Historisk arkiv

2.0 ELEVENE

Historisk arkiv

Publisert under: Regjeringen Bondevik I

2.0 ELEVENE

2.1.0 Elevenes resultater

2.1.1 Kritisk grense

Hensikten med denne undersøkelsen er først og fremst å få et inntrykk av leseferdigheten på landsbasis. Grunnlaget for en slik vurdering ligger i standardiseringen av prøven i november 1996. Etter standardiseringen ble det trukket en såkalt `kritisk grense' for hver delprøve. 15-20% av elevene scoret lavere enn denne grensen. Et viktig mål med testen er å fange opp denne gruppen med tanke på nærmere oppfølging. Om en elev kommer litt under grensen på et par av delprøvene, behøver ikke dette å ha noen betydning. Elever som kommer langt under grensen på flere av delprøvene, kan imidlertid trenge en nærmere oppfølging.

Når vi skal bedømme om der har vært generell framgang eller tilbakegang, må vi være oppmerksom på at det er feilkilder, selv om prøvenes pålitelighet eller reliabilitet viste seg å være meget høy under standardiseringen (jf. vedlagt Lærerveiledning, s.21). På første prøve skal man f.eks. bruke en av følgende syv kategorier for å gjengi resultatet: 0-2 rette, 3-4 rette, 5-6 rette, 7 rette, 8-10 rette, 11-13 rette, 14-15 rette. Den kritiske grensen er her satt til 7 rette. I foreliggende undersøkelse finner vi at 23,5% har 7 rette eller mindre. Vi finner også at 12.3% har 5-6 rette og at 22% har 8-10 rette. Vi kan imidlertid ikke skille mellom dem som kom rett under grensen (5-6 rette) eller såvidt over grensen (8-10 rette). Hvis andelen som kommer under den kritiske grensen øker med 2% eller mer, er det rimelig å hevde at gruppen av de dårligste har økt i forhold til standardiseringen. Hvis derimot andelen er redusert med 2% eller mer, har vi grunnlag for å hevde at andelen i den dårligste gruppen er redusert. Dette alene er imidlertid ikke tilstrekkelig til å hevde at det har vært en tilbakegang eller framgang generelt. Andelen under den kritiske grensen bør i tillegg sees i forhold til gjennomsnittet og spredningen (standardavviket) i utvalget.

Kartleggingsprøven består av ett hefte. I lærerveiledningen anbefales det at det settes av to skoletimer til gjennomføringen, og det er angitt når en ti-minutters pause skal legges inn. Prøveheftet omfatter 6 oppgavetyper (jf. vedlegg). Det er fire oppgaver med lesing av forskjellige teksttyper (fortellende, fakta og dokument) og to oppgaver som går på avkoding på ordnivå. Alle oppgavene innledes med øvingsoppgaver.

Den første oppgaven (Ny i klassen) er en fortellende tekst med 15 spørsmål om tekstens innhold. Oppgaven er delt inn i et kortere tekstavsnitt med påfølgende 5 spørsmål før teksten fortsetter og oppgaven avsluttes med 10 spørsmål. Den andre oppgaven (Ordavkoding) består av 32 bilder. Til høyre for hvert bilde er det fire ord. Eleven skal finne ordet som passer med bildet og sette et kryss på det. Den tredje oppgaven (Partibarometer for oktober 1995) er en dokumentoppgave med en kort tekst fra en meningsundersøkelse i forbindelse med fylkestingsvalget i 1995 og en tabell som viser oppslutningen om de forskjellige partiene i løpet av tre måneder. Deretter kommer 12 spørsmål som kan besvares på bakgrunn av informasjon i tekst og tabell. Den fjerde oppgaven (Tårer lagt i jorden) er en fortellende/skildrende tekst med 14 tilhørende oppgaver. Den femte oppgaven (Hvor er ordene?) består av 12 setninger hvor mellomrommet mellom ordene er fjernet og hvor elevene skal sette streker mellom ordne slik at det blir en meningsfylt setning. Den siste oppgaven (Kroppens klokke) er en faktatekst. Først kommer en kortere tekst og 4 spørsmål. Oppgaven avsluttes med en lengre tekst og 14 spørsmål.

Tabell 2.1: Ny i klassen

Figur 2.1: Ny i klassen

På denne oppgaven er 7 rette satt som kritisk grense. På standardiseringen var det 20.1% som kom under denne grensen. Forskjellen på 3,4% er større enn feilmarginen. Vi ser at 33,2% har alt rett eller en feil og ligger i den øverste delen av skalaen. Ettersom vi ikke vet hvor mange som har 15 rett, vet vi heller ikke hvor stor takeffekten er. På standardiseringen var den på 23,6%. Gjennomsnittet (medianen) ligger på 11-13 rette.

Tabell 2.2: Ordavkoding

Figur 2.2: Ordavkoding

På denne oppgaven er 23 rette satt som kritisk grense. På standardiseringen var det 18,8% som kom under denne grensen. Forskjellen på 3,0% er større enn feilmarginen. Vi ser at 53,2% har 29-32 og ligger i den øverste delen av skalaen. Ettersom vi ikke vet hvor mange som har 32 rett, vet vi heller ikke hvor stor takeffekten er. På standardiseringen var den på 25,7%. Gjennomsnittet (medianen) ligger på 24-28 rette.

Tabell 2.3: Partibarometer

Figur 2.3: Partibarometer

På denne oppgaven er 6 rette satt som kritisk grense. På standardiseringen var det 23,0% som kom under denne grensen. Forskjellen på 0,6% er mindre enn feilmarginen. Vi ser at 30,2% har 11-12 rette og ligger i den øverste delen av skalaen. Ettersom vi ikke vet hvor mange som har 12 rett, vet vi heller ikke hvor stor takeffekten er. På standardiseringen var den på 14,5%. Gjennomsnittet (medianen) ligger på 9-10 rette.

