Historisk arkiv

Kapittel 3 Utfordringer...

Historisk arkiv

Publisert under: Regjeringen Stoltenberg I

Kapittel 3 Utfordringer fra kunnskapssamfunnet

Fornyelse av den statlige utdanningsadministrasjonen må bl.a. ses i lys av de samfunnsmessige utfordringer utdanningssystemet og dermed utdanningsadministrasjonen stilles overfor. I dette kapitlet trekkes det opp noen sentrale perspektiver på samfunnsutviklingen og utdannings- eller kunnskapssamfunnet, både av generell og mer spesifikk karakter, som arbeidsgruppen mener er relevant for organiseringen og utviklingen av den statlige utdanningsadministrasjonen.

3.1 Innledning

Kunnskap har både en kulturell, sosial og samfunnsøkonomisk verdi. Kunnskap må ses som et viktig element i vedlikeholdet og utviklingen av de kulturelle verdier samfunnet er bygget på. Utdanningssystemet er slik sett en viktig del av vårt demokrati. Utdanning og opplæring skal fremme livskvalitet, grunnlag for aktiv samfunnsdeltakelse og demokratiforståelse.

I løpet av de siste tiår har det skjedd store endringer i samfunns- og næringsliv ved at utvikling, formidling og anvendelse av kunnskap og informasjon er blitt en stadig mer sentral faktor. Endringene i næringsliv og produksjon har satt utdanningspolitikken høyt på den politiske dagsorden i mange land. Begreper som kunnskapssamfunn og kunnskapsøkonomi illustrerer den dominerende betydningen kunnskaper og utdanning har for verdiskapningen i samfunnet. Statistisk sentralbyrå har beregnet at tre fjerdedeler av Norges nasjonalformue er den menneskelige kapital. I en økonomi preget av rask teknologisk utvikling, hardere konkurranse, rask informasjonsflyt og større mobilitet av kapital, varer og tjenester, vil de tradisjonelle økonomiske faktorene som kapital, naturressurser og billig arbeidskraft bety mindre. Kunnskap, kreativitet og kompetanse blir viktigere. Kunnskap blir den sentrale ressurs og læring den fundamentale prosess. Like viktig som mengden av kunnskap er evnen til å utnytte kunnskapen, dvs. mekanismer for spredning av kunnskap til relevante mottakere, og for å ta den i bruk i verdiskapningen. Internasjonalt framheves betydningen av menneskelig og sosial kapital som kjernen i det moderne kunnskapssamfunnet (jf. EU 2001; OECD 2001).

Et livslangt læringsperspektiv stiller andre krav til arbeidsformer, organisering, ansvarsfordeling, samarbeid, koordinering, og til dokumentasjon og analyse. I sum representerer de ovennevnte faktorene betydelige utfordringer til den framtidige utdanningsadministrasjonen, både organisatorisk, faglig og administrativt.

Flere utviklingstrekk eller trender som vi allerede ser i dag, kan forsterkes i årene framover, og bidra til en endring av dagens rammebetingelser. Dette gjelder blant annet utviklingstrekk som:

  • Offentlige monopoler reduseres eller avvikles.
  • Offentlige tilbydere suppleres med private aktører.
  • Organisatoriske fristillinger av offentlig virksomhet.
  • Økende grad av privatisering.
  • Økende grad av individualisering.

I Regjeringens siste langtidsprogram, St.meld. nr. 30 (2000-2001), skisseres de framtidige utfordringer, mål og hovedprioriteringer innenfor utdanningssystemet. Det overordnede prinsippet er lik rett til utdanning. Det påpekes at en rettferdig utdanningspolitikk er nøkkelen til et rettferdig samfunn. Hovedmålsettingen er at alle skal ha muligheter til å realisere sine evner og utvikle sin kompetanse innenfor en kvalitativ god offentlig fellesskole.

