4 SCENEFAG

4.1 DANS

4.1.1 FAG OG YRKER

Alle store kulturer har skapt egne dansetradisjoner. Dansens ulike funksjoner kommer til uttrykk i ritualer, som oppvisninger, i bruksdans i sosialt samvær og som profesjonelt kunstnerisk uttrykk i scenisk dans. I Vesten finnes hele spekteret, fra den klassiske ballettens kunstart til religiøse dansetradisjoner. Dansens tilgrensende fagfelt er musikk, all scenekunst og spesielt teater, samt idrett. Dansen fungerer i forhold til elementer som rytme, motiv, dynamikk, form, tid, kraft og rom i stadig endring.

De mest sentrale sjangre i dansefaget er klassisk ballett, moderne dans, samtidsdans, jazzdans, showdans og musikaler. Dansere arbeider ved Nasjonalballetten ved Den Norske Opera, Nye Carte Blanche, teatre, revyscener og frie grupper. Videre arbeider dansere i mange typer prosjekter, blant annet i tilknytning til produksjoner for film og TV. Innenfor dansefaget er de viktigste profesjonene danser, koreograf og dansepedagog.

Danserens yrke skiller seg ut som kunstart ved at de fysiske krav gjør danserens yrkeskarriere svært kort. Faglige krav, aldersaspektet og treningen medfører at dansere bør ta til i barndommen eller før kroppen stivner, og utdanningen må starte før det alderstrinn som gjelder for høgre utdanning.

Danseren søker arbeid ved å presentere seg på audition der den enkeltes realkompetanse blir vurdert i forhold til koreografens eller ensemblets behov. Formell kompetanse og grad har liten betydning for tilsetting og selve den kunstneriske virksomhet.

Koreografen arbeider fram selvstendige dansekunstneriske verk. Grundig kompetanse i dansefaget er viktig for å forstå kroppens muligheter og begrensninger. Når koreografen har vunnet stor kunstnerisk erfaring, er treningsmengden ikke så nødvendig for videreutvikling, og aldersaspektet har dermed mindre betydning enn for danseren.

Koreografen får oppdrag ved å presentere sine arbeider for instruktører, ensembleledere og teatersjefer samt for produsenter innen TV og film. Fast tilsetting praktiseres i svært begrenset grad. Sentralt for engasjement er tidligere produksjoner samt realkompetanse innenfor det aktuelle felt.

Koreografer står til vanlig ansvarlig for sine produksjoner fordi de bør stå fritt til å søke nye retninger for det kunstneriske uttrykk. Koreografen eller koreografens produksjonsfirma er ansvarlig for så vel finansiering som tilsetting av dansere og annet personale og for PR og presentasjon. Koreografen som prosjektleder og arbeidsgiver er en vanlig form for koreografisk arbeid.

Dansepedagogen finnes blant annet i førskoler, grunnskoler, videregående skoler, kulturskoler, lærerutdanning, private danseskoler og kunstutdanning samt på den profesjonelle dansekunstarena.

Dansepedagogens fagkompetanse er like viktig som for andre typer faglærere. Utdanningen til dansepedagog inneholder derfor samme mengde danseteknisk trening som utdanningen til koreograf. Dansepedagog er en formell kompetansebetegnelse, da mange arbeider i offentlig opplæring og utdanning. Her tilsettes dansepedagogen som andre lærere etter utlysing. I det private arbeidsmarkedet er det imidlertid stadig stort omfang av tilsetting og engasjementer uten utlysing. Aldersaspektet gjelder i mindre grad enn for dansere, men dansepedagogens fysiske arbeid medfører også skader og slitasje som ofte virker til at karrieren må avsluttes før oppnådd pensjonsalder.

4.1.2 GRUNNSKOLE OG VIDEREGÅENDE OPPLÆRING

Innhold, arbeidsmåter og omfang

Undervisning i dans inngår i skolens allmenndanning fordi dans er en kulturell uttrykksform, og fordi dans i seg selv medfører utvikling av kreativitet, gir grunnlag for egenaktivitet og forbedrer uttrykksregistret/kroppsspråket. I tillegg utvikler dans fysisk styrke og koordinasjon og øker musikaliteten.

Fra 70-årene har dans gradvis kommet inn i enkelte fag i grunnskolen og er selvstendig fag i videregående opplæring. De kommunale musikk- og kulturskolene og mange private skoler har i økende grad integrert dans i sitt kurstilbud.

Grunnskolen: Dans er ikke et selvstendig, obligatorisk fag, men inngår etter læreplanen L97 i andre fag. Det er nevnt som metode i norsk (folkedans) og engelsk, og i musikk inngår dans som sentralt område som uttrykksmåte på alle klassetrinn. Aktivitetene musisering og dans inngår på hvert klassetrinn som ett av tre hovedmoment i musikkfaget.

I kroppsøving regnes dans som en "sentral kulturaktivitet og kulturformidler både i et lokalt, nasjonalt og internasjonalt perspektiv". Dans er i læreplanen også nevnt som videreføring av lek på småskoletrinnet, og får økt vekt opp til ungdomstrinnet, der det er ett av fire sentrale fagområder i kroppsøving.

I forhold til forrige læreplan (Mønsterplanen av 1987 - M87) er innslaget av dans økt i L97, og anslås etter målformuleringene i læreplanen å ha et reellt omfang på 1 time per uke i snitt fra 1.til 10. klassetrinn.

Videregående opplæring: For grunnkurset på studieretningen Musikk, dans og drama defineres følgende mål: "utvikling av den enkeltes identitet gjennom innforlivelse og bearbeidelse av nedarvede uttrykksformer og møtet med det fremste mennesker har gjort og skapt". Grunnkurset skal dessuten "trene blikket for forbindelser både innen genrer og på tvers av uttrykksformer".

I grunnkurset på studieretningen Musikk, dans og drama inngår dans som ett av fem studieretningsfag. Det er satt av totalt 11 uketimer til disse studieretningsfagene, men hvert av disse fag kan suppleres i de fire timene satt av til valgfag.

I læreplanen for VK I og II i dans står det at opplæringen skal gi opplevelse av fellesskap og glede, utvikle kreativitet og kunstnerisk uttrykksevne, og dessuten bidra til bedre samarbeid, fysisk utholdenhet og styrke. VK I og II dans har studieretningsfagene Danseteknikk og danseformer og Danseteori og dansehistorie, med 15 uketimer på VK I og 17 på VK II. Eventuelt kommer et tillegg i valgfag med henholdsvis 2 og 4 timer.

4.1.3 VURDERING AV PROGRESJON

Grunnskole - videregående opplæring:

Etter læreplanen L97 skal grunnskolen gi alle barn kjennskap til og erfaring med dans og bevegelse som egenaktivitet, som grunnlag for kreativ egenaktivitet og som samværsform. Når planen i år 2000 er realisert på alle trinn, vil alle barn få kjennskap til dans som kunstart. Dette legger grunnlag for et samfunn som vil verdsette kunstarten.

Vurdert etter fagets vektlegging har dans i grunnskolen en klart allmenndannende profil. Utvalget mener at det omfang dansefaget har, er preget av at det ligger inne i to andre fag, og det bør på sikt vurderes å gi det en selvstendig plass som obligatorisk fag, noe som ville sikret kontinuiteten gjennom grunnskolen. Dans som eget grunnskolefag ville ha vært en styrking av undervisningskompetansen, fordi det kunne tilsettes dansepedagoger. Dansefaget ivaretas i dag av lærerne i musikk og kroppsøving.

Utvalget er usikre på grunnskolelærernes realkompetanse i dansefaget. Allmennlærere i kroppsøving og musikk har på bakgrunn av nasjonal rammeplan trolig 5 vekttall av disse fag; ved store skoler med faglærere kanskje 10 vekttall. Dette levner liten plass til dans i lærernes utdanning. Allmennlærere utdannet etter eldre rammeplaner (før 1996) har minimalt og svært varierende innhold av dans i utdanningen.

