplanene i ulike fag vektlegger seksualundervisningen ulikt og drar opp ulike perspektiv. I naturfag vektlegges biologiske forhold som kropp, pubertet og reproduksjon. I samfunnsfag skal elevene tilegne seg sosial- og mellommenneskelig kompetanse. I KRLE drøftes temaer som kjønn, kropp og seksualitet i lys av etikk, filosofi og ulike kulturelle verdier.[995]

Seksualundervisningen har over tid blitt kritisert fra flere hold, fra elever og foresatte, lærere, media og forskere. Denne kritikken har også myndighetene vært opptatt av. For å følge opp regjeringens strategi for seksuell helse, fikk derfor Helsedirektoratet gjennomført en større kartlegging som evaluerer undervisningen om seksualitet i grunnskolen i 2018.[996] Sammen med den kom flere anbefalinger fra en ekstern, uavhengig faggruppe som har fulgt evalueringen på oppdrag fra Helsedirektoratet. Faggruppen, som besto av forskere, skoleledere, lærere, helsesøstre og elever, har utarbeidet anbefalinger om hvordan undervisning om seksualitet i skolen kan styrkes:

Undervisning om seksualitet og kjønn etableres som sentral del av det tverrgående temaet «Folkehelse og livsmestring».

Undervisning om seksualitet og kjønn skal formidle og bygge på inkluderende og maktkritiske perspektiver.

Det iverksettes et kompetanseløft knyttet til undervisning om seksualitet og kjønn.

Det etableres tydelige rammer og retningslinjer for samarbeid på tvers av fag og profesjoner både på skole- og kommunenivå.

Utvalget støtter faggruppens anbefalinger. Utvalget mener det er avgjørende at elevene får relevant og god kunnskap om kjønn, kropp og seksualitet, og at undervisningen bidrar til økt likestilling og til å bryte kjønnsstereotypier. Vi mener at forslaget om at undervisningen skal bygge på inkluderende og maktkritiske perspektiver er av prinsipiell betydning. Å avdekke maktstrukturer er en sentral del av å arbeide normkritisk. Slik vil elevene bli bedre i stand til å utfordre kjønnsstereotypier, vurdere tilvante maktstrukturer mellom kjønnene og ulike seksuelle orienteringer, i tillegg til å stille spørsmål ved tilvante måter å gjøre, være og forstå kjønn på. Undervisningen må også ta for seg seksualitet og kropp knyttet til det digitale livet barn og unge lever på en grundig måte.

Utvalget ønsker en navne-endring på dette temaet til «Undervisning i kjønn, kropp og seksualitet». Å bruke en normkritisk pedagogikk vil være helt avgjørende for å nå læringsmål og utfordre kjønnsstereotype oppfatninger. Det vil også gjøre faget godt egnet til å tematisere kjønns- og seksualitetsmangfold.

14.3.3 Kompetanseløft for lærere som underviser om kjønn, kropp og seksualitet, og for barnehagelærere

Utvalget foreslår også, i tråd med faggruppens anbefalinger, et kompetanseløft for lærere som underviser om kjønn, kropp og seksualitet. Dette skal være en del av det foreslåtte kompetanseløftet vi har beskrevet i 14.1.3. Vi har foreslått at denne delen retter seg mot lærere fra femte til tiende trinn, og primært lærerne i naturfag og samfunnsfag. Det er flere andre fag som er relevante for seksualundervisningen, og denne delen kan med fordel utvides til å omfatte lærere i flere fag.

Vi er seksuelle vesener hele livet. Små barn trenger også gode vilkår for å utvikle et sunt og naturlig forhold til sin egne kropp, for å kunne sette grenser for seg selv og forstå andres grenser.[997] Derfor mener vi at kjønn, kropp og seksualitet i småbarnsalderen må være et tema i kompetanseløftet om normkritisk pedagogikk i barnehagen og småskolen. Ansatte i barnehagen og skolen skal være trygge på hvordan snakke med barn om kjønn, kropp og seksualitet. De må også kunne forholde seg til barns seksuelle atferd, som for eksempel seksuelle leker. Voksne som forholder seg til barns seksualitet på en trygg måte, motvirker at kropp og seksualitet blir skambelagt. Trygge voksne gjør i neste omgang barna trygge på egen kropp og kjønnsidentitet og på å sette grenser for seg selv og andre.[998]

Kompetanseløftet bør også inneholde kunnskap om hvordan man kan snakke om disse temaene med foreldrene, for eksempel i foreldremøter.

14.3.4 Informasjon om barn og unges kjønn, kropp og seksualitet til småbarnsforeldre som bruker helsestasjonen

Alle gravide og foreldre til barn fra 0 til 5 år får tilbud om oppfølging fra helsestasjonen. Utvalget mener helsestasjonen er en fin arena å møte alle foreldre med informasjon om kjønn, kropp og seksualitet. Det kan gjelde både bevissthet om kjønnsnormer og stereotypier i oppdragelse, følelsesliv og kjønn, men også om barns seksualitet og hvordan den utvikler seg, samt seksualitet og digitale medier.

Temaene kan tas opp i samtaler under småbarnskontrollene. I tillegg anbefaler utvalget at det blir utviklet informasjonsmateriell på ulike språk i brosjyreformat og i digital form tilgjengelig i helsestasjon-appen. Helsedirektoratet bør være ansvarlig for å utvikle informasjonen.

14.4 Behov for et sterkere virkemiddelapparat for likestilling

14.4.1 Bakgrunn

I kapittel 3 har vi gjort rede for strukturen for likestillingsarbeidet i Norge. Prinsippene om at alle sektorer skal arbeide for likestilling innfor eget ansvarsområde (likestillingsintegrering) understøttes av likestillingslovens krav om aktivt likestillingsarbeid for arbeidsgivere, offentlige myndigheter og tjenesteytere. Kulturdepartementet, Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet og Likestillings- og diskrimineringsombudet er statlige virksomheter som på ulike måter arbeider med å fremme likestilling på tvers av sektorer. Diskrimineringsnemda håndhever likestillings- og diskrimineringsloven. Fylkesmannen har et oppdrag som pådriver ut mot kommunene. Likevel er det ut fra prinsippet om likestillingsintegrering opp til den enkelte sektor å sørge for og fremme likestilling innfor sitt ansvarsområde. Kommuner og fylkeskommuner har en helt sentral posisjon i sin nærhet til barn og unge, som tjenesteytere, samfunnsplanleggere og på sikt som potensielle arbeidsgivere. De har som offentlige myndigheter plikt til å arbeide aktivt, målrettet og planmessig med likestilling. For å få til dette, trenger de praktiske verktøy og veiledning.

I vårt mandat slås det fast at det generelt er begrenset kunnskap om hva som er likestillingsutfordringer barn og unge vokser opp med i dag. Vi mener at selve utgangspunktet for vår utredning tyder på at det har vært en manglende oppmerksomhet og planmessighet i arbeidet med likestilling i sektorene som har med barn og unge å gjøre.

Utvalgets gjennomgang viser at det er behov for økt bevissthet og kunnskap om hvordan kjønnsnormer har betydning i barn og unges liv og hvordan dette fører til likestillingsutfordringer. Vår gjennomgang har vist at det eksisterer likestillingsutfordringer for barn og unge på flere områder. Selv om det foregår en del godt arbeid, framstår det som gjøres ofte som lite systematisk og planmessig. I den grad vi har dokumentasjon, ser det ut til at det lovpålagte, systematiske likestillingsarbeidet er mangelfullt på de fleste arenaene der barn og ungdom befinner seg. I tillegg bekrefter vår utredning at det er store kunnskapsmangler.

Denne kunnskapen og bevisstheten er det nødvendig at finnes på de arenaene og i de tjenestene og virksomhetene som har med barn og unge å gjøre. Utvalget mener det er behov for et effektivt virkemiddelapparat for likestillingsarbeidet for å støtte opp om prinsippet om likestillingsintegrering og for å støtte opp under arbeidet med tiltak i den enkelte sektor.

Utvalget har ikke hatt i oppdrag å gjennomgå virkemiddelapparatet på likestillingsfeltet. Vi har likevel gjort noen vurderinger som gjelder hvordan den sentrale strukturen for likestillingsarbeid kan bidra til å styrke arbeidet for økt likestilling for barn og unge.

Det foreslåtte likestillingssekretariatet i Utdanningsdirektoratet må forstås som en del av virkemiddelapparatet på likestillingsfeltet som skal arbeide for at kjønn- og likestillingsperspektiver blir godt integrert i arbeidet innenfor opplæringssektoren. I tillegg til et sekretariat mener utvalget det er behov for å styrke det eksisterende virkemiddelapparatet på likestillingsfeltet. Sektormyndigheter, kommuner og fylkeskommuner skal arbeide med likestilling innenfor sine ansvarsområder. De sentrale likestillingsmyndighetene bør gjøre pliktene etter loven bedre kjent, etterspørre aktivitet og bidra med å utvikle og gjøre kjent verktøy og metoder. Slik kan nasjonale, lokale og regionale myndigheter bedre planlegge og gjennomføre arbeid med likestilling. Kommunene bør utvikle planer for arbeidet med likestilling rettet mot barn og unge.

14.4.2 Statlige likestillingsmyndigheter må få styrket sin rolle og økte ressurser

Kulturdepartementets rolle

Utvalget mener det er helt sentralt at Kulturdepartementet (KUD) er en tydelig pådriver i sin rolle som koordinerende departement på feltet. Departementet må bidra til at aktivitets- og redegjørelsesplikten for offentlige myndigheter gjøres kjent og anvendbar i sektordepartementene. Kulturdepartementet bør etterspørre planer for konkret arbeid med likestilling knyttet til alle grunnlag blant de øvrige departementene. KUD bør også arbeide for at alle departementer inkluderer et pålegg om å arbeide for likestilling i tildelingsbrev til underliggende virksomheter. Departementet bør i tillegg etterspørre samarbeid på tvers av sektorer. Tildelingsbrevene fra departementene til underliggende virksomheter bestemmer mål og prioriteringer for direktoratenes arbeid. Eksempelvis har ikke tildelingsbrevet for 2019 fra Kunnskapsdepartementet til Utdanningsdirektoratet satt noen mål som direkte peker på likestilling. Dersom departementet hadde skrevet inn dette, måtte Udir rapportert tilbake om arbeidet til KD.[999] Kulturdepartementet bør arbeide for at alle departementer legger inn konkrete mål om likestilling i sine tildelingsbrev til underliggende virksomheter. Departementet bør også gjøre ny veileder om å utrede konsekvenser for likestilling tilgjengelig og sørge for at denne tas i bruk.[1000] Kulturdepartementet bør også arbeide for at departementene tar inn et konkret oppdrag om å arbeide med likestilling i oppdragsbrev til fylkesmannen innenfor de ulike sektorområdene. Dette vil bety en styrking og konkretisering av den mer overordnede oppgaven om å fremme og informere om aktivitets- og redegjørelsespliktene. Utvalget mener regjeringen må gi KUD et tydelig oppdrag om å være en pådriver for arbeidet med likestilling overfor departementsfellesskapet. KUD bør få styrket sine ressurser tilstrekkelig til å kunne gjennomføre en slik rolle.

Figur 14.8

Departementet kan ikke pålegge de andre departementene oppgaver på feltet, men som lovforvaltere kan KUD vise til pliktene som ligger i likestillings- og diskrimineringsloven og sørge for at disse gjøres kjent.

Bufdir og LDO

Offentlig sektor er stor og svært sammensatt både når det gjelder fagområder og typer tjenester. Praktisk likestillingsarbeid handler om å kartlegge og analysere likestillingsutfordringer innenfor relevante ansvarsområder. Arbeidet må også bestå av å vurdere om det finnes barrierer for likestilling for ulike grupper innenfor et felt, å sette mål for arbeidet og å vurdere og iverksette egnede tiltak for å nå målene. Arbeidet må gjøres systematisk og må forankres hos ledelse, hos de ansatte som utfører eller tilbyr tjenester og på alle nivåer.

Yrkesutdanninger i videregående opplæring kan tjene som eksempel: Fylkeskommunen kan i samarbeid med skolene kartlegge hvilke barrierer som står i veien for at flere unge skal velge utradisjonelle utdanninger. Barrierene kan finnes i undervisningen, i rådgivningstjenesten, i klassemiljøet, i lærlingetiden, eller etter at lærlingetiden er over. Arbeidet med kartlegging handler om å få øye på utfordringene slik at det er mulig å iverksette tiltak sammen med de aktørene som er relevante. For å gjøre dette arbeidet, kan fylkeskommunen ha behov for råd og kunnskap om hva den skal se etter i kartleggingsprosessen, kunnskap om kjønnsnormer og kjønnsstereotypier og hvordan de virker. Det vil også være behov for tiltak for å bryte kjønnsstereotypier og legge bedre til rette for ulike grupper.

Det er Likestillings- og diskrimineringsombudet som har som oppgave å følge opp aktivitetsplikten for offentlige myndigheter (og for arbeidsgivere). Dette er ikke et tilsyn. Fra 01. januar 2020 skal Ombudet følge opp en konkretisert aktivitetsplikt og en nyinnført redegjørelsesplikt for offentlige myndigheter. Endringene i likestillings- og diskrimineringsloven er gjort med utgangspunkt i en oppfatning av at det er en stor utfordring at offentlige virksomheters likestillingsarbeid mangler systematikk og kontinuitet. Det er mangler i strukturen for likestillingsarbeidet, manglende oppfølging av aktivitetspliktene og en manglende problemforståelse.[1001] Altså må det ligge en forventing bak disse endringene om at de skal føre til at arbeidet med likestilling følges opp i større grad enn det som er tilfelle i dag.

Det ligger et forslag til en økonomisk styrking av LDO i statsbudsjettet for 2020, blant annet i forbindelse med at aktivitets- og redegjørelsesplikten styrkes.[1002] Utvalget mener en slik styrking er nødvendig, og mener at departementet må følge med på om Ombudet har tilstrekkelige ressurser til å følge opp dette arbeidet.

Som vi har nevnt i kapittel 3, foreslo Likestillingsutvalget at det skulle opprettes et regionalt virkemiddelapparat. Likestillingsutvalget anbefalte et direktorat som skulle bidra til å løfte arbeidet gjennom utvikling av kompetanse om likestilling og gjennom å føre tilsyn med pliktene til aktivt likestillingsarbeid.[1003] På tross av oppbyggingen av Bufdir som direktorat på likestillingsområdet, eksisterer et slikt apparat fortsatt ikke i dag.

I tillegg til styrkingen av LDO mener utvalget at Bufdir må få et tydeligere oppdrag og flere økonomiske ressurser til å bidra med å spre informasjon om pliktene, utvikle verktøy og kunnskap som kan benyttes av kommuner og statlige myndigheter. På denne måten vil Bufdir og Ombudet kunne utfylle hverandre slik at kunnskap om likestillingsutfordringer, lovverket og metoder for å følge opp pliktene når ut på en systematisk måte.[1004] I dag finnes det enkelte veiledere, systemer og sertifiseringer for likestillingsarbeid, særlig rettet mot arbeidsgivere. Samtidig er det behov for tilpasset verktøy og kunnskap som kan brukes av den enkelte sektor med sine tjenesteområder. Det foreslåtte likestillingssekretariatet i Udir vil kunne bidra til dette i opplæringssektoren. For de øvrige sektorene, vil det være et behov for et tydelig sektorovergripende apparat slik at de har verktøy, kunnskap og eksempler som gir mening for arbeidet i de ulike sektorene.

Utvalget vil understreke at det er liten grunn til å tro at det vil bli mer oppmerksomhet om likestillingsarbeid i kommuner og hos sektormyndigheter uten at det kommer en større etterspørsel om dette fra sentrale myndigheter sammen med endringene i loven. Dessuten mener vi det er nødvendig med omfattende informasjonsvirksomhet, deling av gode eksempler, verktøy og kunnskap som et minimum for å få opp bevisstheten om likestillingsarbeidet.

En konkretisering av fylkesmannsembetenes rolle i likestillingsarbeidet

Fylkesmannen har i dag ansvar for å informere og veilede barnehager og skoler om innhold, prinsipper og mål i den nasjonale politikken på barnehage- og opplæringsområdet, og for å gjennomføre tilsyn med barnehageloven og opplæringslova.[1005] De skal også informere, veilede og legge til rette for deltakelse i nettverk, statlige strategier og kompetanseutviklingstiltak på barnehage- og grunnopplæringsområdet. Utvalget foreslår at oppdraget om å arbeide for å fremme likestilling i barnehagesektoren konkretiseres, og at fylkesmannen får et tilsvarende oppdrag for grunnskolen. Utvalget mener at oppdraget knyttet til likestillingsarbeid i barnehage og grunnskole må konkretiseres i tildelingsbrevet. For at arbeidet skal systematiseres, mener utvalget videre at fylkesmannen må inkludere spørsmål om hvordan aktivitets- og redegjørelsesplikten er fulgt opp både som myndighet og som arbeidsgiver, når de fører tilsyn i kommunene. Likestilling må også følges opp under utvelgelse av tilsyn på bakgrunn av rapportering fra kommunene om hvordan de følger opp likestillingsarbeid i barnehage- og skolesektoren. I tillegg til tilsyn må fylkesmannen bidra med veiledning. Denne veiledningen bør rettes mot barnehage-, skole- og kommuneledere og gjelde arbeidet med å sette mål for likestillingsarbeidet og å bruke aktivitets- og redegjørelsesplikten som et verktøy i arbeidet.

Det er avgjørende å samle kompetansen i hvert fylke og ha et kontinuerlig samarbeid med andre relevante aktører og barnehage- og skolesektoren selv. Derfor mener utvalget at det bør gjeninnføres likestillingsteam i hvert fylke (region). Dette teamet må ha som oppdrag å følge både barnehage- og skolesektoren. Likestillingssentrene/ Reform og andre aktører som tilbyr kompetansehevende tiltak innen normkritisk pedagogikk og undervisning om kjønn, kropp og seksualitet kan være aktuelle medlemmer i likestillingsteamene. Dette for å sikre et samarbeid om de ulike innsatsene. Kommunene, utdannings- og forskningsinstitusjoner og praksisfeltet bør også være representert i teamene for å forankre arbeidet med likestilling og normkritikk i barnehage- og skolesektoren. Med fylkesmannen som en samlende aktør for likestillingsarbeidet i sitt fylke, kan kompetanseløftet, rekruttering av menn og tilsyn av aktivitets- og redegjørelsesplikten ses i sammenheng.

Fylkesmannen må samarbeide med likestillingssekretariatet i Utdanningsdirektoratet. LDO og fylkesmannen må samarbeide om hvordan LDOs oppfølging av aktivitets- og redegjørelsesplikten kan ses i sammenheng med, og utfylle, fylkesmannens tilsyn. Fylkesmannen må få tilført øre-merkede midler til likestillingsarbeidet i skole og barnehage for at dette arbeidet skal få prioritet. Utvalget anbefaler at fylkesmennene utvikler en kompetansestrategi for arbeidet med likestilling og normkritikk i barnehage og skole i sin region. Dette må ses i sammenheng med Regional ordning for kompetanseutvikling i barnehagen (ReKomp), desentralisert ordning for kompetanseutvikling i grunnskolen (DeKomp) og andre kompetansemidler og -strategier for opplæringssektoren.

Kommunene må utarbeide en likestillingsplan på områder som er viktige for barn og unge

Utvalget mener at kommunene må utvikle planer for sitt arbeid med likestilling, med vekt på de arenaene som er spesielt viktige for barn og unge. Dette er en måte for kommunene å kunne følge opp pliktene etter likestillings- og diskrimineringsloven. Disse planene må bidra til at kommunene får oversikt og kunnskap om likestillingsutfordringer på ulike arenaer for barn og unge i sin kommune, og at de kan iverksette tiltak og følge med på virkninger. I arbeidet med disse planene bør kommunene kunne finne kunnskap og verktøy lett tilgjengelig og kunne etterspørre veiledning fra direktorat, LDO eller fylkesmannen. KS – kommunenes interesseorganisasjon, bør også være en sentral medspiller i dette arbeidet.

Noen kommuner har allerede handlingsplaner for likestilling. Flere har også handlingsplaner spesielt på lhbt(iq)-området. Bufdir har hatt samlinger med kommuner om likestillingsarbeid knyttet til lhbt(iq) og deler kunnskap, verktøy og gode eksempler på sine nettsider. Det finnes med andre ord erfaringer i flere kommuner det går an å bygge videre på. I Sverige har det vært gjennomført større programmer for likestilling i kommunene, og det eksisterer erfaring og verktøy fra ulike sektorer som det også er mulig å se til. For å bidra til å rette oppmerksomhet mot arbeidet, gjøre gode eksempler kjent og for å premiere godt arbeid, kan regjeringen opprette en pris til beste likestillingskommune.

Uten økt innsats for å gjøre kjent og følge opp de proaktive pliktene i likestillings- og diskrimineringsloven, er det liten grunn til å tro at arbeidet vil bli prioritert i større grad enn det vi har sett så langt. Et systematisk arbeid med likestilling i alle virksomheter som har med barn og unge å gjøre er nødvendig for å identifisere likestillingsutfordringer, skaffe ny kunnskap og iverksette tiltak for at barn og unge skal få økt mulighetsrom og større valgfrihet.

15 Behovet for ny kunnskap

Figur 15.1

Utvalgets mandat viser til at det generelt er begrenset kunnskap om hva som er likestillingsutfordringer for barn og unge som vokser opp i dag. I arbeidet med utredningen har utvalget fått bekreftet at det er begrenset med forskning på kjønn, kjønnsstereotypier og kjønnslikestilling relatert til barn og unge i en norsk kontekst. Til tross for at vi ofte finner kjønn som variabel, er kjønn og likestilling ofte ikke en del av den videre analysen når barn og unge er forskningsobjekt og tema. Likestillingsforskningen konsentrerer seg i stor grad om likestillingsutfordringer som gjelder voksenbefolkningen. Det finnes heller ikke noen helhetlig tilnærming eller kunnskapsbase om likestillingsutfordringer og kjønn blant barn og unge. Studier som undersøker betydningen av kjønn sammen med andre diskrimineringsgrunnlag, er også i stor grad begrenset.

Samtidig er liketillingsfeltet gjenstand for debatt som vekker sterke følelser, og det er et fagfelt som mange har meninger om, gjerne basert på egne erfaringer. Dersom politikk og tiltak på likestillingsfeltet skal tas alvorlig og føre til faktiske endringer, er det behov for kunnskap både om status og utvikling, hvilke mekanismer som har betydning og hvordan tiltak virker.

Gjennomgangen utvalget har gjort, viser at det generelt er behov for mer kunnskap om kjønn og likestilling når det gjelder barn og unge og de arenaene de oppholder seg på. Likestilling og kjønn i barn og unges liv er i liten grad et etablert fagområde.

At forskning eller registre viser kjønnsforskjeller, for eksempel kjønnsdelt deltakelse på fritidsarenaer og ulike skjermaktiviteter for jenter og gutter, betyr ikke nødvendigvis at vi står overfor likestillingsutfordringer. Vi trenger i mange sammenhenger mer kunnskap om barn og unges valg og valgfrihet, hvordan kjønnsstereotypier virker, om kjønn har betydning for ulike former for risiko, hvilke muligheter barn og unge har og hvilke barrierer de møter. Om lærere møter jenter og gutter forskjellig og om de bevisst eller ubevisst har ulike forventninger til jenter og gutter, er ikke like lett å måle som karakterforskjeller mellom jenter og gutter. I arbeidet med utredningen har vi savnet forskning som ut fra ulike metoder kan gi bedre innsikt i hvilken betydning de statistiske kjønnsforskjellene har i barn og unges liv, og mer generelt hvordan kjønn har betydning i oppveksten.

Utvalget mener det er behov for mer forskning om risiko og sårbarhet, særlig når det gjelder barn og unges bruk av digitale medier. Digitale medier er en stor og integrert del av barn og unges liv. Vi trenger mer kunnskap om betydningen av kjønnsbasert og stereotyp markedsføring gjennom ulike digitale kanaler, av tilgang på seksualisert medieinnhold og om barn og unges seksuelle mediepraksiser knyttet til skjermbruk. Forskningskunnskapen vi har om hvilken betydning dette har på kort og lang sikt, er svært begrenset. Utvalget mener det bør igangsettes et tiårig forskningsprogram om kjønn og likestillingsutfordringer blant barn og unge i regi av Forskningsrådet. Prosjektet bør se ut over landegrensene for å få til et løft i kunnskapsnivået om disse utfordringene.

Utvalget mener det er særlig behov for mer forskning om hvordan kjønn på ulike måter har betydning i skolen, særlig i undervisningen i klasserommet.

I følge mandatet skal utvalget vurdere behovet for ny kunnskap, og det ble åpnet for muligheter til å framskaffe ny kunnskap. Utvalget har hatt begrenset med tid og ressurser til å bestille ny kunnskap. Vi har likevel fått gjennomført noen forskningsoppdrag, som også har bidratt til å identifisere kunnskapshull. Se oversikt over disse studiene i kapittel 1. I dette kapittelet drøfter vi behov for videre kunnskap. Drøftingene under har vi delt opp etter de tre innsatsområdene. Innledningsvis gjør vi oss noen betraktninger og anbefalinger knyttet til rammene for kunnskapsproduksjon på feltet.

Utvalget er også bedt om å vurdere behovet for å supplere eller videreutvikle eksisterende indikatorer for likestilling slik at de fanger opp yngre aldersgrupper. På den måten blir det også mulig å måle utvikling over tid. Dette drøfter vi til slutt i dette kapittelet.

15.1 Kunnskapsutvikling og midler til forskning på likestillingsområdet

Det er vanskelig å tegne et fullstendig bilde av hvordan forskning om kjønn og likestilling knyttet til barn og unge finansieres og utvikles. Kjønn og likestilling er et tverrfaglig felt, og kjønn kan være et perspektiv i forskning initiert i en rekke ulike prosjekter og programmer i ulike sektorer. Kulturdepartementet (KUD) har som koordinerende departement på likestillingsfeltet et overordnet ansvar også for kunnskap på feltet. Deler av dette ansvaret har de delegert til Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir), som skal samle og systematisere dokumentasjon og statistikk som gjelder likestilling mellom kvinner og menn.[1006] Dette gjør Bufdir gjennom nettressursen kjonnslikestilling.no, som samler og presenterer statistikk og kunnskap om likestillingssituasjonen mellom kvinner og menn på en rekke områder. Det er begrenset hvor mye av dette som omhandler barn og unge. Bufdir lager og drifter imidlertid også nettressursen oppvekststatus.no, som har som formål å samle og formidle kunnskap om barn og unges oppvekst. Kjønn er med som variabel i stor grad på disse sidene og bidrar til å belyse kjønnsperspektivet i barn og unges liv. Bufdir forvalter også nettsider med kunnskap om levekår for personer med nedsatt funksjonsevne og sider med tall og statistikk om seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og kjønnskarakteristika.

Både Kulturdepartementet og Bufdir lyser ut midler til kunnskapsutvikling innenfor likestillingsfeltet. Hvor mye som går til kunnskapsutvikling knyttet til kjønnslikestilling varierer fra år til år, men potten er beskjeden. Samtidig har andre sektorer forskningsoppdrag som belyser kjønnsperspektivet og likestillingsstatus og -utfordringer blant barn og unge på ulike måter. Vi kjenner ikke til at det er noen systematikk i arbeidet med å få opp kunnskapsnivået om disse temaene i de ulike sektorene.

Videre forvalter Bufdir tilskudd til en likestillingskoordinator i SSB som har som oppgave å koordinere og gjøre tilgjengelig likestillingsstatistikk på tvers av fagområder. Direktoratet koordinerer også Forum for likestillingsdata, et nettverk som består av velferdsdirektoratene, Likestillings- og diskrimineringsombudet (LDO) og Statistisk sentralbyrå (SSB). Forumet har som formål å utveksle kunnskap og drøfte behovet for ny likestillingsstatistikk innenfor direktoratets ansvarsområder. Dette arbeidet omfatter likestilling bredt, altså mer enn kjønn.

Bufdir forvalter også tilskudd til de tre likestillingssentrene; KUN, Likestillingssenteret og Senter for likestilling, samt Reform – ressurssenter for menn. Dette er kompetansesentre for likestilling, og de har spesiell kompetanse på praktisk likestillingsarbeid. Sentrene arbeider med kunnskapsutvikling både gjennom forskning og praksis. De arbeider også med likestillingsutfordringer barn og unge møter, både i barnehage og knyttet til kjønn og seksualitet. Sentrenes arbeid omfatter alle diskrimineringsgrunnlag.

Kulturdepartementet gir tilskudd til Core – senter for likestillingsforskning, som er et senter i regi av Institutt for samfunnsforskning. Core har et særlig oppdrag om å arbeide med og være et sentralt miljø for forskning om likestilling i arbeidslivet. I sin forskning skal Core legge vekt på samspillet mellom familie og arbeidsliv. Det innebærer også forskning om kjønn og utdanning, inkludert kjønnsdelte utdanningsvalg. Forskning på likestilling for barn og unge har i mindre grad vært en del av oppdraget til Core.

Barne- og likestillingsdepartementet (BLD) hadde fram til våren 2019 ansvar både for familiepolitikken, barne- og oppvekstpolitikken og likestillingspolitikken. I 2019 har Barne- og likestillingsdepartementet tildelt totalt 20,8 millioner kroner til Forskningsrådet. Disse er fordelt på programmene Velferd, arbeidsliv, migrasjon (VAM II), Bedre og mer effektive helse-, omsorgs og velferdstjenester (HELSEVEL) og til strategien BarnUnge21 – en sektorovergripende strategi på forskningsområdet Utsatte barn og unge. BarnUnge21 skal favne barn og unge som står i fare for marginalisering og utenforskap. Midlene går til forskning på familieområdet, barnevern og den generelle barne- og ungdomspolitikken.[1007] Departementet skriver i tildelingsbrevet til Forskningsrådet for 2019[1008] at de ønsker å prioritere forskningen om oppvekst- og levekår for barn og unge. I dette ligger forskning som kan bidra til at barn og unge har gode og trygge liv uten å oppleve vold og overgrep og forskning om hvordan hjelpen til utsatte barn og unges foresatte bør utformes slik at de kan være gode og trygge foreldre. Forskningen skal også se på samhandlingen rundt utsatte barn og unge, barns situasjon gjennom oppveksten i familier med vedvarende lav inntekt, sosial mobilitet og så videre. Departementet slår fast at forskning om effekten av forebyggende tiltak, det vil si tiltak og tjenester som er rettet mot barn, unge og familier, er mangelfull. Departementet legger også vekt på forskning om barn og unges deltakelsesmønster og samfunnsengasjement, betydningen av oppvekstmiljøet og årsaker til endringer i retning av en mer opposisjonell og normbrytende ungdomsgenerasjon. Det er ingenting i tildelingsbrevet som tyder på at kunnskap om kjønn og likestillingsutfordringer er prioritert, heller ikke innenfor de temaene som er presisert.

I perioden 1996 til 2012 hadde Forskningsrådet tre tverrfaglige kjønnsforskningsprogrammer. Da det siste ble avsluttet ble det erstattet med en policy for kjønnsbalanse og kjønnsperspektiver i forskning. Dette innebærer at kjønnsperspektiver skal inkluderes der det er relevant, i tråd med prinsippet om likestillingsintegrering. Denne policyen har blitt kritisert for ikke å konkretisere hvordan det skal avgjøres når kjønnsperspektivet er relevant, og dermed ikke nødvendigvis bidra til forskning som har et tydelig kjønnsperspektiv. [1009]

Figur 15.2

Kilden kjønnsforskning.no er et nasjonalt kunnskapssenter for kjønnsperspektiver og kjønnsbalanse i forskning. Senteret samler og formidler forskning om kjønn innenfor de fleste tema og samfunnsområder, inkludert om barn og unge. Senteret er en del av Forskningsrådet.

15.1.1 Utvalgets vurderinger og forslag for bedre kunnskap om kjønn og likestilling knyttet til barn og unge

Utvalgets arbeid har vist at vi har for lite forskning om kjønn og likestilling for barn og unge på ulike arenaer. Det er lite som tyder på at det er noen systematikk i arbeidet med å få fram mer kunnskap om kjønn og likestillingsutfordringer for barn og unge. Et godt eksempel på dette er at selv ikke det som da var Barne- og likestillingsdepartementet inkluderte kjønn som et perspektiv i oppdraget til Forskningsrådet om forskningsprogrammer som gjelder barn, unge og familier. Samtidig finnes aktører og ordninger som kan bidra til å systematisere dette arbeidet, i samarbeid med de ansvarlige sektormyndighetene.

Tiårig satsing på forskning og kunnskap om kjønn og likestillingsutfordringer blant barn og unge

Utvalget mener det bør legges opp til en langsiktig satsing for å framskaffe forskningskunnskap om likestillingsutfordringer barn og unge møter. En slik satsing kan kanaliseres gjennom Forskningsrådet. Særlige temaer for satsingen må være kjønn og likestillingsutfordringer knyttet til sosiale medier, seksualisering, porno og seksuelle praksiser på nett. Satsingen må også dekke temaer som kommersialisering av barndommen, kroppspress, hvordan kjønnsstereotypier kommer til syne i disse ulike kontekstene og hvilke følger det har. Dette er også temaer som er sentrale og egner seg for forskning på tvers av landegrenser. Det kan være aktuelt å se en slik satsing i sammenheng med Forskningsrådets BarnUnge-21 strategi. Utvalget mener regjeringen må jobbe for at en satsing på forskning og kunnskap om likestillingsutfordringer blant barn og unge blir prioritert i regi av det europeiske forskningsrådet (European Research Council).

Koordinert innsats for å gjennomgå departementenes oppdrag til Forskningsrådets programmer

Utvalget anbefaler at Barne- og familiedepartementet (BFD) gjennomgår og evaluerer hvor godt barn og unges levekår sett i et kjønnsperspektiv, er representert i deres oppdrag til Forskningsrådet. BFD bør vurdere hvordan kjønns- og likestillingsperspektivet kan tas inn i framtidige oppdrag og prioriteringer, for eksempel i programmene nevnt over.

Utvalget har ikke gått gjennom andre sektordepartementers oppdrag til Forskningsrådet og vet ikke om andre departementer har slike prioriteringer inne. Vi mener at også andre departementer bør gjøre en gjennomgang av hvorvidt og hvordan de inkluderer forskning på likestillingsutfordringer barn og unge møter.