Tabell 2.4: Tårer lagt i jord

Figur 2.4: Tårer lagt i jord

På denne oppgaven er 7 rette satt som kritisk grense. På standardiseringen var det 20.1% som kom under denne grensen. Forskjellen på 2.0% tilsvarer feilmarginen. Vi ser at 21,8% har alt rett eller en feil og ligger i den øverste delen av skalaen. Dette representerer takeffekten. På standardiseringen var den på 23,1%. Gjennomsnittet (medianen) ligger på 10-11 rette.

Tabell 2.5: Hvor er ordene?

Figur 2.5: Hvor er ordene?

På denne oppgaven er 4 rette satt som kritisk grense. På standardiseringen var det 17,1% som kom under denne grensen. Forbedringen på 4,6% er større enn feilmarginen. Vi ser at 20,0% har 11-12 rett og ligger i den øverste delen av skalaen. Ettersom vi ikke vet hvor mange som har 12 rett, vet vi heller ikke hvor stor takeffekten er. På standardiseringen var den på 7,2%. Gjennomsnittet (medianen) ligger på 7-8 rette.

Tabell 2.6: Kroppens klokke

Figur 2.6: Kroppens klokke

På denne oppgaven er 7 rette satt som kritisk grense. På standardiseringen var det 18,5% som kom under denne grensen. Forskjellen på 2,3% er større enn feilmarginen. Vi ser at 17,8% har 14 rette og ligger i den øverste delen av skalaen. Dette representerer takeffekten. På standardiseringen var den på 16,6%. Gjennomsnittet (medianen) ligger på 10-11 rette.

Tabell 2.7: Sammenligning mellom standardiseringen i 1996 og resultatene i 1997

OppgaverStandardiseringen 1996Resultatene 1997
1. Ny i klassen20,1%23,5%
2. Ordavkoding18,8%21,8%
3. Partibarometer23,0%23,6%
4. Tårer lagt i jorden20,1%22,1%
5. Hvor er ordene?17,1%12,5%
6. Kroppens klokke18,5%20,8%

I utgangspunktet er det ingen grunn til å forvente noen endringer i løpet av ett år, men en sammenligning kan likevel være interessant. Som tidligere nevnt vil forskjeller på over 2% kunne representere reelle endringer. På 3 av de 6 oppgavene finner vi forskjeller som viser noe dårligere resultater i 1997, en oppgave ligger på grensen, en oppgave viser i praksis ingen endring og en oppgave (den klareste endringen) viser en markert fremgang. Samlet sett kan en konkludere med at det ikke har skjedd vesentlige endringer på nasjonalt nivå, men noe slikt var som nevnt heller ikke forventet.

Som et kuriosum kan nevnes noe som kan forklare den markerte forbedringen på oppgaven "Hvor er ordene?". Denne oppgaven er en ordkjedeoppgave, dvs. at alle mellomrommene mellom ordene i en setning er fjernet. Oppgaven består i å finne frem til de enkelte ordene slik at en får en meningsfylt setning. Høsten 1997 ble det i Norge presentert en nyutviklet ordkjedetest som fikk bred omtale i media. Hele testen med instruksjon og normering ble trykket i en av de landsdekkende hovedstadsavisene, og A-pressen hadde tydeligvis laget et eget oppslag om testen. I alle fall dukket den opp i svært mange lokalaviser utover høsten. Dette kan ha ført til at ganske mange ble kjent med oppgavetypen og også hadde fått øvelse i løsning av tilsvarende oppgaver. Nettopp på denne oppgaven vil kjennskap til oppgavetype, utvikling av løsningsstrategi og trening kunne føre til et forbedret resultat.

2.1.2 Sumscore

Opplysningene om kritisk grense sier oss ikke noe om gjennomsnitt og fordeling av resultatene. For å gi et bilde av dette, har vi også beregnet en sumscore. Her har vi tatt utgangspunkt i hvor mange prosent korrekte svar elevene har på hver oppgave. Sumscoren er gjennomsnittlig prosent korrekte svar for de 6 oppgavene. Vi har gitt alle oppgavene samme vekt. En vekting måtte eventuelt ha bygget på skjønn. Det kan anføres argumenter både for og imot en mer eller mindre vilkårlig vekting. Vi har imidlertid valgt å gi alle de 6 oppgavene samme vekt.

Vi vil understreke at utregning av en sumscore representerer en forenkling hvor mange detaljer i undersøkelsen blir utvisket. I og med at alle de seks delprøvene representerer forskjellige sider ved leseferdigheten, kan imidlertid utregningen av en sumscore forsvares som et grovt mål på den samlete leseferdighet. En slik forenkling er forsvarlig fordi det i en undersøkelse av denne størrelse gir muligheter for å foreta sammenligninger og å se de store linjene i resultatene. En må imidlertid være klar over at samme sumscore hos to forskjellige elever kan romme svært forskjellige resultater på den enkelte delprøvene. Vurderinger av enkeltelevers leseferdighet kan derfor aldri ta utgangspunkt i en sumscore, og tilrettelegging av undervisningsopplegg må alltid ta utgangspunkt i den enkeltes sterke og svake sider slik de blir avdekket gjennom detaljene i de enkelte delprøvene. I forbindelse med standardiseringen av leseprøven ble det da heller ikke regnet ut noen sumscore. I standardiseringen ble vekten lagt på å finne frem til de elevene som har behov for oppfølging. I lærerveiledningen gis det derfor først og fremst opplysninger om den kritiske grensen, resultatene i en "mellomgruppe" og hvor mange som har alt rett (jf. vedlegg). Den pedagogiske bruken av prøven blir også vektlagt i lærerveiledningen, noe som blir ytterligere understreket i idéheftet for 9. klasse (Oftedal, 1997) som alle skolene fikk sammen med prøvemateriellet.