I den siste stortingsmeldingen om høyere utdanning, St.meld.nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt – krev din rett, nevnes en rekke drivkrefter av både generell karakter og mer spesielt for utdanningssystemet. Disse omfatter blant annet:

Generelle drivkrefter:

  • Økende kunnskapsbehov i samfunnet.
  • Globalisering og internasjonalisering.
  • Fundamentale teknologiske endringer.
  • Demografiske endringer.

Utdanningsspesifikke drivkrefter:

  • Økt etterspørsel etter utdanning
  • Livslang læring 1Her kan det diskuteres hvorvidt et livslangt læringsperspektiv kun kan betegnes som en utdanningsspesifikk drivkraft, siden perspektivet i høy grad også er en generell drivkraft som berører alle samfunnssektorer.
  • Nye mer krevende og heterogene elev- og studentgrupper.

I det følgende er det gitt en kort omtale av henholdsvis de generelle og utdanningsspesifikke drivkreftene.

3.2 Generelle drivkrefter

3.2.1 Økende kunnskapsbehov i samfunnet

Arbeidslivet er i stadig endring, noe som fører til endrede behov for kompetanse. Den enkelte må regne med å skifte arbeid og yrke flere ganger i sitt livsløp. En vesentlig oppgave for grunnutdanningen på de ulike nivåer er derfor å forberede for livslang læring og framtidig endring. I denne sammenhengen vil utviklingen av grunnleggende basiskunnskaper og -ferdigheter stå sentralt. Samtidig må utdanningssystemet til enhver tid måtte la seg prege av de tidsaktuelle kunnskaps- og ferdighetsbehov i arbeids- og samfunnsliv. Her går naturligvis ikke retningen èn vei. Utdanningenes innhold vil også i høy grad påvirke kompetansebehovene i arbeidslivet. Morgendagens kunnskapssamfunn vil derfor kreve en større interaksjon og dialog mellom utdanningssystemet og arbeidslivet. I et samfunn der det alltid vil være knapphet på ulike typer kompetanse er det av stor betydning at alle skal ha muligheter til å realisere sine evner og utvikle sin kompetanse. På denne bakgrunn blir et livslangt læringsperspektiv avgjørende. Spissformulert kan vi si at livslang læringsperspektivet legger føringer på organiseringen av hele utdanningssystemet (se egen omtale om livslang læring nedenfor).

Dårlig gjennomstrømning i studiene vil i et slikt perspektiv være en sløsing med vår viktigste ressurs, arbeidskraften. Av den grunn blir det en framtidig utfordring å effektivisere studiene i den forstand at en høyere andel fullfører og gjør det på kortere tid. I tillegg er det viktig at studietilbudene viser fleksibilitet i forhold til arbeidslivets behov. I denne sammenheng blir etter- og videreutdanningspolitikken ved våre høyere utdanningsinstitusjoner, samt voksenopplæringspolitikken generelt, sentral.

EU-parlamentet har i et av sine utdanningspolitiske programmer rettet oppmerksomhet på de mer generelle utfordringene for utdanningssystemet. Det understrekes her at noen av de viktigste målene for utdanningen er å utvikle den sosiale og kulturelle kapitalen. Mer konkret innebærer dette bl.a. å utvikle evnen til samarbeid og kommunikasjon, evne til å ta ansvar, initiativ, være fleksibel, kreativ, reflekterende, kritisk, arbeide under usikkerhet, ha en aktiv holdning og tilnærming, løse problemer, og ha lært å lære. Tilsvarende vurderinger har OECD. I relasjon til dette kan vi si at den generelle delen av læreplanverket for grunnskolen og videregående opplæring i stor grad beskjeftiger seg med denne typen av mål for opplæringen. Et framtidig scenario kan være at læreplanverket bygges ytterligere ut i en slik generell retning og at læreplaner for fag bygges ned og gjøres mindre detaljerte og mer basispregede.