Kulturdepartementet, med ansvar for å koordinere likestillingspolitikken, bør være en pådriver for at departementene gjør en slik evaluering. Det vil også kunne bidra til at behov for kunnskap, og hvordan kjønns og likestillingsperspektiver integreres, kan ses i sammenheng mellom de ulike sektorene. På direktoratsnivå eksisterer allerede et nettverk (Forum for likestillingsdata) som kan drøfte behov for likestillingsdata knyttet til barn og unge innenfor sine områder, og hvordan de i egen dataproduksjon og i undersøkelser kan sørge for å ha oppmerksomhet om kjønn og likestilling. Dette nettverket bør også kunne gi råd til sine respektive departementer.

Nettverk for å samordne kunnskap om kjønn og likestilling i eksisterende undersøkelser

Det eksisterer en rekke undersøkelser som til sammen gir mye informasjon om ulike sider ved barn og unges liv og levekår. Det gjelder for eksempel Ungdata- og Ungdom i endring-undersøkelsene (NOVA), UNG-HUNT-undersøkelsen (NTNU), SSBs ulike undersøkelser (som Levekårsundersøkelsene, Tidsbruksundersøkelsen, Mediebruksundersøkelsen), Barn og medier undersøkelsen (Medietilsynet), Elevundersøkelsen (Utdanningsdirektoratet), HEVAS– undersøkelsen (Universitetet i Bergen) og Mor, far og barn-undersøkelsen (Folkehelseinstituttet). Undersøkelsene gjøres på ulike områder, men noen har også delvis overlappende temaer. Utvalget mener det bør opprettes et nettverk som kan samordne disse undersøkelsene slik at et kjønnsperspektiv blir ivaretatt i gjennomføring og analyser av data. Nettverket kan også se på hvordan eksisterende data kan utnyttes bedre og på sambruk av data for å få mer kunnskap om kjønn og likestilling.

Oppfølging og evaluering av tiltak

Utredningen har vist at det er behov for mer kunnskap om hvordan tiltak virker. Utvalget anbefaler at det i forbindelse med iverksetting og videreføring av tiltak avsettes midler til følgeforskning og/eller evaluering av tiltakene. For større tiltak bør kostnadene av slike evalueringer legges inn i den budsjetterte prisen på tiltak. Det er samfunnsøkonomisk lønnsomt å sørge for at tiltakene i størst mulig grad er basert på kunnskap om hvordan de virker. Mange ganger kan det være en fordel å involvere forskere i implementeringen av tiltak, slik at de implementeres på en måte som gjør at de kan evalueres.

Kunnskapsstatus for likestillingssituasjonen blant barn og unge

Det er behov for en mer helhetlig kunnskapsoversikt over status og utfordringer knyttet til kjønn og likestilling for barn og unge. Bufdir bør få i oppdrag å utvikle dette, men i samarbeid med de ulike sektorene som har behov for denne kunnskapen til politikkutforming, forvaltning og praksisfeltet. Se del 15.3 for en utdyping av dette.

15.2 Utvalgets forslag til ny kunnskap

Under presenterer vi våre vurderinger om behov for ny kunnskap knyttet til de tre ulike innsatsområdene vi har skissert i kapittel 14. I tråd med prinsippet om likestillingsintegrering, og som en oppfølging av aktivitetsplikten, bør det være myndigheten(e) med sektoransvar som sørger for å sette i gang nødvendig forskning om likestilling og kjønn innenfor sine områder.

15.2.1 Innsatsområde 1: Økt valgfrihet og flere muligheter for alle barn og unge

Barnehage og skole er avgjørende for å sikre barn og unge kunnskap på likestillingsfeltet, samt å bidra til å bryte kjønnsstereotypier. Utvalget anbefaler derfor at det settes av midler til forskning på likestilling, kjønn og normkritisk pedagogikk i barnehagen og i grunnskolen. Det er særlig behov for kunnskap om kjønns- og likestillingsperspektivet i skolens praksis.

Et av utvalgets viktigste forslag til tiltak er å gjennomføre et kompetanseløft om normkritisk pedagogikk i barnehage og grunnskole. I tillegg anbefaler vi å opprette et sekretariat for likestillingsarbeidet i Utdanningsdirektoratet. Gjennom å styrke likestillingsarbeidet med et normkritisk perspektiv både i styringsstrukturen og i skolekulturen, mener utvalget at man på sikt vil bidra til at unges mulighetsrom utvides og at flere velger utradisjonelle utdanninger og yrker. Som vi har beskrevet i del 14.2.2, er det viktig å bygge en solid og varig kultur og struktur som står seg over tid. Samtidig som prosessen er viktig, er resultatene avgjørende for elevene. Derfor er det nødvendig å gjøre en oppstartstudie slik at innretningen av kompetanseløftet blir best mulig. Dessuten må implementeringen følge-evalueres, både på kort og lang sikt. For eksempel kan det gjøres klasseromsobservasjoner og intervjuer med lærere og elever før implementeringen av prosjektet starter og etter at prosjektet har pågått en tid. Ettersom vi foreslår gradvis utrulling av tiltaket, vil det også være mulig å planlegge det på en måte som gjør det mulig å studere effekter på utdanningsvalg over tid. Det forutsetter at den gradvise implementeringen planlegges med tanke på effektevaluering, i samråd med forskere.

I tillegg mener utvalget det er behov for:

Kunnskapsoppsummering om hvordan utdanningene som rekrutterer til barnehage og skolen ivaretar likestillingsperspektivet i utdanningene. Det er statlige føringer for dette, men uvisst hvordan den enkelte utdanningsinstitusjon følger opp dette arbeidet.[1010]

Forskning på om barnehagen og skolen har inkludert et likestillingsperspektiv i sitt planarbeid.

Forskning om likestilling og normkritikk i praksis: I hvilken grad og hvordan lærerne og andre ansatte driver normkritisk pedagogikk som utfordrer kjønnsstereotypier, og hvordan gutter og jenter blir møtt i barnehagen og klasserommet ut fra kjønn. Særlig i skolen mangler vi kunnskap fra klasserommene, men også i barnehagen er det behov for oppdatert forskning.

Forskning om betydningen av kjønn for organisering og aktiviteter i skolefritidsordningen. Det er uvisst hvor høy bevissthet SFO har på likestilling og en normkritisk pedagogikk. Medieoppslag tyder på at SFO bidrar til å sementere kjønnstradisjonelle roller.

Kjønnsdelte utdanningsvalg

Som utredningen viser, er kjønnsdelte utdanningsvalg et sammensatt fenomen og har flere ulike årsaker. Kunnskapsoppsummeringen Kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg har vært en sentral del av kunnskapsgrunnlaget for utredningen.[1011] Den gir en oversikt over tiltak som er utprøvd for å motvirke kjønnsdelte utdanningsvalg i perioden 2008-2018. Kartleggingen viser at svært få av tiltakene er evaluert. Utvalget kjenner til at det er satt i gang et forskningsoppdrag, utlyst av Bufdir, som skal undersøke hvordan andelen menn i helse- og omsorgssektoren kan økes. Dette skal gjøres ved å undersøke hva som påvirker menns beslutninger om å gå inn i, eller ikke gå inn i, kvinnedominerte yrker.[1012] Utvalget mener dette kan utgjøre et nyttig kunnskapsgrunnlag for iverksetting av nye tiltak. Vi mener flere slike undersøkelser kan gjennomføres knyttet til andre kjønnsskjeve fag.

Utvalget mener det er nødvendig å få mer kunnskap om hvilke tiltak som faktisk bidrar til at ungdom velger mindre kjønnsdelt. Det vil være vanskelig å trekke konklusjoner om virkningen av tiltak uten en solid forskningsevaluering.

Utvalget mener det er behov for mer systematisk forskning som ser på hvilken betydning endringer i kjønnsstereotypier har for endringer i kjønnsdelte utdanningsvalg. Videre er det behov for mer kunnskap om sammenhengen mellom stereotypier, holdninger og preferanser på den ene siden og mulighetsstrukturen i utdanning og arbeid på den andre. Vi vet relativt lite om hvordan forhold i samfunnet, som for eksempel velferds- og arbeidsmarkedspolitikk og muligheter på arbeidsmarkedet, påvirker kjønnsforskjellene i utdannings- og yrkespreferanser.

Vi mener at det også er behov for mer kunnskap om på hvilke måter forskjeller i generelle egenskaper og preferanser, som risikoaversjon og altruisme, påvirker utdanningsvalg. Vi anbefaler at forskningen ser hvordan dette utspiller seg på arbeidsmarkedet og hvordan dette henger sammen med kjønn.Videre mener vi det er viktig å forske mer på betydningen av kjønnsdelte valg når det gjelder betingelser i arbeidsmarkedet og konsekvenser av å velge atypisk. Vi vet lite om erfaringer med atypiske valg i yrkesfagene. Vi trenger også mer kunnskap om betydningen mer kjønnsblandede klasser og arbeidsmiljøer har for trivsel og tjenesteutøvelse/produktivitet. Vi mener også det vil være en fordel med eksperimentstudier som undersøker normer og forventninger blant barn og unge knyttet til kjønn, utdanning og arbeid. Det er ønskelig med sammenliknende studier på tvers av land som ser på hvilken betydning utdanningssystem og arbeidsmarked har for kjønnsdelingen.

Det er svært få studier som ser på hvilken betydning geografi og bosted har for utdanningsvalg. Det trengs også mer kunnskap om hvordan sosial bakgrunn og innvandrerbakgrunn påvirker kjønnsdelte valg. Vi mener dette bør utforskes nærmere.

Figur 15.3

Like muligheter i fritiden

I kapittel ni har vi vist at det finnes en hel del kunnskap om hvilke fritidsaktiviteter gutter og jenter deltar i, både i den organiserte og den uorganiserte fritiden. Vi vet dessuten at mange aktiviteter er kjønnsdelte, enten fordi jenter og gutter velger ulikt, eller fordi aktiviteten er delt opp etter kjønn. Det siste gjelder særlig i idretten.

Utvalget mener det er behov for mer kunnskap om barn og unges fritid i et kjønnsperspektiv. Fritiden er en svært viktig del av barn og unges liv. Vi mener det er god grunn til å se det barn lærer om kjønn i fritiden i sammenheng med utfordringer knyttet til kjønn og likestilling på andre arenaer. Utvalget mener det er behov for mer kunnskap om hvorfor gutter og jenter ofte velger ulike fritidsaktiviteter, og på hvilke måter kjønn har betydning innenfor ulike fritidsarenaer. Selv om vi har noe kunnskap som tilsier at kjønn vurderes og verdsettes ulikt innenfor noen idretter, vet vi ikke om dette har betydning for eksempel for tilgang til muligheter og ressurser innenfor idretten. Vi vet heller ikke om ulik oppfatning om videre muligheter bidrar til at jenter slutter i idretten i større grad enn guttene opp gjennom tenårene. Utvalget er særlig opptatt av å få mer kunnskap om hva stereotype oppfatninger av kjønn innenfor idretten kan bety for de guttene som opplever at ikke passer inn i idealene.

Utvalget har ikke funnet forskning som kan belyse på hvilke måter kjønn har betydning når det gjelder barn og unges deltakelse i kulturaktiviteter. Dette mener vi er et vesentlig kunnskapshull. Nesten dobbelt så mange jenter som gutter deltar i kulturskolen. Likevel ser det ikke ut til at noen har undersøkt hvorfor det er slik eller om gutter og jenter har ulike muligheter innenfor ulike deler av kultursektoren.

Religiøse arenaer og biblioteker er eksempler på arenaer som er viktige i mange barn og unges fritid, men vi har lite kunnskap om hvordan de fungerer som tilbydere av fritidsaktiviteter. Utvalget mener det bør framskaffes forskning som undersøker disse arenaene som fritidstilbydere for barn og unge og hvordan kjønn eventuelt har betydning.

Utvalget mener også at kunnskap om kjønn, likestilling og andre diskrimineringsgrunnlag i barn og unges fritid bør samles og gjøres tilgjengelig for de ulike aktørene som er involvert i barn og unges fritid. Kunnskap som gjelder skjermbruk bør også inkluderes her.

Betydningen av kjønn for barn og unge i familien

I kapittel 5 slo vi fast at det knapt eksisterer kunnskap om hvordan forventninger og praksiser knyttet til kjønn kommer til uttrykk i oppdragelse og foreldrepraksis i mangfoldet av familier i Norge i dag. Mer kunnskap kan være med å belyse kjønnede mønstre i barndom og oppvekst og konteksten unge gjør sine valg i og vurderer sine muligheter ut fra.

Utvalget mener det er behov for mer kunnskap om hvordan reproduksjon av kjønnsnormer skjer gjennom oppdragelse og i foreldre og øvrig families forventninger til gutter og jenter. Studier må ta utgangspunkt i ulike familietyper og familiebakgrunner og se kjønn i et interseksjonelt perspektiv med tanke på klasse, seksuell orientering, etnisitet (både innvandrerperspektivet og det samiske), religion og livssyn, funksjonsevne og geografi.

Utvalget mener det bør gjennomføres en ny tidsbruksundersøkelse for å følge med på utviklingen i kjønnsforskjellene i tidsbruk i familien.

15.2.2 Innsatsområde 2: Større frihet fra negativt stress, press og annen risiko

Barn og unge som trygge forbrukere

Utvalget har bestilt en kunnskapsoppsummering om barn som forbrukere i et kjønnsperspektiv.[1013] Den tyder på at området har vært relativt lite utviklet de siste tiår i Norden og at det er behov for mer forskning. Kunnskapsgrunnlaget tyder på at kjønnsroller er svært tydelige i de kommersielle markedene og ofte på måter som går mot mer ekstreme, stereotype former. Det er likevel ikke entydig slik at stereotype kommersielle og estetiske uttrykk vil produsere stereotype kjønnsuttrykk og selvforståelser i praksis.[1014] Utvalget mener at det er behov for mer oppdatert forskning om langsiktige konsekvenser av markedsføring rettet mot gutter og jenter, om markedsføring som bryter med kjønnsnormene, og om sammenhengene mellom markedsføringen og stereotype kjønnsuttrykk og selvforståelse i praksis.

Utvalget tror at det kommersielle kroppsfokuset kan påvirke gutters og jenter syn på sin egen og andres kropp og påvirke deres eget ideal etter det dominerende vestlige idealet med tynne jenter og muskuløse gutter.

Innsikt i risiko og sårbarhet knyttet til barn og digitale medier

Utvalget bestilte en kunnskapsoppsummering om kjønnsperspektivet i barn og unges skjermbruk.[1015] Et gjennomgående funn i denne rapporten er at det finnes betydelige kjønnsforskjeller mellom jenters og gutters skjermbruk. Forskjellene er tydelige både når det gjelder representasjoner av kjønn i digitale medier og bruksmåter. Kunnskapsoppsummeringen viser også at vi vet lite om hvordan kjønns- og seksualitetsmangfold er representert på digitale medier og hvordan kjønn formidles i sammenheng med andre grunnlag, som etnisk og sosial bakgrunn og funksjonsevne.

Barn og unges skjermaktiviteter er hele tiden i endring, og forskning på feltet blir raskt utdatert. Det er flere viktige områder ved skjermbruk i et kjønnsperspektiv som vi har svært begrenset eller ingen kunnskap om. Det, som foreligger av forskning, handler først og fremst om ungdom og i liten grad om erfaringene til barn som ikke har kommet i tenårene. I den grad det finnes forskning, foreligger det flest kvantitative studier, som Barn og medier-undersøkelsen fra Medietilsynet og Ungdataundersøkelsen fra NOVA. Vi har altså et forholdsvis godt statistisk grunnlag som slår fast at det foreligger tydelige kjønnsforskjeller. Det er viktig at disse undersøkelsene videreføres, slik at vi kan fortsette å følge utviklingen over tid. Det trengs samtidig flere kvalitative studier, eller studier som bygger på en kombinasjon av kvantitativ og kvalitativ forskning. Generelt er det stort behov for forskning som både går i dybden og viser bredden i kjønnsperspektivet på digitale medier, der barn og unge bruker mye av sin tid, og forskning som får fram barn og unges egne perspektiver.

15.2.3 Innsatsområde 3: Økt kunnskap og trygghet om kjønn, kropp og seksualitet for alle barn og unge

Kunnskap om barn og unges seksuelle mediepraksiser

Seksuelle mediepraksiser har mange positive sider. Det kan være en viktig del av et romantisk forhold, en morsom måte å flørte på og spennende seksuell utforsking.[1016] Samtidig er det kort vei mellom det som kan oppfattes som spennende og det som kan oppleves som overgrep. Erfaringene og risikoer fordeler seg ulikt mellom kjønnene.

I kapittel 11 om skjermbruk peker vi på at barn og unge har tilgang på seksualisert innhold, som ulike typer pornografi. Vi vet lite om omfanget og innholdet av det barn og unge ser av pornografisk innhold. Vi er også bekymret for hvor lite samfunnet vet om hvilken betydning seksualisert innhold har for barn og unge som ser det, og hvilke konsekvenser det har for oppfatning av kjønn, kropp og seksualitet.

Andelen unge som oppgir at de har sett porno, er betydelig høyere blant gutter enn blant jenter. I den norske barn og medier-undersøkelsen fra 2018 oppgir 65 prosent av guttene og 22 prosent av jentene i alderen 13–18 år å ha sett porno.[1017] Dette er selvrapporterte tall. De fleste barn og ungdom får tidlig egen mobiltelefon og nettbrett, og pornografi er lett tilgjengelig. Utvalget mener det er grunn til å stille spørsmål ved om dette er et underrapport tema, blant annet fordi det å se porno fortsatt er skambelagt.

Vi trenger mer kunnskap om hvordan pornografi påvirker barn og unge og hvilken betydning det har for synet på kjønn og kjønnsroller, kropp og seksualitet. Det er grunn til å undersøke om det er klare kjønnsforskjeller og om bruk av porno har betydning for hvordan gutter og jenter opplever og opptrer i settinger der nærhet og sex inngår. Vi trenger også mer kunnskap om pornografi og seksualisering får følger for synet på og kravet til egen og andres kropper og hvordan pornografien påvirker synet på sexpartner, kjønnsroller, grensesetting, vold og overgrep.Vi har forskning som viser at sexting må forstås som et komplekst og ikke minst kjønnet fenomen.[1018] En intervjustudie med ungdom fra Danmark viste at gutter deler nakenbilder av seg selv i omtrent like stor grad som jenter, men at de forholder seg til ulike normer for hvordan de kan og bør bruke kropp og seksualitet.[1019] Jenters kropper tolkes mer utelukkende som seksuelle, mens gutters kropper også kan tolkes som humoristiske eller som sunnhetsrelatert. Disse normene innebærer en innsnevring av både gutters og jenters muligheter til å uttrykke og presentere seg selv gjennom digitale medier. Dette kan ha betydning for selvfølelse eller psykisk helse og dermed for sårbarhet og risiko.

Både når det gjelder pornografi og sexting er det interessant om disse fenomenene bidrar til å reprodusere moralske kjønnsnormer og videreføre stereotype forståelser av gutter og jenter, menn og kvinner i settinger der sex inngår.

Utvalget mener det er behov for mer kunnskap om barn og unges seksuelle mediepraksiser. Særlig mangler vi kunnskap om de yngste barna, før tenåringsalder.

Både sexting og pornografi bør undersøkes med et kjønn+-perspektiv, og utvalget mener det er grunn til å styrke forskningen der kjønn knyttes til seksuell orientering og funksjonsevne.

15.3 Formidling av kunnskapsstatus om likestillingssituasjonen blant barn og unge

I mandatet har utvalget blitt bedt om å: «[d]røfte om det er behov for å supplere eller utvikle eksisterende indikatorer for likestilling så de også fanger opp yngre aldersgrupper slik at ønsket utvikling blir målbar.» Videre slår mandatet fast at det finnes et godt statistisk kunnskapsgrunnlag om oppvekst i Norge, og at mye av denne statistikken er kjønnsdelt. Utover å dokumentere kjønnsforskjeller, er det i liten grad sett på årsaker til og konsekvenser av disse kjønnsforskjellene.

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir) har et sektorovergripende ansvar for oppvekstfeltet og likestillingsfeltet. Bufdir har utviklet flere nettressurser de siste årene hvor de samler og presenterer aktuell statistikk og kunnskap, samt utvikler indikatorer på enkelte områder.[1020] En av disse ressursene tar for seg status på kjønnslikestillingsområdet, kjonnslikestilling.no. Temaene som dekkes er utdanning, helse, økonomi, politikk, vold, arbeidsliv og familie. Nettressursen presenterer relevant statistikk i sammenheng med annen forskning for å kunne si noe om status for likestilling mellom kjønn på de nevnte områdene. Noe av statistikken omhandler barn og ungdom, men det meste omhandler voksenbefolkningen. Bufdir har også en egen statistikkressurs for oppvekstfeltet, oppvekststatus.no. Mye av statistikken som presenteres der er fordelt på kjønn. Flere andre aktører og sektorer publiserer ulike typer statistikk om barn og ungdom.[1021] Fra høsten 2018 har velferdsdirektoratene i 0-24 samarbeidet[1022] begynt et arbeid for å samordne sin statistikk og sine ulike statistikktjenester. Målet er å gi kommunene et mer tilgjengelig, samlet og utdypende kunnskapsgrunnlag for oppvekstfeltet på tvers av sektorer.

I en drøfting av om det skal videreutvikles indikatorer om likestillingssituasjonen for barn og unge, er det viktig å vurdere hvem som har behov for denne typen indikatorer. Det er også viktig å se på hva et nytt indikatorsett kan bidra med, som ikke allerede finnes i eksisterende indikatorsett og/eller statistikkressurser. Utvalget mener det er behov for å samle kunnskap om likestillingssituasjonen for barn og unge. Bufdir bør få i oppgave å samle og formidle kunnskap som viser status, likestillingsutfordringer og utvikling over tid. Dette bør ses i sammenheng med kunnskapsbehovet som vil oppstå i arbeidet med å følge opp en forsterket aktivitets- og redegjørelsesplikt for offentlige myndigheter.[1023]

Som vi har gjort rede for i kapittel 14, mener utvalget at departementet bør gi Bufdir et tydelig oppdrag om å gjøre aktivitets- og redegjørelsespliktene (ARP) bedre kjent. Det vil blant annet innebære å formidle kunnskap som er nyttig for de ulike statlige, regionale og kommunale myndighetenes likestillingsarbeid. Myndighetene vil ha behov for tilrettelagt kunnskap for å kunne vurdere hvordan kjønnsperspektivet er relevant i ulike sektorer og fagområder, og hvilke likestillingsutfordringer det kan være aktuelt å sette inn tiltak for. Selv om det i begrenset grad foreligger relevant statistikk på kommunenivå, kan nasjonal statistikk gi en pekepinn på hvor det kan være aktuelt å følge/undersøke likestillingssituasjonen og eventuelt sette inn tiltak lokalt.

Figur 15.4

Utvalget mener at Bufdir selv skal vurdere hvilken type kunnskap som er nyttig for offentlige myndigheters likestillingsarbeid når det kommer til å formidle kunnskap om likestillingsutfordringer i oppveksten. Dette må gjøres i samarbeid med de ulike sektorene som har behov for denne kunnskapen til politikkutforming, forvaltning og praksis. Bufdir bør vurdere om det vil være mest aktuelt å utvikle indikatorer, samle statistikk og/eller annen forskning og kunnskap. En slik vurdering bør gjøres som en del av helhetsbildet når det gjelder Bufdirs arbeid knyttet til aktivitets- og redegjørelsesplikten.[1024]

16 Økonomiske og administrative konsekvenser

Figur 16.1

Utvalget skal ifølge mandatet utrede økonomiske og administrative konsekvenser av våre forslag til tiltak. Flere av utvalgets samlede forslag skal baseres på uendret ressursbruk. I en slik utredning ligger det også som et gjennomgående premiss at verdien eller gevinsten av de foreslåtte tiltakene skal vurderes.

Vår utredning viser at tradisjonelle kjønnsnormer kan få betydning både på individ- og samfunnsnivå. På individnivå kan kjønnsstereotypier være med å påvirke hvilke muligheter den enkelte ser for seg selv gjennom livet, for sosial status, lønn og pensjon, for selvrealisering og livskvalitet.

Et mer likestilt samfunn fører til at færre opplever seg marginalisert og diskriminert, og at færre opplever minoritetsstress.[1025] Når samfunnet ikke er likestilt, vil det alltid være en del mennesker som bruker krefter og energi på å finne sin plass, eller leve opp til kjønnsnormer de ikke føler seg hjemme i.

Prinsippet om rettferdighet er spesielt viktig når det gjelder barn og unge fordi de ikke har samme status og makt som voksne. Et rettferdig samfunn legger til rette for deltakelse på like vilkår.

Samtidig som rettferdighet og likeverd for den enkelte alltid må ligge til grunn for likestillingsarbeidet, mener utvalget at å fremme likestilling også er positivt for samfunnet som helhet.

I noen tilfeller er det mulig å anslå verdien av likestilling i kroner og øre. For eksempel er det gjort en beregning som viser at kvinners sysselsettingsvekst i perioden 1972 til 2013 representerer en gevinst i fastlands-BNP på i alt 3 300 milliarder kroner.[1026] Dette viser at økt likestilling medførte en stor økonomisk gevinst for Norges samlede økonomi. Vi har av naturlige årsaker ikke foretatt noen liknende beregninger knyttet til vår utredning og de tiltakene vi foreslår. Vi vil likevel peke på at det potensielt ligger en økonomisk gevinst ved tiltakene vi foreslår gjennom økt likestilling i arbeidslivet.

I den grad normer for kjønn begrenser individers valg av utdanning og yrke, vil samfunnet få dårligere tilgang til det fulle omfanget av evner og potensiale i befolkningen. Eksempler kan være jenter med svært gode evner i matematikk, eller gutter med anlegg for omsorgsarbeid, som unngår å velge utdanninger og yrker de kunne egnet seg til på grunn av forestillinger og forventninger om kjønn. Svært kjønnsdelte mønstre i arbeidslivet bidrar også til å svekke fleksibiliteten og omstillingsevnen på arbeidsmarkedet.

Vi mener at økt likestilling kan bidra til at flere får brukt sine ressurser til utdanning, arbeid og aktiviteter som kan gi bedre trivsel og mindre stress for den enkelte. Om bedre trivsel gir en positiv helseeffekt, kan dette potensielt gi større verdiskapning for samfunnet som følge av mindre belastning på offentlig velferd.

Utvalget vil imidlertid understreke at lønnsomhet må komme som en positiv konsekvens av, og ikke gå på bekostning av rettferdighetsprinsippet som alltid må være fundamentet for arbeidet med økt likestilling. Utvalget mener at økt likestilling for barn og unge har en egenverdi med økt frihet og større mulighetsrom for den enkelte.

Ressurser og tidsramme for utredningen

Det har ikke vært mulig, innenfor den tid og de økonomiske rammer utvalget har hatt til rådighet, å gjennomføre en samfunnsøkonomisk analyse for alle tiltak utvalget foreslår. Det samme gjelder de administrative konsekvensene. Utvalget har fått gjennomført en forenklet samfunnsøkonomisk analyse av en innretning for kompetanseløftene i barnehage og skole og et likestillingssekretariat i Utdanningsdirektoratet. Anslagene fra denne analysen har vi lagt til grunn for et anslag av årlige kostnader av kompetanseløftet i opplæringssektoren. Når det gjelder utvalgets øvrige tiltak, er konsekvensene av disse basert på vårt beste skjønn. Anslagene vi gir i dette kapitlet, kan bare indikere hva kostnadene for de ulike tiltakene eventuelt kan bli. Flere av utvalgets forslag til tiltak vil kunne iverksettes innenfor gjeldende budsjettrammer.

I følge utredningsinstruksen skal utredningen omfatte virkninger for enkeltpersoner, privat og offentlig næringsvirksomhet, statlig, fylkeskommunal og kommunal forvaltning og andre berørte. Utvalget har i størst mulig grad forsøkt å peke på virkninger for de som berøres av tiltakene.

16.1 Anslåtte kostnader av utvalgets anbefalte tiltak

16.1.1 Innsatsområde 1: Økt valgfrihet og større mulighetsrom

Utvalget har foreslått en rekke ulike tiltak inn under dette innsatsområdet. De to viktigste er opprettelsen av et likestillingssekretariat i Utdanningsdirektoratet og et kompetanseløft i skole og barnehage. For øvrig har utvalget foreslått tiltak som på ulike måter vil bidra til økt valgfrihet og å åpne opp mulighetsrommet for barn og unge.

Likestillingssekretariat i Utdanningsdirektoratet

Utvalget anbefaler at det opprettes et sekretariat for likestillingsarbeid i Utdanningsdirektoratet. Sekretariatet skal sørge for at likestillings- og kjønnsperspektiver integreres i hele opplæringssektoren. Sekretariatet skal koordinere og følge opp tiltak, bidra til at tiltak evalueres og legge til rette for at det utvikles verktøy og kunnskap om likestilling i sektoren. Utvalget har foreslått at sekretariatet skal bestå av mellom seks og ti stillinger. Kostnadene vil først og fremst knytte seg til personalutgifter, driftskostnader, samt forsknings- og utviklingsmidler (FoU-midler). Kostnader knyttet til tiltak som skal koordineres av sekretariatet har vi omtalt under det enkelte tiltak. Den totale økonomiske rammen må dermed ses i sammenheng med tiltakene sekretariatet skal ha ansvar for. Utvalget mener at sekretariatet bør ha en virketid på minst ti år.

Utvalget legger til grunn en ramme for lønnsmidler på mellom 6 og 10 millioner kroner, inkludert sosiale kostnader. I og med at sekretariatet skal ligge i en allerede eksisterende struktur, mener vi at en mindre ressurs på 3–4 millioner kroner er nok til å dekke øvrige kostnader knyttet til faglig og administrativ utvikling og drift. Utvalget mener at myndighetene selv må vurdere om driftskostnadene kan dekkes innenfor allerede eksisterende budsjettrammer eller om det er behov for friske midler.

Utvalget foreslår en årlig pott på 10 millioner kroner til FoU. Disse midlene skal benyttes til forskning knyttet til det foreslåtte kompetanseløftet og kan brukes til andre utlysninger for å få tettet kunnskapshull som de identifisert i kapittel 15. Noen av disse midlene må gå til å evaluering av tiltak.

Kompetanseløft i barnehage- og skolesektoren

Utvalget anbefaler at fagmyndigheten gjennomfører et kompetanseløft rettet mot ansatte i barnehage og skole. Kompetanseløftet er i tre deler som må sees i sammenheng. Den første delen dreier seg om likestilling og normkritisk pedagogikk og omfatter både barnehagen og grunnskolen. Videre foreslår vi en del som skal rette seg mot lærere i faget utdanningsvalg og rådgivere på ungdomstrinnet, mens den siste delen retter seg mot lærere som underviser om kjønn, kropp og seksualitet i grunnskolen. Utvalget foreslår at kompetanseløftet gjennomføres over en tiårsperiode.

PwC har på oppdrag fra utvalget foretatt en forenklet samfunnsøkonomisk analyse av hva et kompetanseløft om likestilling og normkritisk pedagogikk vil koste. Vårt anslag er basert på PwCs beregninger.[1027] Anslaget er likevel kun en indikasjon. Til sammen vil kompetanseløftet nå ut til om lag 130 000 ansatte i barnehager og skoler. Det vil bestå av rundt 180 kursdager i året. Dette omfatter både dagskurs og fordypningskurs/utviklingsprosjekt som består av flere kursdager.

Samlet pris uten vikarkostnader er estimert til om lag 20 millioner kroner årlig over tiårsperioden. Inkludert i kostnadene er utvikling og gjennomføring av kurs, som administrasjon og forankring, utarbeidelse av kursinnholdet, gjennomføring, bevertning og materiell. Reisekostnader er ikke inkludert i prisestimatet ettersom det er knyttet stor usikkerhet til lokasjoner, reiseavstander og faktisk størrelse på kurs i de ulike regionene.

Inkludert utgifter til vikarer, vil kostnadene ligge på om lag 50 millioner kroner årlig. Sannsynligvis vil en del av kursene kunne gjennomføres på planleggingsdager og ved bruk av eksisterende kompetansemidler. Utvalget antar derfor at behovet for friske midler til kompetanseløftet vil ligge et sted mellom 20 millioner og 50 millioner kroner årlig.

Utvalget anbefaler at kompetanseløftet koordineres av det foreslåtte likestillingssekretariatet i Utdanningsdirektoratet, og at del 1 av kompetanseløftet om likestilling og normkritisk pedagogikk bør gjennomføres av de tre likestillingssentrene (Hamar, Kristiansand og Steigen) og Reform (Oslo). Del 1 av kompetanseløftet vil koste i overkant av 13 millioner kroner i året (uten vikarkostnader) i tiårsperioden. Dette er den største delen av kompetanseløftet som skal nå ut til alle barnehager og skoler. Utvalget foreslår at del 2 og 3 av kompetanseløftet legges ut på anbud. Beregning av kostnadene for del 2 og 3 er gjort med utgangspunkt i kostnader for del 1, men skalert ned til færre deltakere.

Figur 16.2

Ressurser for styrking av kjønns- og likestillingsperspektivet i læremidler, undervisning og pedagogisk praksis

Utvalget anbefaler at Udir utvikler nytt støttemateriell til barnehager og skoler slik at de kan oppfylle krav om en pedagogikk som bygger på likestilling i tråd med lovpålagte plikter. Arbeidet må ses i sammenheng med eventuelt eksisterende planer og pågående arbeid i Udir med å utarbeide støttemateriell. Utvalget mener at tiltaket bør kunne gjennomføres innenfor eksisterende budsjettrammer i Udir.

Utvalget anbefaler at det etableres et ressursmiljø for å styrke arbeidet med likestilling i læremidler i grunnskolen. Deltakerne i dette ressursmiljøet er tenkt å være fagpersoner fra forskjellige offentlige instanser og fra noen private kompetansemiljøer. Deltakerne i ressursmiljøet antas å kunne gjøre dette innenfor sin stilling. Tiltaket antas derfor å kunne gjøres innenfor gjeldende budsjettrammer.

Utvalget anbefaler at det legges bedre til rette for at kunnskap om likestilling i praksis integreres i barnehage- og grunnskolelærerutdanningene og i barne- og ungdomsarbeiderfaget. Utvalget anbefaler at sekretariatet i Utdanningsdirektoratet følger opp og er pådriver og tilrettelegger for dette tiltaket. Tiltaket vil derfor ikke ha økonomiske konsekvenser utover de foreslåtte rammene til sekretariatet. Endringene som må gjøres på de enkelte lærestedene, går vi ut fra at gjøres i forbindelse med ordinære gjennomganger og oppdateringer av pensumlister.