Tabell 2.8:

Fordeling av elevenes sumscore (prosent korrekt) på nasjonalt nivå

Figur 2.7: Fordeling av elevenes sumscore basert på prosent korrekte

Tabellen og figuren avviker fra normalfordelingskurven, eller Gauskurven, som er tegnet inn på figuren. En normal kurve skal være symetrisk om en midtakse, noe som uttrykkes ved at "skewness" er 0. Her er den på -0,95 som betyr at den er noe forskjøvet mot venstre. Vi ser og at testene har en tendens til takeffekt. Selv om ingen har alt rett, er det forholdsvis mange som har alt nesten rett. Vi ser også at kurven er flatere enn normalt. En normal kurve vil ha en "kurtosis" på 3. Kurver som er spissere enn normalt vil ha en "kurtosis" på over 3, mens kurver som er slakere enn normalt vil ha en "kurtosis" på under 3. Denne kurven har en "kurtosis" på 0,28, noe som gjenspeiler at resultatene sprer seg over en større del av skalaen enn normalt. Det samme ser vi i det relativt store standardavviket på 17,55. Leseundersøkelse på 2. klassetrinn viser omtrent samme "skewness" og "kurtosis".

Vi finner følgende fordeling på guttenes og jentenes sumscore:

Tabell 2.9: Sumscore gutter/jenter

Denne forskjellen i jentenes favør er signifikant på 0,01 nivå (2-tailed). Den samme forskjellen i jentenes favør fant en i standardiseringen på alle delprøvene (målt med "kritisk grense"). Også på 2. klassetrinn fant en bedre leseferdigheter hos jentene. IEA undersøkelsen viste de samme forskjellene mellom jenter og gutter i 3. klasse, men ikke i 8 klasse. (Tønnessen, 1996a).

Nedenfor vises fordelingen av sumscoren for gutter og jenter:

Tabell 2.10: Fordeling av sumscore for gutter

Tabell 2.11: Fordeling av sumscore for jenter

Figur 2.8: Sumscore for gutter

Figur 2.9: Sumscore for jenter

Vi finner følgende fordeling av sumscoren mellom målformene:

Tabell 2.12: Sumscore Bokmål/Nynorsk

Denne forskjellen i bokmålselevenes favør er signifikant på 0,01 nivå (2-tailed). Også i undersøkelsen i 2. klasse var det lignende forskjeller. Forskjellene er ikke store, men det er litt færre nynorskelever blant de gode leserne og litt flere nynorskelever blant de svakere leserne. Det må imidlertid understrekes at det finnes svært mange nynorskelever som leser like godt som de beste bokmålselevene.

Det er trolig ingen enkle forklaringer på denne forskjellen i resultater mellom bokmål og nynorsk. For å forklare denne forskjellen vil det være behov for flere opplysninger enn det som er tilgjengelig gjennom denne undersøkelsen. Rent generelt vet en imidlertid at i land hvor det brukes to språk, og hvor det ene språket er betydelig mindre enn det andre, så vil minoritetsspråket være utsatt for et betydelig press. Dette presset formidles gjennom hvilket språket som oftest brukes i media, hvilket språk som er lettest tilgjengelig som lesestoff og lignende. Av faktorer vi har noe informasjon om i denne undersøkelsen er hva slags lesestoff elevene foretrekker å lese. Vi ser her at bøker, som er mest tilgjengelig på begge målformer, leses mindre enn tegneserier og ukeblader. Tegneserier og ukeblader er lettere tilgjengelige på bokmål, og dette betyr trolig at nynorskelever får mindre trening i å lese på sin egen målform. Et annet forhold som kan spille inn er at en i en landsomfattende undersøkelse også får med elever som har nynorsk som opplæringsmål på skolen, men som bor i et miljø som ikke er et typisk nynorskmiljø. Vi vet bl.a. fra arbeidet med utviklingen av kartleggingsprøvene (2. pilotundersøkelse) at det ikke var noen vesentlige forskjeller mellom leseferdighetene hos elever fra typiske nynorskdistrikt og bokmålselevene (jf. vedlagte lærerveiledning).

Forholdet mellom de elevene som har norsk som morsmål og de som har et annet morsmål fremgår av følgende tabell:

Tabell 2.13: Sumscore Norsk/Ikke norsk

Grupperingen "ikke norsk morsmål" omfatter alle som har svart `nesten aldri' eller `aldri' på spørsmålet om hvor ofte de snakket norsk hjemme. Vi har funnet det riktigst å basere utvalget på dette spørsmålet fremfor på svarene på spørsmålet om hvilket språk elevene snakker hjemme. På spørsmålet om språk hjemme har enkelte elever krysset av på flere språk, noe som ville gjort en utvelgelse på dette grunnlaget mer usikker. Kriteriene for å komme i gruppen "ikke norsk morsmål" er således ganske strenge, og det er på denne bakgrunn interessant at gruppen oppnår så høyt gjennomsnitt. Det er imidlertid grunn til å tro at variasjonen i denne gruppen er stor, noe som det store standardavviket gir indikasjoner om. En må anta at det ut over dette også finnes fremmedspråklige elever som bruker mer norsk og som trolig vil ha leseferdigheter som kan være bedre enn i gruppen "ikke norsk morsmål". Forskjellen mellom gruppene er signifikant på 0,01 nivå (2-tailed).

Det må tas det forbeholdet at gruppen "ikke norsk morsmål" er liten. En må også huske at Oslo ikke er godt nok representert i undersøkelsen. Riktignok kommer 8,1% av elevene fra Oslo i gruppen "ikke norsk morsmål" mot 2,2% på landsbasis, men det lave antallet viser at en har lite opplysninger fra et av de viktigste områdene i landet når det gjelder denne gruppen.

2.2.0 Elevenes opplysninger

Her gjengir vi svarene på spørsmålene til elevene. Tabellene presenteres først og avslutningsvis kommer et sammendrag av hovedlinjene i opplysningene fra elevene.

Tabell 2.14: Er du gutt eller jente?

Tabell 2.15: Målform

Tabell 2.16: Hvor ofte snakker du norsk hjemme?

