4 Hørselshemmedes opplæringsbehov

4.1 Innledning

Hørselshemming er et samlebegrep som omfatter alle typer og grader av hørselstap.

Arbeidsgruppen vil innledningsvis presisere at barn, unge og voksne som har et hørselstap, er en uensartet gruppe med store individuelle forskjeller både når det gjelder kommunikasjonsbehov, behov for tekniske tiltak og tilpasset opplæring.

I audiologisk sammenheng brukes en klassifisering av hørselshemmede i grupper etter grad av hørselstap. Innenfor disse gruppene finner en likevel store variasjoner når det gjelder grad av utnyttelse av hørselsrest og behov for tilrettelegging i kommunikasjonssituasjoner. Når en skal beskrive hørselshemmedes opplæringsbehov, vil det for arbeidsgruppen være funksjonelt å klassifisere etter språk- og kommunikasjonsbehov (norsk - tegnspråk) og etter behov for et tilpasset læringsmiljø. Selv om det også her er store variasjoner, har arbeidsgruppen valgt å beskrive opplæringsbehov ved å dele hørselshemmede inn i hovedgruppene tunghørte som er norskspråklige og som ikke har behov for tegnspråk, og sterkt tunghørte/døve som har behov for opplæring i og/eller på tegnspråk. Denne inndelingen ivaretar grovt sett hovedforskjellen i metodisk tilnærming til målgruppa.

I gruppen tunghørte som primært er norskspråklige, finner vi en del som hører så vidt dårlig at de i noen sosiale situasjoner fungerer som døve. Et eksempel på slike situasjoner kan være samtaler i rom med bakgrunnsstøy. Noen tunghørte har derfor behov for tegn som støtte til munnavlesningen (TSS). Noen vil ha behov for slik tegnstøttet tale også i opplæringssituasjoner. Behovet for TSS er spesielt uttalt i gruppen døvblitte/sterkt tunghørtblitte og personer med CI.

Hørselshemming er primært et informasjons- og kommunikasjonshandicap som medfører mange praktiske vanskeligheter og utfordringer i hverdagen. Hørselstap har i varierende grad konsekvenser for språkutvikling og utvikling av kommunikative strategier og kompetanse, emosjonell og kognitiv utvikling, utvikling av selvfølelse, identitet og sosial kompetanse. Det er derfor viktig å tilpasse læringsmiljøet for å avhjelpe brist i kommunikasjonssituasjoner og brist ved informasjonsinnhenting fordi dette både direkte og indirekte påvirker de konsekvenser hørselstapet kan få for annen utvikling.

De fleste barn og unge som er hørselshemmet, er født med en hørselsnedsettelse. Noen har et hørselstap som progredierer (øker/tiltar). Andre erverver et hørselstap senere i livet. Dette kan skje gjennom sykdom, arv, støypåvirkning eller som følge av at en mister hørsel gradvis med økende alder. Noen ganger kommer hørselstapet gradvis over tid, andre ganger oppstår det helt plutselig.

Det er helt avgjørende at et hørselstap oppdages tidlig. Det er en klar sammenheng mellom tidspunktet for når hørselstapet blir diagnostisert, når tiltak blir iverksatt og hvilke utviklingsmessige konsekvenser hørselstapet kan få.

De fleste hørselshemmede har fått tilpasset individuelle høreapparater ut fra sin hørselskurve. Selv om dagens høreapparater rent teknisk sett er av vesentlig bedre kvalitet enn de var tidligere, vil et høreapparat aldri kunne erstatte normal hørsel. Lydbildet blir ofte forvrengt, enkelte språklyder lar seg ut fra hørselskurven ikke forsterke eller de forvrenges, og støy fra omgivelsene forsterkes og maskerer for oppfatning og tolking av andre lydinntrykk og språklyder. Mange hørselshemmede vil være helt avhengig av å kunne kombinere tolkning av lydinntrykk med avlesning av munn og av kroppsspråk. For de med størst hørselstap vil høreapparatet bare forsterke noen miljølyder og støy, og høreapparatet vil være til liten eller ingenhjelp for å oppfatte tale.

Arbeidsgruppen har nedenfor valgt å gi en kort og generell beskrivelse av viktige behov og tiltak i opplæringssituasjonen for hørselshemmede barn og unge. Arbeidsgruppen har valgt å ikke i særlig grad differensiere på alder da det her primært dreier seg om noen gjennomgående prinsipper. De voksnes spesielle situasjon omtales likevel i et eget avsnitt.

4.2 Tegnspråk – og tegnstøttet talespråk.

4.2.1 Norsk tegnspråk

Norsk tegnspråk er et visuelt-gestuelt språk utviklet i døvemiljøet i Norge. Det er ikke internasjonalt. Språket betegnes som visuelt fordi det mottas gjennom synet og fungerer uavhengig av lyd. Det betegnes som gestuelt fordi det utføres med bevegelser av hender, øyne, ansikt, øyenbryn, munn, hode og kropp. Norsk tegnspråk har geografiske og sosiale varianter.

Norsk tegnspråk er forskjellig fra norsk skriftspråk og talespråk i sin oppbygning. Fordi det er grunnleggende forskjeller mellom disse to språkene, er det ikke mulig å uttrykke seg på tegnspråk og norsk samtidig. Det finnes blandingsformer som i varierende grad "låner" fra de to språkene. Disse blandingsformene er utelukkende kommunikasjonssystemer og er ikke egne språk.

Norsk tegnspråk er et minoritetsspråk i Norge. Det skiller seg ut fra andre minoritetsspråk på ett vesentlig punkt. De fleste som har tegnspråk som førstespråk, har foreldre som ikke har språket som førstespråk. Tegnspråk er det eneste språket som kan tilegnes naturlig av personer som ikke oppfatter tale og lyd gjennom hørselen. Derfor betraktes det som døves førstespråk, og er også det språket en primært blir sosialisert til og på. Norsk tegnspråk kan derfor også være førstespråket til hørende barn av døve foreldre. (Fra Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen og Læreplan for videregående opplæring)

Foreldre til sterkt tunghørte og døve barn får i dag et tilbud om 40-ukers modulbasert tegnspråkopplæring fra barnet er 0-16 år.

4.2.2 Tegn som støtte for munnavlesning (TSS)

Tegn som støtte for norsk talespråk er en kommunikasjonskode eller et kommunikasjonshjelpemiddel. Tegn som støtte for munnavlesning er en måte å visualiserer norsk talespråk på. Personen snakker på vanlig måte og synliggjør ordene ved å låne tegn og enkelte andre elementer fra tegnspråk. Disse elementene skal kunne brukes samtidig med tydelig talespråk.

Forutsetningen for at TSS skal kunne fungere er at den hørselshemmede har et godt utviklet norsk talespråk. TSS brukes oftest i kommunikasjon med voksne døvblitte. Det brukes også av enkelte tunghørte som en kommunikasjonskode for å visualisere talespråket under ugunstige lytteforhold.

Det gis ikke i dag noe systematisk opplæringstilbud verken til denne brukergruppen eller nær familie, og mange voksne døvblitte mister derfor denne muligheten til å få utvikle god kommunikasjon i hverdagen.