Faget Utdanningsvalg og rådgivning om utdanningsvalg i ungdomsskolen

Utvalget anbefaler at faget utdanningsvalg må bli mer praktisk rettet og at kjønn og normkritikk må være tydelige perspektiver i faget. Utvalget anbefaler også at Udir gir eksempler/ forklaringer i veiledningsmateriell til faget om hvordan skolene kan innrette seg for å tilrettelegge for mer praksis. Utover det ovenfor nevnte kompetanseløftet som også inkluderer rådgivere og lærere i faget utdanningsvalg, mener utvalget at endringene ellers bør kunne skje innenfor dagens eksisterende økonomiske rammer i skolen.

Kjønnsbevisst rekruttering og kjønnsbevisst arbeidspraksis til ungdomsskoleelever i kommunene

Utvalget anbefaler at kommunene bidrar til kjønnsbevisst rekruttering til helse-, omsorgs- og utdanningssektoren gjennom å tilby rollemodellbesøk, yrkespraksis og jobbskyggedag. I tillegg foreslår utvalget at kommunene tilbyr eventuelt deltids-/sommerjobb til ungdomsskoleelever, der hovedhensikten er å legge til rette for at flere gutter blir kjent med og får prøvd seg i disse yrkene.

Når det gjelder å tilby jobbskyggedag og yrkespraksis i ungdomsskolen, kan det medføre noe økt administrasjon for kommunene. Rollemodellbesøk vil trolig innebære at det må settes inn vikar for den som er på skolebesøk, samt eventuelt noe reisekostnader. Når det gjelder andre former for praksis (arbeid i ferier og helger), må ungdommene få lønn. Utvalget antar at kostnadene i stor grad bør være mulig å ta innenfor kommunenes eksisterende budsjettrammer.

Rollemodell for yrkesfag

Utvalget anbefaler at Kunnskapsdepartementet etablerer en ordning med rollemodeller av ungdom og voksne som har valgt kjønnsutradisjonelle yrkesfag. Ordningen skal rettes mot ungdomsskolen. Vi anbefaler at ordningen etableres etter modell av Rollemodell.no som driftes av Nasjonalt senter for realfagsrekruttering. Senteret budsjetterer med om lag 1,3 millioner kroner i året til ordningen. I tillegg kommer lønnskostnader og generelle administrasjonskostnader. Utvalget foreslår at det settes av 2,5 millioner kroner årlig til en rollemodellordning for kjønnsutradisjonelle yrkesfag.

Likestillingsstipend i videregående opplæring

Utvalget foreslår en ordning med likestillingsstipend for det underrepresenterte kjønn på svært kjønnsskjeve utdanninger i videregående opplæring. Utvalget anbefaler at ordningen prøves ut som en pilot i et eller to fylker, over tre år. Vi mener at stipendet maksimalt bør være på om lag 10 000 kroner i året for den enkelte elev. Kunnskapsdepartementet må fastsette de nærmere rammene for ordningen. Utvalget forslår at det settes av 10 millioner kroner årlig i tre år til pilotprosjektet. Dette inkluderer også midler til å evaluere av prosjektet. Utvalget har ikke fått utredet kostnadene ved likestillingsstipend i full skala, og vi mener at det eventuelt bør gjøres i sammenheng med evaluering av pilotprosjektet. Vi viser for øvrig til NOU 2012:15 hvor Likestillingsutvalget fikk utført beregninger fra Proba samfunnsanalyse om å innføre likestillingsstipend både i videregående og høyere utdanning.

Arbeid for bedre kjønnsbalanse tas inn i mandatet til Samarbeidsrådet for yrkesopplæring (SRY) og de faglige rådene

Utvalget anbefaler at arbeid for bedre kjønnsbalanse i utdanning tas inn i mandatet til Samarbeidsrådet for yrkesopplæring (SRY) og de faglige rådene. Utvalget legger til grunn at dette kan gjøres innenfor gjeldende økonomiske rammer.

Fylkeskommunene må tilrettelegge for utradisjonelle valg

Utvalget mener at skoleeiere må bli pålagt et særlig ansvar for å følge opp elever i videregående opplæring som har valgt utradisjonelt. For å gi skoleeier, skoler og lærere hjelp i arbeidet med å følge opp elevene i løpet av skole- og lærlingetiden, mener vi at Utdanningsdirektoratet bør få ansvar for å utvikle veilednings- og støttemateriell. Utvalget mener at kostnadene i forbindelse med dette tiltaket bør kunne dekkes innenfor eksisterende økonomiske rammer.

Utvalget anbefaler at myndighetene etablerer en tilskuddsordning hvor lærlingebedrifter kan søke om midler for å legge forholdene bedre til rett for lærlinger av det underrepresenterte kjønn. Utvalget foreslår en bevilgning på 1,5 millioner kroner per år til tilskuddsordningen.

Utvalget mener at fylkeskommunene bør få ansvar for å etablere nettverk for elever og lærlinger av underrepresenterte kjønn i svært kjønnsskjeve yrkesfag. Utvalget anbefaler også at myndighetene oppretter en tilskuddsordning som arbeidstakerorganisasjoner og arbeidsgivere kan søke på for å etablere nettverk for arbeidstakere av underrepresenterte kjønn i svært kjønnsskjeve yrkesfag. Utvalget foreslår en bevilgning på 1,5 millioner kroner per år til tilskuddsordningen. Arbeidet med nettverket vil blant annet medføre noe økt administrasjon og kostnader for eksempel til lokaler, reiser og arbeidskostnader. Utvalget legger til grunn at fylkeskommunene kan foreta arbeidet med etablering av nettverk innenfor sine økonomiske rammer.

Nasjonal satsing for å rekruttere menn i helse-, omsorgs- og pedagogiske fag innenfor høyere utdanning

Utvalget anbefaler at myndighetene setter i verk en nasjonal satsing for å rekruttere menn til helse- og omsorgsutdanninger og pedagogiske utdanninger. Utvalget anbefaler at satsingen blant annet inneholder kampanjer, rollemodellordning, konferanser og etablering av nettverk. For å anslå kostnader av denne satsingen, har vi sett til noen eksisterende ordninger som har til hensikt å rekruttere ungdom generelt eller jenter spesielt, inn i realfags- og teknologiutdanninger og yrker. For eksempel driver Nasjonalt senter for realfagsrekruttering med mange ulike prosjekter, slik som rollemodell.no, nettverk, konferanser og annet for å rekruttere ungdom til realfag. Senteret har sju ansatte + noen studenter i 20–25 prosent stillinger som bidrar i ulike prosjekter gjennom året. Senteret har en årlig bevilgning på i overkant av 20 millioner kroner til prosjektutgifter og drift. Senteret og satsingen er bygget opp over flere år. Jenter og teknologi er et prosjekt i regi av NHO. Prosjektet har til hensikt å rekruttere flere jenter og unge kvinner til å velge teknologiutdanninger. Prosjektet har fått midler over statsbudsjettet i flere år. I 2019 er tilskuddet på 3,5 millioner kroner. Midlene går i hovedsak til en nasjonal turne for å nå jenter på niende og tiende klassetrinn og til en inspirasjonsdag i regi av Universitets- og høgskolenettverket for å nå jenter som er elever i videregående skole. Inspirasjonsdagen som ble arrangert i februar 2019 nådde ut til om lag 2000 jenter. Målet for turneen som arrangeres høsten 2019 er å nå ut til om lag 7000 jenter. Bevilgningen på 3,5 millioner kroner dekker store deler av kostnadene ved disse arrangementene, men aktivitetene spiller også mye på det regionale nettverket til NHO. Utvalget anbefaler på bakgrunn av dette at det settes av 5 millioner kroner årlig til en nasjonal satsing for å rekruttere menn til helse- og omsorgsutdanninger og pedagogiske utdanninger innen høyere utdanning. Dette bør også inkludere midler til en evaluering av satsingen. Ut i fra evalueringen, bør myndighetene beslutte om størrelsen på bevilgningen bør endres i framtiden.

Figur 16.3

Kjønnspoeng i høyere utdanning

Utvalget anbefaler å erstatte dagens søknader fra høyere utdanningsinstitusjoner om bruk av tilleggspoeng og alternative opptakskriterier med felles søknader for studiesteder som tilbyr samme studieprogram i regi av Universitets- og høgskolerådet. Utvalget legger til grunn at dette ikke vil medføre noen vesentlig økning i kostnader og at aktiviteten kan dekkes innenfor eksisterende økonomiske rammer.

Bygge ned kjønn som barriere i fritiden

Utvalget anbefaler at Kulturdepartementet sørger for at kunnskap om kjønn og likestilling i barn og unges fritid samles, systematiseres og gjøres tilgjengelig, at oppdraget til Norges Idrettsforbund bør utvides med tydeligere krav til arbeidet med likestilling, når det gjelder barn og unge, og at det utarbeides en nasjonal strategi for arbeidet med å rekruttere og beholde flere jenter med minoritetsbakgrunn og andre grupper som faller utenfor i idretten.

Det vil være nødvendig med midler til å gjennomføre en strategi. Størrelsen på midlene må vurderes i arbeidet med å utforme strategien. De andre tiltakene antar vi bør kunne gjennomføres innenfor Kulturdepartementets og NIFs eksisterende budsjettrammer.

Utvalget mener at kommunene bør undersøke status og utfordringer i eget tilbud og rekruttering til kulturskolen når det gjelder kjønn og kjønnsnormer. Dette kan ses i forbindelse med kommunenes arbeid med å oppfylle aktivitetsplikten i likestillings- og diskrimineringsloven og bør kunne gjennomføres innenfor eksisterende rammer. Kunnskapsdepartementet bør likevel vurdere å sette av noen økonomiske ressurser til dette arbeidet.

Større mangfold i medietilbudet til barn og unge

Utvalget foreslår at myndighetene på kulturfeltet vurderer muligheten for en ny tilskuddsordning for aktører som ønsker å lage filmer, serier og barne-TV produksjoner som tematiserer kjønnsnormer og kjønnsmangfold. Økonomiske og administrative konsekvenser må eventuelt vurderes hvis et slikt tiltak er aktuelt.

Utvalget mener at det i større grad må stilles krav til bedre kjønnsbalanse og representasjon av kjønnsmangfold ved tildeling av tilskudd til utvikling av dataspill. Disse kravene må følges opp av aktører som forvalter de aktuelle tilskuddsordningene. Tiltaket vil ikke innebære noen vesentlige økonomiske konsekvenser.

Utvalget mener det er viktig med et langsiktig likestillingsarbeid i spillbransjen, både med tanke på aktører, innhold i spill og mangfoldet blant brukere. Myndighetene må spesielt stille krav til større norske spillprodusenter. Utvalget mener at tiltaket ikke vil innebære vesentlige økonomiske konsekvenser.

16.1.2 Innsatsområde 2: Større frihet fra negativt stress, press og annen risiko

Strengere regulering og bedre håndheving av lovverket om markedsføring

Utvalget mener at myndighetene må regulere og håndheve lovverket om markedsføring strengere. Myndighetene må også oppdatere lovverket slik at det treffer samfunnet slik det ser ut i dag. Disse aktivitetene bør kunne dekkes innenfor eksisterende økonomiske rammer. Utvalget viser til at Forbrukertilsynet i 2019 har fått økt bevilgningen, for blant annet å øke tilsynet med markedsføring som er rettet mot barn og unge i sosiale medier. Midlene skal også brukes til å rettlede aktører som bloggere og influensere i hvilke regler som gjelder for markedsføring.[1028]

Myndighetene må gå tydeligere i dialog med internasjonale plattformeiere

Utvalget mener at myndighetene bør gå i dialog med internasjonale plattformeiere og myndigheter i andre land og være en pådriver for strammere lovregulering og kontroll når det gjelder markedsføring. Utvalget legger til grunn at denne aktiviteten kan dekkes innenfor eksisterende økonomiske rammer.

Opprettelse av et forum som kan bidra til samordning av ulike direktorat og tilsyn

Utvalget foreslår at det opprettes et forum, som kan bidra til samordning mellom ulike direktorat og tilsyn, om arbeidet for å motvirke markedsføring som kan bidra til kroppspress for barn og unge. Forumet må også sørge for at kjønn og stereotypier blir en del av arbeidet til disse virksomhetene. Utvalget legger til grunn at denne aktiviteten kan dekkes innenfor de eksisterende rammene til de ulike direktoratene og tilsynene.

Oppfølging av retningslinjer mot kroppspress i sosiale medier

Utvalget foreslår at myndighetene følger opp og etter en tid evaluerer, om de bransjestyrte retningslinjene mot kroppspress i sosiale medier fungerer godt nok eller om det bør iverksettes andre tiltak. Utvalget legger til grunn at denne aktiviteten kan dekkes innenfor eksisterende økonomiske rammer.

Opplæring for å gjøre barn og unge til kritiske og bevisste forbrukere

Utvalget antar at forslagene om endringer i læreplanverket og utvikling av opplæringsmateriell til elever og foreldre, kan gjennomføres innenfor eksisterende rammer.

Tilskudd til barne- og ungdomsorganisasjoner

Utvalget foreslår at det opprettes en tilskuddsordning barn og unge selv kan søke på for å gjennomføre tiltak mot press, stress og for å styrke unges selvbilde. Landsrådet for Norges barne- og ungdomsorganisasjoner (LNU) kan forvalte tilskuddsordningen og utvikle retningslinjer. Det er Barne- og familiedepartementet (BFD) som har det overordnede ansvaret for barne- og ungdomspolitikken, og tilskuddet kan bevilges av BFD. Som mal for tilskuddsordningen kan en se til LNUs tilskuddsordning Mangfold og inkludering. Utvalget foreslår samme sum som bevilges til denner ordningen, 2 millioner kroner i året.

Utredning av skolehelsetjenesten

Utvalget anbefaler at det gjennomføres en utredning av hvordan skolehelsetjenesten og helsestasjon for ungdom fungerer for gutter og jenter, og hvordan dette ser ut i ulike kommuner i Norge. Utvalget anbefaler at det settes av 2 mill. kroner til dette tiltaket.

Støttemateriell til det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring

Utvalget foreslår at det utvikles støttemateriell til det tverrgående temaet folkehelse og livsmestring og at dette har et tydelig normkritisk perspektiv. Utvalget antar at dette kan gjennomføres innenfor eksisterende rammer.

16.1.3 Innsatsområde 3: Økt kunnskap og trygghet om kjønn, kropp og seksualitet blant alle barn og unge

Kompetanseløft for barnehagelærere og for lærere som underviser om kjønn og seksualitet

Utvalget anbefaler at det gjennomføres et omfattende kompetanseløft i skolen om kjønn, kropp og seksualitet, rettet mot dem som underviser om disse temaene. Utvalget anbefaler at kunnskap om kjønn, kropp og seksualitet i småbarnsalderen må inkluderes i kompetanseløftets del 1 om normkritikk og likestilling rettet mot barnehagelærere. Økonomiske og administrative konsekvenser av disse tiltakene er beskrevet i sammenheng med kompetanseløftet over.

Informasjon om barn og unges kropp, kjønn og seksualitet til småbarnsforeldre som bruker helsestasjoner

Utvalget foreslår at tema som kjønn, kropp og seksualitet tas opp som tema i samtaler ved småbarnskontroll på helsestasjonen, og at Helsedirektoratet sørger for at det utvikles informasjonsmateriell til foreldre, som også kan oversettes til flere språk. Utvalget går ut fra at kostnader til å utvikle dette materiellet kan tas innenfor eksisterende rammer.

16.1.4 Et styrket virkemiddelapparat for likestilling

Utvalget har foreslått at det sektorovergripende virkemiddelapparatet for likestilling blir tydeligere og styrkes.

Utvalget mener at Kulturdepartementet må få en tydeligere pådriverrolle overfor departementsfellesskapet og sørge for at pliktene i likestillings- og diskrimineringsloven om aktivt likestillingsarbeid for offentlige myndigheter gjøres bedre kjent. Departementet bør gi Bufdir et tydelig oppdrag om å bidra til å gjøre pliktene kjent, utvikle verktøy og annen kunnskap som er nyttig for de ulike statlige, regionale og kommunale myndighetene. Bufdir må tilføres nødvendige økonomiske ressurser til dette arbeidet.

LDO får fra nyttår et noe utvidet oppdrag når de skal følge opp offentlige myndigheters redegjørelsesplikt og en styrket aktivitetsplikt. I budsjettet for 2020 foreslår Kulturdepartementet å øke overføringen til LDO med 3 millioner kroner som følge av endringene i diskrimineringsombudsloven og likestillings- og diskrimineringsloven.[1029]

Utvalget mener at også Bufdir og Kulturdepartementet bør styrkes økonomisk for å settes i bedre stand til det sektorovergripende arbeidet knyttet til likestillingsintegrering. Utvalget har innenfor våre rammer ikke hatt kapasitet til å utrede hva en slik styrking bør ligge på knyttet til arbeidet med likestilling som angår barn og unge. Myndighetene bør utrede hva som kan være tilstrekkelig økonomisk styrking. I den forbindelse bør departementet også evaluere om den foreslåtte styrkingen av LDO er tilstrekkelig. Uten en økonomisk styrking er det lite sannsynlig at sektormyndigheter og kommuner får tilgang til den kunnskap, informasjon og de verktøy det er behov for i arbeidet med å integrere likestilling i større grad enn de gjør per i dag.

Konkretisering av fylkesmannsembetenes rolle i likestillingsarbeidet

Utvalget anbefaler at fylkesmannens rolle styrkes for å følge opp arbeidet med likestilling og normkritisk pedagogikk i barnehager og skoler i sitt fylke.

Utvalget mener at fylkesmannen skal få øremerkede midler til dette arbeidet i om lag samme størrelsesorden som de fikk under handlingsplanperioden Likestilling 2014. Den gang fikk hvert fylke 170 000 kroner i året. Med færre og større fylker foreslår vi at hvert fylkesmannsembete får 300 000 kroner i året som øremerkes til arbeidet med likestilling i barnehage og grunnskole. Totalt vil dette bli 3 300 000 kroner årlig.

Kommunene

Utvalget har anbefalt at kommunene bør utarbeide handlingsplaner for arbeidet med å operasjonalisere aktivitets- og redegjørelsesplikten. Offentlige myndigheter, inkludert kommunene, har allerede en plikt til aktivt likestillingsarbeid. Å utarbeide handlingsplaner bør dermed gjøres innenfor eksisterende budsjettrammer. Siden denne jobben av mange kommuner likevel ikke gjøres i dag, vil det medføre kostnader blant annet knyttet til administrasjon.

Utvalget har foreslått at det opprettes en likestillingspris som årlig deles ut til den beste likestillingskommunen. En likestillingspris til kommunene bør først og fremst ha en symbolsk funksjon. Om det følger en liten pengepremie med prisen, kan det likevel være en ekstra gulrot, som for eksempel kan brukes til å gjennomføre et arrangement eller gjøre et lite tiltak. Utvalget foreslår derfor at det følger 200 000 kroner med prisen.

16.1.5 Behovet for ny kunnskap

Utvalget mener det er nødvendig å sette av midler til å gjennomføre flere forskningsprosjekter i tråd med våre vurderinger av kunnskapshull som er beskrevet i kapittel 15.

Utvalget har anbefalt en tiårig satsing i regi av Norges Forskningsråd for å øke kjønnsperspektivet i oppveksten og likestillingsutfordringer blant barn og unge. Utvalget foreslår en økonomisk ramme på 20 millioner kroner i året.

Litteraturliste

0–24-samarbeidet. Hentet 2019 fra https://0-24-samarbeidet.no/

Aagre, W. (2014). Ungdomskunnskap: hverdagslivets kulturelle former (2. utg.). Bergen: Fagbokforl.

Aakvaag, G. C. (2008). Moderne sosiologisk teori. Oslo: Abstrakt forl.

Aarseth, H. (2014). Lyst til læring eller «fit for fight»?: middelklassefamiliens læringskulturer I H. B. Nielsen (Red.), Forskjeller i klassen: nye perspektiver på kjønn, klasse og etnisitet i skolen. Oslo: Universitetsforl.

Aarseth, H. (2018). Familie og intimitet i endring – sosiologiske perspektiver. Fokus på familien, (02), 84-102. https://doi.org/10.18261/issn.0807-7487-2018-02-02

Aasland, M. W. (2015). Barna og seksualiteten. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Aasland, T. & Brinch, S. (2016). Kjønnede fremstillinger og handlingsrom i dataspill (Mastergradsavhandling). NTNU. Hentet fra http://hdl.handle.net/11250/2410638

Adampour M. (2018). Det heter ikke sosial kontroll. Det heter vold. I U. Ashraf, L. Nikkerud, N. Mubashir & F. A. Hassan (Red.), Kjære bror. Oslo: Frekk forl. Minotenk.

Adams, M. & Coltrane, S. (2005). Boys and men in families. The domestic production of gender, power and privilege. I R. W. Connell, J. Hearn & M. S. Kimmel (Red.), Handbook of studies on men & masculinities. Thousand Oaks, Calif: Sage.

Almås, I., Salvanes, K. G. & Sørensen, E. Ø. (2012). Et valg i blinde? ; norske ungdommers kjennskap til ulikheter i arbeidsmarkedet før de gjør sine utdanningsvalg. Magma, 15(5), 45-51.

Alnebratt, K. & Rönnblom, M. (2016). Feminism som byråkrati: jämställdhetsintegrering som strategi. Stockholm: Leopard förlag.

Alsarve, D. (2018). Addressing gender equality: enactments of gender and hegemony in the educational textbooks used in Swedish sports coaching and educational programmes. Sport, Education and Society, 23(9), 840-852. https://doi.org/10.1080/13573322.2017.1280012

Anderssen, N. & Malterud, K. (2013). Seksuell orientering og levekår. Bergen: Uni Helse, Uni Research.

Andresen, F. (2019, 6. april). «Feministruss» Alberte (19): – Helt sykt. Dagbladet. Hentet fra https://www.dagbladet.no/nyheter/alberte-19---helt-sykt/70954396

Apelmo, E. (2014). En chans att vara med som alla andra. Svensk Idrottsforskning, 23(1).

Arneberg, E. J. & Hegna, K. (2018). Virtuelle grenseutfordringer ; symbolske grenser i spill i The League of Legends. Norsk sosiologisk tidsskrift, 2(3), 259-274. https://doi.org/https://doi.org/10.18261/issn.2535-2512-2018-03-05

Arnett, A. B., Pennington, B. F., Willcutt, E. G., Defries, J. C. & Olson, R. K. (2015). Sex differences in ADHD symptom severity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 56(6), 632-639. https://doi.org/10.1111/jcpp.12337

Arnett, J. J. (2018). Getting Better All the Time: Trends in Risk Behavior Among American Adolescents Since 1990. Archives of Scientific Psychology, 6(1), 87-95. https://doi.org/10.1037/arc0000046

Arntzen, M. & Renolen, M. (2018). Prinsesse Ivar: om barn og kjønnsidentitet. Oslo: Gan Aschehoug.

Ashraf, U., Nikkerud, L., Mubashir N. & F. A. Hassan (Red.), Kjære bror. Oslo: Frekk forl. Minotenk.

Askvik, T. (2015). Hva velger de som bryter mønsteret? Tidsskrift for samfunnsforskning, 56(4), 449-482.

Aune, H. (2012). Opplæringslovens og barnehagens formålsbestemmelser, utdanning, likestilling og stereotype kjønnsroller: et helhetlig pespektiv: utdanning, arbeid, demokrati og likebehandling. I H. Jakhelln & T. Welstad (Red.), Utdanningsrettslige emner (s. 102-132). [Oslo]: Cappelen Damm.

Aune, H. (2014). Likestilling – et brudd med stereotypiene. Bedre skole, (3), 56-59. Hentet fra https://utdanningsforskning.no/artikler/likestilling---et-brudd-med-stereotypiene/

Aune, H. (2019) Like læringsmuligheter for jenter og gutter i barnehage og skole. Bergen: Fagbokforlaget

Bakke, I. M., Solheim, L. J. & Hovden, J. (2015). «Skulle ønske jeg kunne vere med på turn, jeg!»: om fattige foreldres utfordringer med å legge til rette for barnas fysiske aktivitet. I Ø. Seippel, M.-K. Sisjord & Å. Strandbu (Red.), Ungdom og idrett (s. 193-212). Oslo: Cappelen Damm akademisk, 2016.

Bakken, A. (2003). Minoritetsspråklig ungdom i skolen: reproduksjon av ulikhet eller sosial mobilitet? Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Bakken, A. (2008). Er det skolens skyld?: en kunnskapsoversikt om skolens bidrag til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Bakken, A. (2016). Endringer i skoleengasjement og utdanningsplaner blant unge med og uten innvandringsbakgrunn ; trender over en 18-årsperiode. Tidsskrift for ungdomsforskning, 16(1), 40-62.

Bakken, A. (2017). Ungdata 2017: nasjonale resultater. Oslo: NOVA.

Bakken, A. (2018). Ungdata 2018: nasjonale resultater. Oslo: NOVA.

Bakken, A. (2019a). Idrettens posisjon i ungdomstida: hvem deltar og hvem slutter i ungdomsidretten? Oslo: NOVA.

Bakken, A. (2019b). Ungdata 2019: nasjonale resultater. Oslo: NOVA.

Bakken, A, & Elstad, J. I. (2012). For store forventninger? Kunnskapsløftet og ulikheter i grunnskolekarakterer. NOVA Rapport nr. 7, 2012. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Bakken, A., Frøyland, L. R. & Sletten, M. A. (2016). Sosiale forskjeller i unges liv: hva sier Ungdata-undersøkelsene?. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Bakken, A. & Hyggen, C. (2018). Trivsel og utdanningsdriv blant minoritetselever i videregående: hvordan forstå karakterforskjeller mellom elever med ulik innvandrerbakgrunn? Oslo: NOVA.

Bakken, A. & Sletten, M. (2000). Innvandrerungdoms planer om høyere utdanning – realistiske forventninger eller uoppnåelige aspirasjoner? Søkelys på arbeidsmarkedet (trykt utg.). Årg. 17, nr 1 (2000), 27-36.

Bakken, A., Sletten, M. A. & Eriksen, I. M. (2018). Generasjon prestasjon? ; ungdoms opplevelse av stress og press. Tidsskrift for ungdomsforskning, 18(2), 46-76. Hentet fra https://journals.hioa.no/index.php/ungdomsforskning/article/view/3151

Bakosgjelten, A., Ludvigsen, B., Salto & Oslo politidistrikt. (2018). Barne- og ungdomskriminaliteten i Oslo: rapport basert på data fra 2017 Oslo politidistrikt Oslo kommune.

Barne, likestillings- og inkluderingsdepartementet. (2010). Konsekvenser for likestilling: utredning i forhold til kjønn, nedsatt funksjonsevne, etnisk opprinnelse, religion mv: veileder til utredningsinstruksen.

Barne, likestillings- og inkluderingsdepartementet. (2014). Likestilling 2014: regjeringens handlingsplan for likestilling mellom kjønnene.

Barne, likestillings-og inkluderingsdepartementet. (2015). Satsing på barn og ungdom: samla oversikt over regjeringas mål og innsatsområde i statsbudsjettet 2015.

Barne- og likestillingsdepartementet. (2008). «Likestilling 2009?»: departementenes mål, strategier og tiltak for å sikre likestilling mellom kvinner og menn: rapport. Oslo.

Barne- og likestillingsdepartementet. (2009). Ungdoms fritidsmiljø – ungdom, demokratisk deltakelse og innflytelse. Oslo.

Barnehageloven. (2005). Lov om barnehager Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64

Barnehagene i Engerdal kommune. (2012). Hvilke forventninger til kjønnsroller møter gutter og jenter i våre barnehager? Prosjektrapport fra Drevsjø, Engerdal og Sømådal barnehager i Engerdal kommune. Likestillingssenteret.

Barnekonvensjonen. (1991). FNs konvensjon om barnets rettigheter: vedtatt av de Forente Nasjoner den 20. november 1989, ratifisert av Norge den 8. januar 1991. Oslo: Barne- og familiedepartementet.

Barnelova. (1981). Lov om barn og foreldre (barnelova) (LOV-1981-04-08-7). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1981-04-08-7

Barneombudet. (2019). Ungdom om digitale medier: vurderinger og forslag fra Barneombudets ekspertgruppe om en tryggere digital hverdag. Barneombudet. Hentet fra https://barneombudet.no/wp-content/uploads/2019/06/digitaltrygghet.pdf

Barone, C., Schizzerotto, A., Abbiati, G. M. & Assirelli, G. (2017). Gender, information barriers and fields of study choice: a field experiment (LIEPP Working Paper). Paris: Laboratory for Interdisciplinary Evaluation of Public Policies. Hentet fra http://spire.sciencespo.fr/hdl:/2441/6nemhd9te89l1akhtlfqe8589f

Barstad, A. (2001). På vei mot det gode samfunn?: utredning til Finansdepartementet i forbindelse med arbeidet med et nytt Langtidsprogram, 2002-2005. Oslo: Statistisk sentralbyrå, Avdeling for personstatistikk/Seksjon for demografi og levekårsforskning.

Bearman, S. & Stice, E. (2008). Testing a Gender Additive Model: The Role of Body Image in Adolescent Depression. An official publication of the International Society for Research in Child and Adolescent Psychopathology, 36(8), 1251-1263. https://doi.org/10.1007/s10802-008-9248-2

Benestad, E. E. P. (2019). Kjønnsinkongruens. I Store medisinske leksikon. Hentet 20.03.19 fra https://sml.snl.no/kj%C3%B8nnsinkongruens

Benestad, E. E. P. & Almås, E. (2001). Kjønn i bevegelse. Oslo: Universitetsforl.

Berentzen, S. (1980). Kjønnskontrasten i barns lek: analyse av forholdet mellom begrepsdannelse og samhandling i en barnehage. Bergen: Universitetet i Bergen, Sosialantropologisk inst.

Berge, O. K., Angelo, E., Heian, M. T. & Emstad, A. B. (2019). Kultur + skole = sant. Kunnskapsgrunnlag om kulturskolen i Norge. Telemarkforsking. NTNU.

Bernhus, O. (2019, 9. mars). Hvorfor skal jentene trene ute om vinteren mens guttene trener innendørs samtidig? Aftenposten. Hentet fra https://www.aftenposten.no/sport/fotball/i/GG0b7q/Hvorfor-skal-jentene-trene-ute-om-vinteren-mens-guttene-trener-innendors-samtidig

Bettio, F. & Verashchagina, A. (2009). Gender segregation in the labour market: root causes, implications and policy responses in the EU. Luxembourg: European Commission. Publications Office of the European Union.

Bile, A., Srour, S. N. & Herz, N. (2017). Skamløs. Oslo: Gyldendal.

Björkman, L. & Bromseth, J. (2019). Normkritisk pedagogik, Perspektiv, utmaningar och möjligheter. Lund: Studentlitteratur AB.

Bjørkman, M. (2012). Lesbisk selvtillit – lesbisk helse. Utfordringer og mestringsstrategier hos lesbiske kvinner (PhD-avhandling). Universitetet i Bergen. Hentet fra http://bora.uib.no/handle/1956/5996

Blatt, S. J. (2008). Polarities of experience: relatedness and self-definition in personality development, psychopathology, and the therapeutic process. Washington, DC: American Psychological Association.

Blum, R. W., Mmari, K. & Moreau, C. (2017). It Begins at 10: How Gender Expectations Shape Early Adolescence Around the World. Journal of Adolescent Health, 61(4), S3-S4. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2017.07.009

Bondevik, H. & Rustad, L. M. (2006). Humanvitenskapelig kjønnsforskning. I J. Lorentzen & W. Mühleisen (Red.), Kjønnsforskning – en grunnbok (s. s. 42-62). Oslo: Universitetsforl.

Bor, W., Dean, A. J., Najman, J. & Hayatbakhsh, R. (2014). Are child and adolescent mental health problems increasing in the 21st century? A systematic review. I Australian and New Zealand Journal og Psychiatry. (Vol. 48, s. 606-616). London, England.

Borch, A. (2012). The Real of problem gambling households. Journal of Gambling Issues, (27). https://doi.org/10.4309/jgi.2012.27.6

Borg, E. (2006). Barndommens små voksne: en undersøkelse av barnemoten og den visuelle fremstillingen av barn i H&M-katalogen 1987-2004 (Fagrapport nr 4-2006). Oslo: SIFO Statens institutt for forbruksforskning.

Borg, E., Backe-Hansen, E. & Kristiansen, I.-H. (2008). Kvalitet og innhold i norske barnehager: en kunnskapsoversikt. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Borgen, J. S. & Lødding, B. (2009). Implementering av faget utdanningsvalg på ungdomstrinnet: delrapport II fra prosjektet Karriereveiledning i overgangen mellom ungdomsskole og videregående opplæring. Evaluering av Kunnskapsløftet. Oslo: NIFU STEP.

Borgonovi, F., Ferrara, A. & Maghnouj, S. (2018). The gender gap in educational outcomes in Norway. OECD Education Working Papers, (183). https://doi.org/10.1787/f8ef1489-en

Braseth, S. (2017, 3. mars). Russelåt sjokkerer politiet. Dagbladet. Hentet fra https://www.dagbladet.no/kultur/russelat-sjokkerer-politiet/67364597

Breda, T., Grenet, J., Monnet, M. & Van Effenterre, C. (2018). Can female role models reduce the gender gap in science? Evidence from classroom interventions in French high schools.

Breen, R. & Goldthorpe, J. H. (1997). Explaining Educational Differentials: towards a Formal Rational Action Theory. Rationality and Society, 9(3), 275-305. https://doi.org/10.1177/104346397009003002

Brekke Stangeland, E., Lundetræ, K. & Reikerås, E. (2018). Gender differences in toddlers’ language and participation in language activities in Norwegian ECEC institutions. European Early Childhood Education Research Journal, 26(3), 375-392. https://doi.org/10.1080/1350293X.2018.1463905

Broch, T. B. (2015). The Cultural Significance of a Smile: An Ethnographic Account of How Sport Media Inspires Girls’ Sport Praxis. Young, 23(2), 154-170. https://doi.org/10.1177/1103308815569388

Bromseth, J. & Darj, F. (2010). Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet.

Brown, C. B. (2007). I thought it was just me: women reclaiming power and courage in a culture of shame. New York: Gotham.

Brusdal, R. (2001). Hva bruker barn og unge penger på? En beskrivelse av ulike forbruksmønstre blant barn og unge i alderen 8 til 24 år (Prosjektnotat 1-2001). SIFO Statens institutt for forbruksforskning.