Tabell 2.17: Hvor godt leser du norsk?

Tabell 2.18: Hvis du har et annet morsmål enn norsk, hvor godt leser du dette språket?

Tabell 2.19: Hvor ofte låner du bøker på skolen eller på biblioteket?

Tabell 2.20: Leste du i en bok på fritiden sist uke?

Tabell 2.21: Leste du i et tegneseriehefte sist uke?

Tabell 2.22: Leste du i et ukeblad sist uke?

Tabell 2.23: Hvor ofte leser du i aviser pr. uke?

Tabell 2.24: Hvor mange timer ser du TV eller video etter en vanlig skoledag?

Tabell 2.25: Hvor mange timer holder du på med dataspill etter skoletid en vanlig skoledag?

Tabell 2.26: Hvor mange timer holder du på med Internet etter skoletid en vanlig skoledag?

Tabell 2.27: Hvor godt liker du å holde på med idrett?

Tabell 2.28: Hvor godt liker du å gå på skolen?

Tabell 2.29: Hvor god hjelp synes du selv at du har fått på skolen for å bli en god leser?

Tabell 2.30: Hvor godt liker du å lese?

Tabell 2.31: Hvor godt mener du selv at du leser?

Tabell 2.32: Hvor viktig er det for deg å kunne lese godt?

Tabell 2.33: Hvor viktig er det for deg å kunne matematikk godt?

Tabell 2.34: Hvor viktig er det for deg å kunne praktiske fag som kroppsøving, forming, heimkunnskap og lignende godt?

Tabell 2.35: Hvor godt liker du å skrive?

Tabell 2.36: Hvor godt mener du selv at du skriver?

Tabell 2.37: Hvor godt liker du å lese bøker?

Tabell 2.38: Har du fått bøker i presang?

Tabell 2.39: Har du lånt bøker på biblioteket eller skolebiblioteket?

Tabell 2.40: Omtrent hvor mange bøker har du lest på fritiden den siste måneden?

Tabell 2.41: Er det vanlig at du leser like mange bøker hver måned som det du har svart på spørsmål 27?

Tabell 2.42: Bruker du noe av fritiden din på data?

Tabell 2.43: Hva tror du kan hjelpe deg å bli en enda bedre leser?

Sammendrag

Lesing og leserelaterte aktiviteter

- Ca. 88 % av elevene opplever at de leser norsk svært godt eller godt. Av dem som oppgir at de har et annet morsmål enn norsk, oppgir 62% at de leser dette morsmålet svært godt eller godt.

- Ca. 70% oppgir at de liker å lese, mens litt under 60% oppgir at de liker å lese bøker svært godt/godt. Når det gjelder faktisk lesing, oppgir ca. 45% å ha lest en bok sist uke, mens ca. 55% ikke har gjort dette.

- Tegneserier og ukeblader er mer populære enn bøker, og ca. 75% har lest dette i løpet av sist uke.

- Aviser leses også ganske mye. Bare ca. 6% sier at de aldri leser aviser, mens ca. 50% har lest avis nesten hver dag sist uke. Nesten 20% har lest aviser 3-4 ganger sist uke.

- Spørsmål om boklån (bibliotek eller skole) viser at litt under 60% oppgir at de aldri/nesten aldri gjør dette. Ca. 36% oppgir at de låner bøker en gang eller noen ganger pr. måned.

- Ca. 80% mener at det er svært viktig/viktig å kunne lese, og bare 2% sier at dette ikke er viktig.

- På spørsmålet om hvor god hjelp de selv synes at de har fått på skolen for å bli en god leser svarer ca. 85% mener at de har fått veldig god/god hjelp, mens 15% sier de har fått dårlig/veldig dårlig hjelp.

- På spørsmålet om hvor godt elevene selv mener at de leser svarer ca. 85% at det går greit. Blant dem som strever, oppgir ca. 7% at det går for sent (den viktigste oppgitte grunnen).

- At lesingen går "greit" (jf. forrige punkt), betyr ikke nødvendigvis at elevene opplever at de leser godt. Det viser svarene på spørsmålet om hva de kan gjøre for å bli en bedre leser. Her oppgir bare litt under 30% at de mener de leser godt nok. 60% mener at de kan bli bedre lesere ved å lese mer. Ca. 6% vet ikke hva de skal gjøre for å bli bedre lesere.

- Bare ca. 15% har ofte fått bøker i presang, og ca. 53% svarer "svært sjelden/aldri" på dette spørsmålet.

- Ca. 2/3 av elevene sier at de liker skriving svært godt/godt, men blant dem er det bare ca. 17% som velger alternativet "svært godt". Dette betyr også at ca. 1/3 har et mindre positivt forhold til skriving.

- På spørsmål om hvor godt de selv mener at de skriver, oppgir litt over 70% av elevene at det går greit. Nesten 15% strever fordi de gjør mange feil.

Forhold til skolen og andre fag

- Ca 70% sier at de liker veldig godt/godt å gå på skolen, men det er bare ca. 8% som velger alternativet "veldig godt". Her er det store endringer når en sammenligner med svarene i 2. klasse (Tønnessen & Solheim, 1998). På 2. klassetrinn oppga til sammen vel 81% at de liker veldig godt/godt å gå på skolen, og hele 40,8% velger alternativet "veldig godt".

- Ca. 80% svarer "svært viktig/viktig" på spørsmål om hvor viktig matematikk og fag som kroppsøving, forming og heimkunnskap er.

Aktiviteter på fritiden

- På spørsmål om hvor mye de daglig ser på TV/video, svarer ca. 90% av elevene at de gjør dette en time eller mer. Videre oppdeling viser at ca. 2/3 ser TV/video to timer eller mer, ca. 40% tre timer eller mer og 20% fire timer eller mer. Litt under 8% sier at de ser på TV/video i mer enn fem timer.

- På spørsmål om de bruker noe av fritiden på data, svarer litt under 20% av elevene at de aldri gjør dette, mens ca. 25% sier at de gjør dette ofte.

