6.2 Skolens rolle

Hvordan skal vi vurdere om leseferdigheten på 9. klassetrinn er tilfredsstillende? Et kriterium er om barna leser med så stor nøyaktighet, forståelse og hastighet at de kan komme gjennom det lesestoffet som trengs for å fungere optimalt på skolen og i fritiden. Et annet mål kunne f.eks. bestå i å sammenlikne leseferdigheten med den som finnes på samme klasse- eller alderstrinn i andre land. Vår undersøkelse baserer seg på første kriterium. Når vi skal ta stilling til hva som trengs, er vi naturligvis henvist til skjønn. Etter vår oppfatning tyder resultatene av kartleggingsprøven i 9. klasse på at den gjennomsnittlige leseferdigheten er tilfredsstillende, men forskjellene mellom elever, klasser og kommuner gir grunn til ettertanke. Det må dessuten konstateres at det potensialet som lå i leseinteressen på 2. klassetrinn (Tønnessen & Solheim, 1998) er sterkt redusert på 9. klassetrinn. På 2. klassetrinn finner vi mange svake lesere med leseinteressen i behold. Det er ikke tilfelle på 9. klassetrinn.

Selv om gjennomsnittet er ganske tilfredsstillende, finner vi det betenkelig at en relativt stor andel av elevene befinner seg under den kritiske grensen. Etter vår oppfatning er dette elever som fungerer for dårlig og som risikerer å få enda større vansker hvis det ikke settes inn effektive tiltak umiddelbart. En risikerer ikke bare at leseferdigheten stagnerer på et altfor lavt nivå. Det er stor fare for at en slik svikt i leseferdigheten får negativ innvirkning på de fleste fagene - og dermed også på trivsel og atferd. De svake leserne på 9. klassetrinn må regne med problemer i forhold til videre skolegang og yrkesvalg. Et annet forhold som gir grunn til ettertanke, er de store forskjellene mellom klasser og mellom kommuner. Etter vår oppfatning kan dette bli en trussel mot enhetsskolen. Vi vil derfor se nærmere på mulige årsaker og tiltak når det gjelder denne skjevheten.

Klassestørrelse

Foreliggende undersøkelsen av 9. klassingene og IEA-undersøkelsen av 8. klassingene tyder på at der ikke er noen sammenheng mellom klassens størrelse og klassens leseprestasjon. Finland, som var det beste landet i Norden på IEA testen, hadde gjennomsnittlig 18,6 elever pr. klasse. Sverige, som også lå klart foran Norge, hadde 25,1 elever pr. klasse, mens Norge i gjennomsnitt hadde 22,3 elever pr. klasse på 8. klassetrinn (Tønnessen, 1996b). De internasjonale resultatene viste en svak tendens til at store klasser gjorde det bedre enn mindre klasser (jf. Elley, 1992). Her er det imidlertid viktig å huske på at det dreier seg om gjennomsnitt. Jo større klassene er, desto mindre tid vil lærerne få til individuell undervisning av elever med lærevansker. Det avgjørende synes imidlertid ikke å være gjennomsnittstiden pr. elev, men hvordan tiden fylles og prioriteres.

Timetall

En presis, sikker og rask avkoding forutsetter mengdetrening. En økning av antall timer med leseundervisning er imidlertid en kostbar investering som ikke garanterer store avkastninger. IEA undersøkelsen viser f.eks. ikke noen klar sammenheng mellom elevenes leseferdighet og antall undervisningstimer i mormålsfaget. I Norden ligger f.eks. Finland på bunnen når det gjelder undervisningstimer, mens landet ligger på toppen når det gjelder leseferdighet! (jf. Tønnessen, 1996b, s. 24).