Selv om Norge har et høyt utdanningsnivå, er det likevel relativt mange voksne som mangler grunnleggende formelle kunnskaper. Det er et faktum at det er de med minst utdanning som også deltar minst i kompetanseutvikling i næringslivet. I denne sammenhengen er den norske Kompetansereformen sentral. Det er et overordnet mål for Kompetansereformen at den skal bidra til å dekke samfunnets, arbeidslivets og den enkeltes behov for kompetanse.

Kompetanseutvikling og livslang læring skal bidra til at norsk arbeids- og samfunnsliv får den kompetansetilførsel som er nødvendig for å sikre grunnlaget for verdiskaping og tjenesteyting, både i privat og offentlig sektor. Det er blant annet et mål å etablere et nasjonalt system for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse som har legitimitet både i arbeidslivet og i utdanningssystemet. Realkompetanse kan være ervervet gjennom arbeid i inn- og utland, i opplæring og i aktiv deltakelse i samfunnsliv, organisasjoner og annet frivillig arbeid. Slik kompetanse skal kunne godkjennes som likeverdig med formell kompetanse, selv om den ikke er identisk med det som er fastsatt i læreplaner og ved offentlige eksamener (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 2001).

3.2.2 Globalisering og internasjonalisering

Kunnskapssamfunnet har etter hvert fått globale rammer, både når det gjelder tilbud og etterspørsel av kompetanse og av menneskelige ressurser. Den nasjonale kunnskapspolitikken må i større grad enn før ses i et internasjonalt perspektiv. Utveksling av kunnskap på tvers av landegrenser har vært og er en forutsetning for utvikling og økt innsikt. Det nye er at markedskrefter nå i større grad ser videregående opplæring og høyere utdanning som et område for økonomisk fortjeneste. Dette innebærer en utfordring for våre institusjoner, som skal tjene flere mål enn de økonomiske.

Det er mange indikasjoner på at arbeidet med å tiltrekke seg elever/studenter og undervisningspersonale får økt betydning. Spesielt våre høyere utdanningsinstitusjoner vil i enda sterkere grad enn i dag merke en økt konkurranse fra utenlandske institusjoner. I denne sammenheng vil det bli en utfordring for våre læresteder å være så faglig og sosialt attraktive at de tiltrekker seg faglig sterke norske og utenlandske studenter. Internasjonaliseringen vil i økende grad også medføre en rekke tiltak på institusjonsnivå, som bl.a. opprettelsen av kurs og studier på engelsk, internasjonalisering av pensum og prosedyrer for å innpasse utenlandsk utdanning. Slike tiltak fører gjerne også til en internasjonalisering av utdanningsadministrasjonene, ettersom det forutsettes jevnlig kontakt mellom norske og utenlandske utdanningsinstitusjoner om opptakskrav og lignende.

Det er nå en økt konkurranse mellom utdanningstilbydere både nasjonalt og internasjonalt. Dette gjelder både med hensyn til å rekruttere elever/studenter og virksomhetenes kvalitet. Norske utdanningsinstitusjoner må kunne måle seg kvalitetsmessig med tilsvarende institusjoner i andre land. Dette er en forutsetning for å kunne bidra til at norsk nærings- og samfunnsliv får tilgang til utdanningstjenester og forskningsresultater som holder høyt internasjonalt nivå, og for å kunne tiltrekke seg elever/studenter og personale. Videre stilles det økte krav til profilering og synliggjøring av hva institusjonene kan tilby. Institusjonenes arbeid med internasjonalisering er igjen avhengig av hvilke rammebetingelser og frihetsgrader som tilbys nasjonalt.

I tillegg legger utdannings- og forskningsprogrammer, samt politiske signaler fra overnasjonale strukturer som EU, føringer på både utdannings- og forskningspolitikken i Norge. Eksempler på dette er blant annet Sorbonne- og Bologna-traktatene som skisserer et mål om å skape en mer harmonisert og homogen høyere utdanningsstruktur i Europa, samt EU’s arbeid med utforming av framtidige mål for utdanningspolitikken generelt.

Selv om det både innen grunnskole og videregående opplæring har vært deltakelse i EUs utdanningsprogrammer (Sokrates og Leonardo da Vinci) har internasjonalisering i hovedsak berørt høyere utdanning. I årene framover vil det imidlertid også bli en stor utfordring for utdanningsadministrasjonen å tilrettelegge for økt internasjonal mobilitet innenfor grunnskoleutdanningen og videregående opplæring.

3.2.3 Fundamentale teknologiske endringer

Mange av de endringer som skjer i arbeids- og samfunnsliv har sammenheng med den raske utviklingen innenfor informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT). De nye teknologiske mulighetene preger, og vil fortsette å prege utdanningssystemene på mange måter. Å beherske IKT blir etter hvert en basisferdighet på linje med lesing og skriving, en ferdighet elever og studenter må utvikle gjennom hele utdanningsløpet (St.meld. nr. 27 (2000-2001)).

IKT er instrumenter som understøtter læring, samtidig som IKT øker mengden og tilgjengeligheten av informasjon. IKT har sprengt lokale, regionale og nasjonale rammer for alle typer virksomheter i den forstand at virksomhetene i langt større grad har blitt uavhengige av tid og rom. Det er nå mulig for nasjonale utdanningsinstitusjoner gjennom Web-basert undervisning og Internett å tilby undervisning til studenter i alle deler av landet og over hele verden. Innenfor utdanningssystemet har i økende grad fleksibel læring blitt en naturlig del både av fjernundervisning og tradisjonell undervisning. IKT er også spesielt anvendelig med hensyn til å ta i bruk arbeidslivet som læringsarena.

3.2.4 Demografiske endringer

Befolkningen i Norge vil eldes i årene framover. Gjennomsnittsalderen i arbeidsstyrken vil øke betydelig, og at det vil bli langt færre som er i arbeid sett i forhold til antallet pensjonister. Disse endringene i demografien kommer samtidig med en ventet vekst i etterspørselen etter utdanning.

En av hovedutfordringene i norsk økonomi framover blir å få en stor og mest mulig kompetent og fleksibel arbeidsstyrke. Vårt framtidige velstandsnivå er avhengig av at arbeidskraften tas best mulig i bruk. Utdanning trekker på den ene siden personer ut av arbeid mens de studerer. På den annen side kan utdanning være en forutsetning for at arbeidsstyrken kontinuerlig har den kompetansen som etterspørres.

En annen utfordring er å etablere gode ordninger for kompetanseutvikling til voksne i alle aldre, både for de som allerede er i et arbeidsforhold, og voksne som av ulike grunner står utenfor arbeidsmarkedet. I årene framover vil det kunne bli krevende å unngå mangel på arbeidskraft i enkeltbransjer og sektorer. Det må derfor legges vekt på at flest mulig kan gjennomføre opplæring uten å måtte tre ut av arbeidsmarkedet.

3.3 Utdanningsspesifikke drivkrefter

3.3.1 Økt etterspørsel etter utdanning

Det er mye som tyder på at etterspørselen etter utdanning vil øke i årene framover. Dette har mange grunner:

  • Utdanning er blitt en demokratisk forventning hos ungdom. Utdanning blir betraktet som sentralt for velferd og for framtidsmulighetene for den enkelte, bl.a. for realisering av et meningsfylt yrkesliv.
  • Utdanning betraktes som en forutsetning for å kunne delta aktivt i samfunnsutviklingen. Gjennom utdanningen stimuleres/oppdras borgerne til å føre videre samfunnsverdier som bl.a. samfunnsansvar, demokratiforståelse, solidaritet og deltakelse.
  • Kunnskapen den enkelte erverver i utdanningssystemet har en egenverdi. Den er lønnsom for den enkelte og samfunnet – utover det som kan måles i kroner og arbeidsinnsats. Dette gjelder bl.a. den enkeltes livskvalitet.
  • Et godt utbygget og veldrevet utdanningssystem gir i seg selv økt etterspørsel.
  • Det forventes en økning av elev- og studentmassen som følge av demografiske endringer.
  • Raske endringer i ungdommenes utdanningslengde fører til et generasjonsgap. Store deler av arbeidsstyrken har vesentlig kortere utdanning enn de som kommer inn. Mange av disse vil ønske å ta høyere utdanning i voksen alder. Opptak på bakgrunn av realkompetanse 2 Realkompetanseprosjektet er et viktig satsingsområde i Kompetansereformen. Prosjektet er viktig både for at den enkelte arbeidstakeren skal kunne få dokumentert og verdsatt den samlede kompetansen han/hun har, og for å medvirke til god bruk av utdanningsinstitusjonene i samfunnet. Det er et mål at det fra skoleåret 2002-03 skal etableres en nasjonal ordning for vurdering og dokumentasjon av realkompetanse som kan brukes inn mot videregående skole. Alle universiteter og høgskoler er gitt adgang til å ta inn studenter på grunnlag av realkompetanse. og muligheter for å kombinere arbeid og utdanning vil føre til at nye grupper vil etterspørre videregående opplæring og høyere utdanning.
  • Den økte interaksjonen og samarbeidet mellom utdanningssystemet og arbeidslivet vil medføre nye behov for læring og utdanning.

3.3.2 Livslang læring

Livslang læring innebærer at læring skjer hele livet. Dette medfører at alle læringsaktiviteter fra barnehage til voksenopplæring tas med. I tillegg omfatter livslang læring alt fra uformell/ikke-formell læring til formell læring, som i stor grad er komplementære og utfyller hverandre (EU 20001; OECD 2001).

Livslang læring sprenger grenser mellom politikkområder. Utdanningspolitikk, arbeidsmarkedspolitikk, næringspolitikk, kommunal- og regionalpolitikk, sosialpolitikk – i alle politikkområdene er innebygget et ansvar for den livslange læringen. For å utvikle og iverksette livslang læring må det derfor være et utstrakt samarbeid mellom en rekke aktører. Livslang læring innebærer dessuten en spredning av ansvar for utdanning og læring fra offentlige instanser til markedet og til idealistiske, andre private og kommersielle aktører i samfunnet. Det offentlige utdanningsmonopolet svekkes og erstattes av et mangfold av læringsarenaer og aktører. Det formelle utdanningssystemets innretning og ansvar må derfor vurderes i forhold til den læring som skjer i andre miljøer. Livslang læring kan dessuten i mange tilfeller bety en forskyvning av ansvar fra det offentlige til individet, for så vidt som realisering av livslang læring er avhengig av det enkelte individs motivasjon og evne til å søke og nyttiggjøre muligheter til læring. For minoritetsgrupper og ulike grupper funksjonshemmede vil denne utviklingen by på særlige utfordringer. Disse utfordringene må det offentlige utdanningsapparatet møte på slik måte at alle innbyggernes rett til deltaking og læring imøtekommes.

3.3.3 Nye og mer krevende elev- og studentgrupper

De offentlige utdanningsinstitusjonene har tradisjonelt hatt sin oppmerksomhet rettet mot førstegangsstudenter som følger ordinære studieløp innenfor grunnutdanningene. Dette reflekteres i systemets kultur, organisering, regelverk og økonomiske rammer. I årene framover vil vi i økende grad få nye elever og studenter som stiller andre krav enn de som har vært vanlige tidligere.

Etter- og videreutdanning rettet inn mot arbeidslivet er et voksende marked. Voksne arbeidstakere som tar utdanning vil ha andre krav både med hensyn til innhold, tilrettelegging, oppbygging og struktur. Det er viktig at de offentlige utdanningsinstitusjonene er sentrale aktører i et slikt marked, fordi kunnskap som tilføres gjennom nær kontakt med arbeidslivet vil være verdifull for kvalitet og relevans i grunnutdanningene. Samtidig er disse nye gruppene viktige dersom de offentlige institusjonene skal fortsette å styrke sin kapasitet og sine fagmiljøer. For å kunne møte disse utfordringene må de offentlige utdanningsinstitusjonene være fleksible.

Med de nyvinninger som gjøres innen flere fagområder, blant annet på det medisinske, biologiske og informasjonsteknologiske feltet, er også muligheten til stede for at flere funksjonshemmede mennesker blir født og vokser opp. Samtidig vil flere mennesker som rammes av ervervede skader eller sykdommer, leve lenger. I framtiden vil vi derfor ha en større gruppe funksjonshemmede mennesker i alle aldre, som også vil ha mer sammensatte og komplekse funksjonsvansker. Dette stiller krav til økt innsats med hensyn til opplæring, habilitering og rehabilitering for disse gruppene, samt en langt sterkere koordinert samhandling og fleksibel organisering av det offentliges tilbud til disse gruppene.

Samtidig med at det er kommet en mer mangeartet elev- og studentgruppe inn i grunnutdanningene, har det også kommet endrede og økte kompetansekrav til mange fagutdanninger. Dette innebærer bl.a. at det er behov for rekvalifisering gjennom yrkeslivet for å fungere i en arbeidssituasjon, eller for å realisere mål om endrede arbeidsoppgaver. Utdanningsinstitusjonene må samtidig utvikle fleksible opplæringstilbud som også er tilpasset voksnes kompetanse, forutsetninger og særskilte behov. Innholdsmessig og organisatorisk må utdanningstilbudene utvikles slik at de gir muligheter for effektiv opplæring i kombinasjon med arbeid. Samtidig er det tendenser til at stadig flere ungdommer finner skoletilværelsen lite meningsfull. Fra skoleverket kommer det meldinger om at tallet på elever med sosiale og emosjonelle problemer er økende. Fra forskerhold er det påpekt at dette i stor grad er kontekstbestemt og at skolens utfordringer er å tilrettelegge slik at flest mulig elever finner seg til rette, og kommer i en god læringsposisjon. Utviklingen på dette området kan bli en av de store utfordringene for den offentlige fellesskolen i framtiden.

3.4 Utfordringer og konsekvenser for den statlige utdanningsadministrasjonen

Nedenfor er forsøkt tydeliggjort hvilke mulige konsekvenser noen av de forannevnte drivkreftene kan få for utdanningssystemet generelt, og for den statlige utdanningsadministrasjonen spesielt.

Livslang læring ventes å spille en sentral og avgjørende rolle i det norske utdanningssystemet i årene som kommer. Et perspektiv som vektlegger all lærings- og utdanningsaktivitet gjennom hele livsløpet – fra vugge til grav – og fra ikke-formell/uformell til formell læring og utdanning, krever en annen tenkning og styring enn det som har vært vanlig fram til i dag. For det første krever en utvikling og iverksetting av livslang læring en mer helhetlig tilnærming. Opplærings- og utdanningssystemet må ses i sammenheng og ikke i nisjer. I et samfunn som kjennetegnes av stadig raskere endringer og omstillinger kreves en helhetlig og strategisk rettet utdanningspolitikk. Mer konkret innebærer dette andre og mer fleksible arbeids- og organisasjonsformer, økt vektlegging på departementets strategisk rettede arbeid, og større behov for koordinering og samordning bl.a. mellom departementer og andre aktører som er involvert i et livslangt læringsperspektiv. For det annet: et livslangt læringsperspektiv sprenger tradisjonelle grenser mellom politikkområder i den forstand at livslang læring omfatter alt fra utdanning, arbeidsmarked, næringsliv og til det sosiale liv. Dette stiller store krav med hensyn til styring og koordinering, og vil kreve nye og andre former for dokumentasjon og for analyse på tvers. For det tredje: livslang læring krever en klargjøring av hvilke forpliktelser det offentlige har for finansiering og tilbud om kvalitativt god opplæring, og hvilket ansvar arbeidsgivere og det enkelte individ selv må ta i forhold til læring. Her må det tas særlig hensyn til at sosial bakgrunn kan slå sterkt ut når det gjelder det enkelte individs muligheter til å ta initiativ til og nyttiggjøre seg mulighetene til læring. I denne sammenheng vil tilgangen til IKT være særlig viktig, da en økende del av opplæringen vil være nettbasert.

I en nylig utkommet OECD-rapport påpekes det at tilgjengeligheten til IKT er sentral med hensyn til å tilegne seg både menneskelig og sosial kapital – samtidig som IKT også kan virke isolerende på det enkelte individ med hensyn til sosialiseringsprosesser:

"ICT is creating new opportunities for people to come together – for example through email and net discussions groups – and for organisations to communicate with individuals through websites. At the same time ICT may be isolating its users from face-to-face contacts rather in the same way as TV, thereby reducing social capital. Some people, lacking either ICT access or skills, may also be left out of new ICT-based social networks and sources of information – the digital divide. Government cannot control this process, but it may be able to nudge it in the right direction, through its own policies on the use of, and access to, ICT." (OECD, 2001).

Økt bruk av IKT stiller imidlertid ikke bare krav til den enkelte, men også til utdanningsinstitusjonene. En av hovedutfordringene knytter seg til utdanningsinstitusjonenes evne til å bringe fram en helhetlig strategi for bruk av IKT i utdanning og administrasjon. I følge Mjøs-utvalgets utredning (NOU 2000:14) er det å mestre IKT avgjørende for utdanningsinstitusjonenes overlevelsesmuligheter i kunnskapssamfunnet:

"Hvis universitetene og høgskolene ikke mestrer denne teknologien, kan de snart stå overfor et alvorlig kulturelt handikap. For samfunnet der ute vil ta det som en selvfølge at man bruker slik teknologi. (…) Hvis teknologi ikke er en integrert del av studentenes hverdag, risikerer man med andre ord at de står svakere når de kommer ut i arbeidslivet." (NOU 2000:14, s. 116).

Dette sitatet vil være like relevant for grunnskole og videregående opplæring.

Globaliseringen vil også få konsekvenser for opplæring og utdanning i årene som kommer. En konsekvens er økt vekt på internasjonalt samarbeid, noe som stiller nye og andre krav til utdanningsadministrasjonen. For det første krever det en økt oversikt over hva som skjer på den internasjonale arenaen. For det andre stiller det økte krav til koordinering av den norske internasjonale deltakelsen.

Videre vil både myndigheter og utdanningsinstitusjonene i økende grad bli konfrontert med den globale trenden med å oppfatte "utdanning som handelsvare". Dette vil primært gjelde høyere utdanning, men vil også kunne berøre videregående opplæring. Det vil være av avgjørende betydning hvordan både departementet og i neste instans institusjonene møter denne utfordringen.

3.5 Kapittelsammendrag

I dette kapitlet er omtalt noen sentrale utfordringer/drivkrefter som vårt utdanningssystem ventes å stå overfor i årene som kommer. Det er her skilt mellom generelle og mer utdanningsspesifikke drivkrefter. De generelle driftkreftene handler om økende kunnskapsbehov i samfunnet, globalisering og internasjonalisering, fundamentale teknologiske endringer og demografiske endringer. De utdanningsspesifikke drivkreftene handler om økt etterspørsel etter utdanning, livslang læring og nye mer krevende og heterogene elev- og studentgrupper. I praksis kan det være vanskelig å skille de generelle og mer utdanningsspesifikke drivkreftene fra hverandre. Dels finnes de side om side, dels er de vevet sammen, sjelden er de gjensidig utelukkende.

Arbeidsgruppen har til slutt i kapitlet pekt på mulige konsekvenser for utdanningsadministrasjonen og utdanningssystemet av de nevnte utfordringene. Det vesentlige her er den vekt et livslangt og livsbredt læringsperspektiv ventes å få, noe som for vårt framtidige utdanningssystem etter arbeidsgruppens syn vil innebære krav om en mer helhetlig, koordinert og samordnet styring enn i dag, både organisatorisk, administrativt og faglig.