4.3 Opplæring av tunghørte

4.3.1 Innledning

Tunghørte utgjør en heterogen gruppe. De fleste tunghørte som har en permanent hørselsnedsettelse, har en skade i det indre øret og/eller hørselsnerven (nevrogene hørselstap), men vi finner også tunghørte med varierende hørselstap som skyldes væskeansamling i mellomøret (sekretorisk otitt), eller mekaniske skader i mellomøret (mekaniske hørselstap). Noen tunghørte har kombinerte hørselstap hvor årsaken til hørselstapet både er å finne i mellomøret og i det indre øret/hørselsnerven. Hørselstapet kan være dobbeltsidig eller ensidig og ha varierende grad for hvert øre.

Totalt sett utgjør tunghørte en marginal gruppe i barne- og ungdomsårene, mens vi finner et økende antall tunghørte voksne/eldre. Innenfor gruppa tunghørte vil man finne personer med lette, middels, moderate og store hørselstap (sterkt tunghørte) og i varierende grad personer med andre funksjonshemninger. Vi finner også en betydelig høyere grad av tunghørthet blant fremmedspråklige som følge av sykdom og støy/krigsskader.

Den mest utbredte årsaken til nedsatt hørsel blant barn i førskolealder og på småskoletrinnet er slimdanning/væske i mellomørene (sekretorisk otitt) som følge av trang øretrompet. Hos barn som stadig vekk blir rammet av dette, vil utvikling av begreper og i neste omgang også barnets uttale av språklyder kunne bli forsinket. Et ubehandlet periodisk hørselstap vil etter hvert kunne få utviklingsmessige konsekvenser. Det finnes en del forskning som viser at slike hørselstap i varierende grad trolig kan være årsak til lærevansker. Det vil derfor være påkrevet med tilrettelegging i barnehagen og på skolen for å sikre at barnet oppfatter det som blir sagt, for å unngå misforståelser og ikke minst for å få styrket språkutviklingen som er svært viktig for barnets totale utvikling.

Lyd karakteriseres ved antall svingninger pr. sekund eller frekvenser (mørke og lyse toner) og lydstyrke (decibel). Hvilke frekvenser en har nedsatt hørsel for, har avgjørende betydning for hvordan den enkelte tunghørte vil kunne oppfatte tale. Noen har nedsatt hørsel for de lave frekvensene – bassen, men hos de fleste rammer imidlertid hørseltapet de lyse tonene – de høye frekvensene- som har stor betydning for taleoppfattelsen.

For mange tunghørte med nevrogene hørselstap vil særlig hørselen for høyfrekvente konsonanter bli rammet. Ustemte språklyder som p, t og k og sj / kj lyden høres enten ikke eller forveksles. Det samme er tilfellet for de stemte lydene som for eksempel b, d, g. For eksempel th-lyden i engelsk oppfattes kanskje ikke i det hele tatt. Noen ganger høres bare vokalene, mens hørselen for konsonantene er helt borte. Å høre konsonantene er helt avgjørende for å kunne oppfatte og forstå tale. Resultatet blir at den tunghørte kanskje hører at noe sies, men hva som blir sagt, oppfattes ikke. Personer med cochlea implantat har en såkalt flat hørselskurve, dvs. at de hører samtlige frekvenser i talespråket på samme styrke.

Hvor godt den enkelte oppfatter tale, vil dessuten også avhenge av:

om avstanden er kort eller lang til den som snakker

om den tunghørte både kan utnytte hørselsresten sin samtidig som han ser på ansiktet / munnen til den som snakker (munnavlese)

om det er rolige lytteforhold med minst mulig bakgrunnsstøy

om de akustiske forholdene samtalen finner sted under, er gunstige

antall deltakere i samtalesituasjonen

personlige forutsetninger

Under ugunstige lytteforhold vil den tunghørte prøve å kompensere for den vanskelige lyttesituasjonen gjennom for eksempel økt bruk av munnavlesning og mer intens lytting gjennom bruk av hørselsresten. Dette blir imidlertid svært slitsomt over tid. Etterhvert vil nederlag som følge av brist i kommunikasjonssituasjonen kunne påvirke personligheten og væremåten til den tunghørte. Opplevelse av utestenging eller isolasjon blir lett konsekvensene av dette.

Både den tunghørte selv og omgivelsene kan oppleve at det av til virker som hørselstapet er situasjonsbetinget. At den tunghørte i noen situasjoner oppfatter det som blir sagt, mens han i andre situasjoner enten ikke hører eller rett og slett misforstår det som sies, gjør det vanskelig for mange andre å forstå alvorlighetsgraden ved det å være tunghørt.

Hørselshemming er en skjult funksjonshemming. Mange tunghørte har vansker med å godta hørselshemmingen. Et høreapparat kan være med på å synliggjøre hørselshemningen. Men av ulike grunner ønsker man kanskje ikke å skille seg ut. For enkelte høreapparatbrukere kan de negative sidene ved bruk av høreapparater og tekniske hjelpemidler og all oppmerksomheten rundt dette, oppleves som større enn de positive sidene ved bruken av apparatet. Resultatet kan bli at en ikke bruker høreapparatet. Konsekvensene kan da bli at den tunghørte blir en underyter både faglig og sosialt.

For å lette kommunikasjonssituasjonen for enkelte tunghørte med større hørselstap har tegn som støtte for munnavlesning blitt tatt i bruk. Særlig vil bruk av tegn som støtte (TSS) kunne ha betydning for den tunghørte under ugunstige lytteforhold.

4.3.2 Et tilpasset læringsmiljø

Det kreves stor grad av praktisk pedagogisk tilpasning av læringsmiljøet for å optimalisere læringssituasjonen for alle høreapparatbrukere. I praksis vil dette si at klasserom-/grupperom må reguleres akustisk slik at klasseromsstøy dempes. I noen tilfelle kan det også være aktuelt å legge inn teppe på gulvet for å dempe støylyder fra ransler, stol- og bordben og annet som flyttes, eller for å ta bort støyen fra gjenstander som faller ned mot gulvflaten. Her må det imidlertid også tas hensyn til astma/allergikere.

Det må tilpasses tekniske hjelpemidler som FM-anlegg/teleslynge for å bedre lydmiljøet i klassen. Utstyret som består av radiosender og mottaker, hjelper høreapparatbrukeren til å oppfatte hva som blir sagt på en mer tilfredsstillende måte når det er bakgrunnsstøy i rommet som ellers maskerer for oppfatning av tale. En utfordring er å tilpasse dette utstyret slik at eleven får et godt lydbilde både i kommunikasjon med lærer og med de andre elevene i klasserommet. I den seinere tid har det blitt mer vanlig å installere klasseromsmikrofoner for å hjelpe den tunghørte til bedre å kunne få med seg hva medelevene sier. I klasserom hvor høreapparatbrukeren har mange timer gjennom uka, brukes ofte en fastmontert mottaker / teleslynge. Når eleven for eksempel forlater dette rommet og går over til andre rom eller drar ut på ekskursjon, kan den bærbare mottakeren brukes.

En tunghørt elev må kunne munnavlese alle deltakerne i en kommunikasjonssituasjon. Dette betyr i praksis at avstanden til de andre elevene i gruppa ikke må være for stor og at antallet elever i gruppa må tilpasses situasjonen. En optimal gruppe for en tunghørt høreapparatbruker vil ofte være på ca 12 - 15 elever. En tunghørt elev vil ikke kunne få fullt utbytte av opplæringen i en tradisjonell klasseromssituasjon med 28-30 elever.