Brusdal, R. (2004a). Den kommersielle ungdomstiden. En studie av forbruket til elever i ungdomsskolen og videregående (Fagrapport 6-2004). SIFO Statens institutt for forbruksforskning. Hentet fra http://www.hioa.no/extension/hioa/design/hioa/images/sifo/files/file49155_fagrapport_2004-06.pdf

Brusdal, R. (2004b). Forbruk og finansiering av forbruket blant ungdom. Tidsskrift for ungdomsforskning, 4(1), 105-115.

Brusdal, R. (2004c). Kommersiell oppvekst: noen tanker omkring kommersaliseringen og dens konsekvenser. Oslo: Statens institutt for forbruksforskning.

Brusdal, R. (2005). Kommersielt press mot barn og unge i Norden: foreldre og barn i en kommersiell oppvekst (TemaNord 567). København: Nordisk Ministerråd.

Brusdal, R. (2008). Kjønn og kommersielle uttrykk. Oslo: Statens institutt for forbruksforskning.

Brusdal, R. & Berg, L. (2010). Are parents gender neutral when financing their children's consumption? International Journal of Consumer Studies, 34(1), 3-10. https://doi.org/10.1111/j.1470-6431.2009.00822.x

Brusdal, R. & Frønes, I. (2008). Små keisere: barn og forbruk i verdens rikeste land. Oslo: Gyldendal akademisk.

Brøgger, A. & Åbro, A. (2017). Kjønn. I Store norske leksikon. Hentet fra https://snl.no/kj%C3%B8nn

Bråten, B. (2014). Gagns mennesker og gode liv: utdanning i foreldres oppdragerstrategier. I H. B. Nielsen (Red.), Forskjeller i klassen: nye perspektiver på kjønn, klasse og etnisitet i skolen. Oslo: Universitetsforl.

Bråten, B. & Elgvin, O. (2014). Forskningsbasert politikk? En gjennomgang av forskning på tvangsekteskap, kjønnslemlestelse og alvorlige begrensninger av unges frihet, og av de politiske tiltakene på feltet. Fafo.

Bufdir.no Negativ sosial kontroll, tvangsekteskap og æresrelatert vold – en veileder til barnevernstjenesten. Hentet fra https://www.bufdir.no/Barnevern/Fagstotte/Negativ_sosial_kontroll_tvangsekteskap_og_aresrelatert_vold___en_veileder_til_barnevernstjenesten/

Bufdir (2015a). Oppsummering av likestilling 2014. Hentet fra https://www.bufdir.no/Bibliotek/Bufdirs_publikasjoner/Dokumentside/?docId=BUF00003197

Bufdir (2015b). Oppvekststatus. Hentet fra https://www.bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Oppvekst/

Bufdir (2016). Ansatte i barnehage og skole etter kjønn. Hentet fra https://www.bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Kjonnslikestilling/Utdanning_og_kjonn/Ansatte_i_barnehage_og_skole/

Bufdir (2017). Holdninger til lhbtiq-personer. Hentet fra https://bufdir.no/Statistikk_og_analyse/lhbtiq/Holdninger/

Bufdir (2018a). Familien og hjelpeapparatet. Hentet fra https://www.bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Nedsatt_funksjonsevne/Familien_og_hjelpeapparatet/

Bufdir (2018b). Lhbtiq-ordlista. Hentet fra https://www.bufdir.no/lhbt/LHBT_ordlista/#heading11865

Bufdir (2018c). Åpenhet- et daglig valg. Hentet 2019 fra https://www.bufdir.no/lhbt/LHBT_og_levekar_Hva_sier_forskningen/Apenhet__et_daglig_valg/

Bufdir (2019). Antall med nedsatt funksjonsevne. Hentet fra https://www.bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Nedsatt_funksjonsevne/Antall/

Bugge, A. (2007). Ungdoms skolematvaner: refleksjon, reaksjon, eller interaksjon (Fagrapport nr 4-2007). Oslo: SIFO Statens institutt for forbruksforskning. Hentet fra http://www.hioa.no/extension/hioa/design/hioa/images/sifo/files/file71475_fagrapport_2007-4_ungdoms_skolematvaner_-_web.pdf

Bugge, A. & Rysst, M. (2013). Usunne mat- og drikkereklamer rettet mot barn: En systematisk kartlegging av omfanget i utvalgte mediekanaler (Oppdragsrapport nr. 5-2013). Oslo: SIFO Statens institutt for forbruksforskning. Hentet fra http://www.hioa.no/extension/hioa/design/hioa/images/sifo/files/file79054_oppdragsrapport_5-2013_web.pdf

Bugge, A. B. (2014). Kroppsrelatert matforbruk og helse. I R. Lavik & E. Borgeraas (Red.), Forbrukstrender 2014: SIFO-survey. SIFO.

Bugge, A. B. (2018). Reklame for usunn mat og drikke – møter norske barn og unge mye av det når de bruker medier? I A. Storm-Mathisen, E. Jacobsen, K.-F. Tangen & J. Helle-Valle (Red.), Markedsføring og forbrukerne: samfunnsvitenskapelige blikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Bugge, M. (2019, 4. juli). Idrettsprofessor: – Kvinner gruer seg til sesongen fordi de må ha så lite klær på seg. Aftenposten. Hentet fra https://www.aftenposten.no/sport/i/50oKGK/Idrettsprofessor--Kvinner-gruer-seg-til-sesongen-fordi-de-ma-ha-sa-lite-klar-pa-seg

Buland, T. (2011). På vei mot framtida – men i ulik fart?: sluttrapport fra evaluering av skolens rådgivning. Trondheim: SINTEF, Teknologi og samfunn.

Bungum, B. (2013). Barnas fedrekvote: tid sammen med far. I B. Brandth, E. Kvande & G. Andersson (Red.), Fedrekvoten og den farsvennlige velferdsstaten. Oslo: Universitetsforl.

Burén, J. & Lunde, C. (2018). Sexting among adolescents: A nuanced and gendered online challenge for young people. Computers in Human Behavior, 85, 210-217. https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.02.003

Bye, E. K. & Skretting, A. (2017). Bruk av rusmidler og tobakk blant 15-16 åringer. Resultater fra ESPAD 1995-2015. Folkehelseinstituttet.

Bæck, U.-D. K. (2016). Rural Location and Academic Success-Remarks on Research, Contextualisation and Methodology. Scandinavian Journal of Educational Research, 60(4), 435-448. https://doi.org/10.1080/00313831.2015.1024163

Bäckström, Å. (2013). Gender Manoeuvring in Swedish Skateboarding: Negotiations of Femininities and the Hierarchical Gender Structure. Young, 21(1), 29-53. https://doi.org/10.1177/1103308812467670

Bø, I. (2014) Kjønnsblind, kjønnsnøytral eller kjønnsbevisst? Pedagoger møter kolleger, barn og foreldre. Oslo: Universitetsforlaget

Cherney, I. & London, K. (2006). Sex roles, 54, 717-726. https://doi.org/10.1007/s11199-006-9037-8

Chick, K., Heilman-Houser, R. & Hunter, M. (2002). The Impact of Child Care on Gender Role Development and Gender Stereotypes. Early Childhood Education Journal, 29(3), 149-154. https://doi.org/10.1023/A:1014528424032

Childs, S. & Krook, M. L. (2008). Critical Mass Theory and Women's Political Representation, 56(3), 725-736. https://doi.org/10.1111/j.1467-9248.2007.00712.x

Chroni, S. A., Medgard, M., Nilsen, D. A., Sigurjónsson, T. & Solbakken, T. (2018). Treneren i norsk idrett: En nasjonal kartlegging av trenere og trenerrollen. Høgskolen i Innlandet.

Cieraad, I. (2007). Gender at play: Décor Differences Between Boys' and Girls' Bedrooms. I E. Casey & L. Martens (Red.), Gender and consumption: domestic cultures and the commercialisation of everyday life. Aldershot: Ashgate.

Connell, R. W. (1995). Masculinities. Cambridge: Polity Press.

CORE – Senter for likestillingsforskning. (2019, 3. juli). Economic benefits of women. Hentet fra https://www.samfunnsforskning.no/core/publikasjoner/core-indikator-status/economic-benefits-of-women/index.html

Council of Europe. (2016). Gender Equality Glossary. Hentet fra https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016805e55eb

Croson, R. & Gneezy, U. (2009). Gender Differences in Preferences. Journal of Economic Literature, 47(2), 448-474. https://doi.org/10.1257/jel.47.2.448

Dahl, J. (2019). Skoleball torsdag 10.januar. Hentet fra https://www.minskole.no/rjukanus/artikkel/233633

Dahlerup, D. (1988). From a small to a large minority ; women in Scandinavian politics. Scandinavian political studies, 11, 275-298.

Dahlum, S. (2014, 8. september). indikator. I Store norske leksikon. Hentet 2019 fra https://snl.no/indikator

Danielsen, H., Larsen, E., Owesen, I. W. & Svinningen, T. (2013). Norsk likestillingshistorie 1814-2013. Bergen: Fagbokforl.

Dekhtyar, S., Weber, D., Helgertz, J. & Herlitz, A. (2018). Sex differences in academic strengths contribute to gender segregation in education and occupation: A longitudinal examination of 167,776 individuals. Intelligence, 67, 84-92. https://doi.org/10.1016/j.intell.2017.11.007

Deterding, S., Sicart, M., Nacke, L., O'Hara, K. & Dixon, D. (2011). Gamification. using game-design elements in non-gaming contexts. CHI '11 Extended Abstracts on human factors in computing systems, 07 May 2011. (s. 2425-2428). https://doi.org/10.1145/1979742.1979575

Diskrimineringsombudsloven (2017). Lov om Likestillings- og diskrimineringsombudet og Diskrimineringsnemnda (diskrimineringsombudsloven) (LOV-2017-06-16-50). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2017-06-16-50

Dmitrow-Devold, K. (2017). What Matters to the Girls? Norwegian Girls’ Experiences of Digital Competences in Mainstream Blogging. Young, 25(2), 190-207. https://doi.org/10.1177/1103308816673496

Dolva, A.-S., Kollstad, M. & Kleiven, J. (2013). Fritidsaktivitet for ungdom med utviklingshemming: hvilke muligheter blir brukt? Ergoterapeuten, 56(6), 36-43.

Dolva, A.-S., Kollstad, M. & Kleiven, J. (2016). Beretninger om fritid – fra ungdom med utviklingshemming. Spesialpedagogikk, 81(1), 59-71.

Drange, N. & Rønning, M. (2017). Child care center staff composition and early child development Statistics Norway, Research department.

Drange, N. & Telle, K. (2017). Preschool and school performance of children from immigrant families. Journal of the Institute for Advanced Studies, Vienna, Austria, 52(2), 825-867. https://doi.org/10.1007/s00181-016-1091-7

Draper, J. & McDonnell, A. M. (2018). Fashioning Multiplatform Masculinities: Gay Personal Style Bloggers’ Strategies of Gendered Self-representation across Social Media. Men and Masculinities, 21(5), 645-664. https://doi.org/10.1177/1097184X17696190

Dronning Mauds minne høgskole for førskolelærerutdanning, Likestillingssenteret & Stiftelsen Kanvas. (2012). Veileder for likestilt pedagogisk praksis: Søt eller tøff – et fritt valg? Hamar, Trondheim, Oslo: Likestillingssenteret, Dronning Mauds minne, Kanvas.

Drugli, M. B. & Nordahl, T. (2016). Forskningsartikkel: samarbeidet mellom hjem og skole. Utdanningsdirektoratet. Hentet fra https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/samarbeid/hjem-skole-samarbeid/samarbeidet-mellom-hjem-og-skole/

Dzamarija, M. T. (2016). Barn og unge voksne med innvandrerbakgrunn: Demografi, utdanning og inntekt. Oslo: Statistisk sentralbyrå.

Eek-Karlsson, L. (2019). Between Responsibility and Positioning: A Study About Young People’s Interactions in Social Media. Young, 27(1), 1-17. https://doi.org/10.1177/1103308818761413

Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare: Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping University.

Eik‐Nes, T. T., Austin, S. B., Blashill, A. J., Murray, S. B. & Calzo, J. P. (2018). Prospective health associations of drive for muscularity in young adult males. International Journal of Eating Disorders, 51(10), 1185-1193. https://doi.org/10.1002/eat.22943

Einertsen, L. S. (2018, 18. november). «Du kan ikke gå med det der, det er gutteklær». Aftenposten. Hentet fra https://www.aftenposten.no/meninger/sid/i/qn4vQO/Du-kan-ikke-ga-med-det-der_-det-er-gutteklar--Lina-Saure-Einertsen

Elgvin, O., Bue, K. & Grønningsæter, A. B. (2013). Åpne rom, lukkede rom: LHBT i etniske minoritetsgrupper. Oslo: Fafo.

Eliasson, I. (2011). Gendered socialization among girls and boys in children's football teams in Sweden. Soccer & Society, 12(6), 820-833. https://doi.org/10.1080/14660970.2011.609682

Elvebakk, L., Engebretsen, B. & Walseth, K. (2018). Kroppen på Instagram – Ungdoms refleksjoner rundt kroppsideal og kroppspress. I M. Øksnes, E. Sundsdal & C. R. Haugen (Red.), Ungdom, danning og fellesskap: samfunns- og kulturpedagogiske perspektiv (s. 81-103). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Emilsen, K. (red.) (2015). Likestilling og likeverd i barnehagen. Bergen: Fagbokforl.

Emilsen, K., Trondheim kommune, Fylkesmannen i, S.-T. & Dronning Mauds minne høgskole (2012). Likestilling og likeverd i Trondheimsbarnehagene: et utviklingsprosjekt i Trondheim kommune. Trondheim: Dronning Mauds Minne, Trondheim kommune, Fylkesmannen i Sør-Trøndelag.

Engh, I. B. (2018). For mange barn og unge møter en stengt dør hos helsesøster. Dagsavsisen 5. oktober 2018 (sist oppdatert 3. juli 2019) https://www.dagsavisen.no/debatt/for-mange-barn-og-unge-moter-en-stengt-dor-hos-helsesoster-1.1213342

England, P. (2010). The Gender Revolution: Uneven and Stalled. Gender & Society, 24(2), 149-166. https://doi.org/10.1177/0891243210361475

Epland, J. (2018). Flere barn i husholdninger med vedvarende lavinntekt. Hentet fra https://www.ssb.no/inntekt-og-forbruk/artikler-og-publikasjoner/flere-barn-i-husholdninger-med-vedvarende-lavinntekt

Eriksen, I. M. (2017). De andres skole: gruppedannelse og utenforskap i den flerkulturelle skolen. Oslo: Gyldendal akademisk.

Eriksen, I. M. & Frøyland, L. R. (2017). Levende drabantbyer: Ungdoms deltakelse i organiserte fritidsaktiviteter i flerkulturelle lokalsamfunn: rapport fra Senter for forskning på sivilsamfunn og frivillig sektor.

Eriksen, I. M. & Seland, I. (2019). Ungdom, kjønn og fritid. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Eriksen, I. M., Sletten, M. A., Bakken, A. & von Soest, T. (2017). Stress og press blant ungdom: erfaringer, årsaker og utbredelse av psykiske helseplager. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Eriksen, T. H. (2010). Ethnicity and nationalism: anthropological perspectives (3rd ed. utg.). London: Pluto Press.

Ertesvåg, O. R., Skjerdingstad, A. & Saltvedt, J. P. (2017, 12. august). Det siste tabuet. NRK. Hentet fra https://www.nrk.no/sport/xl/det-siste-tabuet-1.13635158

Estévez-Abe, M. (2011). Gender Bias of Education Systems. Femina Politica, 2, 33-45.

Falk, A., Becker, A., Dohmen, T., Enke, B., Huffman, D. & Sunde, U. (2018). Global Evidence on Economic Preferences. The Quarterly Journal of Economics, 133(4), 1645-1692. https://doi.org/10.1093/qje/qjy013

Farrington, D. P. (2003). Developmental and life-course criminology: key theoretical and empirical issues – The 2002 Sutherland Award address. Criminology, 41(2), 221-225. https://doi.org/10.1111/j.1745-9125.2003.tb00987.x

Fasting, K. & Sand, T. S. (2017). Likestilling i idretten: et notat med vekt på kjønnsbalansen blant ansatte, trenere og ledere i særforbund. Oslo: Norges idrettsforbund.

Fekjær, S. N. (2006). Utdanning hos annengenerasjon etniske minoriteter i Norge. Tidsskrift for samfunnsforskning, 47(1), 57-154.

Feliciano, C. & Lanuza, Y. R. (2017). An Immigrant Paradox? Contextual Attainment and Intergenerational Educational Mobility. American Sociological Review, 82(1), 211-241. https://doi.org/10.1177/0003122416684777

Ferguson, C., Muñoz, M., Garza, A. & Galindo, M. (2014). Concurrent and Prospective Analyses of Peer, Television and Social Media Influences on Body Dissatisfaction, Eating Disorder Symptoms and Life Satisfaction in Adolescent Girls. Journal of Youth and Adolescence, 43(1), 1-14. https://doi.org/10.1007/s10964-012-9898-9

Fine, C. (2011). Delusions of Gender: The Real Science Behind Sex Differences. London: Icon Books.

Fjeldstad, Ø. (2019, 12. september). Zeshan Shakar: en klassereisende fra Tante Ulrikkes vei. Velferd.no. Hentet fra https://velferd.no/velferd/2019/en-klassereisende-fra-tante-ulrikkes-vei

Folkehelseinstituttet (2018a). Folkehelserapporten – Helsetilstanden i Norge. Hentet 2019 fra https://www.fhi.no/nettpub/hin/

Folkehelseinstituttet (2018b). Livskvalitet og psykiske lidelser hos barn og unge. Hentet 2019 fra https://www.fhi.no/nettpub/hin/grupper/psykisk-helse-hos-barn-og-unge/

Folkehelseinstituttet (2017). Psykiske lidelser hos voksne. Hentet 2019 fra https://www.fhi.no/nettpub/hin/psykisk-helse/psykiske-lidelser-voksne/

Folkehelseinstituttet (15.12.2017). Selvmord i Norge. Hentet 2019 fra https://www.fhi.no/nettpub/hin/psykisk-helse/selvmord-i-norge/

Folkestad, B., Christensen, D. A., Strømsnes, K. & Selle, P. (2015). Frivillig innsats i Noreg 1998-2014. Kva kjenneteikner dei frivillige og kva har endra seg? Senter for forskning på sivilsamfunn og frivillig sektor.

Forbrukerrådet (2015). Undersøkelse om bruk av energidrikker blant barn og unge. Hentet fra https://fil.forbrukerradet.no/wp-content/uploads/2015/12/Rapport_10-18_aar_energidrikker_endelig.pdf

Forbrukerrådet (2018). Halvparten av barn og unge i alderen 10 –18 år drikker energidrikk. Hentet fra https://www.forbrukerradet.no/siste-nytt/halvparten-av-barn-og-unge-i-alderen-10-18-ar-drikker-energidrikk/

Forbrukerrådet (2019). Energidrikk barn og unge: Undersøkelse om bruk av energidrikker blant barn og unge 2019. Hentet fra https://fil.forbrukerradet.no/wp-content/uploads/2019/10/rapport-energidrikker-barn-og-unge-2019.pdf

Forbrukertilsynet (2016). De nordiske forbrukerombudenes standpunkt om skjult reklame. Hentet 07.03.2019 fra https://www.forbrukertilsynet.no/lov-og-rett/veiledninger-og-retningslinjer/nordisk-standpunkt-skjult-reklame

Foreldreutvalget for grunnopplæringen: en ressurs for foreldre med barn i skolen. Hentet fra fug.no

Forskrift om opptak til høgre utdanning. (2017). Forskrift om opptak til høgre utdanning (FOR-2017-01-06-13). Hentet fra https://lovdata.no/forskrift/2017-01-06-13

Forskrift til opplæringslova (2008a). Forskrift til opplæringslova: Kapittel 20. Foreldresamarbeid i grunnskolen og vidaregåande opplæring: Overskrifta endra ved forskrift 10 des 2008 nr. 1467 (i kraft 1 jan 2009). Kapitlet endra ved forskrift 7 juli 2010 nr. 1081 (i kraft 1 aug 2010)

Forskrift til opplæringslova. (2008b). Forskrift til opplæringslova: Kapittel 22. Retten til nødvendig rådgiving: Tilføyd ved forskrift 19 des 2008 nr. 1526 (i kraft 1 jan 2009).

Forsman, M. (2017). Duckface/Stoneface: Selfie stereotypes and selfie literacy in gendered media practices in Sweden. I D. Lemish & D. Götz (Red.), Beyond the Stereotypes? Images of Boys and Girls and their Consequences (s. 193-202). Göteborg: Nordicom.

Freeman, B., Kelly, B., Vandevijvere, S. & Baur, L. (2016). Young adults: beloved by food and drink marketers and forgotten by public health? Health promotion international, 31(4), 954. https://doi.org/10.1093/heapro/dav081

Friberg, J. H. (2016). Assimilering på norsk: sosial mobilitet og kulturell tilpasning blant ungdom med innvandrerbakgrunn. Oslo: Fafo.

Friberg, J. H. & Bjørnset, M. (2019). Migrasjon, foreldreskap og sosial kontroll. Oslo: Fafo.

Friis, P. (2019). Barns seksuelle leker: hvordan forstå og arbeide med barns seksualitet i barnehagen. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Frønes, I. (2011). Moderne barndom (3. utg. utg.). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Frønes, I. (2016). The Autonomous child: theorizing socialization. Cham: Springer.

Frønes, I. (2017). Kompetansesamfunnets utfordringer. I M. Bunting & G. H. Moshuus (Red.), Skolesamfunnet: kompetansekrav og ungdomsfellesskap. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Fylkesmannen i Vestfold & barnehagene i Vestfold. (2013). Urettferdig! Jenter og gutter med like muligheter – om likestilling, likeverd og mangfold. Tønsberg: Fylkesmannen i Vestfold.

Geary, D. C. (2010). Male, female: The evolution of human sex differences (2nd ed.). Washington, DC, US: American Psychological Association.

Gjellerud, I. (2018, 4. desember). «Gender reveal party» er den nye babytrenden. Hentet 2019 fra https://www.nrk.no/buskerud/dette-er-den-nye-babytrenden-1.14308144

The Global Early Adolescent Study: an exploration of the factors that shape adolescence. (2017). Journal of Adolescent Health, 61(4S).

Gopnik, A., Meltzoff, A. N. & Kuhl, P. K. (2002). Den lille, store forskeren: sinn, intelligens, og hvordan barn lærer. Oslo: Pedagogisk forum.

Gottfredson, L. S. (2002). Gottfredson’s theory of circumscription, compromise, and self creation. I D. Brown (Red.), Career choice and development (4th ed. utg.). San Francisco, Calif: Jossey-Bass.

Gottman, J. M. (2011). Raising an emotionally intelligent child: the heart of parenting. New York: Simon & Schuster.

Grahn, K. (2014). Youth athletes, bodies and gender: gender constructions in textbooks used in coaching education programmes in Sweden. Sport, Education and Society, 19(6), 735-751. https://doi.org/10.1080/13573322.2012.722549

Granavolden-plattformen: politisk plattform for en regjering utgått av Høyre, Fremskrittspartiet, Venstre og Kristelig Folkeparti. (2019).

Granerud (2019) Mental health problems among adolescents Public health nurses´work and interprofessional collaboration within the school health sevice. Karlstad University Studies.

Grau, S. L. & Zotos, Y. C. (2016). Gender stereotypes in advertising: a review of current research. International Journal of Advertising, 35(5), 761-770. https://doi.org/10.1080/02650487.2016.1203556

Green, K., Thurston, M., Vaage, O. & Roberts, K. (2015). '[We're on the right track, baby], we were born this way'! Exploring sports participation in Norway. Sport, Education and Society, 20(3), 285-303. https://doi.org/10.1080/13573322.2013.769947

Gressgård, R. (2013). Interseksjonalitet. Tidsskrift for kjønnsforskning, 37(1), 64-67.

Grue, L. & Heiberg, A. (2000). Do disabled adolescents view themselves differently from other young people? Scandinavian Journal of Disability Research, 2(1), 39-57. https://doi.org/10.1080/15017410009510751

Grøndahl, E. (2019, 10. august). – Men tenk om det er en «jentesekk»? Hentet 2019 fra https://www.nrk.no/kultur/_-sonnen-onsket-seg-sekk-med-enhjorning-og-stjerner-1.14646655

Guldvik, I. (2003). Selvstyrt og velstyrt? Brukernes erfaringer med brukerstyrt personlig assistanse. Lillehammer: Østlandsforskning.

Guldvik, I., Renolen, M., Opshal, S., Lauritzen, T., Mathisen, T., Ros, J. v. d., … Ree-Lindstad, G. (2011). Vedvarende vikeplikt. Hamar: Likestillingssenteret. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/bld/sla/skjeieutvalget/kartlegging_kommunalt_og_regionalt_likestillingsarbeid.pdf

Gullikstad, B. (2013). Interseksjonalitet – et fruktbart begrep. Tidsskrift for kjønnsforskning, 37(1), 68-75.

Gullikstad, B., Flemmen, A. B. & Berg, A.-J. (2010). Likestilte norskheter: om kjønn og etnisitet. Trondheim: Tapir akademisk forl.

Gundersen, T., Neumann, C. E. B. & Egeland, C. (2014). Kroppen min: andres arbeidsplass og eget seksual- og privatliv. Oslo: Velferdsforskningsinstituttet NOVA.

Götz, M. & Lemish, D. (2012). Gender representation in children's television worldwide. I M. Götz & D. Lemish (Red.), Sexy girls, heroes and funny losers: gender representations in childrens TV around the world (s. IX). Frankfurt am Main: P. Lang.

Halrynjo, S. & Stoltenberg, C. H. (2017). CORE Topplederbarometer 200: Februar 2017.

Hansen, K. L. (2012). Likestillingsstatus blant samer. Tromsø: Universitetet i Tromsø. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/bld/sla/skjeieutvalget/september_2012/kunnskapsstatus_liestillingsstatus_samer.pdf

Hansen, M. N. (2011). Finnes det en talentreserve?: betydningen av klassebakgrunn og karakterer for oppnådd utdanning. Søkelys på arbeidslivet, 28(3), 173-189.

Hansen, O. H., Nordahl, T., Øyen Nordahl, S., Hansen, L. S., & Hansen, O. (2016). Resultater fra Kortlægningsundersøgelse for 5 kommuner 2015 – Billund, Fredericia, Hedensted, Nordfyn og Svendborg: «Uligheder og variationer – i dagtilbud» . (Open Access udg.) Aalborg Universitetsforlag. FULM: Forskningsinformeret udvikling af læringsmiljøer

Hansen, T. & Slagsvold, B. (2012). Likestilling hjemme. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Hauge, C. B. & Nilsen, F. S. (2017). – Får juling hvis de ikke får en 6-er. NRK. Hentet fra https://www.nrk.no/buskerud/_-far-juling-hvis-de-ikke-far-en-6-er-1.13806899

Hegna, K., Ødegård, G. & Strandbu, Å. (2013). En «sykt seriøs» ungdomsgenerasjon?: unges liv og levekår. Tidsskrift for Norsk psykologforening, 50(4), 374-377.

Heiervang, E., Stormark, K. M., Lundervold, A. J., Heimann, M., Goodman, R., Posserud, M.-B., … Gillberg, C. (2007). Psychiatric disorders in Norwegian 8- to 10-year-olds: an epidemiological survey of prevalence, risk factors, and service use. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 46(4), 438. https://doi.org/10.1097/chi.0b013e31803062bf

Helland, H. & Heggen, K. (2018). Regional differences in higher educational choice? Scandinavian Journal of Educational Research, 02 November 2018, Vol.62(6), pp.884-899.

Helland, H. & Støren, L. A. (2011). Sosial reproduksjon i yrkesfagene: hvordan påvirker bakgrunnsfaktorer hvilken type kompetanse yrkesfagelever oppnår? Tidsskrift for samfunnsforskning, 52(2), 151-289.

Helsedirektoratet (2016) Kartlegging av årsverk i helsestasjons- og skolehelsetjenesten. Helsedirektoratet. 10/2016.

Helsedirektoratet (2018) Ungdomshelse i en digital verden. DIGI-UNG Innsiktsarbeid (del 1), IS-2718

Helse- og omsorgsdepartementet (2017). Snakk om det!: Strategi for seksuell helse (2017-2022).

Helsedirektoratet (2017). Helsestasjons- og skolehelsetjenesten. Nasjonal faglig retningslinje. Helsedirektoratet.no 08.02.2017

Helse- og omsorgstjenesteloven (2018). Forskrift om kommunens helsefremmende arbeid i helsestasjons- og skolehelsetjenesten (LOV-2011-06-24-30) Hentet fra https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2018-10-19-1584

Herlofson, K. & Hagestad, G. O. (2012). Transformations in the role of grandparents across welfare states. I S. Arber & V. Timonen (Red.), Contemporary grandparenting: changing family relationships in global contexts. Bristol: Policy Press.

Hernes, G. & Hippe, J. M. (1992). Ulikhet, effektivitet og rettferdighet. I E. Øyen (Red.), Sosiologi og ulikhet: en innføringsbok (3. rev. utg. utg.). Oslo: Universitetsforl.

Hirdman, Y. (2001). Genus: om det stabilas föränderliga former. Stockholm: Liber.

Hjelpekilden (2019) Små sko, stor tro: hvordan møte barn og unge som vokser opp i strenge religiøse miljøer. Hentet fra http://www.hjelpekilden.no/sma-sko-stor-tro.html

Hjelseth, A. & Tjønndal, A. (2016). Sink or swim?: håndtering av maskulinitet og intimitet i herrefotball. Sosiologisk tidsskrift, 24(2), 79-100.

Hoel, A., Johansen V. og Renolen M. (2010) Nye barnehager i gamle spor, hva vi gjør og hva vi tror. Status for likestillingsarbeid i norske barnehager 2010. Likestillingssenteret.

Holland, G. & Tiggemann, M. (2016). A systematic review of the impact of the use of social networking sites on body image and disordered eating outcomes. Body Image, 17, 100-110. https://doi.org/10.1016/j.bodyim.2016.02.008

Hopperstad, M. H., Hellem, L. & Kjørholt, A. T. (2005). Funksjonshemmede barn i barnehage: kunnskapsstatus og forskningsutfordringer. Trondheim: Norsk senter for barneforskning.

Hovden, J. (2013). 1970-tallets kvinnebevegelse i ord og bilder Hentet fra kampdager.no

Huitfeldt, A. & Linn, K. O. (2009). Skapsprengere. Komme ut av skapet-historier. Oslo: Aschehoug.

Humlum, M., Nandrup, A. & Smith, N. (2019). Closing or reproducing the gender gap? Parental transmission, social norms and education choice. International Research on the Economics of Population, Household, and Human Resources, 32(2), 455-500. https://doi.org/10.1007/s00148-018-0692-1

Husby, M. & Johannessen, S. Ø. (2017, 19.11.). Popstjerner kaster seg inn i bloggkampen – med milliardarving i styret. Dagens næringsliv. Hentet fra https://www.dn.no/medier/stein-erik-hagen/nina-wang-gaarder/tone-damli-aaberge/popstjerner-kaster-seg-inn-i-bloggkampen-med-milliardarving-i-styret/2-1-208461

Hygen, B. W., Zahl-Thanem, T., Wichstrøm, L., Belsky, J., Stenseng, F., Kvande, M. N. & Skalicka, V. (2019). Time Spent Gaming and Social Competence in Children. Reciprocal Effects Across Childhood. Child development. https://doi.org/10.1111/cdev.13243

Hyggen, C., Brattbakk, I. & Borgeraas, E. (2018). Muligheter og hindringer for barn i lavinntektsfamilier: en kunnskapsoppsummering. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

IMDi (2018). Minoritetsrådgivere og integreringsrådgivere – IMDis arbeid mot negativ sosial kontroll, tvangsekteskap og kjønnslemlestelse. Hentet fra https://www.imdi.no/contentassets/da18be0394d94acdbae50bdeb5033523/tvangsekteskap-201

Imdorf, C., Hegna, K., Eberhard, V. & Doray, P. (2015). Educational systems and gendered upper and post-secondary education – A three-country comparison of Germany, Norway & Canada. Emerald Group Publishing Limited.

Imsen, G. (2014). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi (5. utg. utg.). Oslo: Universitetsforl.

Indikatorer for kjønnslikestilling i kommunene. (2018). Hentet fra https://www.ssb.no/likekom

Ingeborg-nettverket. Hentet fra https://www.ingeborgnettverk.no/

Ingvar, M. (2010). Biologiska faktorer och könsskillnader i skolresultat: ett diskussionsunderlag för Delegationen för jämställdhet i skolans arbete för analys av bakgrunden till pojkers sämre skolprestationer jämfört med flickors. Stockholm: Fritzes.

Jakobsen, P. (2017, 28. juli). Fotball-pappa Pål Jakobsen: – Noe er riv ruskende galt i hvordan jenter behandles i norsk fotball. Nordlys.

Jakobsen, S. E. (2017). En kamp om å passe inn i det samiske miljøet. Hentet fra https://forskning.no/psykiske-lidelser-etnisitet/en-kamp-om-a-passe-inn-i-det-samiske-miljoet/366842

Janssen, M. R.-N. & Eriksen, N. (2019, 14. april). Trekker russelåt: «Voldtekt er bra, ja det gjør meg glad». Dagbladet. Hentet fra https://www.dagbladet.no/nyheter/trekker-russelat-voldtekt-er-bra-ja-det-gjor-meg-glad/70979976

Jeløya-plattformen: politisk plattform for en regjering utgått av Høyre, Fremskrittspartiet og Venstre. (2018).

Johannesen, N. & Lauritzen, T. (2015). Evaluering av Lekeressurs-prosjektet i barnehagen (Likestillingssenterets rapport nr. 1/2015). Hentet fra https://likestillingssenteret.no/wp-content/uploads/2016/02/Lekeressurs.pdf

Johannesen, N., Renolen, M. & Likestillingssenteret. (2010). Likestilling i barnehagene. Rapport fra fire barnehager i Hedmark 2010. Hamar: Likestillingssenteret.

Johannesen, N., Renolen, M. & Likestillingssenteret. (2012). Likestilling i barnehagene. Rapport fra fem barnehager i Hedmark 2012. Hamar: Likestillingssenteret.