Lærernes manglende bakgrunn i faget må balanseres mot det faktum at grunnskolens oppgave er allmenndanning, ikke faglig fordypning. Grunnskolen kan ikke bidra til grunnleggende utdanning fram mot profesjonell yrkesaktivitet. Grunnskolen har gjennom sin oppdrager- og allmenndanningsfunksjon likevel en oppgave på holdningsplanet; den skal vekke interesse for fagene og stimulere interesse og talent. Utvalget mener den kjønnsmessig skjeve fordeling blant søkerne til danseutdanning kan være ett av uttrykkene for manglende fagkompetanse blant lærerne. Alternativet til skolen er fritidstilbud i dans, som fungerer tilfeldig etter hvor i landet en bor. En samordning med sikte på bedre utnytting av samlet undervisningskompetanse i distriktene er et steg i riktig retning (jf kap 11.5).

Utvalget konkluderer med at faglig progresjon for barn i grunnskolealder neppe blir tilfredsstillende før grunnskolen får dans som eget fag, eller før kulturskolene er utbygd med dans som del av tilbudet. Videre vil samordning av lærerkompetansen bidra til bedre progresjon og til å fange opp talentene. Dans som eget fag ville øke bruk av tilgjengelig fagkompetanse i kommunene.

I videregående opplæring er lærernes kompetanse tilstrekkelig, idet alle som underviser på VK I og VK II, er faglærere i dans. Fagmiljøene for dans peker på at planen for dans på studieretningen Musikk, dans og drama synes noe generell og uforpliktende. Planen understreker dans som et kunstfag, men på tross av dette er scenisk dans gitt en uklar profil. I målet for faget på VK II står det at elevene skal "vise ferdigheter som kreves av en utøvende danser". Dette gir videregående opplæring en feilaktig rolle i forhold til profesjonsutdanning.

Konklusjonen er at teknikk er vektlagt på bekostning av de to andre sentrale dimensjonene, den skapende og den reflekterende.

Utvalget har vurdert progresjon i dansefaget i forhold til allmenndanning. Nivåkrav som må stilles i en profesjonsutdanning bør i en allmenndanning være perifere. Skillet mellom opplæring i dans og utdanning i dans tilsvarer skillet mellom allmenndanning og utdanning til profesjonelt nivå. Utvalget ser det som rimelig at lærere i dans har like høyt fagkompetansenivå som lærere i andre studieretningsfag i videregående opplæring. Høy dansefaglig kompetanse hos lærerne vil bidra til å ivareta alle fagets komponenter i forhold til at faget inngår som allmenndanning.

Utvalget viser til at det på landsbasis finnes bare ca 10 videregående skoler som tilbyr dans på nivået VK I og VK II. ⁴> Dette lite utbredte tilbud viser viktigheten av at grunnskolen og annen opplæringsvirksomhet stimulerer interesse, fanger opp talenter og viderefører progresjonen for interesserte elever.

Videregående opplæring - høgre nivå:

Siden koreografutdanning og dansepedagogutdanning stiller bortimot samme krav til fysikk og ferdighetsnivå som danseutdanningen, har utvalget ikke skilt mellom de tre når det gjelder progresjon fra videregående opplæring til høgre utdanning i dansefaget.

De to institusjoner som tilbyr høgre utdanning i dans er Kunsthøgskolen i Oslo, Avdeling Statens balletthøgskole, og Den Norske Balletthøyskole, som er privat. Ved disse fagmiljøer vurderes ikke nivået i videregående opplæring som et avgjørende spørsmål. På grunn av at så få skoler tilbyr studieretningen Musikk, dans og drama med dans på VK II-nivå, er rekrutteringsgrunnlaget i videregående opplæring uansett meget begrenset.

Videregående opplæring kvalifiserer ikke alene til opptak i høgre danseutdanning ved de to nevnte institusjoner. Alle studenter som blir tatt opp, har annen danseopplæring. Opplæring i videregående skole kan komme i tillegg. Videregående skole kan ikke i seg selv gi kvalifiserte søkere. Blant annet kan videregående opplæring ikke operere med fagnivå som ekskluderer, men må tvert om åpne for at mange elever kan velge faget.

4.1.4 FORSKOLER

De private skolene er den vesentlige rekrutteringsbase, ved at alle studenter i høgredanseutdanning har per i dag bakgrunn fra en privat ballettskole, og noen har i tillegg gått i kommunal musikk- eller kulturskole. Ballettlinjen ved Fagerborg videregående skole i Oslo er den eneste landsdekkende danselinje på videregående nivå i Norge. Opplæringen her skjer i et samarbeid med Den Norske Operas ballettskole, som er Nasjonalballettens egen skole (se også kapittel 4.1.6 og 7.7). Linjen er bundet av kravene til innhold av allmennfag. Dette medfører at mange velger tilsvarende opplæring i utlandet, hvor man kan gjennomføre skolegang tilsvarende videregående opplæring ("A-level") med færre teori- og støttefag. Noen av dagens dansestudenter ved Kunsthøgskolen i Oslo har gått denne linjen på forhånd, og de aller fleste av de øvrige studenter har også studieretningen Musikk, dans og drama med dans på VK I- og VK II-nivå.

En del av studentene har gjennomført studier i utlandet. Annen aktuell bakgrunn er Spin-Off danseskole, Oslo, som er godkjent for støtte i Statens lånekasse for utdanning. Noen få av dagens studenter har gått på Norsk Musikkteater og Ballettakademi i Oslo. Denne skolen har nylig opprettet en 2-årig yrkesrettet videregående opplæring uten allmennfag. Den har statsstøtte og er godkjent for støtte i Statens lånekasse for utdanning. Mange som ikke kommer inn på høgeredanseutdanning i Norge, søker seg til tilsvarende i utlandet.

4.1.5 DAGENS HØGRE UTDANNING I DANSEFAGET

Den Norske Balletthøyskole er eneste private høgre kunstutdanningsinstitusjon med eksamensrett. Den tilbyr 3-årig studium til dansepedagog og har generell studiekompetanse eller tilsvarende som formelt opptakskrav. Alle kvalifiserte søkere kommer til intervju og to dagers opptaksprøve. Det er 100-150 søkere hvert tredje år. Det tas opp 27 studenter hvert tredje år. Skolen gir også 1-årig videreutdanning i danseterapi / helhetsdans. Her er opptakskravene minimum 3-årig danseutdanning eller pedagogisk utdanning og relevant praksis samt minstealder 23 år. Også videreutdanningen til danseterapi / helhetsdans benyttes opptaksprøve med intervju.

Studiet er organisert som både teoriundervisning og praktisk trening under instruksjon. Arbeidsformene er gruppeundervisning/gruppearbeid, prosjektarbeid og individuelle oppgaver. Studentene kan ta avsluttende eksamen etter 2 år, og kan få disse 2 år innpasset i annen utdanning som 20 vekttall eller uspesifisert grunnfag. Den 3-årige utdanningen gir i gradssammenheng uttelling som 30 vekttall eller uspesifisert mellomfag.

Liknende utdanninger til faglærer i dans tilbys også ved Høgskolen i Bodø og ved Høgskolen i Stavanger.

Kunsthøgskolen i Oslo, Avdeling Statens balletthøgskole, tilbyr utdanning til danser, koreograf og dansepedagog med særskilt opptaksprøve til hver profesjonsutdanning.

Opptakskrav til danseutdanningen er meget gode danseferdigheter og egnethet. Til koreograf- og pedagogutdanningene kreves gode danseferdigheter, generell studiekompetanse og egnethet. Selv om prøvene til de tre utdanningene arrangeres hver for seg, ses opptaket samlet for at det samlede antall studieplasser skal utnyttes til de best kvalifiserte søkerne. Opptaksprøven organiseres over to til tre faser avhengig av utdanningskategori. Alle søkere blir undersøkt av lege, kiropraktor og fysioterapeut, og funn her kan gi grunnlag for avvisning. 12-15 % av samlet søkerantall tas opp.