Mange tunghørte utvikler stor usikkerhet i forhold til ulike kommunikasjonssituasjoner og kan derfor utvikle spesielle kommunikasjonsstrategier for å "takle" hverdagen. Lærernes bevissthet om de mange mulighetene for misforståelser, "feilhøring" og feilfortolkning

i læringssituasjonen og lærernes og de andre elevenes kunnskaper om spesiell tilrettelegging av kommunikasjons- og informasjonssituasjoner, er helt avgjørende for den tunghørtes utbytte av opplæringa. For å sikre at den tunghørte selv ikke skal få en følelse av stigmatisering, bør måten informasjonen skal gis på avtales med den tunghørte selv. Den tunghørte bør også få avgjøre om han ønsker å være tilstede selv i klassen når informasjonen gis.

4.3.3 Individuell tilpasning

Tunghørte førskolebarn trenger spesielt tilrettelagt språk- og begreps-stimulering i barnehagen. Høretrening, taletrening og trening i munnavlesning vil for de fleste tunghørte uansett alder være nødvendig og nyttig.

Mange tunghørte elever i grunn- og videregående skole får faglige problemer på grunn av forsinket språkutvikling og mangelfullt utviklet ordforråd og manglende ordkunnskapittel Dårlig leseferdighet kan også være et problem. Det er ofte nødvendig med spesiell tilrettelegging for å utvikle språk og begreper og for å kunne forstå og tilegne seg lærestoffet. Eleven trenger ofte både forhåndsinformasjon og repetisjoner om temaer klassen skal arbeide med og spesiell bearbeiding av vanskelige ord og uttrykk og abstrakte begreper i lærestoffet. For de minste elevene vil det også være aktuelt å øve ord og begreper som de vil kunne møte i lek, spill og andre sosiale sammenhenger.

Ofte oppleves engelsk som ekstra vanskelig både å uttale og oppfatte for mange tunghørte. På grunn av den betydning engelskfaget har i all utdanning, må faget vektlegges nøye gjennom hele opplæringen av den tunghørte.

Enkelte tunghørte elever på ungdomsskolen og i videregående opplæring trenger også litt ekstra forberedelse før større prøver og eksamener for å få "tettet" igjen faglige hull som kan ha oppstått på grunn av hørselshemningen.

For å sikre tunghørte en optimal opplæringssituasjon er det også nødvendig å bevisstgjøre den tunghørte selv på hvilke muligheter og begrensninger hørselshemningen medfører for den enkelte. Like viktig er et også å gi ham råd og veiledning om hvilke veier han kan gå for å nå sine mål.

Elevkurs hvor en vektlegger selvhevdelsestrening, kommunikasjonstrening, og informasjon, bearbeiding og bevisstgjøring rundt egen situasjon som hørselshemmet er et eksempel på tiltak hvor flere tunghørte kan komme sammen for å øke bevisstheten omkring egen funksjonshemning.

4.4 Opplæring av sterkt tunghørte/døve

Organisert undervisning av døve i Norge kom i stand ved grunnleggelsen av Trondhjems Døvstumme-Institutt i 1825. Undervisning av døve og sterkt tunghørte har opp gjennom årene vært gjenstand for mye diskusjon og metodestrid. Mye av striden har dreiet seg om bruk av manuelle komponenter, tegn og tegnspråk i opplæringen. Erkjennelsen av at tegnspråk er et eget språk og at det for de fleste sterkt tunghørte og døve er "det språket de uttrykker seg lettest og best på", har gradvis modnet og vokst fram de siste 20 årene.

Vi vet i dag at et individs utvikling er avhengig av forankring i et funksjonelt språk – et morsmål eller et førstespråk. Dette er igjen avhengig av at visse grunnleggende forutsetninger er oppfylt som f.eks:

mulighet for spontan – ikke styrt – språkutvikling som gir nødvendig sammenkobling av begrep, språklig uttrykk og følelsesmessig erfaring

mulighet for å vokse inn i et språklig fellesskap hvor en hører hjemme på like vilkår

muligheter for derigjennom å utvikle et positivt selvbilde

Fra 1997 fikk tegnspråk offisiell status som opplæringsspråk gjennom daværende § 2-4 i forskrift til lov om grunnskolen og fra 1998 gjennom opplæringslovens § 2-6 og fra 2000 gjennom § 3-9. Til sammenligning kan nevnes at Sverige innførte lignende lovforankring i 1981.

Denne lovforankringen gir sterkt tunghørte og døve elever rett til opplæring i og på tegnspråk. Det settes samtidig krav til lærerens kompetanse i tegnspråk. Minimumskravet er tegnspråkutdanning tilsvarende 10 vekttall. Dette gir selvfølgelig ingen reell kommunikasjonskompetanse på tegnspråk og heller ingen reell kompetanse i å undervise i språket tegnspråk som fag. Dette er imidlertid en god begynnelse selv om kompetansebehovet er vedvarende og stort.

Språkforsker Arnfinn Muruvik Vonen (Vonen 1997 ) karakteriserer året 1997 som et merkeår i døveundervisningens historie. Han sier imidlertid videre at tegnspråk ikke er noen løsning på døveundervisningens problem, men er en forutsetning for å kunne komme fram til løsninger som ivaretar barnets behov for en rik og utvungen kommunikasjon i sin utvikling. Dette er igjen forutsetningen for en vellykket utdanning.

Ved innføring av læreplanene av 1997 ble det for grunnskolen innført egne læreplaner i Tegnspråk som førstespråk, Norsk for døve, Engelsk for døve, Drama og Rytmikk, og Tegnspråk og Norsk fordypning for tegnspråklige elever som velger opplæring etter nåværende § 2-6 ; altså opplæring i og på tegnspråk. Målet med denne opplæringen er i følge L-97 å legge grunnlaget for elevenes funksjonelle tospråklighet. Det betyr at elevene skal og kan benytte begge språk som redskap for læring. Læreplanene forutsetter en to-språklig undervisningsmetodikk. På dette området mangler det fortsatt både kompetanse, forskning og utprøving av metoder.

For videregående skole ble det innført læreplan i Tegnspråk som førstespråk, tegnspråk som B og C – språk og Norsk for døve fra høsten 2000. Her er situasjonen den samme som i grunnskolen når det gjelder kompetansebehov.

Innføring av egne læreplaner for døve var et viktig nybrottsarbeid. Planene har nå vært i bruk i grunnskolen i 3-4 år, og en har gjort mange erfaringer. De øvrige delene av L-97 er underlagt evaluering som utføres i regi av Norges Forskningsråd. Søknad om tilskudd til evaluering av læreplanene for døve fikk imidlertid avslag, og disse planene er de eneste som nå ikke evalueres. Arbeidsgruppen mener at en snarest bør sørge for at planene evalueres og at en både ser på innhold og fag og timefordeling. Læreplanene til videregående opplæring bør også evalueres når de har vært i bruk en tid, og spesialt ber arbeidsgruppa om at en ser på valgmulighetene og kombinasjon av planer når det gjelder språkvalg.

Et stort problem når det gjelder opplæring i og på tegnspråk av både barn, unge og voksne er tilpassede læremidler på tegnspråk. Selv om det er utviklet en del læremidler for grunnskolen, er gapet relativt stort mellom behov og tilgjengelighet på alle nivå. Læremidlene har heller ikke vært gjenstand for evaluering, og arbeidsgruppa mener at disse også nå må evalueres.