Lærerkvalifikasjoner

Vår undersøkelse på 9. klassetrinn viser en viss sammenheng mellom klassens gjennomsnitt på den ene siden og lærernes ansiennitet på den andre siden. Der er imidlertid ingen sammenheng mellom klassenes gjennomsnitt og lærernes utdanning. Dette må ses i sammenheng med at praktisk talt alle har grunnutdanning. Ettersom lærerutdanningens omfang har økt de senere årene i alle de nordiske landene, kan vi slå fast at de eldste lærerne har hatt kortere utdanning enn disse gjennomsnittene, mens de yngste gjennomgående har hatt lengre. Omfanget av etterutdanningen må ikke bare ses i forhold til grunnutdanningens omfang og innhold, men også i forhold til hvor lang tid som har gått siden grunnutdanningen ble avsluttet. De som har lengst ansiennitet, har størst behov for oppdatering. Det er også denne gruppen som har hatt mest tid til å `samle opp' etterutdanning. En økning av etterutdanningens omfang synes altså ikke å gi noen garanti for at klassenes gjennomsnitt bedres. Vi kan ikke dermed konkludere at etterutdanningen er uten nytte for elevene. Det kan f.eks. tenkes at lærere med bestemt motivering har størst utbytte av etterutdanning. Det kan også tenkes at bestemte elevgrupper har fått bedre undervisning som følge av lærernes etterutdanning - uten at det slår ut på gjennomsnittet. Tallene gir likevel grunn til noen ransakende spørsmål: Får lærerne tilbud innen de områdene hvor de har størst behov? Er det tilstrekkelig omfang og sammenheng i tilbudene eller dreier det seg bare om små og sporadiske `drypp'? Gir undervisningen både informasjon og inspirasjon? Er der noe system for at lærere som har deltatt i etterutdanning vidreformidler informasjon og inspirasjon til sine kolleger? Også i etterutdanningen risikerer vi Matteus-effekten som innebærer at bare de som har, får mer. (Stanovich, 1986).

Skolebibliotek

Vår undersøkelse på 9. klassetrinn tyder ellers ikke på at antall bøker i klasse- eller skolebibliotek har noen betydning for klassenes gjennomsnitt. Resultatene tyder imidlertid på at oppfordring til bruk av skolebibliotek kan redusere antall elever under den kritiske grensen. Ved sammenlikning av de nordiske landene viser også IEA undersøkelsen at størrelsen på skolebibliotekene ikke alene har avgjørende betydning for gjennomsnittet i klassene. Finland, som hadde best resultat, hadde færrest bøker pr. elev på 8. klassetrinn: 1) Danmark: 28,9, 2) Sverige: 17,5, Island: 14,1, Norge: 13,8 og Finland: 6,4. (Tønnessen, 1996b). Det må likevel tilføyes at det ble konstatert en svak positiv sammenheng når alle de 30 deltakerlandene ble sett under ett. (Elley, 1992). Ved nærmere undersøkelse ville en sannsynligvis finne en bestemt terskelverdi. I landene som ligger under denne, vil en se at leseferdigheten øker med antall bøker. Når bokstammen passerer terskelverdien, vil hver ny bok gi relativt lite utslag på leseferdigheten. I en liten boksamling vil derimot hver ny bok vekke oppmerksomhet og nysgjerrighet. I en stor boksamling vil en ny bok knapt registreres - med mindre det satses på aktiv formidling og oppfordring til lån og lesing. Holdningen til bøkene virker inn på bruken og bruken av bøkene virker inn på leseferdighet og leselyst. Ved hjelp av entusiasme kan lærere og bibliotekarer vekke en død boksamling til live.

Lærerutdanningen

Både foreliggende undersøkelse og IEA-undersøkelsen tyder på at utdanning og ansiennitet alene har relativt liten betydning for klassenes resultater. Heller ikke lærerens metodevalg, antall timer med mormålsundervisning eller antall elever i klassen har noen klar innvirkning på klassens gjennomsnitt. Analysen av dataene fra IEA-undersøkelsen munnet derfor ut i en antakelse om at mindre håndgripelige faktorer, som lærerens personlighet og holdninger, samt det sosiale miljøet og den pedagogiske atmosfæren i klassen hadde større betydning. (Tønnessen, 1996b). Det er derfor grunn til å minne om at all lærerutdanning må rette seg mot hele lærerens personlighet - og ikke bare mot intellekt og kunnskaper. Både grunnutdanning, etterutdanning og videreutdanning må bidra til å utvikle en god lærerkultur med genuin interesse for barn, oppdragelse og undervisning. Inspirasjon og motivasjon må derfor bli en viktig del av lærerutdanningen.

Slike tiltak kan naturligvis ikke ses isolert fra den sosiale kontekst skolen og læreren befinner seg i. Skolens og lærerens anseelse i samfunnet gjenspeiles i foreldrenes holdninger, som igjen kan påvirke elevene i negativ eller positiv retning. Dette vil igjen påvirke lærerens arbeidssituasjon i positiv eller negativ retning. Dette virker igjen inn på rekruttering til og motivering i yrket. Her gjelder det å komme inn i en god sirkel som trekker opp skolens og lærerens anseelse.