Avdelingen har ca 45 studenter fordelt på de tre årskull. Årlig tas det opp 13-17 studenter, avhengig av det aktuelle rekrutteringsgrunnlag. Avdelingens formål er utdanning av profesjonelle og skapende kunstnere samt pedagoger i dansefaget. Primæroppgaven er å tilby en best mulig profesjonsutdanning. En sekundæroppgave, eller et ansvar som følger av at en utdanner profesjonelle, er å legge til rette for at ferdige kandidater kan utdanne seg videre, dvs videreutdanning. Men avdelingen har ikke ressurser til å gi faste tilbud om videreutdanning.

Avdelingens størrelse begrenser mulighetene for at den enkelte student kan velge mellom mange ulike faglige fordypningsområder. Blant annet gis det lite mulighet til fordypning i samtidsdans og musikaler. Oppsplitting i mange grupper ville medføre så lavt studenttall per gruppe at det viktige kollektive aspektet ikke ville ha blitt ivaretatt: På scenen skal danseren fungere i forhold til grupper av meddansere, slik at samhandlingsaspektet må stå sentralt i utdanningen.

Når det gjelder studiets struktur samt fag og emner, vises det til kapittel 6 og 7.

4.1.6 OPPSUMMERING MED SIKTE PÅ LØSNINGER

For utdanning til dansefagets ulike yrker eksisterer følgende utfordringer:

1. Aldersaspektet krever opplæring helt fra barndommen, men tilbudene er lite utbygd og dårlig kjent.
2. Aldersaspektet tilsier tidlig studiestart. Kombinasjonen tidlig studiestart og generell studiekompetanse oppnådd gjennom videregående opplæring krever særskilt tilrettelegging.
3. Det eksisterer ingen utdanningsvei utover grunnutdanningen, noe som rammer all kunstutdanning, men dansefagets yrker er spesielt utsatt.
4. På grunn av lavt studenttall og dansefagets kollektive aspekt er det vanskelig å dele danseutdanningen i ulike linjer. Samtidig er det sterkt behov for utdanningsmuligheter på dansefagets ulike spesialområder.
5. På grunn av høye krav til utøvelse er det stor fagtrengsel i alle tre profesjonsutdanninger; utdanningenes omfang synes for lite.
6. Det eksisterer ingen påbyggende utdanning eller utdanning til eksamen av høgre grad. Utdanning i tillegg til dagens 3-årige utdanninger kan bare skje gjennom annen høgre utdanning fra startnivå.

Som følge av aldersaspektet, som er spesielt sentralt innenfor klassisk ballett (jf kapittel 4.1), bør daglig dansetrening skje fra barndom eller tidlig ungdom. Det anses som gunstig å starte profesjonell utdanning i 16-17-årsalderen, og dagens dansestudenter tas opp fra denne alder.

Aldersaspektet for dansefaget gjør at få har tid til heltids forskole før de søker opptak i høgre utdanning. Derfor er de i langt sterkere grad enn for de andre kunstartene avhengige av kurs de kan ta på fritiden, ved siden av skolegangen. For dans er således fritidstilbud til barn og unge en meget avgjørende faktor. I de relativt tynt befolkede strøk kan slike fritidstilbud være helt fraværende, mens tettsteder og byer har et til dels svært uoversiktlig tilbud. Her eksisterer kurs og danseskoler med svært ulik fagprofil, av varierende kvalitet og på forskjellig nivå. For interesserte kan det by på problemer å orientere seg, på ulik måte, avhengig av om en bor i tettsted eller i bygd.

Utvalget viser til sine vurderinger knyttet til samarbeidet mellom grunnskolen og de kommunale musikk- og kulturskoler (jf kapittel 11.5). Det er i dag stor forskjell på bygd og tettsted/by når det gjelder fritidstilbud i form av danseskoler, og det kan være vanskelig å orientere seg for interesserte barn eller foreldre. I tillegg ser utvalget at det på kommunenivå er svært forskjellig i hvilken grad musikk- og kulturskolene tilbyr opplæring i dans, og i hvilken grad slike tilbud er kjent, blant annet på tvers av kommune. Dette spørsmål er videreført i kapittel 12.4.

Når det gjelder aldersaspektet, har dette følger for mulighetene til generell studiekompetanse oppnådd gjennom videregående opplæring. Bortsett fra Den Norske Operas ballettskole i samarbeid med den landsdekkende ballettlinjen ved Fagerborg videregående skole i Oslo, kan en i Norge ikke ta videregående skole og samtidig tilbys danseopplæring på høyt nivå.

Unge søkere til danseutdanningen har derfor oftest prioritert en danseutdanning foran generell studiekompetanse oppnådd gjennom videregående opplæring.

Utvalget viser til det lave antallet studenter og til det kollektive aspekt i danseutdanningen. Muligheten for de studenter som ønsker det, bør være til stede for at disse kan kombinere utdanningen med skolegang ved en nærliggende videregående skole. Det kollektive aspekt tilsier på den annen side tilstedeværelse i danseutdanningen. Utvalget anbefaler derfor at høgre danseutdanning samarbeider med en eller flere videregående skoler med sikte på en løsning på dette område.

Etter departementets forskrift av 29.10.98 kan 3-årig profesjonsutdanning fra kunsthøgskole inngå i cand mag-graden med 60 vekttall. ⁵> Aldersaspektet medfører i tillegg til tidlig studiestart at danseren tidligst mulig bør ut i arbeid. Dette legger en begrensing på utdanningens omfang. Utvalget viser til yrkesbeskrivelsene i kapittel 4.1. For koreografer og utøvende dansere eksisterer få faste arbeidsplasser og marginale støtteordninger for produksjon. Med den relativt store usikkerhet knyttet til arbeid er det særskilt viktig at ferdig utdannede kandidater kan bygge videre på sin profesjonsutdanning slik at de kan møte ulike spesialiserte krav i arbeidsmarkedet.

For utøvende dansere mottar Nasjonalballettens tilsatte pensjon etter nærmere regler. I dag har ingen andre dansekunstnere i Norge tilsvarende ordninger. Dette medfører et særskilt behov for å sikre danserne ulike karrieremuligheter ved at de oppnår en formell kompetanse på grunnlag av de kunstneriske studier som gjennomføres i profesjonsutdanningen til danser. Uten formell kompetanse på grunnlag av grunnutdanning og videreutdanning blir alternative yrkesveier etter endt danserkarriere en umulighet. Dagens mulighet for innpassing av utdanningen i gradssammenheng er etter utvalgets mening av begrenset verdi, fordi den gir ingen mulighet til påbyggende studier i eget fag, dans.

Dans er en høyt spesialisert kunstart, og internasjonalt tilbys en rekke spesialutdanninger. Utvalget er av den oppfatning at Norge bør etablere en modell som tilgodeser dette fagbehov. I kapittel 6 og 7 drøftes løsninger på dette: Utvalget mener det med det lave studenttallet blir spesielt viktig å finne en balanse mellom felles undervisning med sikte på å ivareta det kollektive på den ene siden og på den andre siden ulike organiserte fordypninger der studentene skiller lag.

Grunnet den frittstående rolle de fleste koreografer i Norge har, som prosjektledere og arbeidsgivere, er også koreografyrket forbundet med stor usikkerhet. Studenttallet må holdes lavt fordi bare et meget begrenset antall kan livberge seg som koreograf helt fram til den alder der andre yrkesgrupper går over til pensjon. Derfor er det stort behov for at også koreografer gjennom videreutdanning kan kvalifisere seg for spesialiserte oppgaver. Her finnes det mange kombinasjonsmuligheter. Koreografens skapende arbeid krever stor fordypning og stor selvstendighet - i komposisjon, improviasjonsteknikk og danseteknisk kompetanse.

Utviklingen av dansefaget i offentlig opplæring medfører som nevnt at de fleste dansepedagoger tilsettes etter utlysing av ledige stillinger, og profesjonsutdanningen til dansepedagog medfører den nødvendige formelle kompetanse. Men dansepedagogens arbeid er hardt rent fysisk. Skader og slitasje er en del av yrket, og mange må slutte før oppnådd pensjonsalder. Videreutdanning innrettet mot tilgrensende og mindre fysisk belastende yrker er derfor et sentralt behov. Dansepedagogenes videreutdanningsbehov ligger også i skiftende og ulike kompetansebehov i videregående opplæring og andre opplæringsvirksomheter.