4.4.1 Et tilpasset læringsmiljø

Stortinget har tidligere besluttet at staten fortsatt skal drive egne skoler for tegnspråklige elever. I dag er det ca. 370 elever fra 0-19 år som benytter spesielt tilrettelagte tegnspråklige opplæringstilbud i egne barnehager og skoler for sterkt tunghørte/døve.

Norsk tegnspråk er en viktig forutsetning for at døve og sterkt tunghørte elever kan få en optimal utvikling både personlig, sosialt og kognitivt.

Opplæring av tegnspråklige elever krever et spesielt tilrettelagt språkmiljø. Et godt og rikt tegnspråklig miljø krever et bredt språkmiljø hvor både barne- og voksenspråk er aktivt representert. Det er en stor utfordring i Norge i dag å ivareta store nok språkmiljøer i akseptabel geografisk avstand til brukernes hjemsted. Utfordringen gjelder i særlig grad å ivareta idealet om å bo hjemme og idealet om å vokse opp i et rikt tegnspråklig miljø. Skolene for tegnspråklige elever ivaretar i dag behovet for at opplæringen foregår i et ut fra norske forhold relativt stort og rikt tegnspråklig miljø hvor både elever og voksne døve ansatte representerer språkmiljøet.

Sterkt tunghørte og døve førskolebarn trenger spesielt tilrettelagt språk- og begreps-stimulering på tegnspråk i barnehagen. Mange sterkt tunghørte og døve førskolebarn går i barnehage i sitt hjemmemiljø og er det eneste barnet med behov for tegnspråk. Det blir da ikke noe naturlig tegnspråklig stimulerende miljø i barnehagen. Foreldre, barn og barnehagepersonale lærer ofte tegnspråk i samme tempo og det blir en stor utfordring å prøve å legge til rette for utviklende kommunikasjons- og språksituasjoner for barnet. Tegnspråkmiljøet blir magert, og behovet for periodevis å være deltaker i større språkmiljøer på like språklige vilkår samt å treffe voksne døve språk- og identifikasjonsmodeller blir stort. Det er derfor svært viktig å ta vare på de noe større tegnspråklige/barnespråklige miljøene i de store byene hvor dette er mulig og å bruke disse som base for deltidsopphold.

Valg av opplæringsspråk og valg av opplæringssted kan skape store dilemmaer for foreldre med tegnspråklige barn som ikke bor i de store byene. Valget står mellom hjemmeskolen hvor eleven ofte er den eneste tegnspråklige eleven, eller en tegnspråklig skole med et rikt tegnspråkmiljø, men som ofte betyr flytting av en hel familie eller betyr et botilbud for eleven på internat. For mange familier betyr dette at en må foreta vanskelige og av og til kanskje umulige valg. Disse valgene vil ha betydning både for barnets utvikling av språk, identitet og for hele sosialiseringsprosessen.

I praksis vil geografisk avstand ofte være årsak til at de fleste elever på barne- og mellomtrinnet som ikke velger å flytte, får sin opplæring på hjemstedet, mens så godt som alle elever på ungdomstrinnet får sin opplæring på en tegnspråklig skole. De språklige utfordringene både i forhold til opplæring, kommunikasjon, vennekontakt og sosialisering gjør at elever som ikke bor i de store byene selv ofte tar valget å gå på en tegnspråklig skole og dermed også et botilbud på elevhjem. Deltakelse på like språklige vilkår i et større tegnspråklig ungdomsmiljø, identifikasjon med døve venner og voksne døve modeller blir det viktigste for de fleste ungdommer under opplæring.

Undersøkelser viser at et stort flertall av døve på videregående og høyere skoler ønsker undervisning direkte fra tegnspråkkyndig lærer. (Haugland 1995)

For elever i videregående skole vil dilemmaet kunne være et valg mellom en ønsket fagutdannelse, hvor opplæringen foregår via tolk, og kanskje heller ikke i et tegnspråklig miljø, - eller et fagvalg tilpasset behovet for direkte undervisning på eget språk gitt av tegnspråkkyndig lærer. Hver enkelt elev må vurdere egne evner og språkbehov i opplæringssituasjonen, og utfra dette velge den optimale opplæringen. Samtidig er det viktig å ivareta det sosiale behovet disse elevene har. Paragraf 3.9 sikrer at elevene kan stå fritt i forhold til disse to valgmulighetene:

å benytte tolk i ordinære videregående skoler, eller

å få opplæring på eget språk i et tegnspråklig miljø.

Det er derfor viktig å ikke spre de videregående tilbudene til for mange steder slik at en kan ivareta både behovet for et tegnspråkmiljø og et bredt linjevalg på landsbasis.

Tegnspråkkompetanse vil være en sentral faktor for hvordan opplæringen for tegnspråklige elever fungerer. Spesielt vil dette slå ut for elever som har valgt sitt opplæringstilbud på hjemmeskolen og hvor elevens lærer eller en tolk ofte er den eneste som i praksis skal representere et "tegnspråklig opplæringsmiljø". Gjennomføring av opplæring ut fra egne læreplaner for døve krever periodevis tilhørighet til et større språkmiljø. KUF sier i Veiledning til Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen – "Organisering av opplæring i og på tegnspråk" at det er en forutsetning at disse elevene periodevis får tilbud om deltidsopplæring på et kompetansesenter. Dette for å kompensere noe for både et manglende tegnspråkmiljø og de konsekvenser dette har for språkutvikling, sosialisering og utvikling av samhandlingskompetanse. Opplæring av en elev på ett eget språk i en klasse hvor en mangler et felles kommunikasjonsspråk, gir lite dynamikk i opplæringssituasjonen, skaper isolasjon for eleven og store utfordringer for skolen med å gjennomføre læreplanene etter intensjonen. Læreplanene er primært laget med tanke på opplæring av døve elever på en tegnspråklig skole. Erfaringen synes nå etter hvert å vise at læreplanene for døve ikke lar seg realisere fullt ut for en elev på hjemmeskolen.

På de egne grunnskolene for tegnspråklige elever ligger det til rette for at målene og intensjonene i lærplanene kan ivaretas på en god måte.

4.4.2 Individuell tilpasning

Døve og sterkt tunghørte elever vil ofte ha behov for individuelt tilrettelagt språk- og begrepstimulering. Erfaringer viser for eksempel at døve og sterkt tunghørte skolebegynnere er en svært sammensatt gruppe med hensyn til bakgrunnserfaringer og ferdigheter i tegnspråk og norsk. Den pedagogiske tilretteleggingen må derfor varieres.

