5 Yrkesretting av lærerutdanningene

5 Yrkesretting av lærerutdanningene

Livslang læring

Grunnutdanningenes lengde og innhold må ses i lys av lærerens livslange læring. Informasjonseksplosjonen og et stadig høyere kunnskapsnivå generelt i samfunnet kan føre til urealistiske krav og forventninger til en lærer og til lærerutdanningen. Studentene skal gjennom grunnutdanningen tilegne seg holdninger, kunnskaper og ferdigheter til å starte på lærergjerningen. Samtidig må utdanningen legges opp slik at den gir forståelse for det kontinuerlige ansvar for egen videre utvikling en lærer må ha. Både utviklingen i samfunnet og endringer i barnehagen og skolen forutsetter stadig ny kunnskap og evne til å benytte nye arbeidsformer. Organisering og tilbud av etter- og videreutdanning er et viktig element i den mulighet en lærer har til stadig utvikling. Lærerens egen forberedelse gir også oppdatering av kunnskaper som øker vedkommendes realkompetanse.

Veiledet praksisopplæring

I den 4-årige allmennlærerutdanningen er veiledet praksisopplæring 20-22 uker, i den 3-årige førskolelærerutdanningen er den 20 uker og i den ettårige praktisk-pedagogiske utdanningen og i faglærerutdanningene er den 12-14 uker. Praksis er ikke poengfestet, men en integrert del av de ulike fagstudiene og pedagogikkfaget. For å øke relevansen og kvaliteten i utdanningen har det vært tatt til orde for at omfanget av veiledet praksis bør økes, kfr. spørsmål 3 side 17. Andre mener at veiledet praksis i dag har et passe omfang, men at utfordringen ligger i den måten praksisopplæringen er lagt opp på, blant annet når det gjelder forberedelse og etterarbeid, og det samarbeidet som fagpersoner og øvingslærere har i forbindelse med studentenes praksis.

I høringene på høgskolene ble det pekt på at kvaliteten og relevansen i lærerutdanningene må styrkes gjennom kontakten med praksisfeltet. Studentene viste til at praksis er en meget viktig del av utdanningen. De ønsket å samarbeide i praksisperiodene, men var kritiske til store praksispartier i allmennlærerutdanningen fordi det ga den enkelte liten mulighet for selv å undervise elever.

Øvingslæreravtalen gir viktige føringer for praksisopplæringen. Et utkast til ny avtale som åpner for at lærestedene gjør avtale om praksisopplæring direkte med barnehage- og skoleeier, er i høst til nemndsbehandling.

Studentene ønsket også en nærmere sammenheng mellom praksis og fagstudiene, og mente at lærerne på høgskolen ofte har for liten kunnskap om barnehage og skole. Fagpersonalets kompetanse på praksisfeltet kan blant annet økes gjennom hospitering eller vikariering i barnehage og skole, veiledning av studenter på praksisstedet, veiledning av nyutdannede lærere og FoU - arbeid. Også andre typer tilknytning til praksisfeltet er aktuelle, for eksempel studiebesøk, observasjon, eller tverrfaglig prosjekt som tar utgangspunkt i praksisfeltet.

En selvstendig og reell yrkespraksis som del av grunnopplæringen (praksisår)

Dagens veiledete praksisopplæring i barnehage og skole skal bidra til sammenheng mellom teori og praksis i grunnutdanningen og yrkesfeltet. For å styrke denne sammenhengen kan en større del av grunnutdanningen organiseres som en selvstendig og reell yrkespraksis (praksisår) med veiledning fra skoleeier og utdanningsinstitusjon. En slikt praksisår vil komme som et tillegg til den veiledete praksisopplæringen vi har i dag og ha en annen form og et annet innhold. En slik organisering kan gjøre praksisfeltet mer utviklingsorientert og lærerutdanningen mer praksisorientert. Den kan og være positivt for rekruttering og stabilitet i yrket.

Denne praksisen kan legges i slutten av grunnutdanningen, eventuelt organiseres som deltidsutdanning. Det kan også argumenteres for at praksisåret bør inngå tidligere i studiet. Gjennom å ta del i alle sider ved opplæringen i barnehage og skole vil studentene få en autentisk praksis som kan gi omfattende og sammenhengende erfaring med yrkesfeltet. Det må legges til rette for systematisk veiledning og vurdering fra både yrkesfeltet og fra utdanningsinstitusjon. Dette kan gi studentene et styrket grunnlag for å reflektere over teori og praksis slik at de blir bedre forberedt for yrket. Dersom praksisåret innebærer at studentene gjør ordinære læreroppgaver, kan det også være aktuelt å vurdere lønn til studentene.