Det eksisterer i dag en 4-årig allmennlærerutdanning der det noen steder tilbys 0,5 eller 1 år som valgfri fordypning i dans. Videre vil det komme en ny 4-årig praktisk-estetisk lærerutdanning med inntil 1,5 år dans. Slik lærerutdanning ved de statlige høgskolene er innrettet mot grunnskole og videregående opplæring, noe utvalget vurderer som svært positivt. Videre tilbyr Høgskolen i Bodø en dansepedagogutdanning, og noen tilsvarende studieplasser blir opprettet ved Høgskolen i Stavanger. NTNU fyller gjennom sitt utdanningstilbud i folkedans behovet for denne stilart.

Kunsthøgskolen i Oslo, Avdeling Statens balletthøgskole, er det eneste norske utdanningsmiljø som innehar spisskompetanse i de sentrale kunstfaglige stilretningene klassisk ballett, moderne dans og jazzdans. Videre er det i norsk dansemiljø enighet om at dansepedagoger på høyeste nivå også skal ha høyt nivå på egen utøvelse. Utvalget tilslutter seg vurderingene bak denne doble målsetting og drøfter løsninger i kapittel 6 og 7.

Felles for de tre yrkene er behovet økt normert studietid. Aldersaspektet er trolig medvirkende til at utdanningene til danseprofesjonene har god gjennomstrømning, til tross for omfattende studieinnhold sett i forhold til utdanningens omfang. Ifølge Olseng-rapporten har scenefagstudentene i gjennomsnitt i reell studietid på 4,3 år innenfor høgre utdanning. Dette tall omfatter høgre utdanning gjennomført før utdanningen til en danserprofesjon og reell studietid ved avdelingen. ⁶>

Utvalget kommer tilbake med drøfting av utdanningenes omfang og struktur i kapittel 6 og 7.

4.2 OPERA

4.2.1 FAG OG YRKE

Siden antikken har musikk blitt brukt i skuespill; for å skille stykkets enkelte deler/akter og for å kommentere handlingen. Opera har etter hvert utviklet seg til å bli et iscenesatt sunget drama. Musikken fører handlingen fram i tid, men er også med på å utdype den.

Fundamentet for en operasanger er en grundig vokalteknisk skolering. Dette krever bruk av hele kroppen og stiller store fysiske krav. Det sceniske elementet har gjennom tidene forandret seg i takt med utviklingen av de forskjellige operaformer. Med utgangspunkt i det syngende mennesket er den sceniske undervisningen svært sentral i operautdanningen. Operasangerne må både ta hensyn til at instrumentet - stemmen - ikke skal hindres, og til de føringer komponistens tolkning av tekst/drama legger.

Opera er således en stilisert form for teater og i visse operaformer ligger handlingen mer i musikken enn i teksten.

En operasanger har hele verden som sitt potensielle arbeidsmarked, og det finnes da også mange norske sangere som synger på operascener rundt i verden. Det viktigste markedet for en norsk sanger er imidlertid her hjemme, selv om det i Norge bare finnes ett profesjonelt operakompani - Den norske opera. I tillegg settes det rundt i hele landet opp operaer på prosjektbasis med bruk av profesjonelle solister.

Med hensyn til arbeidsmuligheter er situasjonen den samme overalt: Sangeren må søke seg jobb ved å prøvesynge - gjerne for agenter - og konkurransen er stor. En sangkarriere kan ha varierende lengde avhengig av hvilke belastninger man utsetter seg for.

4.2.2 GRUNNSKOLE OG VIDEREGÅENDE OPPLÆRING

Profesjonsutdanningen til operasanger baseres i dag på at studentene har bakgrunn fra annen høgre musikkutdanning (vokal) (se også kap. 7.4). KUF nedsatte 02.07.98 en arbeidsgruppe som har vurdert norsk høgre musikkutdanning parallelt med det herværende utvalgets arbeid. Spørsmål forbundet med operafagets (musikkfagets) rolle i grunn- og videregående skole og vurdering av progresjon gjennom disse nivåene, forutsettes derfor behandlet i musikkutdanningsutvalgets innstilling.

4.2.3 VURDERING AV PROGRESJON

Se kapittel 4.2.2 (ovenfor).

4.2.4 FORSKOLER

Som en hovedregel har studentene ved Kunsthøgskolen i Oslo, Avdeling Statens operahøgskole, i dag 4-årig høgre musikkutdanning eller tilsvarende med hovedvekt på vokalopplæring fra annen institusjon som bakgrunn når de tas opp på studiet. Startnivået for operautdanningen er således meget høyt. Som nevnt ovenfor arbeider et eget utvalg med en gjennomgang av norsk musikkutdanning som vil dekke dette punktet.

4.2.5 DAGENS UTDANNING I OPERA

Kunsthøgskolen i Oslo, Avdeling Statens operahøgskole, er landets eneste utdanningsinstitusjon som på høgskolenivå utdanner sangere for opera og andre former for musikkteater. Studietiden er tre år. Studenter med forutgående høgre utdanning av minst fire års varighet får sin utdanning godkjent som tilsvarende et diplomstudium ved Norges musikkhøgskole og kan etter individuell søknad få lektorkompetanse.

Opptak

Avdelingen tar i dag (per nov. -97) opp 4 studenter hvert år. Opptak skjer på grunnlag av opptaksprøver hvor søkeren skal vise sine tekniske ferdigheter og sitt kunstneriske talent. Det forutsettes at søkere har generell studiekompetanse, og det er ønskelig at de har gjennomført fireårig høgre musikkfaglig utdanning med sang som hovedfag eller tilsvarende. Disse kravene kan i enkelte tilfeller fravikes overfor særlig talentfulle søkere. Da utdanningen for inntil for få år siden hadde opptak hvert tredje år, søkte gjennomsnittlig 40-50 personer om opptak.

Opptaksprøvene er omfattende og innledes med at søkeren skal synge 5 selvvalgte arier/scener fra ulike typer av verker og fra ulike musikkhistoriske epoker. Videre prøves søkeren i blant annet pianospill, hørelære, musikalsk og rytmisk diktat, musikalsk og rytmisk improvisasjon og dans. Under opptaksprøven prøves også søkerens musikkhistoriske kunnskaper og repertoarkunnskap. Siste prøvedag skal søkeren synge en selvvalgt arie fra sitt program som ikke ble sunget første prøvedag. Deretter velger opptaksjuryen fritt fra søkerens program. Det blir dessuten gjennomført personlige intervjuer med søkerne.

Organisering av studiet

Første studieår i operautdanningen er et prøveår, og omfatter dessuten de fleste teoretiske fagene. Etter å ha fullført dette året får studenten vite hvorvidt han kan fortsette eller ikke. I 2. og 3. studieår blir undervisningen mer praktisk og prosjektorientert, og avdelingen setter opp tre produksjoner. Produksjonene anses som hovedmålet for alle undervisningsfagene, og fagenes innhold og omfang kan derfor variere avhengig av hvilke verk som settes opp.

Studieinnholdet i operastudiet kan deles inn i tre hovedkategorier: teoretiske fag, tekniske ferdighetsfag og kunst- og interpretasjonsfag. De teoretiske fagene omfatter blant annet kunsthistorie, musikkteori, dramaturgi og verkanalyse, og italiensk og/eller andre språk og diksjon. Tekniske ferdighetsfag omfatter fag som sang, klaverspill, bevegelsesfag (dans, akrobatikk m.m.), tale- og stemmedannelse og mediateknikk.

Kunst- og interpretasjonsfagene utgjør samlet utdanningens sentrale fag, som er selve den musikkdramatiske produksjonen. Til kunst- og interpretasjonsfagene regnes individuell repetisjon, scenisk rollestudium, ensemblesang, verkinnstudering (knyttet til den enkelte produksjon) og sceneinstruksjon.