Norsk tegnspråk er det grunnleggende kunnskaps-, redskaps- og holdningsfaget for elever med norsk tegnspråk som førstespråk eller grunnskoleelever og elever i videregående skole som i dag har valgt opplæring etter §§ 2-6 og 3-9. Opplæringen i andre fag skal skje på tegnspråk, og det må sikres at elevene gjennom sitt førstespråk gis forutsetninger for å lære og utvikle begreper som brukes i undervisningen i ulike fag. Faget må derfor ha en sentral plass gjennom hele skolegangen. Faget norsk tegnspråk skal gi elevene gleden av å bruke språket i kommunikasjon med andre, i lek og som redskap for å lære, og det skal bidra med opplevelser som stimulerer til språkglede og kreativitet og styrker identitetsfølelsen. Faget skal gi elevene en kompetanse i språket som bidrar til å sikre elevene et funksjonelt nivå i språket etter fullført grunnskoleløp. Faget er en viktig forutsetning for en allsidig utvikling og for en funksjonell tospråklighet i tegnspråk og norsk. Videre skal tegnspråkfaget sammen med de andre fagene sikre elevenes kompetanse i det voksne liv i døvesamfunnet og i resten av det norske samfunnet.(Fra L-97)

Det å mestre førstespråket er en forutsetning for å kunne formulere tanker og gi uttrykk for følelser og danner grunnlaget for all læring. Tegnspråk er også viktig for å kunne utvikle personlig og kulturell identitet, etisk og estetisk sans og evne til å orientere seg i samfunnet. Gjennom faget skal elevene få kunnskap om språk, kultur, litteratur og samfunn. ( Fra Læreplan for videregående opplæring, Tegnspråk som førstespråk)

Ut fra elevenes forskjellige språkkompetanse åpner læreplanverket for grunnskolen for en individualisering av 18% av timetallet i Tegnspråk og Norsk for døve ut fra elevens individuelle behov. Det betyr at en ut fra behov skal styrke tegnspråk eller norsk.

Øvrige behov for avvik fra læreplanene blir også for tegnspråklige elever regnet som spesialundervisning etter kapittel 5 i Opplæringsloven.

Mange tegnspråklige elever har også samme behov som tunghørte elever og trenger både språk- og begrepstrening, taletrening og munnavlesningstrening. Døve elever kan selvfølgelig også ha andre lærings- og fagvansker enten som et resultat av døvheten eller av mangelfullt utviklet tegnspråk eller av andre årsaker. Dårlig leseferdighet kan også være et problem og kan begrense tilgangen til selv å kunne utnytte skriftlig informasjon tilpasset alderstrinnet.

En del elever med store hørselstap blir ofte karakterisert som "gråsoneelever". Med dette mener en elever hvor språkvalget ikke er like entydig og klart. Eleven kan for eksempel i en del situasjoner gjøre seg nytte av opplæringssituasjoner hvor norsk er redskapsspråket, mens eleven i sosial samhandling med flere vil være helt avhengig av tegnspråk eller en tegnstøttet kommunikasjonskode. § 2-6 i Opplæringsloven gir ikke elevene rett til individuelle valg i forhold til at tegnspråk kan velges som 2.språk og til for eksempel å velge en kombinasjon av egne læreplaner for døve og ordinære læreplaner. Dette medfører at enkelte elevers valg blir presset og eleven må tilpasses læreplanen og ikke omvendt. Arbeidsgruppa vil presisere viktigheten av at alle valgmuligheter når det gjelder språk og læreplaner holdes åpne for tegnspråklige elever. Dette blir spesielt viktig framover når en tenker på behovet til elever med CI.

4.5 Barn, unge og voksne med cochlea implantat - CI

Barn, unge og voksne som ikke kan gjøre seg nytte av et tradisjonelt høreapparat, kan i dag få tilpasset CI dersom de fyller kriteriene som er satt for dette. CI fungerer i praksis på samme måte som et høreapparat. Det er i dag bare Rikshospitalet som foretar operasjoner på barn her i Norge. De fleste sterkt tunghørte/døve barn som fødes i dag, vil få tilbud om operasjon. Selv om det ikke i utgangspunktet er mulig på forhånd å si eksakt hvilken nytte den enkelte kan få av CI, ser det ut til at de fleste har stor nytte av dette når det gjelder å utvikle og oppfatte talespråk.

Alle som får CI vil ha behov for audiopedagogisk oppfølging og tilrettelegging av lydstimulering og talespråklig stimulering etter operasjonen.

Barn, unge og voksne med CI omtales ofte som en gruppe med like behov. Arbeidsgruppa vil derfor presisere at barn med CI har individuelle behov og vil som andre tunghørte og døve ha behov for samme valgmuligheter både i forhold til opplæring og språk. Det er ellers viktig å merke seg at personer med CI har de samme behov for et tilpasset læringsmiljø som andre tunghørte og døve har. Dette gjelder enten det dreier seg om praktisk pedagogisk tilrettelegging eller språkvalg.

Når det gjelder barn og unge med cochlea implantat har en innhentet oppdaterte tall fra Rikshospitalet pr 20.10.2000. Disse viser at det er 84 barn og unge som har fått denne operasjonen ved Rishospitalet de siste 12 årene. Ca. 105 voksne døvblitte har fått implantat. Det totale antallet CI-opererte her i Norge til nå er således om lag 190 personer. På verdensbasis er tallet om lag 32000. Det forventes en tilvekst på om lag 20% per år de neste årene. Tidligere var det kun døvblitte som fikk tilbudet, mens man i dag også gir tilbudet til førspråklig døve. Dette gjøres på bakgrunn av undersøkelser som bekrefter at barn som tidlig får CI, blir bedre både når det gjelder taleoppfattelse og egen tale- og talespråklig evne enn de som får det på et senere tidspunkt (Gibson et al.1997).

Utviklingen av cochlea implantat kan tyde på at antallet helt døve i befolkningen vil være sterkt redusert i løpet av ganske få år.

Undersøkelser gir et mer positivt bilde av funksjonsnivået hos CI-brukere enn av tilsvarende hos sterkt tunghørte høreapparatbrukere (Tait & Lutmann 1994; Zwolan et al. 1997; Meyer et al. 1998). Hos voksne har det vist seg at implantatet gir en signifikant, positiv effekt på livskvaliteten. Imidlertid er denne effekten best for de som har vært døve i kort tid, dårligst for de som har vært døve i lengre tid (Maillet et al. 1995).

Når det gjelder evne til taleoppfattelse, viser større materialer fra andre land at døvfødte og førspråklig døve barn over tid kan oppnå samme taleoppfattelsesresultater som døvblitte barn (Cheng et al 1999). I Frankrike rapporteres det om at 80% av de cochlea implanterte barna går i hjemmeskolen (Uziel 2000). I New York er andelen enda større. 37 av 38 døvfødte barn med CI har talespråk som eneste kommunikasjonsmiddel og går i vanlig skole (Waltzman m.fl. 1997).

En direkte sammenligning med norske forhold er på nåværende tidspunkt vanskelig, men resultatene fra andre land er en indikator og en bekreftelse på at en stor gruppe av de som benytter det statlige støttesystemet for hørselshemmede vil ha endrede behov – spesielt når det gjelder opplæringsmetode og kommunikasjon - om noen år.

Antall barn og unge som har fått CI – fordelt på fylker og fødselsår

Tabell 16

Antall barn og unge som har fått CI – alder ved operasjon og operasjonsår

Tabell 17

Det er en klar økning i antallet operasjoner de siste tre år. Det er særlig en økning i antallet førskolebarn.

I år antas det totale antallet operasjoner på barn å komme opp i mellom 26 og 30. Antallet operasjoner på voksne har de siste årene ligget mellom åtte og ti i året. Både når det gjelder barn og voksne er det ventelister både til utredning og for operasjon.

4.6 Voksne

Arbeidsgruppen sitter ikke med dokumentasjon som viser antall voksne hørselshemmede som har rett på tilbud etter opplæringsloven. Ut fra den informasjonen arbeidsgruppen har fått, har voksne hittil av det statlige spesialpedagogiske støttesystemet vært en lavt prioritert målgruppe.