Johansen, S. L. & Goveia, I. C. (2015). Barns liv og lek med medier. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Jónsdóttir, S. R., Arnarson, E. Ö. & Smári, J. (2008). Body esteem, perceived competence and depression in Icelandic adolescents. Nordic Psychology, 60(1), 58-71. https://doi.org/10.1027/1901-2276.60.1.58

Justis- og beredskapsdepartementet. (2017). Retten til å bestemme over eget liv: Handlingsplan mot negativ sosial kontroll, tvangsekteskap og kjønnslemlestelse (2017-2020).

Jørgensen, S. (2008). «Suddenly all the fishes were Nemo»: a qualitative study of toddlers and commercialization (Mastergradsavhandling). Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Trondheim.

Kalonaityte, V. (2014). Normkritisk pedagogik: för den högre utbildningen. Lund: Studentlitteratur.

Kane, E. W. (2012). The Gender Trap – Parents and the Pitfalls of Raising Boys and Girls New York; London: NYU Press.

Kantar TNS. (2018). Evaluering av undervisning om seksualitet i grunnskolen (Rapport 2018).

Kanter, R. M. (1977). Men and women of the corporation. New York: Basic Books.

Karlsen, M. L. & Jakobsen, K. M. (2016, 31. august). Slakter kjønnsdelt SFO-program: «Er dette en spøk?». Dagbladet.

Kavli, H. C. & Nadim, M. (2009). Familiepraksis og likestilling i innvandrede familier. Oslo: Fafo.

Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet & Likestillingssekretariatet. Likestillingssekretariatet. Rapporter om arbeidet 1988.

Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet & Likestillingssekretariatet. (1991). Likestillingssekretariatet: rapport om arbeidet 1989-90.

Kittelsaa, A. M., Kristensen, G. K. & Wik, S. E. (2016). Kjønn i forskning om funksjonshemming: En litteraturstudie. NTNU Samfunnsforskning AS.

Kitterød, R. H. (2013). Mer familiearbeid og mindre jobb blant småbarnsfedre. I B. Brandth & E. Kvande (Red.), Fedrekvoten og den farsvennlige velferdsstaten. Oslo: Universitetsforlaget.

Kitterød, R. H. (2016). Mot et symmetrisk foreldreskap?: Yrkesarbeid og familiearbeid blant foreldre i Norge. I I. Frønes & L. Kjølsrød (Red.), Det Norske samfunn: B. 2 (7. utg. utg., bd. B. 2). Oslo: Gyldendal akademisk.

Kjørstad, I., Rosenberg, T. G., Storm-Mathisen, A. & Slettemeås, D. (2017). Barn og internettkoblede leker og teknologier – IoT (Oppdragsrapport nr. 8-2017). Forbruksforskningsinstituttet SIFO – Høgskolen i Oslo og Akershus.

Kjørstad, I., Ånestad, S. E. & Brusdal, R. (2010). Barn som forbrukere av kommersielle nettsamfunn. En casestudie av Habbo.no (Oppdragsrapport nr 5-2010). Oslo: SIFO Statens institutt for forbruksforskning. Hentet fra http://www.hioa.no/extension/hioa/design/hioa/images/sifo/files/file76969_oppdragsrapport_nr_5-2010_web.pdf

Klepp, I. G. & Tobiasson, T. S. (2018, 12.desember). Nok kjønn og lyseblått søppel. Hentet 2019 fra https://www.nrk.no/ytring/nok-kjonn-og-lyseblatt-soppel-1.14329755

Kleppe, R. G. (2009). Spidermankjole!. En diakron sammenligning av kjønnets betydning i barns relasjoner i to kvalitative barnehagestudier. Oslo: Universitetet i Oslo.

Klomsten, A. T. (2012). Kjønnsdelt idrett og kjønnsblandet kroppsøving – hvorfor? idrottsforum.org.

Knudsen, A.-E. (2005). Snille jenter og dumme gutter. Hvorfor oppfører ingen barn seg som de har hjerne til? Oslo: Pedagogisk forum.

Kobberstad, J. H. (2013). Utenlandsadopterte opplever ofte rasisme. Hentet fra http://kjonnsforskning.no/nb/2013/02/utlandsadopterte-opplever-ofte-rasisme

Kolshus, T. (19. mars 2019). Gutter godtar grovt fortegnede fremstillinger av seg selv som kjønn. Aftenposten. Hentet fra https://www.aftenposten.no/meninger/kronikk/i/G1o2jV/Gutter-godtar-grovt-fortegnede-fremstillinger-av-seg-selv-som-kjonn--Thorgeir-Kolshus

Kommunal- og moderniseringsdepartementet. (2018a). Barn og unges interesser i planlegging og byggesaksbehandling.

Kommunal- og moderniseringsdepartementet. (2018b). Virksomhets- og økonomiinstruks for fylkesmannen. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/d67450e0530a42bca857db10314d7e47/instruks_fylkesmannen.pdf

Kompetanse Norge. Ekspertutvalg for etter- og videreutdanning. Hentet fra https://www.kompetansenorge.no/evu/

Konvensjon om urfolk og stammefolk i selvstendige stater. (1989). ILO-konvensjon nr. 169 om urfolk og stammefolk i selvstendige stater. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/tema/urfolk-og-minoriteter/samepolitikk/midtspalte/ilokonvensjon-nr-169-om-urbefolkninger-o/id451312/

Korsvold, T. (2010). Proper toys for proper children. A case study of the Norwegian company A/S Riktige leker (Propertoys). I V. Tingstad & D. Buckingham (Red.), Childhood and consumer culture (s. 31-45). Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2010.

Kristiansen, K. (2000). Learning From and With Women: the Story of Jenny. I T. Rannveig & K. Johnson (Red.), Women with intellectual disabilities: finding a place in the world (s. 106-117). London: Jessica Kingsley.

Krogsrud, Ø. & Nordal, A. G. (2018). Synkende kvinneandel ved NTNU. Teknamagasinet. Hentet fra https://teknamagasinet.no/synkende-kvinneandel-ved-ntnu/

Krokan, B. (2000). Likestilling i grunnskolens læreplaner. En sammenligning av 1970-, 1980-, og 1990-tallets læreplaner. I G. Imsen (Red.), Kjønn og likestilling i skolen. Oslo: Gyldendal akademisk.

Kulturdepartementet. (2014). Kom igjen, jenter! Jenter med minoritetsbakgrunn og deltakelse i organisert idrett: rapport fra et statlig oppnevnt utvalg – avlevert 1. april 2014 til Kulturdepartementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/Kom-igjen-jenter/id754365/

Kulturdepartementet. (2015). Strategiutval for idrett. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dep/kud/org/styrer-rad-og-utvalg/tidligere-styrer-rad-og-utvalg/strategiutval-for-idrett/id2394727/

Kulturdepartementet. (2016). Statlig idrettspolitikk inn i en ny tid: rapport fra Strategiutvalget for idrett. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/3ab984dc671847bebe9a1cd2ec11f0ec/statlig-idrettspolitikk-inn-i-en-ny-tid.-rapport-fra-strategiutvalg-for-idrett.pdf

Kulturdepartementet. (2018). Mandat for Ung-IDag. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/cfce3aabbf8b4ad983918cb3318babc5/mandat.pdf

Kulturdepartementet. (2019a). Spillerom. Dataspillstrategi 2020–2022. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/spillerom---dataspillstrategi-2020-2022/id2667467/

Kulturdepartementet. (2019b). Utval for å verne barn mot skadeleg medieinnhald: pressemelding. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/utval-for-a-verne-barn-mot-skadeleg-medieinnhald/id2653797/

Kunnskapsdepartementet. (2017a). Ekspertutvalg om kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumentarkiv/regjeringen-solberg/andre-dokumenter/kd/2017/ekspertutvalg-om-kjonnsforskjeller-i-skolen/id2569536/

Kunnskapsdepartementet. (2017b). Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Hentet fra https://www.udir.no/rammeplan

Kunnskapsdepartementet. (2017c). Utval skal sjå på vidaregåande opplæring. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/utval-skal-sja-pa-vidaregaande-opplaring/id2569177/

Kunnskapsdepartementet. (2019). Integrering gjennom kunnskap. Regjeringens integreringsstrategi 2019–2022. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/integrering-gjennom-kunnskap/id2617246/

Langeland, F., Lorgen, L. C., Jensen, M. R. & Solhaug, S. (2019). Likestillingsutfordringer i barn og unges skjermbruk. En kunnskapsoppsummering, analyse og vurdering av kunnskapsbehov om barn og unges skjermbruk i et likestillings- og kjønnsperspektiv (KUN-rapport). Likestillingssenteret KUN, Institutt for pedagogikk og livslang læring (IPL) og Universitetsbiblioteket, NTNU. Hentet fra https://www.kun.no/uploads/7/2/2/3/72237499/likestillingsutfordringer_i_barn_og_unges_skjermbruk_kun_ntnu.15.05.ferdig.pdf

Lareau, A. (2003). Unequal childhoods: class, race, and family life. Berkeley: University of California Press.

Larneby, M. (2016). Transcending gender hierarchies? Young people and floorball in Swedish school sport. Sport in Society, 19(8-9), 1202-1213. https://doi.org/10.1080/17430437.2016.1159194

Larsen, Y. & Røthing, Å. (2016). Et inkluderende fellesskap? – En kvantitativ studie av minoritetsjenter i videregående opplæring i Oslo og deltakelse i idrett Høgskolen i Oslo og Akershus.

Larsson, H., Redelius, K. & Fagrell, B. (2011). Moving (in) the heterosexual matrix. On heteronormativity in secondary school physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 16(1), 67-81. https://doi.org/10.1080/17408989.2010.491819

Lassemo, E., Tøndel, G. & Sand, K. (2019). Innsiktsarbeid ung.no Delrapport 2 (SINTEF Rapport). SINTEF.

Leirvik, M. S. (2010). «For mors skyld». Utdanning, takknemlighet og status blant unge med pakistansk og indisk bakgrunn. Tidsskrift for ungdomsforskning, 10(1), 23-47.

Lescher-Nuland, B. & van der Ros, J. (2019). Transperson. I Store medisinske leksikon. Hentet fra https://sml.snl.no/transperson

Liben, L. S. & Coyle, E. F. (2014). Developmental interventions to address the STEM gender gap: exploring intended and unintended consequences. Advances in child development and behavior, 47, 77.

Lidén, H. (2007). Barns erfaringer med delt bosted. I K. Skjørten, R. Barlindhaug & H. Lidén (Red.), Delt bosted for barn. Oslo: Gyldendal akademisk.

Lidén, H. (2016). «Det er bare moro å spille her, rett og slett». Fotball som integreringsarena. I Ø. Seippel, M.-K. Sisjord & Å. Strandbu (Red.), Ungdom og idrett. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Lidén, H. & Kitterød, R. H. (2019). Delt bosted: Barns perspektiver og utfyllende kunnskap. Institutt for samfunnsforskning.

Likestillings- og diskrimineringsloven. (2017). Lov om likestilling og forbud mot diskriminering (LOV-2017-06-16-51). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2017-06-16-51

Likestillingssenteret. Bevisste utdanningsvalg. Hentet fra https://likestillingssenteret.no/bevisste-utdanningsvalg/

Likestilt arbeidsliv. Hentet fra https://likestiltarbeidsliv.no/om-likestilt-arbeidsliv-2/

Lillejord, S., Børte, K., Ruud, E. & Morgan, K. (2017). Stress i skolen: en systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning ; Norges Forskningsråd. Hentet fra https://utdanningsforskning.no/globalassets/stress-i-skolen---en-systematisk-kunnskapsoversikt.pdf

Limstrand, T. & Rehrer, N. J. (2008). Young people's use of sports facilities: A Norwegian study on physical activity. Scandinavian Journal of Public Health, 36(5), 452-459. https://doi.org/10.1177/1403494807088455

Lippe, G. v. d. (1982). Kvinner og idrett: fra myte til realitet. Oslo: Gyldendal.

Livingstone, S. M., d'Haenens, L. S. J., Hasebrink, U. & Bovill, M. (2001). Childhood in Europe: Contexts for comparison. I S. Livingstone & M. Bovill (Red.), Children and Their Changing Media Environment: A European Comparative Study (s. 3-30). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Ljunggren, B. & Lauritzen, T. (2018). Likestillingsintegrering i kvinnedominerte sektorer – horisontale styringsutfordringer. Tidsskrift for samfunnsforskning, 59(02), 157-179. https://doi.org/10.18261/issn.1504-291X-2018-02-02

Lorentzen, J. (2006). Biologi. I J. Lorentzen & W. Mühleisen (Red.), Kjønnforsning. En grunnbok (s. s. 23-31). Oslo: Universitetsforl.

Lyng, S. T. (2009). Is There More to «Antischoolishness» than Masculinity?: On Multiple Student Styles, Gender, and Educational Self-Exclusion in Secondary School. Men and Masculinities, 11(4), 462-487. https://doi.org/10.1177/1097184X06298780

Lysne, A. (2014). Straight Eye for the Queer Guy: Gay Youth in Contemporary Scandinavian Film. I C. Pullen (Red.), Queer Youth and Media Cultures. London: Palgrave Macmillan.

Lødding, B. & Holen, S. (2012). Utdanningsvalg som fag og utfordring på ungdomstrinnet: sluttrapport fra prosjektet Karriereveiledning i overgangen mellom ungdomsskole og videregående opplæring. Evaluering av Kunnskapsløftet. Oslo: NIFU.

Löfgren-Mårtenson, L. & Månsson, S.-A. (2010). Lust, Love, and Life: A Qualitative Study of Swedish Adolescents' Perceptions and Experiences with Pornography. The Journal of Sex Research, 47(6), 568-579. https://doi.org/10.1080/00224490903151374

Løvgren, M. & Svagård, V. (2019). Ungdata junior 2017-2018: resultater fra en spørreundersøkelse blant elever i alderen 10 til 12 år (NOVA-rapport 7/2019). Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Ma, Y. (2009). Family Socioeconomic Status, Parental Involvement, and College Major Choices—Gender, Race/Ethnic, and Nativity Patterns. Sociological Perspectives, 52(2), 211-234. https://doi.org/10.1525/sop.2009.52.2.211

Madsen, O. J. (2018). Generasjon prestasjon: hva er det som feiler oss? Oslo: Universitetsforlaget.

Magnusson, C. & Nermo, M. (2017). Gender, Parenthood and Wage Differences: The Importance of Time-Consuming Job Characteristics. Social Indicators Research, 131(2), 797-816. https://doi.org/10.1007/s11205-016-1271-z

Magnusson, E. L. (2017). Å skape og gjøre kjønn uten fasit. En kvalitativ studie om unge voksne transpersoners erfaringer med å være kjønnsminoriteter i sin ungdomstid (Masteroppgave). VID vitenskapelige høgskole. Diakonhjemmet Oslo. Hentet fra https://vid.brage.unit.no/vid-xmlui/handle/11250/2451027

Mahapatro, M. (2014). Mainstreaming Gender: Shift from Advocacy to Policy. Vision: The Journal of Business Perspective, 18(4), 309-315. https://doi.org/10.1177/0972262914551663

Malamuth, N. & Huppin, M. (2005). Pornography and teenagers: the importance of individual differences. Adolescent medicine clinics, 16(2), 315. https://doi.org/10.1016/j.admecli.2005.02.004

Markedsføringsloven. (2009). Lov om kontroll med markedsføring og avtalevilkår mv. (LOV-2009-01-09-2). Hentet fra https://lovdata.no/lov/2009-01-09-2

Martínez, C., Olsson, T. & Martinez, C. (2019). Making sense of YouTubers: how Swedish children construct and negotiate the YouTuber Misslisibell as a girl celebrity. Journal Of Children And Media, 13(1), 36-52. https://doi.org/10.1080/17482798.2018.1517656

Mathiesen, I. H., Bungum, B. & Buland, T. (2010). Kjønn i skolens rådgiving – et glemt tema? Trondheim: SINTEF, Teknologi og samfunn, Innovasjon og virksomhetsutvikling.

Mathiesen, K. S., Karevold, E. & Knudsen, A. K. (2009). Psychiatric impairment among children and adolescents in Norway. Nasjonalt folkehelseinstitutt.

Mattebo, W. M., Tydén, W. T., Häggström-Nordin, W. E., Nilsson, W. K. & Larsson, W. M. (2014). Pornography and Sexual Experiences Among High School Students in Sweden. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 35(3), 179-188. https://doi.org/10.1097/DBP.0000000000000034

Medietilsynet. (2018a). Barn og medier-undersøkelsen 2018: 9-18-åringer om medievaner og opplevelser.

Medietilsynet. (2018b). Foreldre og medierundersøkelsen 2018. Foreldre til 1-18 åringer om medievaner og bruk.

Meininch-Bache, K. (2019). Muscle Dysmorphia among men with a Norwegian gym membership: an investigation of prevalence and potential corelates Universitetet i Agder. https://doi.org/DOI: 10.13140/RG.2.2.22448.40967

Meland, A. T. & Kaltvedt, E. H. (2019). Tracking gender in kindergarten. Early Child Development and Care, 189(1), 94-103. https://doi.org/10.1080/03004430.2017.1302945

Meld. St. 7 (2015-2016) Likestilling i praksis — Like muligheter for kvinner og menn. Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet.

Meld. St. 8 (2018-2019) Kulturens kraft – Kulturpolitikk for framtida. Kulturdepartementet.

Meld. St. 10 (2018-2019) Frivilligheita – sterk, sjølvstendig, mangfaldig — Den statlege frivilligheitspolitikken. Kulturdepartementet.

Meld. St. 20 (2012-2013) På rett vei. Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 24 (2015-2016) Familien – ansvar, frihet og valgmuligheter. Barne- og likestillingsdepartementet.

Meld. St. 25 (2018–2019) Framtidas forbrukar – grøn, smart og digital. Barne- og familiedepartementet.

Meld. St. 26 (2011-2012) Den norske idrettsmodellen. Kulturdepartementet.

Meld. St. 28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 29 (2016-2017) Perspektivmeldingen 2017. Finansdepartementet.

Merikangas, K. R., He, J.-P., Burstein, M., Swanson, S. A., Avenevoli, S., Cui, L., … Swendsen, J. (2010). Lifetime Prevalence of Mental Disorders in U.S. Adolescents: Results from the National Comorbidity Survey Replication–Adolescent Supplement (NCS-A). Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 49(10), 980-989. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2010.05.017

Moen barnehage. (2011). Leker gutter og jenter mer sammen med lekemateriale eller uten lekemateriale? Prosjektrapport Moen barnehage.

Moen, M. (2019, 9. august). Bildebruken vitner om en forestilling om at jenter bruker søte rosa tyllskjørt og er «flinke piker» med klassiske instrumenter og dans. Hentet fra https://www.adressa.no/meninger/ordetfritt/2019/08/09/Bildebruken-vitner-om-en-forestilling-om-at-jenter-bruker-s%C3%B8te-rosa-tyllskj%C3%B8rt-og-er-%C2%ABflinke-piker%C2%BB-med-klassiske-instrumenter-og-dans-19654292.ece

Moen, R. M. (2009). Jo visst nytter det. Likestilling i det pedagogiske arbeidet i Kvinesdal 2007-2009. Steigen: KUN senter for kunnskap og likestilling. Hentet fra http://www.kun.no/uploads/7/2/2/3/72237499/2009_kvinesdal_sluttrapport.pdf

Mogstad, K. L. (2017). Kroppsklemma. Hvordan være trygge og gode voksne for barn og unge i et kroppsfiksert samfunn. Oslo: Cappelen Damm.

Mogstad, K. L. (2019, 12. juni). Maskuline verdier brukes som gullstandard i fotball og ellers. Adresseavisen. Hentet fra https://www.adressa.no/meninger/kronikker/2019/06/12/Maskuline-verdier-brukes-som-gullstandard-i-fotball-og-ellers-19231724.ece

Moren, S. (2019, 8.juli 2019). Vi diskuterer ikke kroppspress, vi diskuterer kroppen til Ulrikke. Dagsavisen. Hentet fra https://www.dagsavisen.no/debatt/kommentar/vi-diskuterer-ikke-kroppspress-vi-diskuterer-vekten-til-ulrikke-1.1551390

Morken, I. S., Røysamb, E., Nilsen, W. & Karevold, E. B. (2019). Body Dissatisfaction and Depressive Symptoms on the Threshold to Adolescence: Examining Gender Differences in Depressive Symptoms and the Impact of Social Support. The Journal of Early Adolescence, 39(6), 814-838. https://doi.org/10.1177/0272431618791280

Murberg, T. A. & Bru, E. (2004). School-Related Stress and Psychosomatic Symptoms among Norwegian Adolescents. School Psychology International, 25(3), 317-332. https://doi.org/10.1177/0143034304046904

Myklebust, R. B. (2019). Resistance and persistence: exploring gender-untypical educational choices. British Journal of Sociology of Education, 40(2), 254-268. https://doi.org/10.1080/01425692.2018.1529553

Müller, E. R. (2018, 25. september). Flere kvinner betyr ikke mer kjønnsperspektiv. Hentet fra http://kifinfo.no/nb/2018/09/flere-kvinner-betyr-ikke-mer-kjonnsperspektiv

Mæland, E. (21. februar 2016). Slutt å bruk begrepet flink pike. Hentet 2019 fra https://forskning.no/barn-og-ungdom-depresjon-forebyggende-helse/slutt-a-bruk-begrepet-flink-pike/437267

New York City Department of Consumer Affairs. (2015). From Cradle to Cane: the Cost of Being a Female Consumer: a Study of Gender Pricing in New York City. Hentet fra https://www1.nyc.gov/assets/dca/downloads/pdf/partners/Study-of-Gender-Pricing-in-NYC.pdf

Nielsen, G., Pfister, G. & Bo Andersen, L. (2011). Gender differences in the daily physical activities of Danish school children. European Physical Education Review, 17(1), 69-90. https://doi.org/10.1177/1356336X11402267

Nielsen, H. B. (2014a). Forskjeller i klassen – kjønn i kontekst. I H. B. Nielsen (Red.), Forskjeller i klassen: nye perspektiver på kjønn, klasse og etnisitet i skolen. Oslo: Universitetsforl.

Nielsen, H. B. (2014b). Forskjeller i klassen. Nye perspektiver på kjønn, klasse og etnisitet i skolen. Oslo: Universitetsforl.

Nielsen, H. B. & Henningsen, I. (2018). Guttepanikk og jentepress – paradokser og kunnskapskrise. Tidsskrift for kjønnsforskning, 42(01-02), 6-28. https://doi.org/10.18261/issn.1891-1781-2018-01-02-02

Nielsen, S., Paasonen, S. & Spisak, S. (2015). 'Pervy role-play and such': girls' experiences of sexual messaging online. Sex Education, 15(5), 472-485. https://doi.org/10.1080/14681811.2015.1048852

Nilsen, R. E., Nilsen, K. S. & Stokke, L. (2016, 12. desember). Fortsatt «gutte- og jenteinstrumenter» på kulturskolene. Hentet fra https://www.nrk.no/kultur/fortsatt-_gutte--og-jenteinstrumenter_-pa-kulturskolene-1.13270931

Noam, G., Oppedal, B., Idsoe, T. & Panjwani, N. (2014). Mental Health Problems and School Outcomes Among Immigrant and Non-immigrant Early Adolescents in Norway. A Multidisciplinary Research and Practice Journal, 6(4), 279-293. https://doi.org/10.1007/s12310-014-9129-5

Nordfjell O. B., J. Krabel, P. A. Morales, M. Cremers og L. Golubevaite (2009). Gender loops. Eksempelsamling: Praksiser som kan fremme likestilling og kjønnssensitivitet i barnehagen (Norsk utg.). Oslo: Reform – ressurssenter for menn.

Nordtug, B. & Engelsrud, G. (2017). Boken som mangler, ord som går på tomgang og sykt flinke jenter: Kunnskap og helse. Tidsskrift for kjønnsforskning, 41(04), 262-278. https://doi.org/10.18261/issn.1891-1781-2017-04-06

Norges fotballforbund (2012). Skeiv fotball: homofile og lesbiskes erfaringer fra ungdomsfotballen.

Norges idrettsforbund. (2018). Nøkkeltall: rapport 2017. Hentet fra https://www.idrettsforbundet.no/contentassets/9f94ba79767846d9a67d1a56f4054dc2/rapport-2017.pdf

Norges idrettsforbund og olympiske og paraolympiske komité. (2019). Årsrapport 2018. Oslo.

Norsk psykologforening. (11. april 2019). Hva er kroppspress? Hentet 2019 fra https://www.psykologforeningen.no/publikum/videoer/videoer-om-livsutfordringer/hva-er-kroppspress

NOU 2001: 6 Oppvekst med prislapp?— Om kommersialisering og kjøpepress mot barn og unge. Barne- og familiedepartementet.

NOU 2001: 22 Fra bruker til borger — En strategi for nedbygging av funksjonshemmende barrierer. Arbeids- og sosialdepartementet.

NOU 2010: 7 Mangfold og mestring — Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. Kunnskapsdepartementet.

NOU 2010: 8 Med forskertrang og lekelyst: systematisk pedagogisk tilbud til alle førskolebarn. Kunnskapsdepartementet.

NOU 2011: 18 Struktur for likestilling. Barne, likestillings- og inkluderingsdepartementet.

NOU 2012: 15 Politikk for likestilling. Barne, likestillings- og inkluderingsdepartementet.

NOU 2015: 2 Å høre til — Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø. Kunnskapsdepartementet.

NOU 2017: 7 Det norske mediemangfoldet — En styrket mediepolitikk for borgerne. Kulturdepartementet.

NOU 2018: 15 Kvalifisert, forberedt og motivert: et kunnskapsgrunnlag om struktur og innhold i videregående opplæring. Kunnskapsdepartementet.

NOU 2019: 3 Nye sjanser – bedre læring: kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp. Kunnskapsdepartementet.

NTNU. Kompetanse for kvalitet (KFK): videreutdanning av lærere. Hentet fra https://www.ntnu.no/videre/kfk

NTNU. Ung-HUNT (1995-1997, 1999-2000, 2006-2008 og 2017-2019). Hentet 2019 fra https://www.ntnu.no/hunt/unghunt

Nylander, K. S. & Press. (2018). Prosjekt perfekt: Press sin rapport om kroppspress 2018. Oslo: Press.

Ochsenfeld, F. (2016). Preferences, constraints, and the process of sex segregation in college majors: A choice analysis. Social Science Research, 56, 117-132. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2015.12.008

Olsen, S. T. (2019). Økning av kvinnelige ledere i norsk idrett. Norges idrettsforbund. Hentet fra https://www.idrettsforbundet.no/nyheter/2019/okning-av-kvinnelige-ledere-i-norsk-idrett/

Olsvik, V. M. (2010). Overgrep mot kvinner med nedsatt funksjonsevne: en kunnskapsoversikt. Oslo: Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress.

Opheim, V., Waagene, E., Salvanes, K. V., Gjerustad, C. & Holen, S. (2014). Hvem skal trøste Knøttet – hvem kan endre mønsteret? Statusundersøkelse – Likestilling i barnehagen. Oslo: NIFU.

Opplæringslova. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) (LOV-1998-07-17-61).

Opplæringsloven. (2016, 4. feburar). Hentet fra https://snl.no/oppl%C3%A6ringsloven

Orgeret, K. S. (2015). Journalistikk for barn. Fra unger til pirater og prinsesser? I E. Eide & K. S. Orgeret (Red.), Etter beste kjønn: med kjønnsperspektiv på medier og journalistikk (s. 35-45). Oslo: Universitetsforlaget.

Oslo Economics. (2018). Den norske spillbransjen: utredning for Kulturdepartementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/a9e2f52dc18f4ef5a11c8f44f95dc7f9/den-norske-spillbransjen---utredning-fra-oslo-economics-februar-2018.pdf

OsloMet & NOVA. (2018). Ungdom i endring. Hentet fra http://www.hioa.no/Om-OsloMet/Senter-for-velferds-og-arbeidslivsforskning/NOVA/Prosjekter/Ungdom/Ungdom-i-endring

Ot.prp. nr. 46 (2007–2008). Om lov om endringer i opplæringslova.

Overå, S. (2014). En endret gutterolle på vei? Nye kjønnspraksiser i den norske barneskolen. Barn, 32(4), 15-29.

Persvold, A. Z. Stereotypi. I Store norske leksikon. Hentet fra https://snl.no/stereotypi

Pettersen, T. (2011). Filosofiens annet kjønn: introduksjoner til den feministiske filosofien. Oslo: Pax.

Politidirektoratet. (2014). Tendenser i kriminaliteten: utfordringer i Norge 2014. Oslo: Politidirektoratet.

Prop. 1 S (2018–2019). Proposisjon til Stortinget for budsjettåret 2019. Kunnskapsdepartementet.

Prop. 1 S (2019–2020). For budsjettåret 2020. Kulturdepartementet.

Prop. 1 S (2019–2020). For budsjettåret 2020. Kunnskapsdepartementet.

Prop. 63 L (2018–2019). Endringer i diskrimineringsombudsloven og likestillings- og diskrimineringsloven (etablering av et lavterskeltilbud for behandling av saker om seksuell trakassering og en styrking av aktivitets- og redegjørelsesplikten).

Prop. 81 L (2016–2017). Lov om likestilling og forbud mot diskriminering (likestillings- og diskrimineringsloven).

Puggaard, K. M. & Bækgaard, L. (2016). Håndbog om tiltrækning af piger til Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM). Copenhagen: Nordisk Ministerråd.

Quick, V., Nansel, T. R., Liu, D., Lipsky, L. M., Due, P. & Iannotti, R. J. (2014). Body size perception and weight control in youth: 9-year international trends from 24 countries. International Journal of Obesity, 38(7). https://doi.org/10.1038/ijo.2014.6210.1038/ijo.2014.62

Reay, D. (2005). Doing the dirty work of social class? Mothers’ work in support of their children's schooling. Sociological Review, 53(s2), 104-116. https://doi.org/10.1111/j.1467-954X.2005.00575.x

Reisel, L. & Brekke, I. (2013). Kjønnssegregering i utdanning og arbeidsliv: status og årsaker. Oslo: Institutt for samfunnsforskning.

Reisel, L., Hegna, K. & Imdorf, C. (2015). Gender segregation in vocational education: Introduction. Emerald Group Publishing Limited.

Reisel, L., Skorge, Ø. S. & Uvaag, S. (2019). Kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg: En kunnskapsoppsummering. Oslo: Institutt for samfunnsforskning.

Reisel, L., & Teigen, M. for, l. (2014). Kjønnsdeling og etniske skiller på arbeidsmarkedet. Oslo: Gyldendal akademisk.

Ridgeway, C. L. (2011). Framed by gender: how gender inequality persists in the modern world. New York: Oxford University Press.

Riegle-Crumb, C., King, B., Grodsky, E. & Muller, C. (2012). The More Things Change, the More They Stay the Same? Prior Achievement Fails to Explain Gender Inequality in Entry Into STEM College Majors Over Time. American Educational Research Journal, 49(6), 1048-1073. https://doi.org/10.3102/0002831211435229

Ringrose, J., Harvey, L., Gill, R., Livingstone, S., Renold, E. & Ringrose, J. (2013). Teen girls, sexual double standards and ‘sexting’: Gendered value in digital image exchange. Feminist Theory, 14(3), 305-323. https://doi.org/10.1177/1464700113499853

Ros, J. v. d. (2013). Alskens folk. Levekår, livssituasjon og livskvalitet for mennesker med kjønnsidentitetstematikk. Hamar: Likestillingssenteret.

Rosenberg, T. G., Steinnes, K. K. & Storm-Mathisen, A. (2018). Markedsføring og personvern i sosiale medier – en flermetodisk undersøkelse med barn som medforskere (Oppdragsrapport 13-2018). OsloMet, SIFO.

Rosten, M. G. (2015). «Nest siste stasjon, linje 2». Sted, tilhørighet og unge voksne i Groruddalen. Oslo: Sosialantropologisk institutt, Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Rosten, M. G. (2017). Territoriell stigmatisering og gutter som «leker getto» i Groruddalen. Norsk sosiologisk tidsskrift, 1(1), 53-70.

Ruud, M. (2018). Skolepress og stress øker, særlig blant jenter. Utdanningsnytt.no 17. august 2018

Rysst, M. (2019). Consumption Practices and Social Inclusion Among Children in Lillehammer. I L. Kirsi, K. Ingun Grimstad, H. Ivan & B. Anita (Red.), Inclusive Consumption. Scandinavian University Press (Universitetsforlaget).

Røthing, Å. (2014). Kjønn, normer og identitet i skolen. I J. H. Stray & L. Wittek (Red.), Pedagogikk: en grunnbok (s. 599-615). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Røthing, Å. (2016). Normkritiske perspektiver og mangfoldskompetanse. Bedre skole, (3), 33-37.

Røthing, Å. (2019). «Ubehagets pedagogikk» – en inngang til kritisk refleksjon og inkluderende undervisning? FLEKS: Scandinavian journal of intercultural theory and practice, 6, 40-57.

Røthing, Å. & Svendsen, S. H. B. (2009). Seksualitet i skolen: perspektiver på undervisning. Oslo: Cappelen Damm.

Samdal, O., Mathisen, F. K. S., Torsheim, T., Diseth, Å. R., Fismen, A.-S., Larsen, T., … Årdal, E. (2016). Helse og trivsel blant barn og unge. Resultater fra den landsrepresentative spørreundersøkelsen «Helsevaner blant skoleelever. En WHO-undersøkelse i flere land» (HEMIL-rapport 1-2016). Bergen: HEMIL-senteret, Universitetet i Bergen.

Sand, L. (2019). Kroppspress som kilde til stress i skolen. I Stress og mestring i skolen Bergen (s. s. 169-196). Bergen: Fagbokforlaget, 2019.

Sand, L., Lask, B., Høie, K. & Stormark, K. M. (2011). Body size estimation in early adolescence: Factors associated with perceptual accuracy in a nonclinical sample. Body Image, 8(3), 275-281. https://doi.org/10.1016/j.bodyim.2011.03.004

Schaubert, V. (2019, 27. januar). Først da Mats var død, forsto foreldrene verdien av gamingen hans. Hentet fra https://www.nrk.no/dokumentar/xl/forst-da-mats-var-dod_-forsto-foreldrene-verdien-av-gamingen-hans-1.14197198

Scheeren, L. & H. van de Werfhorst. (2018). Female advantage and disadvantage: institutional and cultural explanations for vertical and horizontal gender segregation in education. I Causes and consequences of inequalities in europe, ECSR annual conference. Paris, France.

Scheeren, L., H. van de Werfhorst & Bol, T. (2018). The Gender Revolution in Context: How Later Tracking in Education Benefits Girls. Social Forces, 97(1), 193-220.

Schreiner, C., Henriksen, E. K., Sjaastad, J., Jensen, F. & Løken, M. (2010). Vilje-con-valg: valg og bortvalg av realfag i høyere utdanning. Oslo: Naturfagsenteret.