All undervisning er obligatorisk, og gis både individuelt og gruppevis. Gruppeundervisning brukes som arbeidsmåte bl.a. i teoretiske fag og ved felles instruksjon i f.eks. ensemblesang. Mye av undervisningen gis imidlertid på individuell basis, ofte med både sangpedagog og akkompagnement til stede.

Det avholdes normalt ikke eksamen i enkeltfag, men avdelingen forbeholder seg retten til å arrangere eksamen i fag der dette kan være formålstjenlig. Studentene evalueres gjennom hele studiet og har personlige samtaler med dekan og faglærer. Den avsluttende musikkdramatiske produksjonen ved Den Norske Opera i studiets 3. år anses som studentenes avsluttende eksamen .

4.2.6 OPPSUMMERING MED SIKTE PÅ LØSNINGER

Til tross for at de fleste studentene ved opptak til Avdeling Statens operahøgskole har gjennomført 3- eller 4- årig høgre musikkutdanning, får de i dag ved fullført utdanning ikke full uttelling for dette i grad og tittel. Som nevnt ovenfor blir den fullførte utdanningen for studenter med slik forutdanning i dag vurdert som tilsvarende diplomstudium ved Norges musikkhøgskole som etter individuell søknad kan gi lektorkompetanse.

Hovedkonklusjonen blir derfor at dagens 3-årige utdanning til operasanger i realiteten er en påbygning til annen høgre utdanning, men at den formelt ikke teller som annet enn 60 vt som kan gi utelling til cand mag, eventuelt også som lektorkompetanse. Alt i alt tilsvarer operautdanningen for de fleste studentenes vedkommende en minst 6-årig hovedfagsutdanning (3+3) som ikke gir uttelling i "høyden", men kun som to tre-årige utdanninger på samme nivå.

4.3 TEATER

4.3.1 FAG OG YRKER

Strengt tatt, - og teoretisk sett - , er det kun to faktorer som er nødvendig for å skape teater: en tilskuer, og en aktør som ved hjelp av kroppens uttrykksmidler søker å forestille et annet vesen. Opp gjennom århundrene, - for ikke å si årtusnene, - har teatret som kunstart bygget videre på dette enkle konsept, - fra klovnen alene på en scene, via de mest kompliserte og overveldende oppsetninger med hundrevis av medvirkende, til dagens ufattelige mangfold av sjangre.

Teatret i den vestlige verden har etterhvert skapt uttrykksformer som i stadig økende grad har nødvendiggjort flere og flere typer medvirkende. Mange kunstnergrupper er blitt vesentlige medspillere sammen med aktøren, skuespilleren i teatret: Dramatikeren, instruktøren, scenografen og kostymedesigneren, og ofte komponisten, koreografen, danseren og sangeren.I sammenheng med den tekniske utviklingen av scenekunsten, er lys- og lyddesigneren kommet til, sammen med en rekke faglige medarbeidere på tekniske og håndverksmessige områder.

Både som teknisk og kunstnerisk skapelsesprosess, og i kraft av formidlingen av selve forestillingen, er teatret primært en kollektiv kunstart, der ulike komponenter er med og skaper et helhetlig kunstnerisk resultat som kommuniserer i øyeblikket, - "der og da" - med et publikum.

Profesjonell utdannelse på teaterområdet er et relativt nytt fenomen i Norge. Bortsett fra mer eller mindre sporadiske tilløp til elevskoler for skuespillere opp gjennom 1800- og 1900-tallet, ble den første offentlige teaterutdanningen etablert så sent som i 1953, da Statens Teaterskole åpnet.

Som emne eller fag i grunnskolen og den videregående skolen har teater stått relativt svakt i Norge. Men fra 70-årene har drama gradvis blitt mer vanlig som del av enkelte fag i grunnskolen, og eksisterer nå som selvstendig fag på enkelte studietilbud i videregående opplæring. De kommunale musikk- og kulturskolene, og en del private skoler, har litt etter litt integrert drama i sitt kurstilbud. En rekke folkehøyskoler har egne dramalinjer.

Det er vanskelig å skille helt klart mellom de forskjellige typer teater som finnes i vår tid, da de fleste genre låner elementer fra hverandre: Det "psykologisk/realistiske" teater, det "ekspressive" teater, det "fysiske" teater, figurteatret, "improvisasjonen", revy/caberet, mimen, musicalen, "performance", gateteater. Teatret har i vår tid utviklet nye uttrykksformer, ikke minst inspirert av film, fjernsyn, dans og billedkunst.

Arbeidsstedene for teaterkunstnere er: offentlige eller private teatre, frie grupper, prosjektteatre, revy- eller cabaretscener. Videre arbeider teaterkunstnere i mange forskjellige typer prosjekter, og dessuten i produksjoner for radio, film og fjernsyn. I økende grad brukes teaterkunstnere også utenfor det tradisjonelle scenerom, som f.eks. i reklame, som "entertainer", programleder, eller i kursvirksomhet, såkalt "forumteater", "community theatre", teater-i-undervisningen osv., samt i forskjellige typer performance og lignende multikunstprosjekter.

Innenfor teater er de viktigste profesjonene: skuespiller, sceneinstruktør, scenograf, kostymedesigner, lysdesigner og lyddesigner, dessuten dramatiker, dramaturg, og ulike tekniske sceniske profesjoner, som inspisient, produsent, sufflør, scenetekniker, lystekniker, lydtekniker, samt håndverks- og administrativt fagpersonale. I Norge er det av alle disse yrkeskategoriene bare skuespillere og sceneinstruktører som har utdanningstilbud ved kunsthøgskolene (Kunsthøgskolen i Oslo). Ved Høgskolen i Østfold er det et utdanningstilbud for skuespillere og scenografer til figurteater.

Skuespillerens yrke skiller seg fra andre utøvende og skapende kunstnerprofesjoner, ved at skuespilleren gestalter levende mennesker og gjennom sceniske handlinger forteller en historie, med utgangspunkt i et eller annet dramatisk materiale. Derfor er det å innstudere en rolle av sentral betydning i yrket, en kompetanse som alltid brukes i en kollektivt skapende prosess sammen med sceneinstruktøren, medskuespillerne og de andre yrkeskategoriene på teatret. Yrket krever at skuespilleren både kan improvisere og mestre alle skuespillertekniske ferdigheter knyttet til bevegelse og tale, samt musikk- danse- og sangferdigheter. Den kollektivt skapende prosess fører fram til et ferdig produkt i form av en scenisk eksponering i et møte med publikum.

Skuespilleren får jobb, enten ved å presentere seg i forbindelse med utdannelsen, ved å ha eksponert seg karrièremessig, eller ved å delta på auditions eller andre prøver for en arbeidsgiver. Det utslagsgivende er altså den enkeltes realkompetanse som kunstner, vurdert opp mot teaterledelsens, instruktørens eller ensemblets behov. Formell kompetanse og grad har stor betydning for tilsetting i starten av karrièren, men etterhvert har formell kompetanse liten eller ingen betydning for den utøvende kunstnergjerningen. Formell kompetanse er vesentlig for skuespillerens muligheter til å velge andre yrker eller spesialisere seg.

Sceneinstruktørens oppgave er å sette i scene. Med utgangspunkt i et dramatisk materiale av et eller annet slag, forteller instruktøren ved hjelp av skuespillere og ulike sceniske og dramatiske virkemidler, en historie. Grundig kompetanse i de ulike delene av prosessen fram til den ferdige oppsetning er viktig: Det dramatiske materialet må analyseres og bearbeides, samspillet med og mellom skuespillerne må ledes, utvikles og få sin form, og de ulike kunstuttrykkene som scenografi, kostymer, musikk, lys og lyd må integreres i det ferdige produkt.