Det statlige spesialpedagogiske støttesystemet vil overfor voksne i hovedsak ha oppgaver innen kompetanseutvikling og kompetansespredning til kommunene og fylkeskommunene som de ansvarlige for gjennomføring av voksenopplæring etter opplæringsloven.

Vi vet imidlertid av erfaring at alle tunghørtblitte og døvblitte voksne vil ha behov for både rådgivning og opplæring i forhold til en rekke situasjoner som høreapparatbruk, bruk av tekniske hjelpemidler, munnavlesning, kommunikasjons- og informasjonsproblematikk, egen funksjon på arbeidsplassen og hørselstapets innvirkning på familiesituasjonen.

Sterkt tunghørte/døve kan også ha behov i forhold til sosial isolasjon, mangel på samfunnsinformasjon, lave forventninger, dårlige norskkunnskaper eller manglende eksamenspapirer fra grunnskole og videregående opplæring.

Grenseoppgangen mellom hva som defineres som rehabilitering og opplæring er i lovverket uklart og gjenstand for ulik tolkning. En opplæringsplan vil imidlertid ofte være en del av en større rehabiliteringsplan slik at det kreves et nært samarbeid mellom de forskjellige aktørene innenfor hjelpeapparatet. Dette har hittil fungert både tilfeldig og relativt dårlig i praksis.

I kommunene og fylkeskommunene er det et stort behov for å få informasjon og bistand av ulik art, ikke minst hjelp til å bli informert om hvor en kan få et tilbud om videre utdanning og hvilken tilrettelegging som kreves. Kommuner og fylkeskommuner har ikke bygd ut et godt pedagogisk tilbud til voksne hørselshemmede, enten det gjelder voksne som er født med et hørselstap eller som har ervervet dette senere i livet.

Rådgivningskontoret for hørselshemmede i Oslo er imidlertid et godt eksempel på hvordan en kommune kan organisere et tilbud for denne gruppa.

Situasjonen og utfordringene for døvblitte/sterkt tunghørtblitte voksne er nøye utredet av en egen arbeidsgruppe. Arbeidsgruppen vil vise til rapporten "Mistet hørselen? Rehabilitering eller utsortering? Ansvarsplassering?" (Skådalen kompetansesenter 1998)

4.7 Hørselshemmede med flere funksjonshemninger

Innen gruppen hørselshemmede er det flere med tilleggsvansker enn blant gruppen hørende. Hørselshemmede med flere funksjonshemninger representerer en lavfrekvent og uensartet gruppe mht. type funksjonshemninger og alvorlighetsgraden av disse. Kunnskap om brukergruppen viser at funksjonshemningene hos de fleste er betinget av medfødte eller tidlig ervervede skader.

For mange av disse brukerne er det vanlig å ha to til tre funksjonshemninger i tillegg til hørselshemningen.

Når et barn er hørselshemmet og har en annen skade/ funksjonshemning i tillegg, kan funksjonshemningene ikke ses på hver for seg. Funksjonshemningene påvirker og forsterker hverandre. Et eksempel på dette kan være kombinasjonen av hørselshemning og psykisk utviklingshemning.

Det å være hørselshemmet innebærer barrierer i forbindelse med språkutvikling og kontakt med andre. Dette innebærer også at barnet får mindre språkstimulering enn hørende barn fordi få i barnets nærhet behersker et språk som barnet kan oppfatte.

Det å være psykisk utviklingshemmet innebærer blant annet at læring går seinere. Også språklig innlæring. Psykisk utviklingshemmede trenger ofte rikelig og godt tilpasset språkstimulering. Når det psykisk utviklingshemmede barnet i tillegg er hørselshemmet og dermed får redusert språkstimulering, ser vi at funksjonshemningene påvirker og forsterker hverandre.

Erfaring tilsier at for den eldste delen av gruppen er alvorlighetsgraden av funksjonshemningene større enn de organiske skadene skulle tilsi. For sen iverksetting av tiltak og mangelfulle tilbud medfører unødige følgeskader.

Beregnet forekomst i befolkningen

Fylkeslegen i Vestfold i samarbeid med sosial og helsedepartementet og AKS kartla i 1996 tilbud og rettigheter for døvblinde og døve med ulike funksjonshemninger (Wold & Røed 1996).

Tallmaterialet i rapporten konkluderer med en antatt forekomst i Norge på mellom 460 og 570 barn, unge og voksne som er hørselshemmede med flere funksjonshemninger.

Arbeidsgruppen vil også vise til gruppen mennesker med psykisk utviklingshemning. Erfaringer fra blant annet Ringåsenundersøkelsen i Kristiansand fra 1987 – 1992 viser at om lag 30% av denne gruppen har nedsatt hørsel.

Tilgrensende grupper

Nå det gjelder funksjonsnivå, pedagogisk tilnærming og ressursbehov ligger gruppen døvblindfødte nær gruppen hørselshemmede med ulike funksjonshemninger.

I praksisfeltet opplever en gråsoner der det kan være vanskelig å definere om barnet er hørselshemmet med flere funksjonshemninger eller døvblindt. Den pedagogiske tilnærmingen er i mange tilfeller svært lik. Kunnskap om "døvblindepedagogikk" er viktig når man arbeider med gruppen døve med flere funksjonshemninger.

På den annen side ser en at mange døvblinde trenger et tegnspråklig miljø eller et spesielt tilrettelagt tegnspråklig miljø. Både når det gjelder undervisning og når det gjelder å videreutvikle fagfeltet ved å samle, utvikle og spre kompetanse, kan det være gunstig å se disse gruppene i sammenheng.

Hvor får hørselshemmede med flere funksjonshemninger sitt opplæringstilbud i dag?

Som en illustrasjon på hvor disse får sitt opplæringstilbud, tar vi med en kartlegging som ble foretatt av AKS i 1999. Det må tas forbehold om at tallene er helt dekkende, da disse baserer seg på et telefonintervju med rektorene ved de ulike kompetansesentrene.

Følgende tabell (18) gir bare oversikt over elever i hjemmekommunen som AKS gir konsultative tjenester til. Tabellen viser at flerfunksjonshemmede, hørselshemmede elever i noen grad får sitt opplæringstilbud ved andre kompetansesentre i hørselssektoren.

Elever i knutepunktskoler er ikke medregnet.

Helårs skoletilbud 1999

Tabell 18

4.8 Hørselshemmede med flerkulturell bakgrunn

De siste 20-30 årene har Norge fått et økende antall døve og tunghørte med flerkulturell bakgrunn. Fortsatt er dette en gruppe som hovedsaklig oppholder seg i storbyene, og Oslo er den kommunen som har flest brukere med denne bakgrunnen.

Selv små hørselsvansker gir relativt store konsekvenser for fremmedspråklige barn, unge og voksne.

Erfaringene tilsier at det er en overrepresentasjon av hørselstap i denne gruppa (14-15% mot 7% i norsk befolkning), noe som skyldes større grad av arvelighet, sykdommer i barneårene, fødselsskader samt krigs- og traumeskader. I tillegg er det store mørketall da eventuelle hørselsvansker overskygges av andre vansker.

Det er innen det pedagogiske fagområdet gjort lite forskning knyttet til undervisning av denne elevgruppa.