Elbro m.fl. (1993) hevder at «Lærernes uddannelse i at undervise i netop læsning er meget forskjellig. Selv lærere med såvel grunduddannelse som linjefag i dansk ... kan meget vel have taget eksamen uden på noget tidspunkt at have lært noget om læseindlæringsteorier og -metoder.» (s. 50). Denne beskrivelsen gjelder nok også for Norge - særlig for lærere hvis grunnutdanning ligger noen år tilbake i tid. Desentralisering og lokal tilpasning - som ellers kan være til stor gavn for både elever, lærere, skole og samfunn - kan også bidra til å styrke ulikhetene. Ettersom lesing og skriving står så sentralt i alle fag, kan ulikheten i lærernes kompetanse og prioritering representere en trussel mot enhetsskolen.

Dette tilsier at man får et mer likt minimumskrav og -tilbud på dette området i grunnutdanningen. Dette bør ikke bare gjelde norsklærerne, men også lærere i andre fag, ettersom skriftspråklige ferdigheter står sentralt i alle fag. Dette gjelder både prinsipper for ordinær begynnerundervisning i lesing og skriving og mer spesialpedagogisk kompetanse som setter alle lærerne i stand til å oppdage og avhjelpe lese- og skrivevansker i større grad enn idag. Naturligvis må mange av disse oppgavene overlates til spesialpedagoger, men selv med en betydelig økning av antall spesialpedagoger, kan vi neppe regne med at tilbudet kommer på høyde med etterspørselen. Integreringstanken i norsk skole tilsier dessuten at alle lærere har et visst minimum av spesialpedagogisk kompetanse.

Elbro m.fl. (1993) framholder at «Lærerne bør i højere grad tilbydes velbegrunede muligheder for at reflektere over egen undervisnings-praksis og for at ændre den i overensstemmelse med ny viden og insigt ... Kurserne må ikke begrænses til grydeklare pædagogiske opskrifter. Den lærer, der kun får opskrifter og ikke tilegner sig sit fag, skal på kursus før hver ny time.» (s. 58). Det er viktig at lærerne settes i stand til en selvstendig vurdering av både metoder og undervisningsmidler innen leseopplæringen.

Som vi har sett, vil neppe en økning av etterutdanningens omfang alene sikre at elevene får bedre undervisning. Her må en for det første tilstrebe en bedre innretning mot elevens og lærernes behov. En bør dessuten sikre bedre helhet og progresjon i tilbudene.

Vår undersøkelse viser at lærerne leser lite faglitteratur. Dette kan dels skyldes at de har for lite trening i å arbeide med slik litteratur. Det kan også skyldes at skolen har for dårlig tilgang på relevant litteratur. Det kan dessuten tenkes at motivering og interesse svikter. Dette kan ha sammenheng med at de tviler på den praktiske nytten. I tillegg til disse momentene vil nok svært mange framholde manglende tid som grunn til at de ikke leser mer faglitteratur. Når det snakkes om tid til etter- og videreutdanning, bør en ikke bare tenke på kurs. Ofte kan en nok få mer igjen for tid som brukes til faglitteratur. Dette forutsetter imidlertid at mer faglitteratur tilrettelegges med tanke på lærernes behov, interesser og faglige forutsetninger. Her bør en ikke bare satse på tradisjonelle bøker og tidsskrift. Internett kan f.eks. brukes både til presentasjon av fagstoff og til diskusjon av nyvinninger eller konkrete undervisningsopplegg. Her kan lærere dele erfaringer med hverandre og eventuelt komme i kontakt med lærere og forskere ved universitet og høgskoler. Forelesninger og samtaler ved hjelp av billedtelefon kan også være nyttige hjelpemidler i etter- og videreutdanningen. Når tiden er kort, avstandene er store og antall lærere er høyt, er det viktig at alle mulighetene i den nye teknologien utnyttes. På denne måten blir det både lettere å holde tritt med utviklingen og å hindre geografiske ulikheter når det gjelder informasjonstilgang. En ulempe med denne `fjernundervisningen' er naturligvis at den ikke gir den kollegiale kontakten som tradisjonelle kurs gir. Hvis en skal sikre at etterutdanningen gir personlig inspirasjon i tillegg til faglig informasjon, er der en grense for hvor langt en kan nå med IT-baserte kurs.