Seehuus, S. & Reisel, L. (2017). Betydningen av sosial bakgrunn for kjønnsdeling i høyere utdanning. Tidsskrift for samfunnsforskning, 58(03), 284-310. https://doi.org/10.18261/issn.1504-291X-2017-03-02

Seland, I., Persson, M. & Eriksen, I. M. (2019). Barn og unges fritid i et kjønns- og likesitllingsperspektiv. Litteraturgjennomgang. Oslo: NOVA.

Selger bikini til ettåringer. (2005, 31. mars). Dagbladet. Hentet fra https://www.dagbladet.no/a/66058284

Sentio Research (2018a). Foreldrerollen: en undersøkelse om foreldrerollen med fokus på fedre. Undersøkelse gjort på oppdrag fra Bufdir. Hentet fra https://www.bufdir.no/Bibliotek/Dokumentside/?docId=BUF00004601

Sentio Research (2018b). Ungdom om foreldre. gjennomført av Sentio Research Norge. Undersøkelse gjort på oppdrag fra Bufdir. Hentet fra https://docplayer.me/125256596-Ungdom-om-foreldre-gjennomfort-av-sentio-research-norge.html

Sikora, J. & Pokropek, A. (2012). Gender segregation of adolescent science career plans in 50 countries. Science Education, 96(2), 234-264. https://doi.org/10.1002/sce.20479

Sjaastad, J. (2012). Sources of Inspiration: The role of significant persons in young people's choice of science in higher education. International Journal of Science Education, 34(10), 1615-1636. https://doi.org/10.1080/09500693.2011.590543

Skardhamar, T., Aaltonen, M. & Lehti, M. (2014). Immigrant crime in Norway and Finland. Journal of Scandinavian Studies in Criminology and Crime Prevention, 15(2), 107-127. https://doi.org/10.1080/14043858.2014.926062

Slettemeås, D. (2018). Forbrukernes digitale hverdag: utvidet versjon (Kunnskapsoppsummeringer forbrukerpolitikk 2018). Forbruksinstituttet SIFO, OsloMet. Hentet fra http://www.hioa.no/Om-OsloMet/Senter-for-velferds-og-arbeidslivsforskning/SIFO/Publikasjoner-fra-SIFO/Forbrukernes-digitale-hverdag

Slettemeås, D. & Kjørstad, I. (2016). Nyheter i en digitalisert hverdag: en landsdekkende undersøkelse av ungdom og unge voksnes mediarelaterte praksiser og nyhetskonsum via smarttelefon, sosiale medier og nyhetsaggregatorer (Oppdragsrapport 10-2016). Oslo: Forbruksforskningsinstituttet SIFO – Høgskolen i Oslo og Akershus. Hentet fra http://www.hioa.no/Om-OsloMet/Senter-for-velferds-og-arbeidslivsforskning/SIFO/Publikasjoner-fra-SIFO/Nyheter-i-en-digitalisert-hverdag

Sletten, M. A. & Bakken, A. (2016). Psykiske helseplager blant ungdom – tidstrender og samfunnsmessige forklaringer: en kunnskapsoversikt og en empirisk analyse. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Smeby, K. W. & Brandth, B. (2017). Likestilling i det tredje skiftet? Heltidsarbeidende småbarnsforeldres praktisering av familieansvar etter 10 uker med fedrekvote. Trondheim: NTNU.

Smette, I. (2015). The final year: an anthropological study of community in two secondary schools in Oslo, Norway. Oslo: Universtitetet i Oslo.

Smette, I. & Hegna, K. (2010, 11. mars). Kronikk: Har vi endelig fått forklaringen på likestillingsparadokset? forskning.no. Hentet fra https://forskning.no/kjonn-og-samfunn-kronikk-skole-og-utdanning/kronikk-har-vi-endelig-fatt-forklaringen-pa-likestillingsparadokset/1181388

Smette, I. & Rosten, M. G. (2019). Et iakttatt foreldreskap: om å være foreldre og minoritet i Norge. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Smyth, E. & Steinmetz, S. (2015). Vocational Training and Gender Segregation Across Europe. I C. Imdorf, K. Hegna & L. Reisel (Red.), Gender Segregation in Vocational Education (bd. 31, s. 53-81). Bingley: Emerald Group Publishing Limited.

Solberg, A., Sund, F. & Malasevska, I. (2019). Kjønnsdelte hjelpemidler? Karlegging av hjelpemidler for mennesker med nedsatt funksjonsevne. Hamar: Likestillingssenteret.

Solheim, H. & Kringstad, K. (2019, 1. mars). Ungdom gjer opprør mot sexundervisninga – veit ikkje korleis ein «vanleg» penis ser ut. NRK. Hentet fra https://www.nrk.no/trondelag/ungdomsradet-i-melhus-er-fortvila-over-seksualundervisninga-_-tar-eigne-grep-for-a-laere-om-sex-1.14449356

Solheim, M. H. (2018, 26. juni). Oppfordret 12-13 år gamle jenter til å ta p-piller før fotballcup – for å utsette mensen. Hentet fra https://www.tv2.no/nyheter/9941211/

Sorbring, E., Skoog, T. & Bohlin, M. (2014). Adolescent girls' and boys' well-being in relation to online and offline sexual and romantic activity. Cyberpsychology, 8(1), 1. https://doi.org/10.5817/CP2014-1-7

SOU 2006:75. Jämställd förskola – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete. Hentet fra https://www.regeringen.se/contentassets/c1c17b2298f8467ebab019c9aafe3f0e/jamstalld-forskola---om-betydelsen-av-jamstalldhet-och-genus-i-forskolans-pedagogiska-arbete-sou-200675

Spencer, S. J., Logel, C. & Davies, P. G. (2016). Stereotype Threat. Annu. Rev. Psychol., 67(1), 415-437. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-073115-103235

Spets, K. & Hunshamar, C. (2019, 12. februar). Russebuss spurte etter vekt og seksuell erfaring – rektor reagerer. VG. Hentet fra https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/rLxRge/russebuss-spurte-etter-vekt-og-seksuell-erfaring-rektor-reagerer

Spišák, S. (2016). 'Everywhere they say that it's harmful but they don't say how, so I'm asking here': young people, pornography and negotiations with notions of risk and harm. Sex Education, 16(2), 130-142. https://doi.org/10.1080/14681811.2015.1080158

Spišák, S. (2017). Negotiating Norms: Girls, Pornography and Sexual Scripts in Finnish Question and Answer Forum. Young, 25(4), 359-374. https://doi.org/10.1177/1103308816660482

Šramová, B. (2015). Marketing and Media Communications Targeted to Children as Consumers. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 191, 1522-1527. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.568

Staksrud, E. & Ólafsson, K. (2019). Tilgang, bruk, risiko og muligheter. Norske barn på Internett. Resultater fra EU Kids Online-undersøkelsen i Norge 2018. EU Kids Online. Institutt for medier og kommunikasjon, Universitetet i Oslo. Hentet fra https://www.hf.uio.no/imk/forskning/prosjekter/eu-kids-iv/rapporter/

Standard Norge (2018) Norsk Standard for mangfoldsledelse. NS 11201: 2018. Lysaker: Standard Norge

Stanley, N., Barter, C., Wood, M., Aghtaie, N., Larkins, C., Lanau, A., & Øverlien, C. (2016). Pornography, sexual coersion and abuse, and sexting in Young people's intimate relationships: A European study. Journal of Interpersonal Violence. doi:10.1177/0886260516633204

Statistisk sentralbyrå. STN-området. Hentet fra https://www.ssb.no/ajax/ordforklaring?key=161816&sprak=no

Statistisk sentralbyrå. Studenter i høyere utdanning: 09504: Studenter på utvalgte utdanninger i høyere utdanning i Norge. Utdanningens lengde, innvandringskategori og kjønn 2011 – 2018. Hentet fra https://www.ssb.no/statbank/table/09504

Statistisk sentralbyrå. (2010). Hvor mange besteforeldre har norske barn? Hentet fra https://www.ssb.no/forskning/demografi-og-levekaar/fruktbarhet-og-familiedemografi/hvor-mange-besteforeldre-har-norske-barn

Statistisk sentralbyrå. (2019a). Ansatte i barnehage og skole. Hentet fra https://www.ssb.no/utdanning/statistikker/utdansatte

Statistisk sentralbyrå. (2019b). Familier og husholdninger. Hentet fra https://www.ssb.no/befolkning/statistikker/familie

Stefansen, K. (2016). De må drive med noe: idrettens mening i ungdomstida, fra foreldrenes perspektiv. I Ø. Seippel, M.-K. Sisjord & Å. Strandbu (Red.), Ungdom og idrett. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Statistisk sentralbyrå (2019c). Flere menn i kvinnedominerte utdanningsprogram. Hentet fra https://www.ssb.no/ utdanning/artikler-og-publikasjoner/fleremenn-i-kvinnedominerte-utdanningsprogram

Stefansen, K. & Farstad, G. R. (2008). Småbarnsforeldres omsorgsprosjekter. Tidsskrift for samfunnsforskning, (03), 343-372.

Stefansen, K., Smette, I. & Strandbu, Å. (2016). Understanding the increase in parents’ involvement in organized youth sports. Sport, Education and Society, 23(2). https://doi.org/10.1080/13573322.2016.1150834

Stefansen, K., Strandbu, Å. & Smette, I. (2017). Foreldre som «bakkemannskap» for ungdomsskoleelever: klasserelaterte forskjeller. I O. Erstad & I. Smette (Red.), Ungdomsskole og ungdomsliv: læring i skole, hjem og fritid. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Steinnes, K. K. & Mainsah, H. (2019). Søte jenter og tøffe gutter: en kunnskapsoppsummeringom barn som forbrukere i et kjønnsperspektiv (SIFO Rapport Nr 1-19). Hentet fra https://fagarkivet.oslomet.no/en/item/asset/dspace:13328/SIFO-rapport%201-2019%20-%20Søte%20jenter%20og%20tøffe%20gutter.pdf

Steinnes, K. K., Teigen, H. F. & Bugge, A. B. (2019). Photoshop, fillers og falske glansbilder? En studie blant ungdom om kjønn, kropp og markedsføring i sosiale medier (SIFO rapport 3-19). Forbruksforskningsinstituttet SIFO, OsloMet.

Stiegler, J. R., Sinding, A. I. & Greenberg, L. S. (2018). Klok på følelser: det følelsene prøver å fortelle deg. Oslo: Gyldendal.

Storli, R. & Moser T. (2018) Boltrelek og lekeslåssing i et utviklingsperspektiv I Glaser V., Størkesen I. & Drugli M.B. (red) Utvikling, lek og læring i barnehagen. Forskning og praksis. Bergen: Fagbokforlaget.

Storm-Mathisen, A. (2008). Kontekstualisert mening: en diskursiv analyse av unges klær og identiteter (Avhandling (ph.d)). Oslo: Universitetet i Oslo.

Storm-Mathisen, A. & Brusdal, R. (2009). Fy skam deg! Betrakninger rundt kritikken av unge kvinners forbruk. I K. Asdal & E. Jacobsen (Red.), Forbrukerens ansvar. Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Storm-Mathisen, A., Jacobsen, E., Tangen, K.-F. & Helle-Valle, J. (Red.). (2018). Markedsføring og forbrukerne: samfunnsvitenskapelige blikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Storm-Mathisen, A. & Kjørstad, I. (2015). Barns bruk av mobiltelefon og nettbrett: en kvalitativ undersøkelse av reguleringens idealer og praksiser. Oslo: Statens institutt for forbruksforskning.

Storm-Mathisen, A. & Kjørstad, I. (2018). Markedsføring og hverdagslivet – forbrukeres opplevelser og praksiser. I A. Storm-Mathisen, E. Jacobsen, K.-F. Tangen & J. Helle-Valle (Red.), Markedsføring og Forbrukerne – samfunnsvitenskapelige blikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Storm-Mathisen, A., Kjørstad, I. & Bugge, A. (2015). Kommersialisering og oppvekst – barn og unge om kropp, kjøpepress og reklame (Prosjektnotat nr. 10-2015). SIFO. Hentet fra http://www.hioa.no/Om-OsloMet/Senter-for-velferds-og-arbeidslivsforskning/SIFO/Publikasjoner-fra-SIFO/Kommersialisering-og-oppvekst

Stortinget (2016). Stortingsvedtak: likestilling i praksis – Like muligheter for kvinner og menn. Hentet fra https://www.stortinget.no/no/Saker-og-publikasjoner/Vedtak/Vedtak/Sak/?p=63639

Stortinget (2018). Stortingsvedtak: representantforslag om kroppspress og reklameindustrien. Hentet 2019 fra https://stortinget.no/no/Saker-og-publikasjoner/Vedtak/Vedtak/Sak/?p=71755

Strandbu, Å., Bakken, A. & Sletten, M. A. (2017). Exploring the minority-majority gap in sport participation: different patterns for boys and girls? Sport in Society, 22(4), 606-624. https://doi.org/10.1080/17430437.2017.1389056

Strandbu, Å., Stefansen, K. & Smette, I. (2016). En plass i jevnalderfellesskapet: Idrettens betydning i ungdomstida. I Ø. Seippel, M.-K. Sisjord & Å. Strandbu (Red.), Ungdom og idrett. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Styringsvirkemidler som påvirker utdanningsvalg: kunnskapsoppsummering og analyse. (2015). Damwad.

Støren, L. A. (2005). Ungdom med innvandrerbakgrunn i norsk utdanning: – ser vi en fremtidig suksesshistorie? I M. Raabe (Red.), Utdanning 2005: deltakelse og kompetanse. Oslo: Statistisk sentralbyrå.

Støren, L. A. (2014). Nasjonlitetsforskjeller i karakterer i videregående opplæring. Tidsskrift for ungdomsforskning, 6(2).

Støren, L. A. & Arnesen, C. Å. (2007). Women's and men's choice of higher education-what explains the persistent sex segregation in Norway? Studies in Higher Education, 32(2), 253-275. https://doi.org/10.1080/03075070701267293

Støren, L. A., Waagene, E., Arnesen, C. Å. & Hovdhaugen, E. (2010). «Likestilling er jo ikke lenger det helt store..» Likestillingsarbeid i skolen 2009 – 2010. NIFU STEP.

Svaleryd, K. (2004). Likeverd: en tanke- og handlingsbok for likestillingsarbeid med barn og unge. Oslo: Gyldendal akademisk.

Sweeting, H., West, P., Young, R. & Der, G. (2010). Can we explain increases in young people's psychological distress over time? Social science & medicine (1982), 71(10), 1819. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2010.08.012

Sætre, M., Hofseth, C., Kjenn, B. L. & Oslo politidistrikt. (2018). Trender i kriminalitet 2018-2021: digitale og glokale utfordringer. Oslo: Oslo politidistrikt.

Søkertall til videregående 2018-19. (2018). Hentet fra https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/tema/soker--og-inntakstall/sokertall-til-videregaende-2018-19/

Sønstebø, A. (2018). Samisk statistikk 2018. Statistisk sentralbyrå.

Sørensen, R. (2018). Jentefellesskapet i Skam. I Lindtner, D. (Red.), Dramaserien Skam: Analytiske perspektiver og didaktiske muligheter. Bergen: Fagbokforlaget.

Teigen, M. & Reisel, L. (2017). Kjønnsbalanse på toppen? Sektorvariasjon i næringsliv, akademia, offentlig sektor og organisasjonsliv Institutt for samfunnsforskning.

Tellhed, U., Bäckström, M. & Björklund, F. (2018). The role of ability beliefs and agentic vs. communal career goals in adolescents' first educational choice. What explains the degree of gender-balance? Journal of Vocational Behavior, 104(C), 1-13. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2017.09.008

Thoresen, S. & Hjemdal, O. K. (2014). Vold og voldtekt i Norge: en nasjonal forekomststudie av vold i et livsløpsperspektiv. Oslo: Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress.

Thorfinnsdottir, D. og Jensen, H. S. 2017. Laugh away, he is gay! Heteronormativity and children's television in Denmark. Journal of Children and Media, 11, 399-416.

Todd, B. K., Barry, J. A. & Thommessen, S. A. O. (2017). Preferences for ‘Gender‐typed’ Toys in Boys and Girls Aged 9 to 32 Months. Infant and Child Development, 26(3), n/a-n/a. https://doi.org/10.1002/icd.1986

Torgersen, J. K. & Jæger, H. (2012). Medialisert barndom: digital kultur i barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.

Torget, G. (2018). Usynlige lesbiske og kontroversielle homofile. Tidsskrift for kjønnsforskning, 42(04), 250-267. https://doi.org/10.18261/issn.1891-1781-2018-04-04

Torp. A. (2018). Drifter som fører gutter til helvete. I U. Ashraf, L. Nikkerud, N. Mubashir & F. A. Hassan (Red.), Kjære bror. Oslo: Frekk forl. Minotenk.

Trane-Dragsten, E. & Trane, K. (2019, 5. juni). Historien om en gutt som ikke ville spille fotball, men gjorde det likevel. Adresseavisen. Hentet fra https://www.aftenposten.no/meninger/sid/i/4qrW3V/Historien-om-en-gutt-som-ikke-ville-spille-fotball_-men-gjorde-det-likevel

Trysnes, I. (2010). Å campe med Gud: en studie av kristne sommerstevner på Sørlandet Universitetet i Oslo, Oslo.

Turmo, A. (2007). Norske skoleelevers selvregulerte læring. I M. Raabe (Red.), Utdanning 2007: muligheter, mål og mestring (bd. 90). Oslo: Statistisk sentralbyrå.

Tørrisplass, A.-T. (2017). Sophie Elise-feminisme: en empirisk studie av unge kvinners forhold til feminisme og «stjernefeministisk» performativitet. Tidsskrift for ungdomsforskning, 17(2), 49-66.

Tøssebro, J. & Paulsen, V. (2014). Foreldres deltakelse i arbeids- og samfunnsliv. I J. Tøssebro & C. Wendelborg (Red.), Oppvekst med funksjonshemming: familie, livsløp og overganger (s. 126-152). Oslo: Gyldendal akademisk.

Tøssebro, J. & Wendelborg, C. (2014). Oppvekst med funksjonshemming: familie, livsløp og overganger. Oslo: Gyldendal akademisk.

Ugelvik, T. (2019). Sosial kontroll. Oslo: Universitetsforl.

Ungdom, ærbarhetsnormer og sosial kontroll. Hentet fra https://blogg.hioa.no/voldsprogrammet/prosjekter/negativ-sosial-kontroll-ungdoms-og-foreldres-perspektiver/

UNIT – Direktoratet for IKT og fellestjenester i høyere utdanning forskning & Samordna opptak. (2019). Faktanotat: hovedopptaket til høyere utdanning ved universiteter og høyskoler gjennom Samordna opptak

Hentet fra https://www.samordnaopptak.no/info/om/sokertall/sokertall-2019/faktanotat-hovedopptaket-2019.pdf

UNIT – Direktorat for IKT og fellestjenester i høyere utdanning og forskning/Samordna opptak (2018) Søker- og opptaksstatistikk 2018 – sluttrapport. Hentet fra https://www.samordnaopptak.no/info/om/sokertall/sluttstatistikker/so_sokerstatistikk_2018-sluttrapport.pdf

Universitet- og høgskolerådet. (2018). Nasjonale retningslinjer for lærerutdanningene. Hentet fra https://www.uhr.no/temasider/nasjonale-retningslinjer-for-larerutdanningene/

Uri, H. (2018). Hvem sa hva? Kvinner, menn og språk. Oslo: Gyldendal.

Utdanning.no. Likestilling i norsk arbeidsliv. Hentet fra https://utdanning.no/likestilling

Utdanningsdirektoratet. (2011). Seksualitet og kjønn: et ressurshefte for lærere i grunnskolen. Hentet fra https://www.udir.no/globalassets/upload/brosjyrer/5/udir-ressurshefte_seksualitet-del1-2_rev2011.pdf

Utdanningsdirektoratet. (2015a). Hva er rådgiving? Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/radgiving/hva-er-radgiving/

Utdanningsdirektoratet. (2015b). Kvaliteten på rådgivingen. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/radgiving/kvaliteten-pa-radgivingen/

Utdanningsdirektoratet. (2015c). Regelverk for SFO. Hentet fra https://www.udir.no/utdanningslopet/sfoaks/faktorer-for-kvalitetsutvikling/regelverk-for-sfo/

Utdanningsdirektoratet. (2016). Hva er hjem-skole-samarbeid? Hentet fra https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/samarbeid/hjem-skole-samarbeid/oversikt/

Utdanningsdirektoratet. (2017). Retningslinjer for samarbeid – SRY, faglige råd og Udir. Hentet fra https://www.udir.no/utdanningslopet/videregaende-opplaring/felles-for-fagopplaringen/retningslinjer-samarbeid-for-sry-fagligerad-udir/

Utdanningsdirektoratet (2018a): Regional ordning for kompetanseutvikling i barnehage og Desentralisert ordning - lokal kompetanseutvikling

Utdanningsdirektoratet. (2018b). Overordnet del av læreplanverket. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/overordnet-del/

Utdanningsdirektoratet (2018c): Innføring av ekstrapoeng på bakgrunn av kjønn ved inntak til videregående opplæring: Nytter det? Svar på oppdragsbrev 16-18, Oslo

Utdanningsdirektoratet. (2019). Læreplan for utdanningsvalg på ungdomstrinnet (UTV1-02). Hentet fra https://www.udir.no/kl06/UTV1-02

Utdanningsdirektoratet. (2019a) Andel menn i barnehager. Hentet 2019 fra https://www.udir.no/tall-og-forskning/statistikk/statistikk-barnehage/andel-menn-i-barnehager/

Utdanningsdirektoratet. (2019b) SFO/AKS. Hentet fra https://www.udir.no/utdanningslopet/sfoaks/

Utredningsinstruksen. Hentet fra https://dfo.no/fagomrader/utredningsinstruksen

Vaage, O. F. (2012a). Barns dagligliv i endring: barns tidsbruk. Samfunnsspeilet, 26(4), 16-23.

Vaage, O. F. (2012b). Tidene skifter: tidsbruk 1971-2010. Oslo: Statistisk sentralbyrå.

Vaage, O. F. (2013). Unge har mer fritid – men savner samvær: unges dagligliv 1971-2010. Samfunnsspeilet, 27(2), 2-8.

Vaage, O. F. (2015). Fritidsaktiviteter 1997-2014: barn og voksnes idrettsaktiviteter, friluftsliv og kulturaktiviteter: resultater fra Levekårsundersøkelsene. Oslo: Statistisk sentralbyrå.

van der Vleuten, M., Jaspers, E., Maas, I. & van der Lippe, T. (2016). Boys’ and girls’ educational choices in secondary education. The role of gender ideology, 42, 181-200. https://doi.org/10.1080/03055698.2016.1160821

Vandvik, I. H. (2019). Pubertet. I Store medisinske leksikon. Hentet fra https://sml.snl.no/pubertet

Vennesla kommune. (2013). Statusrapport. Prosjekt likeverd og muligheter. Fra pilotbarnehagene Djupmyra, Harestua, Smååsane og Solsletta. Vennesla: Vennesla kommune.

Vibe, N. & Hovdhaugen, E. (2013). Spørsmål til Skole-Norge våren 2013: resultater og analyser fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant skoler og skoleeiere. Oslo: NIFU.

Vibe, N. & Lødding, B. (2014). Spørsmål til Skole-Norge våren 2014: Resultater og analyser fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant skoler og skoleeiere. Oslo: NIFU.

Vipers ønsker mer åpenhet om mensen. (2017, 9. november). Dagbladet. Hentet fra https://www.dagbladet.no/sport/vipers-onsker-mer-apenhet-om-mensen/68865499

Vocks, S., Legenbauer, T., Rüddel, H. & Troje, N. F. (2007). Static and dynamic body image in bulimia nervosa: Mental representation of body dimensions and biological motion patterns. International Journal of Eating Disorders, 40(1), 59-66. https://doi.org/10.1002/eat.20336

Vogt, K. C. (2007). Gutter i mannsdominerte yrkesfag. Valg av utdanning og arbeid. Bergen: Universitetet i Bergen.

Vogt, K. C. (2008). Er frafall i videregående opplæring et kjønnsproblem? Tidsskrift for samfunnsforskning, 49(4), 517-657.

Vogt, K. C. (2016).) Kjønnssegregering i mannsdominerte yrker. I S. Halrynjo & M. Teigen (Red.), Ulik likestilling i arbeidslivet (s. 233-253). Oslo: Gyldendal akademisk.

Vogt, K. C. (2017). Men in manual occupations. Changing lives in times of change. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Vogt, K. C. (2018). Svartmaling av gutter. Norsk sosiologisk tidsskrift, 2(2), 177-193. https://doi.org/10.18261/issn.2535-2512-2018-01-06

Vogt, K. C. (2019). Barn og unges hverdagssteder i endring. Nordic Journal of Comparative and International Education, Oslo.

Von Soest, T. & Wichstrøm, L. (2014a). Secular Trends in Depressive Symptoms Among Norwegian Adolescents from 1992 to 2010. Journal of Abnormal Child Psychology, 42(3). https://doi.org/10.1007/s10802-013-9785-1

Von Soest, T. & Wichstrøm, L. (2014b). Secular trends in eating problems among norwegian adolescents from 1992 to 2010. International Journal of Eating Disorders, 47(5), 448-457. https://doi.org/10.1002/eat.22271

Walseth, K. & Strandbu, Å. (2014). Young Norwegian-Pakistani women and sport: How does culture and religiosity matter? European Physical Education Review, 20(4), 489-507. https://doi.org/10.1177/1356336X14534361

Wasylkiw, L., Emms, A. A., Meuse, R. & Poirier, K. F. (2009). Are all models created equal? A content analysis of women in advertisements of fitness versus fashion magazines. Body Image, 6(2), 137-140. https://doi.org/10.1016/j.bodyim.2009.01.005

Wendelborg, C. (2014). Fra barnehage til videregående skole – veien ut av jevnaldermiljøet. I J. Tøssebro & C. Wendelborg (Red.), Oppvekst med funksjonshemming: familie, livsløp og overganger (s. 35-58). Oslo: Gyldendal akademisk.

Wendelborg, C., Caspersen, J. & Michelsen, H. (2016). Lærlingundersøkelsen 2015: En analyse av yrkesfaglærernes kompetanse, utstyrssituasjonen og tilbudsstruktur. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.

Wendelborg, C., Caspersen, J., Mordal, S., Ljusberg, A.-L., Valenta, M. & Bunar, N. (2018). Lek, læring og ikke-pedagogikk for alle: nasjonal evaluering av skolefritidsordningen i Norge. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.

Wendelborg, C., Røe, M. & Caspersen, J. (2016). Elevundersøkelsen 2015: Analyse av Elevundersøkelsen 2015 (978-82-7570-465-6). Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.

West, P. & Sweeting, H. (2003). Fifteen, female and stressed: changing patterns of psychological distress over time. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44(3), 399-411. https://doi.org/10.1111/1469-7610.00130

Wichstrøm, L. (2006). Internaliserende vansker. I I. L. Kvalem & L. Wichstrøm (Red.), Ung i Norge. Psykososiale utfordringer. Oslo: Cappelens akademisk forlag.

Wichstrøm, L., Berg‐Nielsen, T. S., Angold, A., Egger, H. L., Solheim, E. & Sveen, T. H. (2012). Prevalence of psychiatric disorders in preschoolers. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(6), 695-705. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2011.02514.x

Wichstrøm, L. & Kvalem, I. L. (2006). Ung i Norge: psykososiale utfordringer. Oslo: Cappelen akademisk forl.

Wichstrøm, L. (2009). Hvem går til psykolog? Tidsskrift for Norsk psykologforening, 46(11), pp. 1036-1043.

Wikstrand, F. & Lindberg, M. (2015). Tala om arbetslivet!. Ett genusmedvetet och normkritiskt metodmaterial. Stockholm: Skolverket.

Williams, B. M. (2014). Using research- and evidence-based strategies to increase access and gender equity in STEM: the STEM Equity Pipeline Project. I J. L. Wood & R. T. Palmer (Red.), STEM models of success: programs, policies, and practices in the community college. Charlotte, North Carolina: Information Age Publishing, Inc.

Wollscheid, S., Hjetland, H. N., Rogde, K. & Skjelbred, S.-E. (2018). Årsaker til og tiltak mot kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner: En kunnskapsoversikt. Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning NIFU.

Wong, W. & Hines, M. (2015). Effects of Gender Color-Coding on Toddlers’ Gender-Typical Toy Play. Archives of Sexual Behavior, 44(5), 1233-1242. https://doi.org/10.1007/s10508-014-0400-5

Wynn, A., T. & Correll, S., J. (2017). Gendered Perceptions of Cultural and Skill Alignment in Technology Companies. Social Sciences, 6(2), 45. https://doi.org/10.3390/socsci6020045

Ytterhus, B. (2000). «Kjønnet» selvpresentasjon i en «kjønnet» verden – et kriterium for inklusjon og eksklusjon. I B. Ytterhus (Red.), «De minste vil, og får det kanskje til-»: en studie av hverdagslivets segregering i intergrerende institusjoner – barnehager (s. 204-228). Trondheim: Institutt for sosiologi og statsvitenskap, Fakultetet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, Norges teknisk-vitenskapelige universitet.

Zotos, Y. & Tsichla, E. (2014). Snapshots of Men and Women in Interaction: An Investigation of Stereotypes in Print Advertisement Relationship Portrayals. Journal of Euromarketing, 0023(3), 035-058. https://doi.org/10.9768/0023.03.035

Ødegård, G., Bakken, A. & Strandbu, Å. (2016). Idrettsdeltakelse og trening blant ungdom i Oslo: Barrierer, frafall og endringer over tid. Senter for forskning på sivilsamfunn og frivillig sektor

Ødegård, G. & Fladmoe, A. (2017). Samfunnsengasjert ungdom: Deltakelse i politikk og organisasjonsliv blant unge i Oslo. Senter for forskning på sivilsamfunn og frivillig sektor

Øia, T. (2005). Innvandrerungdom – integrasjon og marginalisering. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Øia, T. & Fauske, H. (2010). Oppvekst i Norge (2. rev. utg.). Oslo: Abstrakt.

Øiestad, G. (2009) Selvfølelsen.Oslo: Gyldendal

Ørstavik, R. E., Gustavson, K., Rohrer-Baumgartner, N., Biele, G., Furu, K., Karlstad, Ø., … Aase, H. (2016). ADHD i Norge i dag: en statusrapport. (Oslo): Folkehelseinstituttet. Hentet fra https://www.fhi.no/globalassets/dokumenterfiler/rapporter/2017/adhd_i_norge.pdf

Ørstavik, S. Likestilling er mer enn likeverd. Hentet 17.01 2019 fra https://www.ldo.no/nyheiter-og-fag/om-ombudet/SignertSunniva/Likestilling-er-mer-enn-likeverd/

Østbakken, K. M. (2016). Likestilling og verdiskaping: om kvinners yrkesdeltakelse og dens betydning for økonomisk vekst (Rapport 2016:10). Institutt for samfunnsforskning. Hentet fra https://samfunnsforskning.brage.unit.no/samfunnsforskning-xmlui/bitstream/handle/11250/2442440/75166_Rapport_10_16_FINALWEB.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Østbakken, K. M., Reisel, L., Schøne, P. & Barth, E. (2017). Kjønnssegregering og mobilitet i det norske arbeidsmarkedet. Oslo: Institutt for Samfunnsforskning.

Østrem, S., Tholin, K. R., Nordtømme, S., Jansen, T. T., Hogsnes, H. D. & Bjar, H. (2009). Alle teller mer: en evaluering av hvordan Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir innført, brukt og erfart. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.

Fotnoter

1)

Meld. St. 29 (2016–2017) kap. 8

2)

Jeløya-plattformen: Politisk plattform for en regjering utgått av Høyre, Fremskrittspartiet og Venstre. 2018: 13

3)

Kunnskapsdepartementet 2017a

4)

Kunnskapsdepartementet 2017c

5)

Et nettverk for jenter/kvinner i rørbransjen, se Ingeborg-nettverket

6)

Mogstad 2019

7)

NOVA, OsloMet 2018

8)

NOU 2018: 15: 174–178

9)

Council of Europe 2016

10)

Sekretariatets uautoriserte oversettelse

11)

Persvold

12)

Persvold

13)

Ibid., NOU 2012: 15: 23

14)

Se begrepsforklaring for heteronormativitet og tokjønnsmodellen i kap.3, del 3.8.5.

15)

Ørstavik

16)

Grunnopplæringen er fra 1. klasse til og med videregående opplæring

17)

Bufdir 2017, Anderssen, N., og Malterud, K. 2013.

18) NOU 2012: 15: 57

19)

Sitat fra tenåringsgutt, fra møte med ungdommer i Trondheim november 2018.

20)

Redegjørelsesplikt for offentlige myndigheter trer i kraft fra 1.1.2020. Det er ulike krav til redegjørelse for offentlige arbeidsgivere og private arbeidsgivere med over 50 ansatte, og for private arbeidsgivere med under 50 ansatte.

21)

NOU 2019: 3: 11–12

22)

Bakken 2019b: 9

23)

Benestad og Almås 2001, Bakken 2008, Emilsen 2015

24)

Hirdman 2001

25)

Connell 1995

26)

Hernes og Hippe 1992

27)

Barstad 2001: 16

28)

NOU 2012: 15: 68

29)

Blum, Mmari og Moreau 2017: 43–44 og Lorentzen 2006

30)

Bondevik og Rustad 2006

31)

van der Ros 2013

32)

Nielsen 2014a: 11

33)

Ibid.

34)

Se definisjon av kjønnsmangfold i kapittel 2.1.3.

35)

Arntzen og Renolen 2018

36)

Transpersoner er personer som har en kjønnsidentitet som er forskjellig fra det kjønn som er tillagt dem ved fødsel basert på kroppslige kjennetegn – og som står i deres fødselsattest og i øvrige identitetspapirer. Se Store medisinske leksikon: Lescher-Nuland og van der Ros 2019

37)

Begrepet cis kommer fra latin og betyr «på den samme siden» eller «hører til innenfor en kategori»

38)

Se kapittel 10 om forbruk.

39)

Bile, A., Srour, S.N. og N. Hertz (2017).

40)

Danielsen, Larsen og Owesen 2013

41)

Ibid. 355

42)

Bakken 2019b

43)

Nylander og Press 2018: 56

44)

Fine 2011

45)

NOU 2019: 3

46)

NOU 2010: 8: 23

47)

NOU 2010: 8

48)

Ibid.