Selv om hørselshemmede med flerkulturell bakgrunn har noen fellestrekk, er ikke dette en ensartet gruppe. Dette skyldes at de blant annet tilhører mange ulike språkgrupper, har etniske ulikheter, kulturelle og religiøse forskjeller, ulike familiemønstre og nettverk, ulike levevilkår, ulike erfaringer fra hjemlandet og ulike holdninger til det å få og ha en hørselshemmet i familien.

I det statlige støttesystemet er det mangelfull kompetanse på dette fagområdet, selv om de fleste kompetansesentrene har slike brukere. Vetland skole i Oslo er det pedagogiske fagmiljøet på grunnskolens område som har mest erfaring med og størst kompetanse på gruppa. Om lag 25 % av elevene på Vetland har flerkulturell bakgrunn.

Hørselssektoren står foran en rekke utfordringer ved å lage et helhetlig opplæringstilbud for denne brukergruppen. Arbeidsgruppen vil kort nevne noen slike utfordringer:

Vurdere behov for en mobil enhet/team som kan foreta observasjon og utredning av brukere

Vurdere behovet for mottaksklasser/grupper som kan gi nødvendig begynneropplæring

Utvikle kartleggingsmateriell og læremidler

Initiere og koordinere forskning og utviklingsarbeid

Kompetanseutvikling og kompetansespredning

Rådgivning til lokale skoler

Rådgivning til foreldre

Tegnspråkopplæring for foreldre

Utvikle metodikk for morsmålsopplæring

Opprette samarbeidsarenaer og møteplasser for fagpersoner

Utrede læreplanbehovet for denne uensartede gruppen

Utrede behov for et beredsskapssystem som kan rykke ut ved behov

Kompetanseheving av audiopedagogtjenesten i fylkene

Utvikle informasjonsmateriell til familier med hørselshemmede barn, unge og voksne

4.9 Hørselshemmede med psykososiale vansker

Hørselshemming i seg selv fører ikke til psykiske vansker, men empiri viser at det er en forhøyet forekomst av psykiske lidelser hos hørselshemmede barn. Dette er ikke direkte knyttet til hørselshemningen, men til konsekvenser av den og til tilleggsskader.

En større norsk undersøkelse fra 1991 viste at 27% hørselshemmede elever hadde et behandlingsbehov. Flere internasjonale undersøkelser gjort de senere år viser en forekomst av psykiske lidelser på mellom 17% og opp til 50% i denne gruppen. En finner alle typer diagnoser representert. Utagering og impulsivitet er hyppig rapportert i tillegg til ulike angsttyper og identitetsproblematikk. Det er også dokumentert forhøyet forekomst av seksuelle overgrep mot denne gruppen. (Nordeng & Strand 2000)

Arbeidsgruppen er kjent med at flere av elevene trenger et tilbud fra psykisk helsevern, barne- og ungdomspsykiatrien (BUP). Terskelen inn til BUP er høy og innfallsporten svært trang. Avslag på søknader begrunnes med manglende kjennskap og kunnskap til gruppens kommunikasjonsform. Bruk av tolk vil ofte være en uakseptabel løsning.

Hørselshemmede barn og unge har like store behov som hørende har for å bli møtt på egne premisser i ulike livsfaser.

Mangelen på tilbudet til hørselshemmede fra psykisk helsevern har vært påpekt og drøftet i en årrekke. Vi vil her vise til noen utredninger som etter arbeidsgruppens mening gir et godt grunnlag for å gjøre noe med denne problematikken:

Hørselstap og egentlig døvhet i et sosialpsykiatrisk perspektiv (Basilier 1973)

Kulturelt døves vilkår og funksjon i det norske samfunn (Osholt & Falkenberg 1989)

Utredning av barne- og ungdomspsykiatriske tilbud til hørselshemmede barn og unge (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 1991)

Sosiale- emosjonelle vansker hos hørselshemmede tegnspråkbrukere under 18 år (Engeli & Nordlie 1995)

Mistet hørselen? Rehabilitering eller utsortering?Ansvarsplassering? (Sund & Langmark 1998)

Strategi for en ny døvepsykiatri for voksne og kompetansesenter for døvepsykiatri (Nordeng 1999)

Forebygging av seksuelt misbruk av døve barn (Kristiansen 2000)

Forslag til barne- og ungdomspsykiatrisk tilbud til døve og døvblinde (Rådgivningskontoret for hørselshemmede 2000)

Problemene er nøye dokumentert og kjent, men det ser ut til at det ikke skjer en utvikling av et tilbud for hørselshemmede elever med psykiske vansker.

I St meld nr 25 (1996-97) Åpenhet og helhet, om psykiske lidelser og tjenestetilbudene, slår Sosial- og helsedepartementet fast at "det finnes innen psykisk helsevern ingen særskilt tilpassede tilbud for døve barn og unge med psykiske lidelser". Departementet skriver videre at det vil "utrede behovene for psykiatriske tilbud til døve barn og ungdommer, og hvordan behovene bør dekkes". Utredningen fra helsetilsynet v/psykolog Halvor Nordeng i 1999 var en oppfølging av denne Stortingsmeldingen.

Døvhet & Mental helse –forum for psykologer og leger, skriver i brev til SHD og KUF 23.09.1999 at det ikke eksisterer adekvat behandlingstilbud for døve og sterkt tunghørte barn og unge, og behovet er akutt.

Arbeidsgruppen vil nøye seg med å påpeke det faktum at psykisk helsevern for hørselshemmede snarest må utbygges av de myndigheter som har ansvaret for dette. I dag blir skoleverket sittende alene med behandlingstrengende barn og unge, et ansvar som skoleverket ikke kan, bør eller skal ha. Arbeidsgruppen mener at ansvarlige myndigheter nå må ta dette problemet på alvor, og rår til at KUF tar initiativ til å finne løsninger som imøtekommer behovene til en meget utsatt og vanskelig stilt gruppe.

4.10 Opplæring av døvblinde

Gruppa døvblinde ligger ikke innen arbeidsgruppens mandat.

Arbeidsgruppen finner det likevel viktig å påpeke at den statlige hørselssektoren er sterkt involvert i døvblindsektoren. Dette skyldes at både Skådalen kompetansesenter og Vestlandet kompetansesenter har et regionsenter for døvblinde i sin organisasjon.

Skådalen kompetansesenter har egen skole for døvblinde elever, og Vestlandet kompetansesenter har noen elever som får et skoletilbud på Hunstad skole.

I tillegg har AKS flere døvblinde elever.

Sentrene for hørselshemmede har flere elever med Usher syndrom. Usher syndrom er en recessiv arvelig tilstand som, i tillegg til medfødt døvhet (Usher 1) eller medfødt tunghørthet (Usher 2), innebærer en progredierende øyelidelse (retinitis pigmentosa) som fører til blindhet i voksen alder. I tillegg finnes Usher 3 som foreløpig er lite beskrevet, og kjennetegnes av både økende hørsels- og synstap.

I 1999 viser vedlegg 4 at Vestlandet kompetansesenter og Skådalen kompetansesenter brukte om lag 5,6 millioner kroner til døvblinde fra kapittel 243.

De statlige sentrene for hørselshemmede sine oppgaver og roller i forhold til gruppa døvblinde, bør utredes nærmere.