- Når det gjelder hvor mye tid elevene daglig bruker på dataspill, oppgir ca. 40% at de ikke holder på med dataspill til daglig, ca. 30% sier at de holder på mindre enn en time, ca. 18% holder på mellom en og to timer. Noe under 15% bruker to timer eller mer på dataspill til daglig.

- Spørsmål om bruk av Internet viser at ca. 80% av elevene oppgir at de ikke gjør dette til daglig. Videre oppgir ca. 13% at de "surfer" mindre enn en time daglig, og ca. 5% oppgir mellom en og to timer.

- Ca. 87% av elevene oppgir at de liker idrett veldig godt/godt (ca. 54% sier veldig godt).

2.3.0 Sammenhenger mellom elevens resultater og opplysninger

I det følgende vil vi undersøke sammenhengen mellom resultatene på leseprøvene og de opplysningene som er gjengitt under punkt 2.2.0. En nærmere undersøkelse viser at korrelasjonsanalyse gir et misvisende bilde. Med en enkelt korrelasjonskoeffisient blir mange variasjoner i materialet tildekket. Vi finner det derfor mest hensiktsmessig å sammenlikne de to gruppene med henholdsvis de 10% dårligste leserne og de 10% beste leserne ved hjelp av en kji-kvadrat analyse. Som det vil framgå av de forskjellige tabellene, er det variasjoner fra tabell til tabell når det gjelder antall elever innen hver av de to gruppene. Variasjonene i totalen skyldes at det er varierende antall som besvarer/ikke besvarer de forskjellige spørsmålene. Hvis signifikansen ikke nevnes eksplisitt, betyr det at forskjellen mellom de beste og dårligste er signifikant på 0.01 nivå med tosidig test.

Tabell 2.44: Er du gutt eller jente?

Denne tabellen understreker det som tidligere er sagt om forskjeller mellom jenter og gutter når det gjelder leseferdigheter. Blant de svakeste leserne er det nesten 2/3 gutter og blant de beste leserne er det nesten 2/3 jenter. Samtidig er det viktig å understreke at det også er ca 1/3 jenter blant de svakeste leserne og at ca.1/3 av de beste leserne er gutter.

Tabell 2.45: Hvor ofte snakker du norsk hjemme?

Denne tabellen viser at det nok kan være en fordel når det gjelder leseferdighet å ha et norsk språkmiljø i hjemmet. Samtidig viser den med all tydelighet at et norskspråklig hjemmemiljø på ingen måte er en forsikring mot å få svake leseferdigheter. Forskjellene mellom de to gruppene er imidlertid signifikante, og det er 5,9% som aldri/nesten aldri snakker norsk hjemme blant de svakeste leserne.

Tabell 2.46: Hvor godt leser du norsk?

Som forventet har elevene selvinnsikt når det gjelder egne leseferdigheter, men realismen synes å være bedre blant de gode leserne enn blant de svake leserne. Om selvvurderingen blant de svakeste leserne gjenspeiler mangelfull innsikt, manglende tilbakemelding eller ønsketenkning er vanskelig å si. Trolig dreier det seg om en kombinasjon.

Tabell 2.47: Hvis du har et annet morsmål enn norsk, hvor godt leser du dette språket?

Den klareste tendensen i denne tabellen er at dersom du har et annet morsmål enn norsk, så er det en sammenheng mellom det å være en god leser i dette morsmålet og det å være en god leser på norsk. Svake lesere i norsk oppgir også i nesten halvparten av tilfellene at de er middels/ikke særlig gode lesere på sitt morsmål. Det må tas forbehold om at en har kartlagt leseferdigheten i norsk, men baserer seg på egenvurderinger når det gjelder leseferdighet på morsmålet.

Tabell 2.48: Hvor ofte låner du bøker på skolen eller på biblioteket?

2/3 av de svakeste leserne oppgir at de aldri/nesten aldri låner bøker på skolen eller på biblioteket. Noe overraskende er det at vel 40% av de beste leserne oppgir det samme. Ser en på den "flittigste" bruken (en gang/mer enn en gang i uken) er det forbausende liten forskjell mellom de svakeste og de beste leserne. En mulig forklaring på at såpass mange gode lesere ikke låner bøker, kan være at de har tilgang på bøker på annen måte. I tabell 2.64 ser vi blant annet at nesten 70% av de gode leserne svarer at de ofte/ganske ofte får bøker i presang.

Tabell 2.49: Leste du i en bok på fritiden sist uke?

Tabellen viser at det er en sammenheng mellom leseferdighet og det å ha lest i en bok sist uke. Gode lesere leser mer. Denne sammenhengen kan imidlertid ikke forklares på en enkel måte i og med at svake leseferdigheter rimeligvis vil påvirke motivasjonen til å lese bøker, samtidig som lite lesing over tid også vil påvirke utviklingen av leseferdigheten. Det er også grunn til å merke seg at ca. 1/4 av de svakeste leserne oppgir å ha lest i en bok sist uke, mens 1/3 av de beste leserne sier at de ikke har gjort dette. En må være oppmerksom på at vi her har et relativt grovt mål som gir en indikasjon på hvilket forhold elevene har til lesing, men en mangler informasjon om hvor mye tid de har brukt på lesing, hva slags bok de har lest osv. Det samme spørsmålet ble stilt i leseundersøkelsen i 2. klasse. (Tønnessen & Solheim, 1998). Den tydeligste forskjellen ser en i at antallet som oppgir å ha lest i en bok sist uke blant de svakeste leserne er blitt halvert fra 2. til 9. klasse. Samtidig har også antall gode lesere som ikke har lest i bok i løpet av sist uke økt noe.

Tabell 2.50: Leste du i et tegneseriehefte sist uke?

Både svake og gode lesere leser relativt mye tegneserier, men de beste leserne leser mest. Vi har ikke informasjon om tidsbruk, men det virker som om tegneserier er mer populære enn bøker hos begge gruppene.

