Nyansert om nivådeling

Analyser

Eksperimentelle studier om effekt av nivådeling er foretatt i Kenya og Norge. Nivådeling kan være gunstig eller skadelig, avhengig av sammensetning av klassen og lærernes undervisningspraksis.

Eksperimentelle studier om effekt av nivådeling av skoleelever er foretatt i Kenya og Norge. Studiene tyder på at nivådeling kan være gunstig eller skadelig, avhengig av sammensetning av klassen og lærernes undervisningspraksis.
 
Er det lurt med nivådelte klasser? Det kommer an på. Forskning om ulike måter å gruppere elevene etter faglig nivå konkluderer oftest med at i alle fall de flinke elevene har utbytte av dette. Hatties gjennomgang av metastudier (2009)[1] finner at nivådeling og annen organisatorisk differensiering kun har en svak positiv effekt på gjennomsnittlig læringsutbytte (effektstørrelse 0,11 hvilket er en lav effekt), og en negativ effekt på likhet. Effekten for elever som gikk i de høyt presterende gruppene er høyere (0.14) enn for elever i de middels presterende (-0.03) og de lavt presterende gruppene (0.09). Det finnes en del studier som ikke finner verken positive eller negative effekter av nivådeling (Slavin 1990)[2].
 
Til dels skyldes ulike funn at det metodisk er vanskelig å forske på temaet. Mange studier klarer ikke godt nok å isolere/identifisere effekten av selve nivådelingen. Dataene er ”forurenset” av helt andre forhold som at ressurssterke foreldre sender barna sine til nivådelte skoler (da vil nivådelte skoler tilsynelatende se effektive ut), at svake elever utløser ekstraressurser som gjør at de presterer bedre (det er egentlig ekstraressursene – ikke nivådelingen – som har effekt) osv osv.
 

Eksperimenter

For å komme nærmere årsakssammenhengen forsøker forskere seg på mer eksperimentelle metoder. I Kenya gjennomførte man et randomisert eksperiment blant førsteklassene ved 121 skoler. Alle skolene fikk økt lærerressursene slik at de kunne dele alle klassene i to. På 61 av skolene delte de elevene inn etter faglig nivå målt ved karakteren etter første semester. På de resterende skolene ble elevene fordelt i de nye klassene etter loddtrekning.
 
Kartlegging av elevenes faglige nivå ett og et halvt år etter inndelingen i de nye klassene viste at elevene i de nivådelte klassene hadde større fremgang enn elevene i klassene som ikke var nivådelte (gjennomsnittlig effektstørrelse 0,18). Effekten holdt seg et år etter at eksperimentet ble avsluttet og elevene var tilbake i de store klassene. Effekten var litt høyere for elevene i de høyt presterende gruppene (0,19) enn i de lavt presterende gruppene (0,16). Elevene som fra før lå mer midt på treet, oppnåde samme effekt (0,19 hvis de ble satt i den flinke gruppa og 0,16 hvis de ble plassert i den svake gruppa). Konklusjonen er at nivådeling er gunstig, og at det positive resultatet for de svake elevene skyldes en stor positiv lærereffekt – at disse elevene fikk en mye bedre tilpasset undervisning i de svake gruppene.
 

Naturlig eksperiment

Forskerne Marte Rønning fra SSB og Edwin Leuven fra UiO har ikke gjennomført et randomisert eksperiment, men de har utnyttet det forhenværende regelverket for klassedeling i Norge. Regelverket utgjør et naturlig eksperiment. Skolestørrelse og demografi, sammen med regelverket, avgjorde om elevene ble plassert i aldersblandede klasser eller i klasser der alle elever går på samme trinn. Aldersblandede klasser er i praksis det omvendte av nivådeling, siden faglig nivå er sterkt korrelert med alder. Ved å sammenligne prestasjonene til elever i vanlige klasser (nivådelt/homogene klasser) med prestasjonene til elever i aldersblandede klaser (ikke nivådelt, dvs. mer heterogene klasser), kan man si noe om effekten av nivådeling i Norge[3].
 
Rønning og Leuven finner at elevene i aldersblandede klasser lærer mer enn elever i vanlige klasser[4]. Altså at elever i klasser som er mer nivådelt (vanlige klasser) lærer mindre enn elever i klasser som er mer heterogene (aldersblandede)[5]. Effekten av å gå ett år i en klasse som er satt sammen av to årskull (i stedet for ett årskull, som i vanlige klasser) tilsvarer en effektstørrelse på 0,09, det vil si at effekten er lav, men positiv. Denne gjennomsnittseffekten skjuler en stor positiv effekt for de yngste elevene av å gå i samme klasse som elever som er ett år eldre. Videre er effekten for de eldste negativ, men ikke så negativ at det utligner den positive effekten for de yngste.
 
Konklusjonen er at medeleveffekten av å gå sammen med noen som er flinkere, er så stor at den som regel oppveier både de negative effektene for de eldre elevene (av å gå sammen med noen som er mindre flinke), og de eventuelle negative lærereffektene av at det blir vanskeligere å tilpasse undervisningen. Resultatet viser også at klassesammensetning er veldig viktig. Hvis det er for få sterke (eldre) elever i klassen i forhold til svake (unge) elever, blir resultatet negativt.
 

Lærernes praksis avgjør

Hvorfor kommer de to studiene til ulike resultater? Forskerne i Kenya-prosjektet konkluderer med at det er lærernes praksis som er avgjørende. I Kenya har lærerne en tendens til å målrette undervisningen mot de flinkeste elevene. I dette utgangspunktet vil de svakeste elevene ikke ha noe utbytte av den ordinære opplæringen. Rønning og Leuvens funn kan kanskje tyde på at situasjonen i Norge er omvendt, altså at lærere i Norge har en tendens til å målrette undervisningen mot de svakeste elevene. Selv er forskerne inne på at norske lærere antakelig har mer kompetanse enn kenyanske lærere i å undervise i heterogene klasser.
 
Referanser: Edwin Leuven og Marte Rønning: Classroom Grade Composition and Pupil Achievement. IZA Discussion Paper No. 5922 August 2011 Les studien her Esther Duflo, Pascaline Dupas, and Michael Kremer: Peer Effects, Teacher Incentives, and the Impact of Tracking: Evidence from a Randomized Evaluation in Kenya NBER Working Paper No. 14475
 
Les studien her