49)

Fine 2011, Gopnik, Meltzoff og Kuhl 2002

50)

NOU 2012: 15: 58

51)

Ibid. 22

52)

NOU 2012: 15: 73

53)

Gullikstad, Flemmen og Berg 2010

54)

Gullikstad 2013

55)

Gressgård 2013

56)

Når begrepet funksjonsnedsettelse brukes må det alltid tas forbehold om at dette er en svært heterogen gruppe med et vidt spekter av funksjonsnedsettelser og som vil ha svært forskjellige erfaringer.

57)

Se for eksempel Grue og Heiberg 2000, Kristiansen 2000, Gundersen, Neumann og Egeland 2014, Guldvik 2003

58)

Hopperstad, Hellem og Kjørholt 2005

59)

Kittelsaa, Kristensen og Wik 2016

60)

Ibid. og Olsvik 2010

61)

van der Ros 2013

62)

Ibid.

63)

Huitfeldt og Linn 2009

64)

Hvidtfelt og Linn 2009: 110

65)

Kjønnsinkongruens er mangel på samsvar mellom det kjønn kjønnsorganene tilsier og ens egen oppfatning om hvilket kjønn man har. Om man for eksempel har penis, men føler seg som kvinne, er det et eksempel på kjønnsinkongruens. Benestad 2019

66)

Emilsen 2015, van der Ros 2013

67)

Hylland Eriksen 2010

68)

Kobberstad 2013

69)

Hansen 2012, Jakobsen 2017

70)

Sitat fra #UngIDag-utvalgets møte med samisk ungdom

71)

Eriksen og Seland 2019

72)

Ibid.

73)

NOU 2019: 3: 51

74)

Rosten 2017

75)

Fra januar 2019

76)

Mahapatro 2014

77)

Likestillingspolitikken omfatter alle diskrimineringsrunnlag etter likestillings- og diskrimineringsloven.

78)

Ansvaret lå i daværende Barne- og likestillingsdepartementet fram til mai 2019

79)

NOU 2011: 18: 62

80)

Siste gang det ble nevnt var i BLDs Prop. 1 S (2015–2016)

81)

Se NOU 2011: 18: 62. Her forstås koordineringsrollen som å innebære en pådriverrolle.

82)

Bufdirs oppgaver på likestillingsfeltet omfatter kjønn, LHBT(IQ), etnisitet, religion mv, nedsatt funksjonsevne og universell utforming.

83)

NOU 2011: 18: 101–103

84)

Etter Likestillingsutvalgets forslag, fikk Bufdir i oppdrag å utrede muligheten for at de tre likestillingssentrene Likestillingssenteret (Hamar), KUN (Steigen), Senter for likestilling (Agder) kunne etableres som regionale kompetansemiljøer under Bufdir. I tillegg skulle etablering av to nye fagmiljøer i de landsdelene hvor det ikke finnes noe likestillingssenter utredes. En slik utredning ble påbegynt i 2013, men ble ikke fullført.

85)

Se tildelingsbrevene til Bufdir

86)

Ombudet har en faglig uavhengig rolle. Det vil si at departementet ikke kan instruere om den faglige virksomheten. Ombudet administreres under KUD. Ombudet har også en tilsynsrolle knyttet til de internasjonale konvensjonene Norge er bundet av på likestillingsfeltet, og gir råd og veiledning om diskriminering til de som tar kontakt.

87)

Kommunal- og moderniseringsdepartementet 2018b, kapittel 5.1.1.2.

88)

Med unntak av senter for likestilling i Agder som er et samarbeid mellom universitetet i Agder, Agderforskning og Agderregionen

89)

I forarbeidene til loven er det spesifisert at offentlige myndigheters aktivitetsplikt også omfatter plikt til å fremme likestilling og mangfold i det offentlige tjenestetilbudet for å sikre likeverdige offentlige tjenester. Det kan for eksempel dreie seg om barnehager, skoler, helsestasjoner og offentlige fritids- og kulturtilbud. Det er også spesifisert i §27 at «I barnehager, skoler og andre utdanningsinstitusjoner som tilbyr opplæring med grunnlag i lov, skal læremidlene og undervisningen bygge på formålet med loven her.»

90)

Prop. 81 L (2016–2017): 328

91)

Prop. 63 L (2018–2019): 99–100

92)

Utredningsinstruksen. Direktoratet for økonomistyring (DFØ) har forvaltningsansvar for utredningsinstruksen og gir informasjon om hvordan den skal følges opp.

93)

Barne- likestillings- og inkluderingsdepartementet 2010

94)

NOU 2011: 18: 69

95)

Guldvik, et al. 2011, Ljunggren og Lauritzen 2018, Alnebratt og Rönnblom 2016, NOU 2011: 18

96)

NOU 2012: 15, Kunnskapsdepartementet og Kompetansesenter for likestilling 2010, Støren, Waagene, Arnesen og Hovdhaugen 2010, Opheim, Waagene, Salvanes, Gjerustad og Holen 2014.

97)

NOU 2012: 15:, Hoel, Johansen og Renolen 2010

98)

NOU 2011: 18 og NOU 2012: 15

99)

NOU 2011: 18: 59

100)

NOU 2012: 15: 24

101)

NOU 2012: 15: 24

102)

NOU 2015: 2: 164

103)

NOU 2015: 2 163–164

104)

NOU 2015: 2

105)

Wikstrand & Lindberg 2015. (vår oversettelse fra svensk til norsk)

106)

Røthing 2019

107)

Røthing 2016

108)

Kalonaityte 2014

109)

Røthing 2019

110)

Kong Harald V, 2016

111)

For flere reformer og lovendringer se boks 3.1. i kapittel 3

112)

Overå 2014

113)

Frønes 2017

114)

Stefansen, Strandbu og Smette 2017

115)

Lareau 2003

116)

Aarseth 2018

117)

Blatt 2008, Geary 2010

118)

Stiegler, Sinding og Greenberg 2018

119)

Stiegler, Sinding og Greenberg 2018

120)

Wichstrøm 2009

121)

Øia og Fauske 2010: 45

122)

Imsen 2014: 383

123)

Ibid.

124)

Gottman 2011

125)

Blatt 2008

126)

Imsen 2014

127)

Wendelborg 2014

128)

Ytterhus 2000

129)

Øiestad 2009

130)

Øia og Fauske 2010: 46

131)

NOU 2019: 3

132)

Ibid.

133)

Ibid. 13

134)

Todd, Barry og Thommessen 2017

135)

Wong og Hines 2015

136)

Selger bikini til ettåringer 2005

137)

Medietilsynet 2018a

138)

Ibid.

139)

Røthing 2014

140)

Ibid.

141)

Ros 2013

142)

Se forklaring av begrepet i kapittel 3.2.3

143)

Ros 2013

144)

Frønes 2011: 20

145)

Bakken 2018

146)

Vandvik 2019

147)

Brøgger og Åbro 2017

148)

Øia og Fauske 2010: 47-49

149)

NOU 2019: 3

150)

Wendelborg, Caspersen og Michelsen 2016 og Wendelborg, Røe og Caspersen 2016

151)

Bakken 2017

152) NOU 2019: 3

153)

Reisel, Skorge og Uvaag 2019, SSB. Tall per 01.01.2019.

154)

NOU 2019: 3: 51

155)

Ibid.

156)

Friberg 2016

157)

Ibid.

158)

Ibid.

159)

Ibid. 88

160)

Øia og Fauske 2010: 49

161)

Ibid. 50

162)

Øia og Fauske 2010

163)

Se Uri 2018 for eksempler, se også Adams og Coltrane 2005

164) Adams og Coltrane 2005

165)

Ugelvik 2019

166)

Aarseth 2018, se også Bungum 2013

167)

Aarseth 2018, se også Smeby og Brandth 2017

168)

Øia og Fauske 2010

169)

Ibid.

170)

Se Friberg og Bjørnset 2019

171)

Se Kitterød 2016

172)

Aarseth 2018

173)

Se Stefansen, Strandbu og Smette 2017 og Stefansen 2016

174)

Frønes 2016

175)

Bakken og Elstad 2012

176)

Bakken, Frøyland og Sletten 2016

177)

Store norske leksikon skriver at nedsatt funksjonsevne «kan være tap av, eller skade på, en kroppsdel eller en sansefunksjon, for eksempel syn.» Funksjonsevne er gjerne statistisk definert ut fra hva som kan forventes av en person i den alderen i dette samfunnet. SSBs Arbeidskraftundersøkelse viser tall mellom 15 og 18 prosent, EU-SILC Levekårsundersøkelse viser 15 prosent, mens Difis innbyggerundersøkelse viser 20 prosent. Det finnes imidlertid ingen helt presis definisjonen av nedsatt funksjonsevne. Se Bufdir 2019.

178)

Se Bufdir 2018a

179)

Reisel, Skorge og Uvaag 2019

180)

Dzamarija 2016

181)

Konvensjon om urfolk og stammefolk i selvstendige stater 1989

182)

Meld. St. 24 (2015–2016)

183)

Bufdir 2018b

184)

Bufdir 2015b. Tall hentet fra Statistisk sentralbyrå 2019b: 33

185)

Se Lidén og Kitterød 2019. Hvor mange som har delt bosted, og hvor stor andel som bor mest hos mor eller mest hos far kartlegges gjennom spørreundersøkelser.

186)

Øia og Fauske 2010

187)

Statistisk sentralbyrå 2010

188)

Herlofson og Hagestad 2012

189)

Adams og Coltrane 2005

190)

Ibid.

191)

Kane 2012

192)

Ibid.

193)

Bråten 2014

194)

Myklebust 2019

195)

Rosten 2015

196)

Smette og Rosten 2019

197)

Ibid.

198)

Bufdir 2017

199)

Friberg og Bjørnset 2019

200)

Ibid. 73. Foreldrerestriksjoner er her definert som å sjelden få lov til å være sammen med venner på fritiden, å ikke få lov til å være sammen med noen av det motsatte kjønn uten voksne til stede.

201)

Bile, Srour og Herz 2017: 6

202)

Torp 2018

203)

Hjelpekilden 2019

204)

Friberg og Bjørnset 2019

205)

Smette og Rosten 2019: 116

206)

Bufdir.no

207)

Hauge og Nilsen 2017

208)

Friberg og Bjørnset 2019

209)

Brown 2007: 18

210)

Smette og Rosten 2019

211)

Aarseth og Sandbæk (2009) gjengitt i Bråten og Elgvin 2014

212)

Rosten 2015

213)

Det er ikke bare foreldre og den nærme familien som utøver negativ sosial kontroll. Storfamilien, også fra utlandet, kan bidra til kontrollutøvelsen. Også jevnaldermiljøene spiller en sentral rolle.

214)

Friberg og Bjørnset 2019

215)

Rosten 2017: 77

216)

Ibid.

217)

Friberg og Bjørnset 2019

218)

Elgvin, Bue og Grønningsæter 2013

219)

Friberg og Bjørnset 2019

220)

Smette og Rosten 2019

221)

Friberg og Bjørnset 2019

222)

Smette og Rosten 2019

223)

Se Frønes 2016

224)

Hansen og Slagsvold 2012.

225)

Stefansen og Farstad 2008. Det påpekes imidlertid også at det rent praktisk kan være mer utfordrende å få til en likestilt arbeidsdeling hjemme i en del arbeiderklasseyrker enn i mange middelklasseyrker. Middelklasse er i studien forstått som kvinner og menn med utdanning fra høyskole eller universitet, og med et yrke som krever høyere utdanning. Arbeiderklasse er her forstått som de som ikke har tilsvarende kvalifikasjoner, og som har vanlige «arbeiderklassejobber».

226)

Reay 2005

227)

Aarseth 2014

228)

Sentio Research 2018a. Undersøkelsen er gjennomført på oppdrag fra Bufdir. Et landsrepresentativt utvalg på 3000 foreldre med barn i alderen 0–17 år har svart. En egen undersøkelse er gjort blant 500 foreldre med innvandrerbakgrunn.

229)

Sentio Research 2018b. Undersøkelsen er gjennomført på oppdrag fra Bufdir. Et landsrepresentativt utvalg på 1004 ungdommer mellom 15 og 20 år har svart.

230)

Lødding og Holen 2012

231)

Aarseth 2018

232)

Smeby og Brandth 2017

233)

Kavli og Nadim 2009

234)

Tøssebro og Paulsen 2014 i Tøssebro og Wendelborg 2014

235)

Se Lidén og Kitterød 2019: Barnet har oftere delt bosted når far er under 35 år, når far har lang utdanning, når far har bodd over fem år sammen med barnets mor, og når far har gjort minst halvparten av arbeidet med barna før bruddet. Barnet har sjeldnere delt bosted når far har økonomiske problemer. Barnet har oftere delt bosted når mor har lang utdanning.

236)

Lidén 2007 i Lidén og Kitterød 2019: 90

237)

Lidén og Kitterød 2019

238)

Ibid. Se NOU 2019: 3 for en drøfting av betydningen av fraværet av far for forskjeller mellom gutter og jenter i skoleprestasjoner. Betydningen av nye familiekonstellasjoner etter samlivsbrudd er ikke drøftet. Utvalget konkluderer med at det ikke er mulig å slutte at fravær av far eller endringer i familiestrukturer er en årsak til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

239)

Bufdir har svart utvalget på spørsmål om hvordan de inkluderer kjønnsperspektivet i sitt arbeid med tjenestene. Utvalget har spurt Helse- og omsorgsdepartementet/Helsedirektoratet samme spørsmål. Utvalget har ikke fått svar om helsestasjonstilbudet til småbarn, men om skolehelsetjenesten og helsestasjon for ungdom. Dette tar vi opp i kapittel 12.

240)

Se OsloMet sin nettside om forskningsprosjektet Ungdom, ærbarhetsnormer og sosial kontroll

241)

Stoltenbergutvalget NOU 2019: 3. Nye sjanser – bedre læring: 125

242)

Etnisitet, religion, livssyn, funksjonsevne, seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk.

243)

Østrem, et al. 2009, Opheim, Waagene, Salvanes, Gjerustad og Holen 2014

Hoel, Johansen og Renolen 2010

244)

Emilsen 2015, Storli og Moser 2018

245)

Se for eksempel Kleppe 2009

246)

Internasjonal forskning oppsummert i Meland og Kaltvedt 2019, NOU 2019: 3

247)

NOU 2019: 3: 117

248)

Eidevald 2009, Østrem, et al. 2009, Chick, Heilman-Houser og Hunter 2002

249)

Opheim, Waagene, Salvanes, Gjerustad og Holen 2014, Hoel, Johansen og Renolen 2010

250)

NOU 2019: 3: 20

251)

Hoel, Johansen og Renolen 2010

252)

Opheim, Waagene, Salvanes, Gjerustad og Holen 2014

253)

Barnekonvensjonen 1991

254)

Aune 2014

255)

Barnehageloven 2005

256)

Kunnskapsdepartementet 2017b

257)

Likestillings- og diskrimineringsloven 2017, § 27

258)

Likestillings- og disrkimineringsloven § 24

259)

Det er ulike krav til offentlige arbeidsgivere og private arbeidsgivere med over 50 ansatte, og til private arbeidsgivere med under 50 ansatte. Fra 1. januar 2020 gjelder endringer også her, se Lov om endringer i diskrimineringsombudsloven og likestillings- og diskrimineringsloven § 26.

260)

Opheim, Waagene, Salvanes, Gjerustad og Holen 2014, Hoel, Johansen og Renolen 2010

261)

Opheim, Waagene, Salvanes, Gjerustad og Holen 2014

262)

Meld. St. 7 (2015–2016)

263)

Bufdir 2015

264)

Se en kort oppsummering av Fylkesmannsembetenes svar til #UngIDag-utvalget i digitale vedlegg

265)

Se en oppsummering av svarene fra fylkesmannsembetene til #UngIDag-utvalget i digitalt vedlegg

266)

NOU 2019: 3: 117–125

267)

NOU 2012: 15: 16

268)

SOU 2006:75: 11

269)

Hoel, Johansen og Renolen 2010, Opheim, Waagene, Salvanes, Gjerustad og Holen 2014

270)

Østrem et.al. 2009 Alle teller mer. Evaluering av rammeplanen:181

271)

Emilsen 2015, Meland og Kaltvedt 2019, Svaleryd 2004, Østrem, et al. 2009, Hoel, Johansen og Renolen 2010

272)

Eidevald 2009, Meland og Kaltvedt 2019, Østrem, et al. 2009

273)

Se blant annet: Barnehagene i Engerdal kommune 2012, Dronning Mauds minne høgskole for førskolelærerutdanning, Likestillingssenteret og Stiftelsen Kanvas 2012, Fylkesmannen i Vestfold og bar-nehagene i Vestfold 2013, Johannesen og Renolen 2012, Johannesen og Renolen 2010, Moen barnehage 2011, Moen 2009, Nordfjell et. al. 2009, Vennesla kommune 2013, Emilsen 2012

274)

Emilsen 2015

275)

I likestillings- og diskrimineringsloven

276)

Berentzen 1980

277)

Kleppe 2009

278)

NOU 2010: 7

279)

Hopperstad, Hellem og Kjørholt 2005

280)

Eksempelet kom fram i et møte mellom utvalget og Norges Handicapforbund.

281)

Kunnskapsdepartementet 2017b

282)

Helse- og omsorgsdepartementet 2017: 18

283)

Aasland 2015

284)

I Sverige var det i 2017 tre prosent menn ansatt i barnehager.

285)

Utdanningsdirektoratet

286)

Statistisk sentralbyrå

287)

Opheim, Waagene, Salvanes, Gjerustad og Holen 2014, Hoel, Johansen og Renolen 2010

288)

Thoresen og Hjemdal 2014

289)

Opplæringslova

290)

Prop. 1 S (2018–2019): 305

291)

Krokan 2000

292)

Støren, Waagene, Arnesen og Hovdhaugen 2010

293)

NOU 2012: 15

294)

FNs barnekonvensjon artikkel 29: «Alle barn har rett til en god skole som gir dem nødvendig kunnskap og utvikling.»

295)

Barne- og likestillingsdepartementet 2008

296)

Opplæringslova 2016 § 1.1 fjerde ledd

297)

Ot.prp. nr. 46 (2007–2008), kap. 9: 32

298)

Likestillings- og diskrimineringsloven 2017, § 27

299)

Prop. 81 L (2016–2017): 254

300)

Prop. 1 S (2019–2020): 295

301)

Prop. 1 S (2019–2020)

302)

De fleste arbeidsgivere har allerede plikt til å redegjøre for arbeidet med likestilling.

303)

KMD 2018b, kapittel 5.1.1.2.

304)

Vibe og Hovdhaugen 2013, Vibe og Lødding 2014, Meld. St. 28 (2015–2016): 69

305)

Generell del av læreplanverket er videreført fra Reform 94 (R-94) og Læreplanen 97 (L97).

306)

Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen er en del av læreplanverket: Utdanningsdirektoratet 2018b. Den er fastsatt av regjeringen, men den har ikke trådt i kraft ennå. I dag er det Generell del som gjelder. Tidspunktet for når ny overordnet del skal tre i kraft, vil henge sammen med fornyelsen av læreplanene og som skal gjelde fra 2020.

307)

Utdanningsdirektoratet 2015a: 33

308)

Ibid.

309)

Ibid. 11

310)

Ibid. 13

311)

Ibid. 14

312)

Løftes fram i svar på bestilling fra #UngIDag-utvalget

313)

Knyttet til Fagfornyelsen 2020 gjennomgikk og kommenterte utvalget de nye læreplanskissene som Udir la ut for innspill høsten 2018. Utvalget gav både særskilte innspill på enkeltskisser, samt at vi også sendte et særlig, overordnet innspill. 18. mars 2019 ble nye, mer ferdigstilte utkast sendt på bred offentlig høring. Utvalget gav ingen innspill til konkrete læreplaner, men ga et generelt innspill som understreket viktigheten av å følge opp føringene i læreplanverket om likestilling i praksis, på den enkelte skole, i det enkelte klasserom.

314)

Universitets- og høgskolerådet 2018

315)

Se ibid.

316)

Kunnskapsdepartementets redegjørelse til utvalget 18.10.2018

317)

NTNU

318)

Kompetanse Norge

319)

Opplæringslova, kapittel 4. Vidaregåande opplæring i bedrift.

320)

Utdanningsdirektoratet 2015a

321)

Forskrift til opplæringslova 2008b

322)

Mathiesen, Bungum, Buland 2010: 48

323)

Utdanningsdirektoratet 2015b

324)

I Oslo kommune kalt Aktivitetsskolen (AKS)

325)

Vedtektene skal som et minimum inneholde bestemmelser om eierforhold, opptaksmyndighet, opptakskriterier, opptaksperiode, oppsigelse av plassen, foreldrebetaling, leke- og oppholdsareal, daglig oppholdstid, åpningstider samt bemanning og ledelse.

326)

Utdanningsdirektoratet 2015c

327)

Utdanningsdirektoratet

328)

Jf Seland, Persson og Eriksen 2019

329)

Wendelborg, et al. 2018

330)

Karlsen og Jakobsen 2016

331)

Wendelborg, et al. 2018: 146

332)

Se Utdanningsdirektoratet 2017

333)

Meld. St. 7 (2015–2016)

334)

Utdanningsdirektoratet 2018c

335)

NOU 2019: 3 Nye sjanser - bedre læring: 222

336)

Utdanningsdirektoratet (2018): Innføring av ekstrapoeng på bakgrunn av kjønn ved inntak til videregående opplæring: Nytter det? Svar på oppdragsbrev 16–18, Oslo

337)

NOU 2019: 3 Nye sjanser - bedre læring: 223

338)

Opplæringslova

339)

Røthing 2016

340)

Statistisk sentralbyrå 2019a

341)

Bufdir 2016

342)

Utdanningsstatistikk, Statistisk sentralbyrå (juni 2019)

343)

Ibid.

344)

NOU 2019: 3: 147

345)

Imsen 1996

346)

Støren m. flere 2010

347)

Støren, Waagene, Arnesen og Hovdhaugen 2010: 40

348)

Ibid. 42

349)

Ibid. 60

350)

Her baserer vi oss på en rekke forskere, bl.a. Harriet Bjerrum Nielsen (2014), Stian Overå (2013, 2014), Selma Therese Lyng (2009), Ingunn Marie Eriksen (2018) m.fl.

351)

Lyng 2009

352)

Overå 2014

353)

Ibid. 27

354)

Nielsen 2014a: 78

355)

Nielsen 2014b: 21

356)

Nielsen 2014a: 77

357)

Ibid. 78

358)

Ibid.

359)

Eriksen 2017

360)

Lyng 2009

361)

Ibid.

362)

Overå 2014: 25

363)

Jf. Utdanningsdirektoratet 2016.

364)

Forskrift til opplæringslova 2008a

365)

Drugli og Nordahl 2016

366)

Kunnskapsdepartementets tildelingsbrev til FUG 2019.

367)

Foreldreutvalget for grunnopplæringen : en ressurs for foreldre med barn i skolen, årsberetning s. 10

368)

Dahl 2019

369)

Ifølge Store norske leksikon er ordet russ en forkortelse av det latinske depositurus, en gammel betegnelse for en ung student som skal gjennomgå et opptaksrituale ved et universitet.

370)

Spets og Hunshamar 2019

371)

Helse- og omsorgsdepartementet 2017

372)

Kantar TNS 2018

373)

Helse- og omsorgsdepartementet 2017: 18

374)

Utdanningsdirektoratet 2011

375)

Helse- og omsorgsdepartementet 2017: 18

376)

Lærerplanene i Kunnskapsløftet

377)

Helse- og omsorgsdepartementet 2017

378)

Røthing og Svendsen 2009: 24

379)

Kantar TNS 2018

380)

Ibid.

381)

Ibid.

382)

Røthing og Svendsen 2009: 23

383)

CappelenDamm Undervisning har utviklet ressursehefter i naturfag i ungdomstrinnet, Nova 8-10, som eleven bak sitatet under sikter til.

384)

Kantar TNS 2018: 52

385)

Heteronormativitet: Antakelsen av at alle er heterofile og at den naturlige måten å leve på er heterofilt

386)

Røthing og Svendsen 2009, jf kap 2

387)

Solheim og Kringstad 2019

388)

Bromseth og Darj 2010: 29

389)

Ibid.: 36

390)

Se kapittel 3 for begreper

391)

Solheim og Kringstad 2019

392)

Jf utvalgets møte med Norges Handikapforbunds Ungdom 06.05.2019

393)

Kantar TNS 2018: 37

394)

Støren, Waagene, Arnesen og Hovdhaugen 2010

395)

NOU 2012: 15

396)

Elev i spørreundersøkelse i ungdomsskole og videregående skole i Støren, Waagene, Arnesen og Hovdhaugen 2010: 103.

397)

Meld. St. 7 (2015–2016)

398)

Reisel, Skorge og Uvaag 2019

399)

Ibid.

400)

Ibid.

401)

NOU 2012: 15

402)

Childs og Krook 2008, Kanter 1977 og Dahlerup 1988

403) Childs og Krook 2008 og Dahlerup 1988

404)

Meld. St. 29 (2016–2017)

405)

Granavolden-plattformen : politisk plattform for en regjering utgått av Høyre, Fremskrittspartiet, Venstre og Kristelig Folkeparti. 2019

406)

Reisel og Teigen 2014: 34

407)

Vogt 2016

408)

Reisel og Brekke 2013

409)

Reisel og Teigen 2014: 15

410)

Halrynjo og Stoltenberg 2017

411)

Teigen og Reisel 2017

412)

Bettio og Verashchagina 2009

413)

Reisel, Skorge og Uvaag 2019

414)

Studieforberedende utdanningsprogram gjennomføres vanligvis på tre år i skole. Ved yrkesfaglig opplæringsløp foregår opplæringen de to første årene som hovedregel i skole. Deretter kan opplæringen fortsette i bedrift, gjerne to år, eller gjennom et tredje år i skole. Alternativt kan en elev som har gått to år på yrkesfag, velge å ta et tredje år som påbyggingsår til generell studiekompetanse. Fra og med 2014 har elever som har fullført og bestått fag- og yrkesopplæring rett til et års påbygging til generell studiekompetanse

415)

Søkertall til videregående 2018–19

416)

SSB 2019c

417)

Vogt 2008 og Vogt 2018

418)

NOU 2019: 3: 115

419)

Ibid. 50

420)

Vogt 2008

421)

Helland og Støren 2011

422)

Mathiesen, Bungum, Buland 2010

423)

NOU 2012: 15: 129

424)

Ibid. 135

425)

Tall fra samordna opptak for 2019 viser at kvinner utgjorde 59,1 prosent av alle søkere og 59,6 prosent av alle kvalifiserte søkere. Kvinneandelen blant de som får tilbud om plass på høyere utdanninger ligger på 59,9 prosent. Se UNIT – Direktoratet for IKT og fellestjenester i høyere utdanning forskning/Samordna opptak 2019

426)

I tillegg kommer de to små kategoriene «uoppgitt fagfelt» og «almenne fag».

427)

Reisel, Skorge og Uvaag 2019

428)

Styringsvirkemidler som påvirker utdanningsvalg : kunnskapsoppsummering og analyse 2015: 12

429)

England 2010

430)

UNIT – Direktoratet for IKT og fellestjenester i høyere utdanning forskning/Samordna opptak 2019

431)

Ibid. Prosentangivelsene viser til søkere som har blitt tilbudt plass.

432)

NOU 2019: 3: 95

433)

Wollscheid, Hjetland, Rogde og Skjelbred 2018 i NOU 2019: 3: 49

434)

Statistisk Sentralbyrå. Statistikkbanken kildetabell 10808. Foreldrenes utdanningsnivå og høyeste oppnådde grad etter 8 år.

435)

Støren og Arnesen 2007 og England 2010

436)

Bakken og Hyggen 2018 i NOU 2018: 15

437)

Leirvik 2010: 23

438)

Ibid. 26

439)

Ma 2009

440)

Reisel 2014

441)

Reisel og Teigen 2014: 119

442)

Bakken og Sletten 2000, Bakken 2003, Støren 2005, Fekjær 2006, Støren 2014

443)

Bakken 2016

444)

Leirvik 2010

445)

Feliciano og Lanuza 2017

446)

Rosten 2015

447)

Reisel, Skorge og Uvaag 2019: 37

448)

Reisel og Brekke 2013

449)

Helland og Heggen 2018

450)

Bæck 2016

451)

Myklebust 2019

452)

Indikatorer for kjønnslikestilling i kommunene 2018

453)

Det registreres ikke informasjon om etnisk tilhørighet for personer bosatt i Norge. Derfor er det ikke så lett identifisere samer i statistikken. Statistisk sentralbyrå bruker i hovedsak en geografisk tilnærming, med vekt på samiske bosettingsområder nord for Saltfjellet, dette er STN-området. Sametingets tilskuddsordning til næringsutvikling (STN) har sin forløper i Utviklingsfondet for de sentrale samiske bosettingsområder. Fondet ble opprettet av Stortinget i 1975. Det omfattet da 5 kommuner i indre Finnmark. Senere har fondets geografiske virkeområde blitt utvidet flere ganger, senest i 2012. Det omfatter nå 31 kommuner. Se Statistisk sentralbyrå for mer informasjon.

454)

Sønstebø 2018

455)

Ingvar 2010

456)

Vogt 2018

457)

Reisel og Brekke 2013

458)

Reisel og Teigen 2014: 122

459)

Ridgeway 2011

460)

Gottfredson 2002

461)

Ibid.

462)

Støren, Waagene, Arnesen og Hovdhaugen 2010: 103–104, Smette og Hegna 2010

463)

Reisel og Brekke 2013

464)

NOU 2019: 3: 115

465)

Aakvaag 2008

466)

Reisel, Skorge og Uvaag 2019

467)

NOU 2019: 3

468)

Ibid

469)

Dekhtyar, Weber, Helgertz og Herlitz 2018

470)

Ochsenfeld 2016, Riegle-Crumb, King, Grodsky og Muller

471)

Se for eksempel Ungdata 2018

472)

Programme for International Student Assessment (PISA)

473)

Borgonovi, Ferrara og Maghnouj 2018: 57

474)

Sikora og Pokropek 2012, Tellhed, Bäckström og Björklund 2018, Wynn og Correll 2017

475)

Ridgeway 2011:107, Spencer, Logel og Davies 2016

476)

Sjaastad 2012, Damwad 2015

477)

Sikora og Pokropek 2012

478)

Schreiner, Henriksen, Sjaastad, Jensen og Løken 2010, Turmo 2007

479)

van der Vleuten, Jaspers, Maas og van der Lippe 2016: 193

480)

Vogt 2016

481)

Ibid

482)

Vogt 2019

483)

Styringsvirkemidler som påvirker utdanningsvalg : kunnskapsoppsummering og analyse 2015

484)

Vogt 2017

485)

Damwad 2015: 30, Hansen 2011

486)

Støren og Arnesen 2007, (i Helland og Støren 2011)

487)

Helland og Støren 2011

488)

Ibid., Humlum, Nandrup og Smith 2019, van der Vleuten, Jaspers, Maas og van der Lippe 2016

489)

Vogt 2018

490)

Askvik 2015

491)

Seehuus og Reisel 2017

492)

Breen og Goldthorpe 1997

493)

England 2010

494)

Drange og Rønning 2017

495)

Aune 2014

496)

NOU 2019: 3: 122

497)

Brekke Stangeland, Lundetræ og Reikerås 2018 (I NOU 2019: 3: 122)

498)

Se kapittel 6 om barnehage.

499)

NOU 2019: 3: 125

500)

Støren, Waagene, Arnesen og Hovdhaugen 2010: 81

501)

Ibid

502)

Forskrift til opplæringslova § 22-1 (4)

503)

Mathiesen, Bungum og Buland 2010: 33

504)

Støren, Waagene, Arnesen og Hovdhaugen 2010

505)

Mathiesen, Bungum og Buland 2010

506)

Almås, Salvanes og Sørensen 2012

507)

SSB 2019c

508)

Longitudinell Ung i Oslo-undersøkelsen (LUNO) gjennomført av NOVA/OsloMet, 2010.

509)

Utdanningsdirektoratet 2019

510)

Meld. St. 20 (2012–2013)

511)

Veilederen ble sist endret 04.11.2015. Den kan lastes ned fra Utdanningsdirektoratets hjemmeside.

512)

Buland 2011: 145

513)

Borgen og Lødding 2009, jf. Damwad 2015: 29

514)

Lødding og Holen 2012

515)

Ibid.

516)

Arbeidslivsfag har sitt utgangspunkt i NOU 2008: 18 Fagopplæring for framtida. Dette ble fulgt opp i St.meld. nr.44 (2008–2009) Utdanningslinja. Forsøk med faget startet opp i 2009. Det ble fritt fram for kommuner å tilby faget fra skoleåret 2012–2013.

517)

Her står det at «[e]levene utfordrer tradisjonelle oppfatninger av yrkesliv og likestilling ved å prøve ut ulike yrkesvalg». (utkastet sendt på høring 18.03.19–18.06.19)

518)

Barone, Schizzerotto, Abbiati og Assirelli 2017

519)

Utdanning.no

520)

Utdanningsdirektoratet i møte med utvalget 28.09.2018.

521)

Meld. St. 7 (2015-2016)

522)

Liben og Coyle 2014, Puggaard og Bækgaard 2016

523)

Meld. St. 8 (2018-2019)

524)

Brock 2015

525)

Liben og Coyle 2014

526)

Breda, Grenet, Monnet og Van Effenterre 2018

527)

Williams 2014

528)

Estévez-Abe 2011, Imdorf, Hegna, Eberhard og Doray 2015, Scheeren og H. van de Werfhorst 2018

529)

Scheeren, H. van de Werfhorst og Bol 2018

530)

Reisel, Hegna og Imdorf 2015: 12

531)

Smyth og Steinmetz 2015

532)

Reisel, Hegna og Imdorf 2015: 12

533)

Forskrift om opptak til høgre utdanning 2017, § 7-9

534)

Kunnskapsdepartementet Prop. 1 S (2019–2020): 295

535)

Jamfør Stortingsvedtak 605 (2015–2016)

536)

Jamfør Stortingsvedtak 605 (2015–2016) i tilknytning til behandling av Stortingsmeldingen «Likestilling i praksis», Meldt. St. 7 (2015–2016). Stortinget 2016

537)

Kunnskapsdepartementet Prop. 1 S (2019–2020) : 295

538)

Industriell økonomi og teknologiledelse, Nanoteknologi, Petroleumsfag, Tekniske geofag, Energi og miljø og Bygg- og miljøteknikk.