Tabell 2.51: Leste du i et ukeblad sist uke?

Lesing av ukeblad er mer populært hos de beste leserne, men en kan merke seg at også over halvparten av de svakeste leserne oppgir at de har lest i et ukeblad sist uke. Ukeblad er hos begge grupper mer populært lesestoff enn bøker, men mindre populært enn tegneserier.

Tabell 2.52: Hvor ofte leser du aviser pr. uke?

Aviser leses oftere av de gode leserne, men også blant dem er det ca. 20% som sier at de aldri/nesten aldri leser aviser i løpet av en uke. Det er også interessant at ca. 50% av de svakeste leserne sier at de leser aviser 3-4 ganger pr. uke/nesten hver dag.

Tabell 2.53 Hvor mange timer ser du TV eller video etter en vanlig skoledag?

Tabellen viser at både gode og svake lesere ser ganske mye på TV/video. Det ser likevel ut til å gå et skille ved ca. tre timer pr. dag. Gode lesere dominerer svaralternativene under 3 timer, mens det er flere svake lesere som ser TV/video i alle svaralternativene fra 3 timer og oppover. Spesielt påfallende er det at 12,1% av de svakeste leserne oppgir at de ser TV/video mer enn 5 timer pr dag, mens tilsvarende tall for de beste leserne er 2,6%.

Tabell 2.54: Hvor mange timer holder du på med dataspill etter skoletid en vanlig skoledag?

Dataspill synes å være mer populært hos de lesesvake elevene. Det er relativt mange som oppgir at de ikke til daglig holder på med dataspill. På svaralternativet mindre enn 1 time er det flere gode lesere enn svake lesere, mens resten av svaralternativene (fra "mellom 1 og 2 timer" til "mer enn 5 timer") hele tiden velges oftere av svake lesere.

Tabell 2.55: Hvor mange timer holder du på med Internet etter skoletid en vanlig skoledag?

Daglig "surfing" på Internet er ikke særlig vanlig, men når det skjer ser det ut til at det oftere vil være gode lesere som velger denne aktiviteten.

Tabell 2.56: Hvor godt liker du å holde på med idrett?

Denne tabellen viser at gode lesere synes å ha et mer positivt forhold til idrett enn det svake lesere har, men også hos lesesvake finner en at over 3 av 4 sier at de liker veldig godt/godt å holde på med idrett.

Tabell 2.57: Hvor godt liker du å gå på skolen?

Lesesvake elever synes å ha et mindre positivt forhold til skolen, og 37,9% av disse elevene svarer dårlig/veldig dårlig på spørsmålet om hvordan de liker å gå på skolen. Sammenlignet med svarene på tilsvarende spørsmål i 2. klasse er dette en fordobling. I ungdomsskolen står lesing sentralt i de fleste fagene og sviktende leseferdighet øker sjansen for at elevene opplever mistrivsel på skolen. Selv om det blant de lesesvake er mange som ikke liker å gå på skolen, er det fortsatt 62% i denne gruppen som oppgir at de liker veldig godt/godt å gå på skolen. Svake leseferdigheter behøver således ikke å ødelegge trivselen, og tilrettelegging av skolefagene, miljø og sosiale forhold kan være forhold som oppveier de svake leseferdighetene. Det er også verd å merke seg at også 19,4 prosent av de beste leserne svarer at de liker dårlig/veldig dårlig å gå på skolen. I denne gruppen finnes nok årsakene til mistrivsel andre steder enn i sviktende leseferdighet.

Tabell 2.58: Hvor god hjelp synes du selv at du har fått på skolen for å bli en god leser?

Det viktigste ved denne tabellen er at 83,3% av de svakes leserne oppgir at de har fått veldig god/god hjelp av skolen for å bli gode lesere. 83,1% av de beste leserne oppgir det samme når det gjelder skolens bidrag til deres leseutvikling. Denne tabellen viser også at like mange svake lesere som gode lesere mener at skolen har gitt dem dårlig/veldig dårlig hjelp for å bli gode lesere. Skolens manglende bidrag har imidlertid fått svært forskjellige konsekvenser for de to gruppene, og det er betenkelig at hver syvende elev blant de svakeste leserne opplever å ha fått dårlig hjelp for å forbedre sine leseferdigheter.

Tabell 2.59: Hvor godt liker du å lese?

Et positivt forhold til lesing henger tydeligvis sammen med gode leseferdigheter. Nesten 90% av de gode leserne svarer at de liker å lese veldig godt/godt. Tilsvarende tall for de svake leserne er ca. 45 %. Sammenlignet med tilsvarende spørsmål i undersøkelsen i 2. klasse ser en at det nesten ikke har skjedd endringer i holdninger blant de beste leserne. I 2. klasse sa 95,1% i denne gruppen at de liker å lese veldig godt/godt. Den store endringen finner en i forhold til de svakeste leserne, hvor det i 2. klasse var 76,9% som sa at de liker å lese veldig godt/godt. Denne endringen er beklagelig fordi påvirkningen i forholdet mellom leselyst og leseferdighet går begge veier. En ser ofte en sirkel hvor manglende leseferdighet lett fører til manglende leselyst, men manglende leselyst og derav følgende manglende lesing fører i neste omgang også lett til manglende leseferdighet. Å bryte denne uheldige sirkelen blir derfor viktig. At svake leseferdigheter ikke nødvendigvis må føre til manglende leselyst, viser de 45% av de svake leserne som i 9. klasse fortsatt sier at de liker å lese veldig godt/godt.

Tabell 2.60: Hvor godt like du å lese bøker?

Det er tydelig at elevene setter likhetstegn mellom lesing og bøker. Dette spørsmålet kan betraktes som et kontrollspørsmål på foregående spørsmål, og tabellen viser de samme forskjellene som foregående tabell mellom de to gruppene. 84,5% av de gode leserne sier at de liker svært godt/godt å lese bøker, mens 34,5% av de svakeste leserne oppgir det samme. For øvrig er kommentarene de samme som til foregående tabell.