Sceneinstruktøren får oppdrag ved å presentere seg selv og sine arbeider for teaterledere/sjefer, ensembler, eller grupper. Ofte er oppdragene avhengig av instruktørens egne kunstneriske initiativer, idéer og fremlegg. Tilsetting, eller engasjement, skjer i hovedsak ved direkte, personlig kontakt, uten utlysing av oppgaver. Fast tilsetting praktiseres ved et fåtall av de aktuelle arbeidssteder. Det som teller ved engasjement, er i vesentlig grad tidligere produksjoner, samt realkompetanse innenfor det feltet det gjelder.

Sceneinstruktøren må stadig arbeide med å søke nye retninger og forme sitt eget kunstneriske uttrykk. Dette medfører at mange instruktører velger å selv stå ansvarlig for sine produksjoner. Da er instruktøren selv, eller vedkommendes produksjonsfirma, ansvarlig for alle ledd av prosessen, fra finansiering og tilsetting av skuespillere og andre, til PR og presentasjon. Dette kommer i tillegg til de rent kunstneriske oppgaver. Sceneinstruktøren som prosjektleder, eventuelt også arbeidsgiver, er i dag en mer og mer vanlig organiseringsform for scenisk arbeid i Norge.

Scenografens arbeidsområde innenfor scenekunst, film, fjernsyn osv, er knyttet til det visuelle uttrykket. I nært samarbeid med instruktøren, og eventuelt andre nøkkelmedarbeidere i forestillingen, utarbeider scenografen den idé som danner grunnlaget for produksjonen av det fysiske spillerom hvor handlingen skal foregå. Scenografen er i videste forstand ansvarlig for hele det visuelle bildet, først og fremst når det gjelder dekorasjonen, men ofte også i forhold til møbler, rekvisitter og lys. Ofte er scenografen samtidig kostymedesigner . I norsk språkbruk er scenografi mer og mer ensbetydende med det helhetlige visuelle uttrykk i produksjonen. Scenografens kompetanse er knyttet til det sceniske, det håndverksmessige, det bygningstekniske, såvel som det billedkunstmessige, det kostymemessige og det designmessige.

Scenografen får oppdrag ved å gjøre seg selv og sine arbeider kjent for teaterledere/sjefer, ensembler eller grupper, eller for instruktører. Ofte er scenografen knyttet an til en eller noen få instruktører, som han/hun danner "team" med, og ofte arbeider med. Andre ganger går scenografen fra det ene enkeltstående oppdrag til det annet, med vekslende instruktører og teatre. Noen få scenografer er fast ansatte i Norge, de fleste er freelancere.

4.3.2 GRUNNSKOLE OG VIDEREGÅENDE OPPLÆRING

Innhold, arbeidsmåter og omfang

I alle skoleslag, - grunnskole og videregående skole, folkehøyskoler og lærerutdanning, - kalles teaterfaget drama. Først på høgskolenivå snakker man om en teaterutdanning.

Grunnskolen: Drama har etter hvert fått tradisjon som metode og formidlingsform i norske læreplaner, men er ikke eget fag, heller ikke i L97. Drama omtales som fagområde i flere fag, særlig i engelsk, i musikk og i kristendom- og livssynsfaget. Målformuleringene for norskfaget viser at det er norsk som tar hovedansvaret for drama som fagområde.

På småskoletrinnet skal elevene gjennom egen utfoldelse oppleve det fysisk-dramatiske i litteraturen og lære å være publikum for andres framføring. Årsplanene viser progresjon i drama vesentlig som kommunikasjonsform ("lytte og tale"), i mindre grad som kulturfenomen. På mellomtrinnet blir drama og teater som uttrykksform tydeligere, og elevene skal bruke allsidige midler under arbeid med fremføringer. På ungdomstrinnet heves nivået ved at kroppsspråk, tekst og dramatisk uttrykk får en klarere kobling, samtidig som elevene skal lære å forstå og forholde seg kritisk til budskapet som blir formidlet i radio og fjernsyn. Kobling mellom drama og skjønnlitterære virkemidler blir klare mot slutten av grunnskolen. Både på mellomtrinnet og på ungdomstrinnet skal elevene møte og oppleve scenekunst som uttrykksform. Rent dramafaglige læringstemaer er altså trukket inn i norskfaget.

Utvalget oppfatter dette slik at drama er både en arbeidsform og utgjør et læringsinnhold med et allmenndannende formål.

Omfanget av drama er ikke klarlagt i L97, da det ikke er et obligatorisk eget fag, og heller ikke fastsatt med timetall. Omfanget vil høyst sannsynlig variere sterkt fra klasse til klasse, men planens vektlegging av arbeidsformer fra klasseromsundervisning til tverrfaglig arbeid og prosjektarbeid sannsynliggjør at drama totalt sett kan ha en tilnærmet like stor plass i grunnskolen som kunst- og håndverksfaget.

Videregående opplæring:

Utvalget har konsentrert seg om dramafaget slik det fremstår på studieretningen Musikk, dans og drama. Skapende arbeid fra idé til forestilling utgjør en forbindelse gjennom det 3-årige løpet. I grunnkurset vektlegges improvisasjon ut fra egne opplevelser. I det 2. året arbeides det mer med teatrets formspråk, og i det 3. året blir helheten iscenesatt i teaterproduksjoner. Det reflekterende kommer særlig inn i fagområdet drama og samfunn.

4.3.3 VURDERING AV PROGRESJON

Grunnskole - videregående opplæring: Drama går fra å være hovedsakelig en metode i grunnskolen, til å være et selvstendig fag på studieretningen Musikk, dans og drama. På bakgrunn av L97 er det uklart hvordan en i grunnskolen ivaretar faget med hensyn til progresjon, både vurdert som kontinuitet og i forhold til nivå. Videre kan det stilles spørsmål ved om det legges tilstrekkelig vekt på en økende innsikt i teater som kunstart. Drama lar seg derfor verken vurdere som metode eller fag fra grunnskole til videregående opplæring. Den metodiske bruken av drama opphører i 10. klasse. Dramafaget starter først med grunnkurset Musikk, dans og drama i videregående opplæring.

Relativt få videregående skoler tilbyr grunnkurset Musikk, dans og drama, og bare ca 12 videregående skoler tilbyr drama på VK I- og VK II-nivået. Mellom grunnkurset og videregående kurs I og II kan det oppstå problemer for de elevene som i grunnkurset ikke har hatt valgfag drama 1 og 2. Deres erfaringer med improvisasjon kan bli noe mangelfulle.

Drama kan være valgfag for andre studieretninger med 3-5 timer per uke. Dette medfører at for mange elever slutter allmenndanningen innen teater/drama ved avslutningen av grunnskolen.

Vurdert som allmenndanning har dramafaget på grunnlag av læreplanene en tilfredsstillende progresjon gjennom grunnskolen og videregående opplæring for de elever som velger drama som studieretning. For dem som velger drama bare som valgfag, vil progresjonen ikke bli så klar, og for mange opphører faget ved grunnskolens avslutning.

Videregående opplæring - høgre nivå:

For eksisterende høgre utdanning i teater blir det vurdert som et visst problem at en del av studentene har så vidt ulikt startnivå når de tas inn på utdanningen. De faglige svakhetene gjelder, på grunn av den store konkurransen om studieplassene, ikke de sceniske ferdighetene. Eventuelle tillærte ferdigheter kan til og med vurderes som et hinder for videre utvikling. Derfor er den enkeltes sceniske potensiale viktigere under opptaksprøvene. De faglige svakhetene kommer først og fremst til uttrykk på det teoretiske området, ved at studentene kan mangle kunnskap i litteratur, filosofi/etikk, evne til refleksjon, og elementære deler av kulturhistorien. På det praktiske området kan mange studenter ved studiestart også ha et dårlig grunnlag ved at de er fysisk svake eller stive. Disse tendensene har vært økende og kan ha mange årsaker, i skolegang, på samfunnsmessige og livsstilsmessige plan, og i selve kravene til opptak.

Utvalget erkjenner at de som velger teater som høgre kunstutdanning, vanskelig kunne ha blitt trent i kunstartens tekniske ferdigheter eller kunstneriske uttrykk gjennom grunnskole eller videregående opplæring. For å møte utfordringen med det utilfredsstillende startnivået, er det ikke først og fremst noen hjelp for profesjonsutdanningen at dramaundervisningen som sådan blir bedre eller får et større omfang, selv om dette også ville være en betydelig fordel, blant annet med tanke på å utvikle og bevisstgjøre talenter, samt åpne veien for kunnskap om muligheten til teaterutdanning for flere.