4.11 Rettigheter til tegnspråkopplæring

Som beskrevet under punkt 4.2 er språkvalg i forhold til rettigheter etter opplæringsloven et dilemma for flere foreldre til sterkt tunghørte barn.

Arbeidsgruppen ønsker derfor å sette søkelyset på hørselshemmedes rettigheter til tegnspråkopplæring og se disse i forhold til opplæringsloven.

Opplæringslovens § 2-6 har følgende ordlyd:

§ 2-6. Teiknspråkopplæring i grunnskolen

Elevar som har teiknspråk som førstespråk, har rett til grunnskoleopplæring i og på teiknspråk. Omfanget av opplæringa i tid og innhaldet i opplæringa fastsetjast i forskrifter etter § 2-2 og § 2-3 i denne lova.

Kommunen kan bestemme at opplæringa i og på teiknspråk skal givast på ein annan stad enn den skolen eleven soknar til.

Barn under opplæringspliktig alder som har særlege behov for teiknspråkopplæring, har rett til slik opplæring. Departementet gir nærmare forskrifter.

Før kommunen gjer vedtak etter første og tredje leddet, skal det liggje føre ei sakkunnig vurdering.

Opplæringslovens § 3-9 har følgende ordlyd:

§ 3-9. Teiknspråkopplæring i den vidaregåande skolen

Ungdom som har rett til vidaregåande opplæring etter § 3-1 og som har teiknspråk som førstespråk, eller som etter sakkunnig vurdering har behov for slik opplæring, har rett til å velje vidaregåande opplæring i og på teiknspråk i eit teiknspråkleg miljø etter andre leddet, eller rett til å velje å bruke tolk i ordinære vidaregåande skolar. Det same gjeld vaksne som er tekne inn til vidaregåande opplæring utan rett etter

§ 3-1. Før fylkeskommunen gjer vedtak om slik opplæring, skal det liggje føre ei sakkunnig vurdering.

Med teiknspråkleg miljø er meint skolar som har tilrettelagde opplæringstilbod i og på teiknspråk for hørselshemma elevar.

Retten til opplæring i og på teiknspråk etter andre leddet er avgrensa til dei kurstilboda desse skolane gir. Delar av dette opplæringstilbodet kan givast med tolk.

Omfanget av opplæringa i tid og innhaldet i opplæringa blir fastsett i forskrifter etter § 3-2 og § 3-4 i denne lova.

Departementet kan gi nærmare forskrifter, mellom anna om inntak.

Arbeidsgruppen har merket seg formuleringen i § 3-9 som en har uthevet i teksten ovenfor. Denne uthevede setningen var ikke med i Ot prp nr 78 (1998-99), men kom inn i Stortingets vedtak fremmet gjennom Innst O nr 92 (1998-99). Her uttaler flertallet i komiteen:

Flertallet legger vekt på at denne sakkyndige vurderingen ikke skal ta stilling til selve språkvalget til eleven. Det er elevens egen oppfatning av språklig identitet som her er avgjørende. Men en sakkyndig vurdering kan utrede og ta standpunkt til hvilke opplæringsbehov den tegnspråklige eleven har. En slik vurdering vil dermed bidra til å sikre elevene en tilpasset opplæring.

Arbeidsgruppen forstår denne formuleringen i § 3-9 slik at den, etter sakkyndig vurdering, gir også rett til tegnspråkopplæring for hørselshemmede med tegnspråk som andrespråk. Arbeidsgruppen ser det som svært nødvendig at hørselshemmede som har behov for tegnspråkopplæring, får denne rettigheten etter § 3-9.

Utfra denne forståelsen av § 3-9 ser arbeidsgruppen en urimelighet i at denne rettigheten ikke også er hjemlet i § 2-6 for grunnskolelever.

Arbeidsgruppen mener at §§ 2-6 og 3-9 må omfatte rettigheter både for elever som har tegnspråk som førstespråk, og elever som har tegnspråk som andrespråk.

Ulike elevgrupper har ulike behov for opplæring i tegnspråk:

Mange sterkt tunghørte har behov for å kunne tegnspråk og i visse faglige og sosiale situasjoner kunne bruke tegnspråk som kommunikasjonsform.

Elever med tegnspråk som førstespråk får sine rettigheter etter språkparagrafer i opplæringsloven (§§ 2-6 og 3-9). Tunghørte elever i grunnskolen som trenger tegnspråkopplæring, kan få dette som spesialundervisning etter kapittel 5 i opplæringsloven. Døve og sterkt tunghørte har således ulike rettigheter etter opplæringslovens § 2-6.

Det er foreldrene som velger og bestemmer om en elev, også for sterkt tunghørte, skal ha tegnspråk som førstespråk, noe som kan medføre at foreldre velger tegnspråk som førstespråk siden eleven da har klare rettigheter til både opplæringsform og ressurstilgang.

Hva som skal være elevens førstespråk, er et vanskelig valg som må tas i tidlig alder og er et valg som binder eleven til en opplæringsform som kan vise seg å være faglig uheldig.

Arbeidsgruppen vil utfra dette foreslå en endring av § 2-6 første ledd slik at den får følgende ordlyd:

§ 2-6. Teiknspråkopplæring i grunnskolen

Elevar som har teiknspråk som førstespråk, eller som etter sakkunnig vurdering har behov for teiknspråk som andrespråk, har rett til grunnskoleopplæring i og på teiknspråk. Omfanget av opplæringa i tid og innhaldet i opplæringa fastsetjast i forskrifter etter § 2-2 og § 2-3 i denne lova.

Et alternativt forslag kan være å bruke formuleringer som er brukt i § 3-9:

§ 2-6. Teiknspråkopplæring i grunnskolen

Elevar som har teiknspråk som førstespråk, eller som etter sakkunnig vurdering har behov for slik opplæring, har rett til grunnskoleopplæring i og på teiknspråk. Omfanget av opplæringa i tid og innhaldet i opplæringa fastsetjast i forskrifter etter § 2-2 og § 2-3 i denne lova.

På denne måten vil sterkt tunghørte elever som har behov for opplæring i tegnspråk, få dette rettighetsfestet som en "språkparagraf" på samme måten som elever som har tegnspråk som førstespråk, får dette i dag i § 2-6. Opplæring i tegnspråk for disse elevene vil da ikke lenger være et spesialundervisningstiltak som nå, men gi en rett til opplæring i tegnspråk, et språk som sterkt tunghørte er avhengig av i visse pedagogiske og sosiale situasjoner. Mange sterkt tunghørte er "døve" i sosiale situasjoner med for eksempel mange mennesker som snakker, og i situasjoner med mye bakgrunnsstøy.

I tillegg vil en på denne måten også ivareta norskspråklig CI-opererte elever som i ulike situasjoner er avhengig av tegnspråk.

For sterkt tunghørte elever som har behov for opplæring i tegnspråk etter §§

2-6 og 3-9, vil en sakkyndig vurdering gi anledning til å utarbeide en individuell opplæringsplan der elevene kan velge opplæring etter de læreplaner som er tilpasset den enkelte elev. Valg av læreplaner må også kunne endres, da elevenes situasjoner og faglige utvikling kan tilsi at en elev som på et tidlig tidspunkt "måtte" velge tegnspråk som førstespråk, senere finner ut at det er ønskelig å endre tegnspråket som andrespråk.

Arbeidsgruppen vil peke på at det er behov for egne læreplaner for elever som har tegnspråk som andrespråk.