Tabell 2.61: Omtrent hvor mange bøker har du lest på fritiden den siste måneden?

Tabellen viser at 46,6% av de svakeste leserne ikke har lest noen bøker i løpet av den siste måneden, mens 18,3% av de beste leserne velger dette alternativet. Når det gjelder hvor mye de leser er det relativt grove mål, men 1/3 av de svakeste leserne velger alternativet "mellom 1 og 5 bøker" og har da lest minst en bok i løpet av den siste måneden. 64,3% av de beste leserne velger dette alternativet. En kan her gjette på at en del av dem nok har lest mer enn en bok i løpet av siste måned. Alternativet "flere enn 5" velges av 14,8% av de beste leserne, men også 3,4% av svakeste leserne svarer det samme. Ellers er det interessant at hele 16,6% av de svakeste leserne ikke vet hvor mye de har lest siste måned, mens denne usikkerheten finnes hos 2,5% av de beste leserne.

Tabell 2.62: Er det vanlig at du leser like mange bøker hver måned som det du svarte på spørsmål 27?

Dette spørsmålet er et kontrollspørsmål til foregående spørsmål. Svarene her viser at det er få elever som klart angir at dette er en utypisk måned i den forstand at de sier at de enten pleier å lese mer eller mindre. Relativt mange sier at det var en typisk måned, mens de fleste sier at det kan variere, eller at de ikke er vet. En kan anta at variasjoner i lesing både vil gå i retning av at noen leser mer og noen leser mindre, og konklusjonen blir at foregående tabell gir et rimelig korrekt bilde av leseaktiviteten i en løpet av en måned.

Tabell 2.63: Har du lånt bøker på biblioteket eller skolebiblioteket?

Å låne bøker er en aktiv handling, og vi ser her at 63,5% av de beste leserne har utvist denne aktiviteten ofte/ganske ofte. Blant de svakeste leserne er det tilsvarende tallet 29,0%. Det viser at også svake lesere finner det interessant å låne bøker, men det store flertallet låner heller sjeldent bøker. 7,9% av de svakeste leserne har aldri lånt bøker på bibliotek eller skolebibliotek.

Tabell 2.64: Har du fått bøker i presang?

Svarene på spørsmålet om de har fått bøker som presang viser at 69,7% av de beste leserne har fått dette ofte/ganske ofte. 23,5% av de svakeste leserne oppgir det samme. Alternativet "aldri" velges av 13,4% av de svakeste leserne, mens nesten ingen (0,9%) av de beste leserne aldri har fått en bok i presang. Dette kan bety at omgivelsene til 9. klassingene er klar over deres sterke og svake sider og velger presanger ut fra det. De svake lesernes interesser utvikler seg også trolig i retning av ikke boklige sysler. Tabellene 2.48 og 2.63 viser bl.a. at de svake leserne låner mindre bøker, og tabellene 2.53 og 2.54 viser også at svake lesere bruker mer tid på TV/video og dataspill sammenlignet med de gode leserne. I og med at lesetrening er viktig for utvikling av gode leseferdigheter, er det grunn til bekymring. Vi ser muligens tegn til en "Matteus-effekt", dvs. at gode lesere får stimulering som gjør dem til enda bedre lesere, og at svake lesere ikke får nødvendig stimulering og derfor blir enda svakere lesere. Nesten 1/4 av de svakeste leserne har trolig fortsatt noen optimister i sine omgivelser. Dette kan være bra dersom bøkene som blir gitt er tilpasset elevenes lesenivå.

Tabell 2.65: Hvor godt mener du selv at du leser?

Denne tabellen viser at de som har gode leseferdigheter, også opplever at det går greit. At det går greit å lese mener også over halvparten av de svake leserne. Om det er manglende realisme, ønsketenkning eller at det er skolen som har lagt forholdene til rette slik at de ikke opplever sine vansker, er umulig å si. Ellers viser tabellen at ca. 22% av de svake leserne opplever problemer fordi de leser sent, ca. 7% har problemer med å forstå og vel 4% har problemer med både lesehastighet og forståelse. Leksemengden er som oftest stor midt i 9. klasse og vil øke betydelig i den videre skolegangen. Det er derfor betenkelig at så mye som hver fjerde elev blant de lesesvake oppgir et problem med lesehastighet.

Tabell 2.66: Hvor viktig er det for deg å kunne lese godt?

9 av 10 blant de gode leserne oppgir at å lese godt er viktig for dem. Nesten 3 av 4 blant de svake leserne sier det samme. Også blant de svake leserne er det nesten ingen som sier at det å lese godt ikke er viktig for dem. Dette betyr at det blant de svake leserne finnes en motivasjon som burde bli utnyttet. Svarene på dette spørsmålet kan tyde på at når svake lesere i en samtale ofte bagateliserer viktigheten av å kunne lese godt (noe de faktisk ofte gjør) kan dette kanskje dreie seg om forsvar. Usikkerhet når det gjelder hva de skal gjøre med sitt problem dersom de innrømmer at de har det, kan også være en forklaring på bagateliseringen.

Tabell 2.67: Hva tror du kan hjelpe deg å bli enda bedre leser?

At elevene er realistiske i sine vurderinger viser denne tabellen. Ser vi på de svakeste leserne så sier 16,9% av dem at de tror de leser godt nok, mens ca 65% velger alternativ som inneholder egen lesing som virkemiddel for å ble en bedre leser. Bare 5,4% velger det mest passive alternativet "mer hjelp på skolen". Det er imidlertid betenkelig at nesten 13% i denne gruppen ikke vet hva de skal gjøre for å bli bedre lesere. Det er her rimelig å anta at de som velger dette alternativet, ikke tror at noen av de nevnte muligheter vil hjelpe dem. Ca. 40% av de beste leserne tror de leser godt nok. For å bli bedre lesere tror denne gruppen at de må fortsette å lese og lese mer på egen hånd.