En kombinasjon av arbeid, systematisk veiledning og eventuelt studier ved siden av innebærer også at omfanget av studentenes arbeidsmengde i yrket må vurderes. Det må nærmere avklares hvilke elementer av utdanningen som kan legges til praksisåret, hvilke konsekvenser dette har for de andre studieenhetene som inngår i utdanningen og hvordan studentene skal dokumentere sitt arbeid. Tilsvarende må form på veiledning og vurdering fra barnehage-/skoleeier og utdanningsinstitusjon vurderes. En slik modell kan eventuelt prøves ut enkelte steder gjennom pilotprosjekt slik at man kan vinne erfaringer med den.

Hvis yrkespraksisen med reell erfaring og lønn som lærer inngår som del av grunnopplæringen, må studentene være sikret en arbeidsplass. Dette forutsetter et nært samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og kommunen om de administrative og økonomiske utfordringene som modellen innebærer.

En tettere kobling mellom arbeidsfeltet og utdanningsinstitusjon er organisatorisk delvis prøvd av institusjoner som har et desentralisert deltidstilbud for førskole-, yrkesfag- eller allmennlærerutdanning eller praktisk-pedagogisk utdanning. De fleste som studerer på denne måten, er modne studenter som allerede er knyttet til yrket. Det er positive erfaringer med slike modeller.

Veiledning første året i yrket etter fullført utdanning

Overgang fra student til ansvarlig lærer er utfordrende. Det første året i yrket er en viktig tid for å utvikle en yrkesidentitet og for bevisstgjøringen om at læring for yrket varer yrkeslivet ut.

NOU 1996: 22 Lærerutdanning mellom krav og ideal hadde et forslag om kandidatår for alle lærere etter at de var ferdig med sin utdanning på høgskole eller universitet. I kandidatåret skulle lærerkandidaten arbeide i barnehage eller skole og få veiledning både fra utdanningsinstitusjon og arbeidsgiver. Forslaget innebar også en skikkethetsvurdering slik at endelig lærersertifisering skulle skje ved slutten av kandidatåret. I høringen var det oppslutning om et veiledningsår, men ikke om skikkethetsvurdering lagt til kandidatåret. Ved Stortingets behandling av Inns. S. nr. 285 og St. meld. nr. 48 (1996-97) Om lærarutdanning ble det ikke oppslutning om et kandidatår, men det ble åpnet for et forsøk med veiledning av nyutdannede lærere.

Departementet har på denne bakgrunn tatt initiativ til pilotforsøk med veiledning av nyutdannede førskole- og allmennlærere ved høgskolene i Oslo og Telemark. Erfaringene fra forsøkene er gode. Disse prosjektene viser at det er forskjell på veiledning gitt på egen arbeidsplass og veiledning der flere nyutdannede fra ulike institusjoner er sammen. Den første er en hjelp til sosialisering inn i én institusjons måte å arbeide på, mens den andre gir et bredere perspektiv og større muligheter til sosialisering til yrket. En eventuell videreføring av systematisk veiledning av nyutdannede lærere vil bli behandlet i stortingsmeldingen.

Lærerutdanningens felleselementer

Læreryrket har mye felles enten man arbeider med små eller store barn, ungdom eller voksne. For å gi en sterkere bevisstgjøring om lærerprofesjonen er det blitt foreslått å gi en klarere markering av det som er felles for all lærerutdanning. Det hevdes at det er viktige sider ved det å være lærer som ikke blir fyllestgjørende behandlet i de nåværende lærerutdanningene. Et felleselement kan gi mer tid til å behandle aktuelle sider ved lærerrollen, opplæringssystemet og innhold og arbeidsformer som er felles for flere fag.

Hvordan et slikt felleselement bør organiseres og omfanget av det, har foreløpig vært uklart. Enkelte ser på felleselement som en felles kjerne eller tema i alle lærerutdanningene, men hvor konkretiseringen er forskjellig. Disse hevder at jo mer praksisnær og yrkesrelevant utdanningen blir, jo viktigere er det at også fellesstoffet får en vinkling rettet mot det trinnet utdanningen rettes mot. Andre ser på arbeid med felleselementer som middel til å tydeliggjøre felles lærerprofesjonalitet for alle typer lærere, og at dermed både tema og innhold og undervisning kan være lik for de forskjellige utdanningene.