Grunnskole og videregående opplæring kan altså ikke - og bør ikke forventes å skulle - ivareta høgre kunstutdannings interesser når det gjelder fagspesifikke krav til forkunnskaper for profesjonsutdanningene i teaterfaget. En forbedring må snarere komme gjennom økt kunnskap og innsikt i litteratur, dramatikk, filosofi/etikk, estetikk og kulturhistorie, samt i å forbedre grunnlaget for en sunn fysisk utvikling og en bevissthet om egen kropp og dens muligheter.

4.3.4 FORSKOLER

Det stilles i dag ikke andre formelle krav til søkere til høgre skuespillerutdanning enn at de skal ha fylt 17 år og ha fullført grunnskolen. Dette skaper et bredt rekrutteringspotensiale til profesjonsutdanningen. Utvalget ser det som vesentlig å sikre tilfanget av forskjellige typer talenter, og ønsker derfor ikke å innføre ordninger som kan føre til uønskete begrensninger i søkermassen.

De fleste som søker høgre skuespillerutdanning i Norge, har på ulike måter vært aktive i teatersammenheng tidligere. Dette kan gjelde alt fra rolleoppgaver og statisteri ved profesjonelle teatre, i film eller fjernsynsserier, semiprofesjonelt arbeid innen frigrupper, til skoleteater, skolerevyer, amatørteater, dramaundervisning, folkehøgskoler med dramalinje og barneteater.

Noen av kandidatene har også skaffet seg arbeidserfaring av annen art, noen kommer direkte fra annen utdanning og studier ved universitetene, mens andre kommer rett fra videregående skole. Denne variasjonen i bakgrunn er representert i studentgruppen. Gjennomsnittlig alder ved opptak til eksisterende høgre skuespillerutdanning har de senere årene vært 22 - 23 år. Ca 25 % av nåværende studentkull har ikke generell studiekompetanse, ca. 25% har annen utdanning.

Det viktigste opptakskriteriet til eksisterende høgre skuespillerutdanning er søkerens sceniske potensiale, (definert bl.a. som uttrykksevne, konsentrasjonsevne, situasjonsfornemmelse og formidlingsevne.) Egenskaper som ofte blir betraktet som positive er også lekenhet, tilgjengelighet til egen kropp, åpenhet, nysgjerrighet, temperament, selvinnsikt og personlig integritet.

Høgere skuespillerutdannelse skal søke å ivareta teaterkunstens behov for mangfold blant utøverne, både ved rekruttering og i undervisningen. En variert livs- og yrkeserfaring kan derfor være minst like verdifull som en grundig dramaundervisning. Likevel er behovet til stede for de konkrete forkunnskaper som det er gjort rede for i avsnittet "Videregående opplæring - høgre nivå" under kapittel 4.3.3 foran.

På dette grunnlag ser utvalget ingen grunn til å beskrive hvilke skoler som har eller burde ha en spesiell rolle som forskoler for skuespillerutdanningen. Det er likevel grunn til å peke på at noen av folkehøgskolene har et allmenndannende perspektiv på sin formidling, som samsvarer med kvaliteter som høgre teaterutdanning verdsetter blant sine studenter. Drama som fag i de statlige høgskolene kan være en støtte, men vil aldri kunne fungere som en viktig vei til profesjonsutdanningen til skuespiller.

De formelle kravene til søkere til høgre sceneinstruktørutdanning er at de må være fylt 20 år, og ha generell studiekompetanse eller tilsvarende. Instruktørstudenter tas inn på grunnlag av opptaksprøver. Prøvene er meget omfattende, idet søkerne skal testes i forhold til en lang rekke ferdigheter, og på mange forskjellige fagområder. Det tas inn et meget lite antall studenter i forhold til søkermassen, og opptaksprøvene skal derfor i maksimal grad sikre studentkvaliteten.

Det finnes heller ikke for høgre sceneinstruktørutdanning noen entydige retningslinjer eller krav til forutgående utdanning eller yrkespraksis. Mange av dem som kommer inn ved nåværende høgre sceneinstruktørutdanning, har en bakgrunn i universitetsfag i kombinasjon med praktisk teaterarbeid. Det kreves generelt bred allmenndannelse, grundige teoretiske og praktiske kunnskaper, evne til refleksjon og analytiske evner for å bli sceneinstruktør, i kombinasjon med et utpreget scenisk potensiale, litterær og visuell fantasi, innovative evner, samt psykologisk innsikt og modenhet.

Utvalget ser heller ikke når det gjelder høgre sceneinstruktørutdanning noen grunn til å beskrive skoler som har eller burde ha en spesiell rolle som forskoler. Også for denne utdannelsen vil noen av folkehøgskolene kunne ha en allmenndannende betydning for søkeren. Drama som fag i de statlige høgskolene vil aldri kunne fungere som en viktig vei til profesjonsutdanningen til sceneinstruktør. Forskjellige typer universitetsfag, derimot, samt andre høgre kunstutdanninger, kan representere viktige forstudier for søkere til en sceneinstruktørutdanning.

4.3.5 DAGENS HØGRE UTDANNING I TEATER

Statens teaterskole ble opprettet 1953, og fikk status som høgskole fra 1984. Skolen er i dag en avdeling under Kunsthøgskolen i Oslo og har som den eneste offentlige, høgre utdanningsinstitusjonen innen sitt fagområde i Norge et nasjonalt ansvar for utdanning av skuespillere og sceneinstruktører. Skolen har utdannet skuespillere siden starten, mens instruktørlinjen kom igang i 1979.

Skolens faglige undervisningskompetanse finnes innenfor fagområdene rolleinnstudering, språk-, tale- og stemmedannelse, bevegelse (sceneplastikk, dynamikk, dans), dramatikkunnskap og kulturhistorie, og sang og musikk. En rekke faglærere er tilknyttet utdanningen på timebasis. Det teatertekniske fagpersonalet dekker fagene scene, kostyme, lys, lyd, rekvisitt, og avdelingen samarbeider med noen eksterne produksjonsengasjerte.

Til skuespillerutdanningen tas det hvert år inn 8-10 studenter, av en søkermasse på 500-600. Til instruktørutdanningen tas det inn 3-4 studenter hvert tredje år, av en søkermasse på ca. 150. Ved de to siste instruktøropptakene har det vært gitt tilbud til 4-5 hospitanter om å hospitere henholdsvis ½ og 1 år. Inntak av studenter er basert på omfattende opptaksprøver. Begge linjene har integrerte sammenhengende studier, med en studietid på 3 år. Begge studiene er innrettet som profesjonsutdanninger.

Sentralt i skuespillerutdanningen står det å gjøre studentene i stand til å tilegne seg en selvstendig arbeidsmetodikk, og å lære seg det håndverksmessige grunnlag for å kunne gå inn i et profesjonelt skuespillerarbeid etter endt utdannelse. Den enkelte skal utvikle sine skapende anlegg for å bli klar over sitt kunstneriske potensiale for et fremtidig arbeid på scenen. Undervisningen i skuespillerarbeid er lagt til rette som en organisk helhet bestående av mange enkeltkomponenter. Det legges vekt på at studentene lærer seg å stille seg åpen for utforsking av skuespillerkunstens muligheter, av teater som kunstart og av mangfoldet av uttrykksformer.

På skuespillerlinjen har det vært en utvikling fra enklere konsepter rundt støttefag og rolleinstruksjon, mot en mer kompleks helhets- og prosesstankegang, der rolleinnstuderingsfaget har fått en bredere betydning, og hvor støttefagkretsen er utvidet og mer integrert mot det sentrale faget.

Siden teater er en kollektiv kunstart, gir det individuelle uttrykk bare mening når det smeltes sammen med fellesskapet. Derfor skjer den enkeltes studium både individuelt, i gruppe og i det ensemble som det enkelte årskull utgjør. Av disse arbeidsformer er den kollektive i ensemblet den viktigste.