6.3 Lesingens kår

En truet ferdighet

I vestlige samfunn er det vanlig å regne med at 15-20% har problemer med å leve opp til de skriftspråklige kravene i skole og samfunn. (Jf. Tønnessen, 1996c). Ikke minst datateknologien stiller nye - og tildels høyere - krav.

Mange undersøkelser tyder på at der er en sammenheng mellom leseferdighet og leselyst, men årsaksspørsmålet blir her en høna-egget problematikk. På den ene siden kan liten leselyst gi liten leseaktivitet som igjen kan resultere i liten leseferdighet. På den annen side kan liten leseferdighet gi liten leselyst. (Tønnessen, 1995). Hvis vi skal øke leseaktiviteten og leselysten, må vi ta hensyn til at lesingen konkurrerer med en rekke andre aktiviteter når det gjelder tid og oppmerksomhet. Vår undersøkelse viser at det blant 2. klassinger er relativt stor leseaktivitet og leselyst. Det er viktig å holde på - og helst styrke - denne. Jo eldre barna blir, desto sterkere vil de konkurrerende tilbudene virke. For å unngå såkalt `bok-dropping', som begynner tidlig i ungdomsårene, må lærere, foreldre, bibliotek, forlag o.s.v. ta konkurransesituasjonen på alvor. Det er ikke minst viktig at lærebøker generelt og lesebøker spesielt virker aktuelle og tiltalende. Hvis avstanden til medieverdenen forøvrig blir for stor, kan barna lett få følelsen av at lesingen er en noe gammelmodig aktivitet for spesielt interesserte.

Pedersen og Nerdrum (1997) konkluderer en undersøkelse av boklesing med at «Man kan oppsummere dette med å si at boken opplever en stadig økende kamp om forbrukernes oppmerksomhet, og at bøker ikke i like stor grad som før `selger seg selv'» (s. 11). Den samme undersøkelsen viser at det i 1993 var 54% som hevdet at de ikke leste flere bøker p.g.a. dårlig tid. Denne andelen steg til 57% i 1997. Blant ungdom som bor hjemme, er andelen som oppgir denne begrunnelsen hele 71% (s. 14). Barn og ungdom har ikke fått mindre fritid, men prioriteringen av denne tiden har resultert i et der er mindre tid til bøker og lesing. Vi ser en enda større økning i andelen som hevder at de ikke leser mer bøker fordi de synes det er mer interessant å se på TV. I 1993 var det 21% blant de spurte under 25 år som oppga denne grunnen, mens det i 1997 var 30%. (s. 15). Fra IEA undersøkelsen (Tønnessen, 1995) og andre undersøkelser (jf. f.eks. Werner, 1994) vet vi at TV-titting ikke nødvendigvis går på bekostning av lesing. For 8. klassinger finner vi faktisk at det er en - riktignok liten - økning i fritidslesingen når antall timer med TV-titting øker fra 0 til 5,5 timer pr. dag. Vi har ikke opplysninger om de som ser på TV mer enn 5,5 timer pr. dag, men må anta at denne positive sammenhengen forsvinner når vi overskrider en viss grense for TV-titting (På 3. klassetrinn var denne grensen på 3,5 timer pr. dag). Når vi tolker disse tallene, må vi være klar over at der er mange faktorer som er inne i bildet. Det kan imidlertid tenkes at TV-programmer virker positivt på flere måter. For det første kan de vekke interesse for temaer - og noen ganger bøker - som blir presentert. For det andre kan programmene / filmene gi viktige innblikk i skriftkulturen. Både språkbruken og oppbygningen av programmene / filmene kan være fullt på høyde med den beste litteraturen. For det tredje kan mange tekstede programmer / filmer gi god lesetrening.

Når dette er sagt, må det tilføyes at selv de flittigste leserne tilbringer mer tid foran skjermen enn sammen med boken. Er grunnen at TV-titting er passivt og lite energikrevende? Ikke nødvendigvis. Enkelte barn tilbringer f.eks. mer tid foran data-skjermen enn foran TV-skjermen, til tross for at datamaskinen ofte krever mer både av konsentrasjon og aktivitet. Dersom leseferdigheten er sikker og automatisert, behøver ikke en time med lesing kreve mer energi enn en time med et dataspill. Blir boken droppet fordi innholdet er for dårlig? Ofte, men de som har utilfredsstillende leseferdighet vil nok også ha problemer med å nå så langt inn i boken at den trekker leseren videre. Verken innsats eller innhold forklarer alt. Ofte er vi nok også styrt av vaner og forbilder. Hvis foreldre, lærere og venner aldri snakker om sine leseopplevelser, kan dette også bidra til å skyve boken i skyggen.