Departementet har fått flere innspill om tema som kan være felleselementer, blant annet disse: Verdigrunnlag, yrkesetikk, barnehagens og skolens plass i samfunnet, barnehage/skole - hjem samarbeid, tverretatlig arbeid, opplæring av flerkulturelle elever, kommunikasjon, ledelse, tverrfaglig arbeid, læreplankunnskap, generell didaktikk, sentrale emner i fagdidaktikken, tilpasset opplæring, elevmedvirkning, konfliktløsning, vurdering i fagene, den estetiske dimensjonen, FOU-arbeid, lærernes yrkesteori, pedagogisk filosofi og idehistorie. Den nye svenske planen har i "allmänt utbildningsområde" i tillegg emner som tar opp den internasjonale dimensjonen, slik som internasjonale deklarasjoner og konvensjoner og basiskunnskap om økologi og miljøarbeid. I hovedsak finner man allerede de fleste av disse emnene i rammeplanene for pedagogikk og fag i lærerutdanningen. Likevel kan det være grunner for å løfte dem fram og behandle dem grundigere som felles grunnlag i utdanningen.

I et system som det norske, med ulike typer lærerutdanninger, vil en obligatorisk poengfestet studieenhet som kommer i tillegg til pedagogikk, praksis og fagdidaktikk, ikke uten videre være like lett å innpasse. Dette skyldes blant annet at pedagogikk har et større omfang i førskolelærerutdanningen enn i de andre utdanningene. Tilsvarende har fagdidaktiske emner ulikt omfang og organisering i førskole- og allmennlærerutdanningen og praktisk-pedagogiske utdanning. I tillegg må omfanget av et felleselement vurderes i lys av de begrensninger som omfanget av praktisk-pedagogisk utdanning gir.

Dersom noen eller flere av de elementene som er nevnt skal være felles for lærerutdanningene, kan det gjøres på ulike måter:

  • Rammeplanene for lærerutdanningene kan ha et krav om en felles del som gjenfinnes i alle planene for fag, men at dette ikke blir synliggjort som en egen studieenhet.
  • Det kan opprettes et nytt, poengfestet fagområde for å ivareta felleselementer i lærerutdanningen. Omfanget av dette må i så fall vurderes.
  • En stor del av de foreslåtte emnene kan betraktes som deler av pedagogikkfaget. En måte å styrke dem på vil derfor være å styrke dette faget generelt med flere studiepoeng.
  • Siden mange av fellesemnene i sin natur er tverrfaglige, kan styrkingen også tenkes som et poengfestet krav om tverrfaglige prosjekter.

Som det vil fremkomme i de alternative modellene, har departementet foreløpig lagt inn forslag om et felleselement på 15 studiepoeng for førskolelærerutdanningen og i den nivådifferensierte allmennlærerutdanningen.

Tverrfaglighet

Arbeidsformene i barnehagen og skolen krever at studentene i løpet av studiet selv får tilstrekkelig erfaring med tverrfaglig arbeid og studentaktive og samarbeidskrevende arbeidsformer. Dette kan det legges til rette for ved fast organisering av obligatoriske fag slik som i nåværende allmennlærermodell, eller ved at rammeplanen gir mulighet for å slå sammen fag til et tverrfaglig studium som i førskolelærerutdanningen. Det kan også fastlegges ved at tverrfaglige prosjekter blir poengfestet innenfor utdanningens rammer, ved krav om prosjektarbeid, ved et felles innholdselement i alle utdanningene, som nevnt ovenfor eller ved en kombinasjon av disse.

Departementet ber om synspunkter på følgende problemstillinger:

  1. Hvilket omfang bør veiledet praksisopplæring ha i de ulike utdanningene ?
  2. Bør en større del av grunnutdanningen av lærere være en opplæring som skjer i en selvstendig og reell yrkessituasjon (praksisår) med veiledning fra skoleeier og utdanningsinstitusjon ? Hvis ja, hvor omfattende bør opplæringen være, hvilke elementer bør inngå i opplæringen, og hvordan bør studentene dokumentere læring ? Hvilke konsekvenser vil en slik ordning få for utdanningsinstitusjonene og barnehage/skoleeier ?
  1. Er det ønskelig å poengfeste en studieenhet som inneholder elementer som er felles for all lærerutdanning ? Hvis ja, hvor stort bør omfanget være og hva bør innholdet i studieenheten være ?