På instruktørlinjen har man de siste årene gått fra en tilnærmet ren "akademimodell", til en modell mer innrettet som "skole", der undervisningen bygger på velprøvde prinsipper fra utlandet. Innenfor regifaget anses det som særskilt viktig at studentene får tid til både opplæring og egenutvikling, fordypning og modning.

Instruktørstudentene gis innføring i skuespillerens arbeid og håndverk. Langt på vei får de en fysisk innføring i grunnprinsippene som benyttes i skuespillertreningen, for at de skal kunne oppøve nødvendige faglige ferdigheter for å kunne forløse en skuespiller i kreativt arbeid. I tillegg skal de gjennom en rekke etapper innenfor regifaget, der mange elementer inngår - som lys, musikk, billedkomposisjon, komponenter de skal lære å innpasse i teatrets formspråk. Samtidig skal de tilegne seg et analyseverktøy og andre nødvendige teoretiske kunnskaper.

Begge studier har vært 3-årig siden opprettelsen, med unntak av én periode da skuespillerstudiet var 4-årig - da med det 3. studieåret som praksisår ved et teater.

All undervisning ved skolen er obligatorisk. For å svare på de økte kravene til skuespillere og instruktører har undervisningsmengden tiltatt gjennom årene, og studentene er utsatt for stort arbeidspress med lange dager - og en del undervisning i helger.

Til tross for intensiteten i studiene fyller ikke de to utdanningene alle faglige oppgaver. Blant annet mangler utdanningen i dag en systematisert opplæring for skuespillere innen film og fjernsyn. Denne problemstillingen er aktualisert etter opprettelsen av Den norske filmskolen (under Høgskolen i Lillehammer) hvor det gis utdanningstilbud til alle de øvrige faggruppene tilknyttet filmkunsten. Det er sterkt behov for å inkludere filmopplæringen i skuespillerutdanningen, og fagmiljøet antyder et ønsket omfang av 0,5 til 1 år.

Skuespillerstudiet har i dag heller ikke plass til en tilstrekkelig innføring i de ulike genre, og det er særs lite rom for eksperimentering. Til sammenlikning har alle andre nordiske teaterutdanninger utvidet sine skuespillerstudier til 4 år.

Ved instruktørlinjen benyttes blant annet et pedagogisk opplegg fra St Petersburg. Der har tilsvarende utdanning et omfang på 5 år, slik at den norske instruktørutdanningen har måttet tilpasse en 5-årig modell til sitt 3-årige opplegg, hvilket har ført til at man ikke kan gjennomføre modellen slik den var tenkt.

De sentrale fag og emner blir nevnt under utvalgets forslag til studieinnhold i utdanningene. Jamfør kapittel 7.5 og 7.6.

Akademi for figurteater ble opprettet i 1996 som en kunstfaglig utdanning underlagt Høgskolen i Østfold. Skolen har tre-årige linjer for skuespiller og scenograf til figurteater. Skolen er inne i en prosess med å utvikle fagplaner for utdanningene. Siden figurteaterutdanningene er såvidt nye, har utvalget ikke funnet grunnlag for å gå nærmere inn på det konkrete innhold i utdanningene. Fagmiljøet selv peker på behovet for å utvide studietiden fra 3 til 4 år.

4.3.6 OPPSUMMERING MED SIKTE PÅ LØSNINGER

For utdanningen innen teaterfaget eksisterer følgende utfordringer:

1. Det eksisterer ingen videreutdanningsvei utover grunnutdanningen, noe som rammer all kunstutdanning, men teaterfagets yrker er spesielt utsatt.
2. Det eksisterer heller ikke noe tilbud om etterutdanning innen teaterfaget, - intet offentlig tilbud, og et minimalt tilbud i privat regi.
3. Fordi Avdeling Statens teaterhøgskole og Akademi for figurteater kun tilbyr et fåtall grunnutdanninger, er mangfoldet innen teaterutdanningen sterkt utsatt. Dette faktum forsterkes ved at den korte studietiden i sin helhet må utnyttes til grunnutdanningen, og ikke gir rom for eksperimentering, utvikling av individuelle uttrykk, eller utforskning av teaterkunstens mangfold.
4. På grunn av lavt studenttall og fagets kollektive aspekt (jf "ensemble"), er det vanskelig å splitte opp de eksisterende linjene i mindre spesialenheter. Samtidig er det sterkt behov for utdanning på ulike spesialområder innen de eksisterende utdanninger.
5. I Norden er det bare Norge som har skuespiller- og instruktørutdanning innenfor en 3-årig ramme. På grunn av høye krav til ferdigheter og kompetanse, er det stor fagtrengsel i begge profesjonsutdanninger; utdanningenes omfang synes for lite.
6. Det eksisterer ingen påbyggende utdanning eller utdanning til eksamen av høgre grad. Utdanning i tillegg til dagens 3-årige utdanninger kan bare skje gjennom annen høgre utdanning fra startnivå.
7. En rekke fagprofesjoner innen teaterfaget mangler et høgre utdanningstilbud i Norge. I motsetning til de fleste andre europeiske kulturnasjoner har Norge ikke utdanning til dramatiker/dramaturg, lys-/lyddesigner, scenetekniker. Det samme gjelder ledelse av kunstnerisk virksomhet ("Arts Management").

Etter departementets forskrift av 29.10.98 kan 3-årig profesjonsutdanning fra kunsthøgskole inngå i cand mag-graden med 60 vekttall. Utvalget viser til yrkesbeskrivelsene i kapittel 4.2. For skuespillere, og særlig for sceneinstruktører, eksisterer relativt få faste arbeidsplasser og marginale støtteordninger for produksjon. Med den usikkerhet som er knyttet til ethvert arbeid, er det som vist i kapittel 6.1 særskilt viktig at ferdig utdannede kandidater kan bygge videre på sin profesjonsutdanning, slik at de kan møte ulike spesialiserte krav i arbeidsmarkedet. Det er lite tilfredsstillende å ta en helt annen utdanning helt fra startnivå når en har gjennomført en profesjonsutdanning.

Uten formell kompetanse på grunnlag av grunnutdanning og videreutdanning blir alternative yrkesveier problematisk. Dagens mulighet for innpassing av utdanningen i gradssammenheng har etter utvalgets mening en viss verdi, men den gir ingen mulighet til påbyggende studier i eget fag.

Teaterutdanning legger grunnlag for spesialiserte uttrykksformer og fagområder, og internasjonalt tilbys en rekke spesialutdanninger. Utvalget er av den oppfatning at Norge bør etablere en modell som tilgodeser slike behov i vårt eget land, samtidig som modellen sikrer det mangfold som bare kan skapes i et lite land, gjennom muligheten for å kunne spesialisere seg i utlandet. I kapittel 6 og 7 drøftes løsninger på dette; utvalget ser det ikke slik at en organisert oppsplitting av allerede eksisterende linjer i flere spesialområder kan eksistere innenfor norsk profesjonsutdanning. Til det er studenttallet i nåværende utdanning for lavt.

Utvalget har drøftet løsninger på behovet for spesialiserte områder av denne type, og utvalgets prioriteringer vil fremgå av kapittel 6 og 7.

Behovet for økt normert studietid er felles for alle norske utdanninger i teaterfaget.
Utvalget kommer tilbake med drøfting av utdanningenes omfang og struktur i kapittel 6 og 7.

Fotnoter

4 Pedersen, T. m fl: Faglig organisering av kunstutdanning. Innstilling fra en arbeidsgruppe med representanter fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og fra Kulturdepartementet. KUF, 1997.
5 Også for eldre utdanninger omfattes av denne godskrivingsregel, med normert studietid på den tiden eksamen ble avlagt. Regelen gjelder også for kunstutdanninger som ikke har generell studiekompetanse som opptakskrav.
6 Olseng, K: Den velutdannede kunstner, Norges musikkhøgskole, publikasjon 1/95: side 48.