Selv om der er en konkurranse mellom boken og andre medier, bør vi unngå å sette disse opp mot hverandre. Vi risikerer da å styrke inntrykket av at boken er noe gammeldags som bare forsvares av kultursnobben. Tendenser til moralisering overfor dem som investerer tid og penger i andre medier, kan virke i samme retning. Vi må ikke ensidig prøve å tilpasse barna til boken. Den må også tilpasses til nye generasjoner. Her har det skjedd meget, men med stadig mer avanserte midler i produksjons- og markedsføring, kan en nok komme lengre i denne retning. Her kan de andre mediene settes i bokens tjeneste. Det er dessuten klart at både skole og bibliotek kan gjøre mer for å øke bøkenes leserkrets.

Pedersen og Nerdrum (1997) viser også at «...det er de yngre generasjoner under 40 år som i klart størst grad har blitt lest for som barn.» (s. 19). Det slås ellers fast at der er «...en sikker sammenheng mellom at ble man selv lest for som barn, leser man også for sine egne barn. Men det er kun an svak positiv sammenheng mellom at man ble lest for som barn og at man selv leser mer som voksen.» (s. 19). Tidlig stimulering legger et viktig grunnlag for leseferdigheten, men sikrer ikke en livsvarig leseaktivitet og leselyst. Det er behov for en mer kontinuerlig stimulering og motivering. Leseopplæringen består ikke bare i oppøving av ferdigheter, men også i formidling av holdninger. Her må de voksne i stor grad basere seg på eksemplets makt og vise at lesing ikke bare kan være nyttig, men også en kilde til opplevelseog glede. Kanskje har skolen i for stor grad behandlet og betraktet lesing som et redskap eller middel til å oppnå kunnskaper. Hvis denne holdningen blir enerådende, risikerer vi at nyttehensynet fortrenger gleden. Lesingen blir i for stor grad forbundet med lekser og pliktarbeid. (Tønnessen, 1995).

Ingen er født med interesse eller behov for lesing. Det er noe som skapes. Dels skapes det gradvis gjennom den voksnes holdning til literatur og lesing. Dels skapes det gjennom høytlesing av gode bøker og gjennom en rekke leseforberedende og lesestimulerende leker (Hagtvet, 1988; Hagtvet & Pálsdóttir, 1992). Dels kan det skapes gjennom kunstig motivering og belønning. Lærere i USA har f.eks. belønnet de flittigste leserne med pizza (jf. Johns & VanLeirsburg, 1994). Dette kan være en effektiv førstehjelp. Det kan imidlertid også bli en hindring, slik at lærerne ikke anstrenger seg maksimalt for å gjøre stoffet interessant i seg selv. Det er dessuten en fare for at belønningen blir viktigere enn selve lesingen. Vi risikerer at motiveringen forsvinner sammen med belønningen. Selv om det er viktig å basere seg på interesser, lyst og behov, skal en heller ikke se bort i fra at aktiviteter som i starten er pliktbetonte, kan ende som lystbetonte. For noen elever vil forbildet ha størst makt. Entusiastiske lærere og godt lesestoff kan ofte gjøre de dypeste og varigste inntrykk. Hvis skolen gjennom holdning og handling klarer å vise at lesing både kan være nyttig og lystbetont, kan det bli et avgjørende bidrag til livslang leselyst blant elevene. Selv om det er lettest å appelere til de barna som kommer med leselyst hjemmefra, må skolen aldri miste troen på at det nytter å lokke de andre elevene også. Liksom i annet motiveringsarbeid kan vi ikke følge noen formel her. En framgangsmåte som passer for én elev, passer ikke nødvendigvis for en annen. Her er det viktig med pedagogisk Fingerspitzgefühl og fleksibilitet.

En ubrukt leseferdighet innebærer ikke bare forspilte muligheter til kunnskap og opplevelse. Det kan også bety at ferdigheten reduseres - i alle fall i forhold til de endrede behovene i samfunnet. IEA undersøkelsen viser at norske barn leser relativt mye i forhold til jevnaldrende i andre land. Dette er imidlertid en mager trøst, når vi vet hvor mange som ikke bruker sin leseferdighet. I lys av denne erkjennelsen er det nok mange som vil slutte seg til Thomas og Moorman (1983) når de hevder at «Eleven som kan lese, men som velger å ikke gjøre det, er sannsynligvis den viktigste utfordring skolen står overfor idag.» Dette er riktig forsåvidt som det gjelder et stort antall. Selv om elever med lærevansker utgjør et mindre antall, representerer de imidlertid en minst like viktig og vanskelig oppgave.

Hjelpemidler

Den høye endringstakten i dagens samfunn tilsier at lese- og lærebøker får et kortere liv enn hittil. Det er ikke bare bøkenes innhold som fordrer ajourføring. Det er minst like viktig at man i layout og formidlingsmåte tar i bruk det beste fra en medieverden som er i stadig utvikling. Valg av bøker bør nok dessuten ta mer hensyn til den enkeltes interesser og behov. Frost (1998) hevder at «Når der benyttes en og samme bog for alle i klassen, som bliver styrende for den progression der følges, og den træningsmængde som benyttes, tilgodeses det store behov for nuanceret og diferentieret erfaringsdannelse ikke i tilstrækkelig grad ... Læsebogen har været en fordel for læreren, fordi den gjorde det lettere at administrere en fælles undervisning. Til gengæld har den været en sten i vejen for den differentierede undervisning i læsning.» (s. 26). Fordelen med individuelle valg av lesestoff ligger naturligvis i muligheten for tilpasning til den enkeltes forutsetninger og behov. Faren ligger på den annen side i at det forsterker forskjellene mellom elevene. All individualisering og differensiering krever en balanse mellom disse hensynene. Hvis læreren både skal gjøre mer individuelle valg av bøker og forholde seg mer fleksibelt til bøkenes opplegg, vil det stille desto større krav til lærerens utdanning og kompetanse.

Enkelte trenger spesielt mye øving for å få automatisert leseferdighetene. Tidsfaktoren vil som regel sette en grense for hvor meget individuell oppfølging som kan gis. Her vil det naturligvis ha stor betydning om foreldrene støtter opp. I tillegg kan det imidlertid også være nyttig med enkelte tekniske hjelpemidler. Bok+bånd og lydbøker er både billige, enkle i bruk og effektive. (Hongset & Lau, 1992). Bok+bånd baserer seg på en tekst som er lest inn på bånd. Eleven lytter til båndet og følger samtidig med i teksten ord for ord. Ordene på båndet må uttales meget klart og tempoet må være slik at eleven får tilstrekkelig tid til å se hvert ord. Det er viktig at hastigheten kan justeres etterhvert som leseferdigheten utvikles. Lydboken er bare beregnet på lytting. Den kan være nyttig for å sikre at barna får tilstrekkelig skriftspråklig stimulering. Etterhvert som teknologien for syntetisk lyd utvikles, kan datamaskiner erstatte både bok+bånd og lydbøker. Her kan eleven lese en tekst på skjermen og peke på de ordene som er vanskelige å avkode. Maskinen kan lagre de ordene som er vanskelige og dermed gjøre det mulig å øve spesielt på disse. Datamaskinen kan også brukes til skriveøvelser. Feilskrevne ord kan rettes og lagres. Lagringsmuligheten er også nyttig fordi den gjør det enkelt å følge elevens utvikling. (jf. f.eks. Davidson, 1990; Daal & Reitsma, 1993). En viktig ulempe med datamaskinen er naturligvis at den ikke gir personlig kontakt. På den annen side er det viktig at der ikke er noen tålmodighetsgrenser.

Datateknologien kan brukes til pedagogiske treningsprogram og den kan brukes til å spare oss helt for lesing og skriving. En scanner kan f.eks. ta bilde av en tekstside omtrent på samme måte som en kopieringsmaskin. Hvis maskinen i tillegg har et program som oversetter skrift til syntetisk tale, kan vi spares helt for lesing. Foreløpig er imidlertid dette utstyret dyrt. Det kan også være upraktisk å bringe med seg. Dessuten kan det være problemer med å behandle ulike skrifttyper og ulike linjelengder (f.eks. forskjellen mellom en bokside og og en avisspalte). Begrensninger og problemer med denne teknologien er imidlertid under utbedring. Det samme gjelder maskiner som kan registrere tale og oversette den til skrift. Denne teknologien kan spare dyslektikerne for feil og frustrasjon i skriving. Tekster som produseres og lagres digitalt (på data) kan idag tas ut enten på skjerm, på papir eller som tale. Dette kan bli en stadig mer brukervennlig hjelp for bl.a. dyslektikere og blinde.

Vi behøver ikke å gå mange år tilbake for å finne ganske stor skepsis og motstand mot normerte og landsomfattende tester. Idag er åpenheten på dette området større, men det betyr ikke at vi har fått en ukritisk holdning. Det er grunn til å være på vakt mot misbruk av slike tester. Det må imidlertid også understrekes at de kan være viktige redskaper for kvalitetssikring i skolen. Ikke minst kan de være viktige for å sikre enhetsskolen i praksis. Urimelige forskjeller kan oppdages og utbedres i tide. Dessuten kan testene vise om tiltak virker etter sin hensikt.

Det understrekes stadig at det må være et godt samarbeid mellom skole, hjem og lokalsamfunn. Dette kan påvirke arbeidsmiljø og arbeidsinnsats i alle fag. Innen leseopplæringen spesielt har en sett at et godt samarbeid mellom skole, barnehage, hjem, bibliotek, PP-tjeneste, helsetjeneste og sosialtjeneste kan bidra til både forebygging og avhjelping av lese- og skrivevansker. Austad (1992) viser at både ferdigheter og motivering blant elevene kan heves betydelig gjennom en god organisering av et slikt samarbeid. På lengre sikt har det også vist seg at behovet for spesialpedagogisk støtte kan reduseres betraktelig.

6.4 Konklusjon

I vårt informasjonssamfunn er skriftspråket viktigere enn noensinne. Det er på den annen side mer utsatt enn noensinne for trusler fra mediesamfunnet. Vi vet i tillegg mer enn noensinne om hvordan vi skal påvirke utviklingen av lese- og skriveferdighetene og hindre vansker på dette området. Alt dette tilsier at det er tid for satsing.

Foreliggende kartlegging bekrefter et funn som tidligere er gjort i bl.a. IEA undersøkelsen. Til tross for enhetsskolen er der meget store variasjoner i leseferdighetene. (Tønnessen, 1996a). Disse forskjellene ser vi både mellom elevene, mellom klassene og mellom kommunene. Det er viktig å unngå at forskjellene festner seg på et tidlig tidspunkt. Slike forskjeller har en tendens til å følge den såkalte Matteus-effekten: Bare de som har, vil få (Stanovich, 1986). De finske resultatene på IEA undersøkelsen viser at det er mulig å redusere forskjellene mellom elevene på 8. klassetrinn betraktelig. (Elley, 1992). Faktorer som kan bidra til å forklare de store variasjonene i Norge, er ulike lokale forutsetninger og prioriteringer og mangel på felles normer for evaluering på barnetrinnet. (Tønnessen, 1993).

Det positive i dette bildet er at det viser skolens mulighet til å påvirke sosiale forskjeller. Det går imot den klassiske undersøkelsen til Coleman m.fl. (1966) som konkluderer med at skolen betyr lite i forhold til elevens sosio-kulturelle bakgrunn. Våre resultater samsvarer derimot med Gjessing (1988) som etter grundig undersøkelse av mer enn 3000 barn fordelt på 145 klasser, konkluderer med at «De meget store nivåforskjeller mellom klassene syntes ikke å kunne forklares ut fra evnemessige eller sosioøkonomiske forskjeller hos elevene.» Vi har i tillegg funnet at det heller ikke kan forklares ut fra skolens ressurser.

Et annet forhold, som ikke ble registrert i Gjessings undersøkelse, er den sterke sammenhengen mellom gjennomsnittet og spredningen i klassen. De klassene som har høyest gjennomsnitt, har minst forskjeller mellom elevene. I vår enhetsskole er det særlig viktig å finne ut hvordan vi skal redusere spredningen mellom elevene. Det virker som de viktigste årsakene er samlet i lærerens person. Lærerens holdning til elevene, fagene og undervisningen synes å ha avgjørende betydning for både gjennomsnitt og spredning i klassene.

Vi velger å tolke det positivt at skolen har en betydning på godt og ondt. Skolen har åpenbart store muligheter til å påvirke sosiale forskjeller. Vi ser det også som positivt at lærerens betydning blir bekreftet. Det er ikke likegyldig hvem som tar hånd om oppdragelse og undervisning. Læreren, lærerkulturen og lærerutdanningen bør få en mer sentral plass i tiden framover.