539)

Krogsrud og Nordal 2018

540)

Damwad 2015

541)

Krogsrud og Nordal 2018

542)

Styringsvirkemidler som påvirker utdanningsvalg : kunnskapsoppsummering og analyse 2015: 28

543)

NOU 2019: 3: 109

544)

Humlum, Nandrup og Smith 2019

545)

NOU 2019: 3

546)

Reisel og Brekke 2013

547)

Østbakken, Reisel, Schøne og Barth 2017: 72–73

548)

Reisel, Skorge og Uvaag 2019

549)

Magnusson og Nermo 2017

550)

Reisel og Brekke 2013: 41

551)

Reisel, Skorge og Uvaag 2019: 62

552)

Croson og Gneezy 2009 i Reisel, Skorge og Uvaag 2019: 48, Falk, et al. 2018

553)

Vogt 2017

554)

Ungdom i ungdomsråd i Oslo i møte med utvalget 13. mars 2019.

555)

Kulturdepartementet 2014, Meld. St. 7 (2015–2016), Kulturdepartementet 2016

556)

Seland, Persson og Eriksen 2019

557)

Eriksen og Seland 2019

558)

SSB/Tidsbruksundersøkelsen Vaage 2012b

559)

Øia og Fauske 2010: 185

560)

Dolva, Kollstad og Kleiven 2013

561)

Bakken 2018

562)

Ibid.

563)

Aagre 2014

564)

Ibid.

565)

Ibid.

566)

Meld. St. 10 (2018–2019)

567)

Meld. St. 8 (2018–2019)

568)

Meld. St. 26 (2011–2012)

569)

Aagre 2014

570)

Bakken 2018: 4

571)

Vogt 2019

572)

Ibid.

573)

Ødegård og Fladmoe 2017

574)

Folkestad, Christensen, Strømsnes og Selle 2015

575)

Se eksempelvis Bakke, Solheim og Hovden 2015 om idrett eller Berge, Angelo, Heian og Emstad 2019 om kulturskolen.

576)

Bakken, Frøyland og Sletten 2016

Seks prosent av ungdommene med høyest sosioøkonomisk status oppgir at de ikke har deltatt i noen form for organisert fritid etter at de fylte ti år. Det samme gjelder 26 prosent av jentene og 22 prosent av guttene med lavest sosioøkonomisk status. Ibid.: 68

577)

Aagre 2014

578)

Bakken, Frøyland og Sletten 2016

579)

Berge, Angelo, Heian og Emstad 2019

580)

Stefansen 2016

581)

Fedre som jobber i høye stillinger i privat sektor.

582)

Stefansen, Smette og Strandbu 2016

583)

Ødegård, Bakken og Strandbu 2016

584)

Ibid. 47

585)

Dolva, Kollstad og Kleiven 2016

586)

Strandbu, Stefansen og Smette 2016

587)

Eriksen og Seland 2019

588)

I studien brukes begrepet «hegemoniske» aktiviteter.

589)

Se Barne- likestillings-og inkluderingsdepartementet 2015, Satsing på barn og ungdom. Regjeringens mål og innsatsområder i statsbudsjettet 2015 for siste fullstendige liste.

590)

Kulturdepartementet 2016. Dette tallet viser ikke hva som brukes på barne- og ungdomsidretten spesielt.

591)

Barne- og likestillingsdepartementet 2009

592)

Ibid.

593)

Bakken 2019b

594)

Ibid.

595)

Noe av denne aktiviteten er også delvis organisert, for eksempel ved at en er medlem i et idrettslag eller bruker hallfasiliteter, men uten at selve aktiviteten organiseres av noen andre enn en selv eller venner.

596)

Bakken 2018

597)

Larsen og Røthing 2016

598)

Vaage 2015

599)

Ibid. 86–87

600)

«Annen organisasjon» er en kategori som rommer aktiviteter som ungdommene ikke mener passer inn i de øvrige kategoriene og som dermed «skjuler» en del fritidsaktiviteter.

601)

Bakken 2019b

602)

Vaage 2012

603)

Tall per 31.12.2018 i epost fra Norges musikkorpsforbund til utvalget

604)

Berge, Angelo, Heian og Emstad 2019

605)

Ibid.

606)

Nilsen, Nilsen og Stokke 2016

607)

AKKS er en frivillig musikkorganisasjon som jobber for kjønnsbalanse og likestilling i norsk musikkliv.

608)

Moen 2019

609)

Kunnskapsoppsummeringen gjennomført av Seland m.fl. har ikke funnet noen studier som undersøker betydningen av kjønn i barn og unges deltakelse i kulturaktiviteter.

610)

I Berge, Angelo, Heian og Emstad 2019 rapport om kulturskolen kommer det fram at enkelte kommuner har fokus på tilbud spesielt rettet mot gutter.

611)

Meld. St. 8 (2018-2019)

612)

Eriksen og Frøyland 2017

613)

Ødegård og Fladmoe 2017: 45 (basert på Ung i Oslo 2015)

614)

Veitvet i Oslo, Saupstad i Trondheim og Fjell i Drammen.

615)

Eriksen og Frøyland 2017

616)

Ungdom og fritid i skriftlig innspill til utvalget.

617)

Rapporten er referert til i Eriksen og Frøyland 2017

618)

Trysnes 2010

619)

Organisasjoner som er rettet utover mot en sak, eller mot samfunnet generelt.

620)

Ødegård og Fladmoe 2017: 75 Politisk aktivitet inkluderer enkeltsaker som demonstrasjoner, underskriftskampanjer eller å boikotte produkter og tradisjonell aktivitet som deltakelse i et politisk parti, organisasjon, eller ungdomsråd.

621)

Bakken 2019a

I 2017 var andelen jenter blant de unge medlemmene i Norges idrettsforbund høyest blant barn 0–5 år (51 prosent) og lavest blant de mellom 20 og 25 år (39 prosent). Jenter og kvinner har stått for 60 prosent av medlemsveksten de siste seks årene. Kilde: Norges idrettsforbund 2018

622)

Norges idrettsforbund 2018: 26

623)

Bakken 2019a

624)

Ødegård, Bakken og Strandbu 2016: 92 viser at i idrettslag i Oslo er det spesielt lav deltakelse blant jenter med pakistansk, afghansk og tamilsk bakgrunn (9–10 prosent). Blant guttene er den høyeste deltakelsen i gruppene der jentene har lavest deltakelse. Dette gjelder kun ungdom i videregående skole.

625)

Bakken 2019a

626)

Ødegård, Bakken og Strandbu 2016: 92

627)

Ibid.

628)

Bakken 2019a

629)

Norges idrettsforbund 2018

630)

Bakken 2019a: 93

Annen form for organisert trening kan være dans, kampsport osv.

631)

Ibid. 49

632)

Ibid.

633)

Ødegård, Bakken og Strandbu 2016 : 44

634)

Ibid.

635)

Bakken 2017

636)

Limstrand og Rehrer 2008

637)

Green, Thurston, Vaage og Roberts 2015

638)

Nielsen, Pfister og Andersen 2011

639)

Eriksen og Seland 2019

Kommunene skal ta hensyn til at ulike grupper av barn kan ha ulike behov etter plan- og bygningsloven. I veileder til kommunene står det at kommunene blant annet må skaffe seg innsikt om barn og unge med innvandrerbarn sine interesser. Kjønn er ikke nevnt spesielt i veilederen. Kilde: Kommunal- og moderniseringsdepartementet 2018a

640)

Hovden 2013. Se også f.eks. Lippe 1982

641)

Larsson, Redelius og Fagrell 2011

642)

Brock 2015

643)

Bäckström 2013

644)

Larneby 2016

645)

Apelmo 2014

646)

Eriksen og Seland 2019

647)

Se også Klomsten 2012

648)

Eriksen og Seland 2019

649)

Eliasson 2011

650)

Klomsten 2012

651)

Ibid.

652)

Alsarve 2018

653)

Ibid. og Grahn 2014

654)

Grahn 2014

655)

Solheim 2018. Mensen ser ut til å vær et tema det knapt er åpen oppmerksomhet om i idretten – på tross av at det angår de fleste kvinnelige idrettsutøvere. Se også Ertesvåg, Skjerdingstad og Saltvedt 2017 og Vipers ønsker mer åpenhet om mensen 2017.

656)

Bugge 2019

657)

Hjelseth og Tjønndal 2016. I artikkelen brukes begrepet ortodoks maskulinitet.

658)

Se kapittel 3

659)

Hjelseth og Tjønndal 2016

660)

Norges fotballforbund 2012

661)

Trane-Dragsten og Trane 2019. Se også Mogstad 2019, det vil si Mogstads kommentar til Emils innlegg. Der poengterer hun blant annet at også foreldre har et ansvar og må være bevisste på hvordan de bidrar til at rammene valg av aktiviteter tas innenfor er så trange.

662)

Rysst 2019

663)

Eriksen og Seland 2019

664)

Ros 2013

665)

Vogt 2019

666)

Eriksen og Seland 2019

667)

Fasting og Sand 2017

668)

Eriksen og Seland 2019

669)

Ibid.

670)

Se Meld. St. 7 (2015–2016), Meld. St. 10 (2018–2019), Kulturdepartementet 2014

671)

Strandbu, Bakken og Sletten 2017

672)

Ibid.

673)

Ibid.

674)

Friberg og Bjørnset 2019

675)

Eriksen og Frøyland 2017

676)

Se Strandbu, Bakken og Sletten 2017 og Walseth og Strandbu 2014

677)

Ødegård, Bakken og Strandbu 2016

678)

Mira-senteret på utvalgets innspillsmøte i november, basert på erfaringer jenter i en nettverksgruppe for unge jenter med minoritetsbakgrunn i alderen 16–26 år har gjort i fritiden. Også en studie av et guttefotballag med nesten utelukkende minoritetsungdom viser hvordan møter med andre lag til kamp kan preges av fordommer og rasistiske slengbemerkninger (Lidén 2016).

679)

Rysst 2019

680)

Ibid., Eriksen og Seland 2019, Lidén 2016.

681)

Lidén 2016

682)

Smette 2015 i Strandbu, Stefansen og Smette 2016

683)

Eriksen og Seland 2019, se også del 9.2.

684)

Ibid.

685)

Se for eksempel NIFs sider om Inkludering i idrettslag, Fritidserklæringen, ordninger beskrevet i regjeringens strategi mot barnefattigdom (2015–2017).

686)

Eriksen og Frøyland 2017

687)

Ibid.

688)

Møte med Stovner bokseklubb og Ahmadyya-moskeen, juni 2019, for å høre om hvordan ulike lokale idrettslag og religiøse organisasjoner tilbyr fritidsaktiviteter særlig til minoritetsungdom, og hva de mener må til for å inkludere flere, særlig jenter.

689)

Kulturdepartementet 2014

690)

Tilskuddsordningen Inkludering i idrettslag har barn og ungdom som målgruppe (18 mill. kroner i 2019). Tilskuddet går til tiltak rettet mot barn og ungdom fra seks til 19 år med innvandrerbakgrunn - med særlig vekt på jenter, og mot barn og ungdom fra familier med lav betalingsevne. Ordningen skal evalueres i 2020.

691)

Kulturdepartementet 2014

692)

Kulturdepartementet 2016

693)

Klomsten 2012, Eliasson 2011

694)

Eriksen og Seland 2019

695)

Einertsen 2018, Jente 13 år i SijD, Aftenposten

696)

Steinnes og Mainsah 2019

697)

Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018

698)

Steinnes og Mainsah 2019 : 6

699)

ibid.

700)

Kjørstad, Rosenberg, Storm-Mathisen og Slettemeås 2017, Storm-Mathisen, Jacobsen, Tangen og Helle-Valle 2018

701)

Storm-Mathisen, Jacobsen, Tangen og Helle-Valle 2018

702)

Draper og McDonnell 2018

703)

Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018

704)

Brusdal 2008

705)

NOU 2001: 6

706)

Grau og Zotos 2016, Bakken 2018

707)

Zotos og Tsichla 2014

708)

Wasylkiw, Emms, Meuse og Poirier 2009

709)

Storm-Mathisen og Kjørstad 2018

710)

Kjørstad, Ånestad og Brusdal 2010, Slettemeås og Kjørstad 2016

711)

Medietilsynet 2018a

712)

Ibid. og Bakken 2018

713)

Steinnes og Mainsah 2019

714)

Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018 og Deterding, Sicart, Nacke, O'Hara og Dixon 2011 i Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018

715)

Forbrukertilsynet 2016

716)

Husby og Johannessen 2017

717)

Freeman, Kelly, Vandevijvere og Baur 2016, Šramová 2015

718)

Slettemeås 2018

719)

ibid. (i Meld. St. 25 (2018–2019: 61)

720)

Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018

721)

Utvalget velger å bruke begrepet influensere i stedet for det norske uttrykket påvirkere. Vi tror ungdommer og folk flest lettere oppfatter hvem vi mener med begrepet influensere.

722)

Meld. St. 25 (2018–2019)

723)

Markedsføringsloven kap. 4

724)

Markedsføringsloven 2009 § 2

725)

Ibid. § 3

726)

Meld. St. 25 (2018–2019)

727)

Markedsføringsloven 2009 § 7

728)

Ibid. § 19

729)

Ibid. § 21

730)

Forbrukerombudet endret navn til til Forbrukertilsynet i 2018 og fikk samtidig kompetanse til å fatte vedtak om forbud og gebyr i flere saker. I tillegg fikk tilsynet styrket retten de har til å kreve informasjon. (Se Meld. St. 25 (2018–2019)

731)

Meld. St. 25 (2018–2019)

732)

Brev fra Forbrukertilsynet av 05.08.2019 til UngIDag-utvalget. Forbrukertilsynet bruker begrepet forbedringskultur.

733)

Meld. St. 25 (2018–2019)

734)

Storm-Mathisen, Kjørstad og Bugge 2015

735)

Brusdal 2004c: 8

736)

Kjørstad, Ånestad og Brusdal 2010 i Storm-Mathisen, Kjørstad og Bugge 2015: 13

737)

Borg 2006

738)

Brusdal 2001, Brusdal 2004a, Brusdal 2004b, Brusdal 2005, Brusdal 2008, Brusdal og Berg 2010, Brusdal og Frønes 2008

739)

Storm-Mathisen og Brusdal 2009, Storm-Mathisen, Kjørstad og Bugge 2015

740)

Brusdal og Berg 2010

741)

Kjørstad, Ånestad og Brusdal 2010, Kjørstad, Rosenberg, Storm-Mathisen og Slettemeås 2017

742)

Storm-Mathisen, Kjørstad og Bugge 2015

743)

Brusdal 2004a

744)

Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018

745)

Ibid.

746)

Ibid.

747)

Kjørstad, Ånestad og Brusdal 2010

748)

Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018

749)

Borch 2012

750)

Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018

751)

Ibid.

752)

Steinnes, Teigen og Bugge 2019

753)

Ibid.

754)

New York City Department of Consumer Affairs

755)

Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018

756)

Bugge 2014

757)

Bugge 2018

758)

Steinnes og Mainsah 2019

759)

Bugge 2007 og Bugge og Rysst 2013

760)

Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018

761)

Forbrukerrådet 2015

762)

Forbrukerrådet 2018, Forbrukerrådet 2019

763)

Steinnes, Teigen og Bugge 2019

764)

Storm-Mathisen, Kjørstad og Bugge 2015: 22

765)

Jørgensen 2008

766)

Ibid.

767)

Klepp og Tobiasson 2018

768)

Meland og Kaltvedt 2019

769)

Brusdal 2004a, Brusdal 2004c, Brusdal 2008

770)

Brusdal og Berg 2010

771)

Storm-Mathisen, Kjørstad og Bugge 2015

772)

Borg 2006

773)

Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018

774)

Gjellerud 2018

775)

Brusdal 2004a

776)

Ibid.

777)

Brusdal og Frønes 2008

778)

Storm-Mathisen, Kjørstad og Bugge 2015

779)

Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018

780)

Kleppe 2009

781)

Markedsføringsloven 2009, § 2

782)

Brev fra Forbrukertilsynet av 05.08.2019 til UngIDag-utvalget.

783)

Aksje Norge (2016): Nasjonal kartlegging av finansiell kompetanse, på bakgrunn av OECDs internasjonale undersøkelse.

784)

Brusdal & Berg, 2014. Lånefinansiert forbruk

785)

DN07.03.19

786)

Aune 2012

787)

Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018

788)

Draper og McDonnell 2018

789)

Brev fra forbrukertilsynet av 05.08.2019 til utvalget.

790)

Steinnes og Mainsah 2019

791)

Storm-Mathisen, Kjørstad og Bugge 2015

792)

Storm-Mathisen 2008

793)

Brusdal 2004a, Brusdal 2005

794)

Brusdal 2005

795)

Cieraad 2007

796)

Storm-Mathisen, Kjørstad og Bugge 2015, Samdal, et al. 2016

797)

Korsvold 2010

798)

Bugge 2014, Elvebakk, Engebretsen og Walseth 2018

799)

Brusdal 2008

800)

Storm-Mathisen, Kjørstad og Bugge 2015

801)

Borg 2006

802)

Aune 2014

803)

Grøndahl 2019

804)

Fra bloggen til gameren Mats. Gjengitt i Schaubert 2019, 27.januar

805)

Barneombudet 2019

806)

Langeland, Lorgen, Jensen og Solhaug 2019

807)

Bakken 2018. Se for eksempel historien om gameren Mats: Schaubert 2019, 27. januar.

808)

Langeland, Lorgen, Jensen og Solhaug 2019

809)

Ibid.

810)

Cherney og London 2006

811)

Langeland, Lorgen, Jensen og Solhaug 2019: 54

812)

Aasland og Brinch 2016

813)

Medietilsynet 2018a

814)

I juni 2019 ble det nedsatt et offentlig utvalg som skal utrede skadelig medieinnhold for barn. Dette utvalget skal blant annet utrede skadelig eksponering for porno og seksualisert innhold, og foreslå tiltak som kan beskytte, forebygge og gjøre barn tryggere og mer kompetente brukere av digitale medier. Utvalget skal også vurdere hvordan barn selv produserer, publiserer og deler på nett. De skal levere sin utredning sommeren 2020. Kulturdepartementet 2019b

815)

Denne inndelingen av kapittelet er hentet fra kunnskapsoppsummering fra Likestillingssenteret KUN og Institutt for pedagogikk og livslang læring ved NTNU (Langeland m.fl. 2019) som utvalget bestilte til arbeidet med utredningen.

816)

NOU 2017: 20

817)

Langeland, Lorgen, Jensen og Solhaug 2019

818)

Staksrud og Ólafsson 2019

819)

Bakken2019b: 61

820)

Medietilsynet 2018a

821)

Ibid. 37. Tallene viser de fem mest populære youtubere som henholdsvis gutter og jenter ser på/følger.

822)

Eriksen og Seland 2019

823)

Medietilsynet 2018a

824)

Ibid: 44

825)

Jenson og de Castess i Arneberg og Hegna 2018

826)

Brycon et al 2006 i Arneberg og Hegna 2018

827)

Eriksen og Seland 2019

828)

Ibid.: 32

829)

Hygen, et al. 2019

830)

Arneberg og Hegna 2018

831)

Eriksen og Seland 2019: 37

832)

Eriksen og Seland 2019: 36

833)

Antall dager på rad du har sendt snaps med noen på Snapchat

834)

Sitat fra innspillsmøte med ungdommer i Trondheim

835)

I kunnskapsoppsummeringen vi bygger på har forskerne funnet fram til 14 relevante studier i Norden, som sprer seg over en rekke ulike tema og innfallsvinkler. Se Langeland, Lorgen, Jensen og Solhaug 2019: 28–33. Dette omfatter først og fremst filmer, serier, barne-TV og sosiale medier. Vi har ikke funnet forskning som sier noe om medierepresentasjoner av musikk i et kjønnsperspektiv.

836)

Ibid. 32–33

837)

Ibid.

838)

Se f.eks Lysne 2014

839)

Götz og Lemish 2012

840)

Thorfinnsdottir og Jensen 2017

841)

Orgeret 2015

842)

Opplysningene er hentet fra svarbrev fra NRK Super etter henvendelse fra utvalget med spørsmål om hvordan de jobber med likestillingsperspektivet i sine produksjoner.

843) Hentet fra SKAM International fan group på Facebook

844)

Lysne 2014

845)

SKAM ble produsert av NRK i perioden 2015–2017 og flere land har laget sin egen versjon.

846)

Sørensen 2018

847)

Ibid.

848)

Forsman 2017

849)

Dmitrow-Devold 2017

850)

Eek-Karlsson 2019

851)

Tørrisplass 2017

852)

Ibid

853)

Sitat fra informant i Tørrisplass 2017: 14

854)

Ibid., Moren 2019

855)

Meld. St. 25 (2018–2019)

856)

Se for eksempel: Torget 2018

857)

Sitat fra informant i Magnusson 2017

858)

Sitat fra informant i Van der Ros 2013

859)

Eriksen, Sletten, Bakken og von Soest 2017

860)

Burén og Lunde 2018

861)

Medietilsynet 2018a

862)

Staksrud og Ólafsson 2019

863)

Ringrose, et al. 2013

864)

Ibid. og Medietilsynet 2018a

865)

Medietilsynet 2018a

866)

Medietilsynet 2018b

867)

Spišák 2016

868)

Mattebo, Tydén, Häggström-Nordin, Nilsson og Larsson 2014

869)

Ibid.

870)

Spišák 2017

871)

Löfgren-Mårtenson og Månsson 2010

872)

Stanley, Barter, Wood, Aghtaie, Larkins, Lanau og Øverlien 2016

873)

Burén og Lunde 2018

874)

Nielsen, Paasonen og Spisak 2015

875)

Ringrose, et al. 2013, Spišák 2016, Spišák 2017

876)

Helse- og omsorgsdepartementet 2017

877)

Lazarus 1991

878)

Wichstrøm og Kvalem 2006

879)

Wichstrøm 2006

880)

Bakken 2018, Morken, Røysamb, Nilsen og Karevold 2019

881)

Politidirektoratet 2014

882)

Bye og Skretting 2017

883)

Ung i Norge-undersøkelsene ble gjennomført i 1992, 2002, og 2010

884)

Ungdataundersøkelsen (årlige tall 2011–2018)

885)

Arnett 2018

886)

Bye og Skretting 2017

887)

Sætre, Hofseth, Kjenn og Oslo politidistrikt 2018

888)

Bakosgjelten, Ludvigsen, Salto og Oslo politidistrikt 2018

889)

Strandbu, Bakken og Sletten 2017

890)

Von Soest og Wichstrøm 2014a

891)

Bakken 2018, Strandbu, Bakken og Sletten 2017

892)

Score 1,75 eller høyere på HSCL-25

893)

Undersøkelsen av ungdom (13–19 år) i Nord-Trøndelag. NTNU

894)

Bor, Dean, Najman og Hayatbakhsh 2014, Collinshaw 2015

895)

Folkehelseinstituttet 2018b

896)

Heiervang, et al. 2007, Wichstrøm, et al. 2012

897)

Folkehelseinstituttet 2018a

898)

Ørstavik, et al. 2016

899)

Arnett, Pennington, Willcutt, Defries og Olson 2015

900)

Folkehelseinstituttet 2017

901)

Nasjonalt senter for selvmordsforebygging 2017

902)

Bufdir 2018c og Bjørkman 2012

903)

Bufdir 2018c

904)

Anderssen og Malterud 2013

905)

Huitfeldt og Linn 2009: 200

906)

Skardhamar, Aaltonen og Lehti 2014

907)

Ibid

908)

Øia 2005, Farrington 2003

909)

Ung i Oslo-undersøkelsene ble gjennomført i 1996, 2006 og 2015

910)

Sletten og Bakken 2016

911)

Noam, Oppedal, Idsoe og Panjwani 2014

912)

Ashraf, Nikkerud, Mubashir og Hassan 2018

913)

Mathiesen, Karevold og Knudsen 2009

914)

Hyggen, Brattbakk og Borgeraas 2018

915)

Geary 2010

916)

Bakken, Sletten og Eriksen 2018, West og Sweeting 2003, Sweeting, West, Young og Der 2010

917)

Sletten og Bakken 2016

918)

Medietilsynet 2018a

919)

Bakken 2018 NOU 2019: 3

920)

Hegna, Ødegård og Strandbu 2013

921)

Ruud 2018

922)

Løvgren og Svagård 2019

923)

Lillejord, Børte, Ruud og Morgan 2017

924)

Murberg og Bru 2004

925)

Norsk psykologforening 2019

926)

Bearman og Stice 2008, Von Soest og Wichstrøm 2014b

927)

Merikangas, et al. 2010

928)

Folkehelseinstituttet 2018b

929)

Jónsdóttir, Arnarson og Smári 2008, Von Soest og Wichstrøm 2014a, Eriksen, Sletten, Bakken og von Soest 2017

930)

Eik‐Nes, Austin, Blashill, Murray og Calzo 2018

931)

Ibid

932)

Meininch-Bache 2019

933)

Ferguson, Muñoz, Garza og Galindo 2014

934)

Morken, Røysamb, Nilsen og Karevold 2019

935)

Mogstad 2017: 46

936)

Sand 2019

937)

Mogstad 2017: 59

938)

Bakken, Sletten og Eriksen 2018, Holland og Tiggemann 2016

939)

Helse- og omsorgstjenesteloven: Forskrift om kommunens helsefremmende arbeid i helsestasjons- og skolehelsetjenesten

940)

Helsedirektoratet 2016

941)

Helsedirektoratet 2018

942)

Helsedirektoratet 2017

943)

Engh 2018

944)

Granerud 2019

945)

Ibid.

946)

Nordtug og Engelsrud 2017, Madsen 2018

947)

Collinshaw 2015 , Von Soest og Wichstrøm 2014a

948)

Nielsen og Henningsen 2018, Vogt 2018

949)

Vogt 2018

950)

https://www.aftenposten.no/meninger/sid/i/e1VOPQ/billig-og-pulbar-metoo-kom-aldri-til-skolegaarden

951)

https://www.aftenposten.no/meninger/sid/i/e1VOPQ/billig-og-pulbar-metoo-kom-aldri-til-skolegaarden

952)

Folkehelseinstituttet 2018b

953)

Mæland

954)

Madsen 2018: 185

955)

CORE – Senter for likestillingsforskning 2019

956)

NOU 2019: 3

957)

Se Reisel, Skorge og Uvaag 2019

958)

Se Bufdir 2015

959)

Et nylig unntak er Stoltenberg-utvalgets utredning av kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

960)

Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet og Likestillingssekretariatet 1991

961)

Wikstrand og Lindberg 2015

962)

Björkman og Bromseth 2019

963)

Utdanningsdirektoratet 2018a.

964)

Ibid.

965)

Regional ordning for kompetanseutvikling i barnehage og Desentralisert ordning for kompetanseutvikling i grunnskulen.

966)

Utdanningsdirektoratets magasin Vetuva har blant annet dialogkort som blant annet har blitt brukt til spørsmål om likestilling. Dette kan være aktuelt som et utgangspunkt som kan brukes/videreutvikles som en del av støttemateriellet i barnehager.

967)

Lødding og Holen 2012 : 7

968)

Lekeressurs er en form for hospiteringsordning for gutter fra ungdomsskolen. Målet med ordningen er å bidra til økt rekruttering av menn til utdanning og arbeid i barnehagene. Se for eksempel Johannesen og Lauritzen (2015) for mer informasjon.

Betalt arbeid er ikke nødvendigvis enkelt å finne i denne aldersgruppen, og slike tiltak bør tilrettelegges slik at tilgangen til betalt praksis ikke kun forbeholdes gutter.

969)

Mange svenske kommuner har gjennom flere år arbeidet med å integrere likestilling i sitt arbeid og sine tjenester. I Jönköping kommune foregår et samarbeid mellom kommunens arbeidsmarkedsavdeling, skoleforvaltningen, sosialforvaltningen og den lokale høyskolen om å få flere unge til å velge utradisjonelt. Et utgangspunkt var at kommunen skulle fordele sommerjobber til stedets ungdommer. Ved å gi ungdommene flere alternativ, beskrive jobbene på nye måter og fordele jobber utradisjonelt, økte de utradisjonelle valgene med over 100 prosent. Guttene som valgte førskole og omsorg får i løpet av arbeidsperioden tilbud om å besøke høyskolen og møte mannlige rollemodeller blant lærere, studenter og yrkesutøvere.

970)

NOU 2012: 15

971)

UNIT – Direktorat for IKT og fellestjenester i høyere utdanning og forskning/Samordna opptak 2018

972)

NOU 2019: 3: 232

973)

Forskrift om opptak til høgre utdanning 2017, § 7-9

974)

NOU 2019: 13

975)

Kulturdepartementet har svart utvalget om hvordan de arbeider med å inkludere kjønn i sitt arbeid og i sine tildelingsbrev.

976)

Kulturdepartementet 2015

977)

Langeland, Lorgen, Jensen og Solhaug 2019

978)

Kulturdepartementet 2019a

979)

Oslo Economics 2018

980)

Kulturdepartementet 2019a: 46

981)

Se tiltak knyttet til jenter og teknologi under innsatsområde 1

982)

Likestillings- og diskrimineringsloven § 26

983)

Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018: 22

984)

Ibid.

985)

Kjørstad, Rosenberg, Storm-Mathisen og Slettemeås 2017; Storm-Mathisen og Kjørstad 2018

986)

Forbrukertilsynet 2016 i Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018

987)

Rosenberg, Steinnes og Storm-Mathisen 2018: 22

988)

Kjørstad, Ånestad og Brusdal 2010, Storm-Mathisen og Kjørstad 2015

989)

Stortinget 2018

990)

Meld. St. 25 (2018–2019)

991)

Barneombudet 2019

992)

Meld. St. 25 (2018–2019)

993)

Se Et lag rundt eleven – bruk av flerfaglig kompetanse i skolen, Utdanningsdirektoratet

994)

Helse- og omsorgsdepartementet 2017

995)

Ibid.

996)

Kantar TNS 2018

997)

Helse- og omsorgsdepartementet 2017

998)

Friis 2019

999)

Slik vi har vist i kapittel 7 er ikke likestilling tydeliggjort i tildelingsbrevet til Utdanningsdirektoratet. Det ligger kun inne som en indirekte føring ved at tildelingsbrevet har et eget mål om at barnehageeiere, skoleeiere og barnehagemyndigheter forstår, formidler og etterlever regelverket. Opplæringsloven med forskrifter omtaler likestilling.

1000)

Se kapittel 3.5.3 om utredningsinstruksen.

1001)

Prop. 63 (2018–2019): 92

1002)

NOU 2012: 15 s. 23–24

1003)

Jf. Prop. 1 S (2019–2020) Kulturdepartemetnet

1004)

Bufdirs rolle når det gjelder kunnskap om likestilling i oppveksten kommer vi tilbake til i kapittel 15.

1005)

Kommunal- og moderniseringsdepartementet 2018b

1006)

Kulturdepartementet: Prop. 1 S (2018–2019)

1007)

2,5 millioner kroner går til familieområdet og 7,5 millioner til forskning om barnevern og den generelle barne- og ungdomspolitikken,7,9 millioner til kunnskapsutvikling i barnevernet og familievernet og 3 millioner til BarnUnge21. Kilde: Tildelingsbrev fra BLD til Forskningsrådet for 2019

1008)

Tildelingsbrevet fra BLD til Forskningsrådet for 2019

1009)

Se f.eks. Müller 2018

1010)

#UngIDag-utvalget har innhentet en delvis oversikt over hvordan barnehagelærerutdanningene ivaretar kjønns- og likestillingsperspektivet men mener at det trengs en mer grundig kunnkapsoppsummering som dekker alle aktuelle utdanninger i barnehagen og skolen.

1011)

Reisel, Skorge og Uvaag 2019

1012)

Prosjektet skal innhente kunnskap om menn og deres yrkesvalg, både gjennom en kvalitativ og en kvantitativ metode. Det skal gjennomføres dybdeintervjuer om hva som fikk menn, allerede opptatt på f.eks. sykepleieutdanning og helsefagarbeid, til å velge den utdanningen og en spørreundersøkelse blant gutter i 10. klasse og første året på videregående, om hva som skal til for at de vil velge en utdanning innenfor helsesektoren.

1013)

Steinnes og Mainsah 2019

1014)

Kleppe 2009

1015)

Langeland, Lorgen, Jensen og Solhaug 2019

1016)

Burén og Lunde 2018

1017)

Medietilsynet 2018a

1018)

Burén og Lunde 2018

1019)

Nielsen og Henningsen 2018

1020)

Indikatorer brukes for å angi eller beskrive forhold som er for kompliserte eller for kostbare å måle direkte. Ved å forenkle kompliserte forhold vil en indikator gi et tydelig signal om en tilstand eller endring i tilstand. Kilde: Dahlum 2014, Store norske leksikon

1021)

Blant annet SSB, Ungdata, Folkehelseinstituttet og Utdanningsdirektoratet.

1022)

0–24 er et samarbeid mellom Helsedirektoratet, Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet, Arbeids- og velferdsdirektoratet, Integrerings- og mangfoldsdirektoratet og Utdanningsdirektoratet. Gjennom 0–24-samarbeidet vil velferdsdirektoratene samordne sin innsats for at alle barn og unge får den støtten og hjelpen de behøver for å mestre eget liv. 0–24-samarbeidet

1023)

Styrkingen av aktivitets- og redegjørelsesplikten betyr at alle offentlige virksomheter må rapportere på arbeidet og måloppnåelse når det gjelder å fremme likestilling innenfor sin myndighet. Det vil også innebære likestillingsarbeid knyttet til tjenester for barn og unge, som skoler, barnehager og helsestasjoner

1024)

I dette prosjektet deltar Helsedirektoratet, Arbeids- og velferdsdirektoratet, Integrerings- og mangfoldsdirektoratet, Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet, Utdanningsdirektoratet og Folkehelseinstituttet

1025)

Se kapittel 12 om minoritetsstress

1026)

Østbakken 2016. Samtidig viser beregningene at dersom kvinner hadde jobbet like mye som menn i samme periode (1972–2013), ville Fastlands-BNP summert over perioden vært 2300 milliarder kroner høyere. (ibid.)

1027)

Beregninger er gjort med utgangspunkt i antall kurs per år, antall deltakere per kurs, vurderinger av hva det vil koste og utvikle innhold til kurs samt å gjennomføre kursene.

1028)

Meld. St. 25 (2018–2019)

1029)

Prop. 1 S (2019–2020): 144, Kulturdepartementet. Styrkingen gjelder både oppfølgingen av aktivitets- og redegjørelsespliktene og veilednings- og hjelpetilbud til personer som utsettes for seksuell trakassering.