Tabell 2.68: Hvor viktig er det for deg å kunne matematikk godt?

Forskjellene mellom gruppene er signifikant, men like fullt er hovedinntrykket at så vel svake som gode lesere opplever det som viktig å kunne matematikk godt.

Tabell 2.69: Hvor viktig er det for deg å kunne praktiske fag som kroppsøving, forming, heimkunnskap og lignende godt?

Slår en sammen svært viktig og viktig, blir forskjellene mellom de to gruppene små. Hovedinntrykket er at 4 av 5 elever ser betydningen av de praktiske fagene, og at det ikke er store forskjeller mellom svake og gode lesere.

Tabell 2.70: Hvor godt liker du å skrive?

Sammenhengen mellom leseferdighet og skriveferdighet kommer tydelig frem i denne tabellen. Blant de svake leserne sier 52,2% at de liker å skrive veldig godt/godt. Tilsvarende tall for de gode leserne er 79,1%. At såpass mange blant de svake leserne har et positivt forhold til skriving og at nesten 1 av 5 gode lesere har et negativt forhold til skriving, viser imidlertid også at forholdet mellom lesing og skriving ikke er et 1:1 forhold.

Tabell 2.71: Hvor godt mener du selv at du skriver?

Denne tabellen viser at de beste leserne stort sett har et uproblematisk forhold til skriving, mens 1/3 av de svake leserne opplever at de gjør mange feil. Blant de svake leserne sier nesten 5% at de har vansker for å uttrykke seg og ca. 7% mener de gjør mange feil og har vansker med å uttrykke seg. Relativt mange av de svake leserne vet ikke hvor godt de skriver.

Oppsummering

De forskjellene som en ser mellom de svakeste og de beste leserne i 9. klasse er interessante i seg selv, men forskjellene blir spesielt interessante når en sammenligner med resultatene fra undersøkelsen i 2. klasse. (Tønnessen & Solheim, 1998).

En av de viktige konklusjonene i 2. klasse var at de svake leserne fortsatt var "tilgjengelige" for leseopplæring, dvs. at svært mange fortsatt var interessert i lesing, likte lesing og leste bøker, tegneserier og ukeblader. Også i forhold til trivsel på skolen var de to gruppene ganske like, og 4 av 5 blant de svakeste leserne oppga at de likte svært godt/godt å gå på skolen. Det var heller ikke nevneverdige forskjeller mellom de to gruppene når det gjaldt hvor godt de likte å se på TV/video eller holde på med dataspill.

I 9. klasse er billedet blitt et annet. De svakeste leserne har et mindre positivt forhold til lesing, og spesielt leser denne gruppen lite bøker. Vi finner også signifikante forskjeller mellom de svakeste leserne og de beste leserne når det gjelder lesing av tegneserier, ukeblader og aviser, men her er forskjellene mellom gruppene mindre. Trivselen på skolen har gått ned i 9. klasse for begge grupper, men reduksjonen i skoletrivsel er relativt størst for de svakeste leserne. Det er også større forskjeller mellom de to gruppene når det gjelder fritidsaktiviteter, og de svakeste leserne bruker mer tid til å se på TV/video og til å holde på med dataspill. Bildet er imidlertid ikke helsvart. Selv om det er mange svake lesere som ikke trives på skolen, så er det et flere som oppgir at de trives veldig godt/godt, og over 80% blant de svakeste leserne sier at de har fått veldig god/god hjelp av skolen for å bli gode lesere. På spørsmål om hva de tror kan hjelpe dem til å bli bedre lesere, velger ca. 65% av de svakeste leserne alternativ som inneholder egen lesing som virkemiddel for å bli bedre lesere.

At det er ubrukte muligheter blant de svakeste leserne dersom en ønsker å bedre deres leseferdigheter, viser også noen andre analyser som er foretatt. Innledningsvis ble det nevnt at leseferdigheter er avhengige av så vel avkodingsferdigheter som forståelse. I kartleggingsprøven for 9. klasse er det to delprøver som først og fremst vil være påvirket av avkodingsferdigheter. Dette er delprøvene "Ordavkoding" og "Hvor er ordene?". De fire andre delprøvene viser mer evnen til å trekke mening ut av (forstå) forskjellige typer tekst. I en egen analyse ble det regnet ut separate sumscorer for delprøvene som er avhengige av avkodingsferdigheter og delprøvene som påvirkes mest av forståelsesaspektet. Når en så sammenligner gruppen med svake lesere og gode lesere når det gjelder hvorledes avkodings- og forståelsesaspektet gjenspeiles i deres prøveresultater, finner en interessante forskjeller.

De beste leserne har gode avkodingsferdigheter (sumscore 98,0) og god forståelsesevne (sumscore 97.7), og som en ser er det meget godt samsvar mellom de to ferdighetene. De svakeste leserne har som forventet betydelig dårlige resultat både i forhold til avkoding som til forståelse. Det interessante er at en her finner en signifikant forskjell mellom de to områdene, og da slik at avkodingsferdighetene er betydelig bedre (sumscore 47,9) enn forståelseevnen (sumscore 36,2).

I gruppen med svake lesere vil en også finne elever med generelt svakere ferdigheter, og i forhold til disse elevene er det kjent at forståelsesdelen påvirkes mer enn avkodingsdelen. Dette kan forklare noe av den forskjellen en finner mellom de to områdene i gruppen med svake lesere. I tillegg kan denne forskjellen også skyldes manglende leseerfaring. Det blir derfor viktig med fortsatt systematisk arbeid med å forbedre avkodingsferdigheten, men det blir svært viktig å arbeide med evnen til å hente informasjon ut av en tekst. Dette kan for eksempel gjøres gjennom arbeid med å anvende forskjellige strategier i forhold til forskjellige tekster, noe som trolig vil kunne gi uttelling også i 9. klasse.

Lagt inn 13. januar 1999 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen