Vi har forsøkt angi et mål på dette, og har gjort beregninger basert på det observerte avvik fra den relative fordeling av elevkullene 5Eksempelvis hadde Oslo/Akershus i –99 18 % av elevkullet og 32 % av søknadene, dette gir et avvik på 14 prosentpoeng. Om avviket er positivt eller negativt spiller her mindre rolle, derfor bruker vi absoluttverdien (tallet uten fortegn). Dess mer fordelingen av deltakerne nærmer seg fordelingen i elevkullet, dess mer vil absoluttverdien av avvikene nærme seg null. Vi viser dette i Figur 19.

Figur 19 Avvik fra elevkullets geografiske fordeling. Absoluttverdier

Her ser vi helt klart at summen av avvikene går kraftig ned, og at de tredje året ligger på ca 1/3 av nivået første året. Dette gir et bilde av at fordelingen i stor grad nærmer seg den generelle fordeling av elever, og at det slik skjer en klar geografisk utjevning.

Vi har videre gjort en fordeling bygget på SSB’s økonomiske regioner 6Disse regionene bygger på den senterkommune/region kommunen har størst pendling til. (Figur 3). Dette for å få vite mer om deltagerne var elever fra sentrale områder, heller enn elever fra utkantene. Tendensen her er akkurat den samme: etter å ha hatt en skjev fordeling med vekt på de mest sentrale områdene første året ser vi en klar utjevning slik at elevene også etter dette kriteriet i stor grad er representative for den generelle fordeling blant elever i videregående. Ut fra dette vil det være korrekt å hevde at første året viste ordningene en geografisk skjevhet, med tyngde i Oslo/Akershus og i de mest sentrale regioner i Norge. Men alt fra andre året avtar denne skjevheten sterkt, slik at den i dag ser ut til å være godt i samsvar med den geografiske fordeling av elevkullene.

Fordeling etter andre kriterier:

Kjønn: Vi har sett at det er en overvekt av jenter som deltar på ordningen, i –99 var 71 % og i –00m var det 77 % jenter. Dette er et mønster vi finner igjen i elevutveksling generelt der andelen, etter de opplysninger vi har fått, ligger sånn ca 60-40 i jentenes favør. På denne ordningen ligger det som vi ser noe høyere. Ut fra våre data (se Figur XX) tyder det på at jenter er seg noe mer bevisst å ville utnytte de muligheter et år ute vil kunne gi, men vi kan ikke med sikkerhet si hva dette skyldes. Det er i dag et flertall av jenter i høyere utdanning også blant utenlandsstudenter, det er kjent at jenter er tidligere modne enn gutter og fra flytteundersøkelser vet man at jenter vanligvis flytter ut tidligere enn gutter.

Alder: Langt de fleste reiser ut etter avsluttet grunnkurs. Dette betyr at de reiser ut i sitt 17.år (ca 90 %). Her rapporteres det fra organisasjonene om en reduksjon i antall elever som ønsker reise ut før grunnkurset (disse er etter forsøksordningen ikke støtteberettiget).

Studieretning: Allmennfag dominerer stort blant studieretningene (96 % av deltagerne). Delvis kan dette skyldes formuleringer i veiledningen, der det heter at året ute må godkjennes som likeverdig med et år i retning for allmenne fag, delvis at det innen allmennfag er enklere å dokumentere innpassing mot norsk videregående enn innen de yrkesrettede. Det må også nevnes at det er innen allmennfag at utvekslingen tradisjonelt har hatt størst utbredelse. Men det er ikke noe til hinder verken i forskriftene eller ellers for at andre retninger blir inkludert. Kravet er bare at det må kunne dokumenteres at året ute er som likeverdig. Bl.a. fra intervjuene har vi fått forståelse for at det ennå gjenstår en del praktiske hinder før man kan bruke ordningen på de yrkesrettede linjer.

Faglig nivå: Vi vet at utvekslingsorganisasjonene gjerne stiller faglige krav til de som ønsker reise ut, et krav om at karaktersnittet må være 3 eller bedre har ofte blitt nevnt. Likedan anser de at elever som eksempelvis ønsker seg til Frankrike gjerne må ha et snitt opp mot 5 for å kunne mestre nivået i den lokale skolen. Blant deltagerne fant vi at 58 % karakteriserte eget nivå før utreise som over middels, 42 % som middels. For 1999-kullet hele 71 % over middels. Dette var som vi ventet, og gir et bilde av at de som drar ut ikke representerer et tverrsnitt av alle elevene, men heller et utvalg av de ”mer skoleflinke”. Men så lenge det å være et år ute er en belastning, og spesielt siden de på denne ordningen forventes samtidig å yte en faglig innsats, vil dette måtte være slik.

Utvekslingsorganisasjon: Første året omfattet ordningen to organisasjoner, AFS og YFU. I vårt materiale utgjør disse respektive 63 og 37 %. Fra 2000 av kommer også YFU, EF, STS, ASSE og Rotary med. Vi viser fordelingen for dette året i Figur 20.

AFS og YFU er fremdeles de to store, deretter følger EF og STS, ASSE/ASPECT og Rotary. Ut fra de opplysninger vi har fått fra organisasjonene, ser dette innbyrdes forholdet mye ut til å samsvare med det forhold som gjelder for elevutvekslinger totalt.

Figur 20 Elever som deltok på forsøksordningen i skoleåret 2000/2001. Fordelt etter utvekslingsorganisasjon, absolutte tall

Foreldres utdanningsbakgrunn og inntektsforhold. Her vet vi generelt at allmennfaglig retning, som dominerer totalt blant utvekslingselevene, generelt har en høyere andel av elever hvis foreldre har høyere utdanning enn andre retninger. Men vi har også sett at i vårt materiale er det også i forhold til dette en stor overvekt av elever med foreldre med høyere utdanning ut over 4 år. (I vårt materiale svarte 50 % at minst en av foreldrene hadde høyere utdanning ut over 4 år, mot 15 % for elever i allmennfag generelt). For inntektene fant vi en tendens til at utvekslingselever kom fra familier med middels til høye inntekter, (54 % svarte at samlet inntekt for familien i 2001 lå fra 500.000 kroner og oppover).

Vi fant videre en positiv sammenheng mellom lang utdanning og inntektens størrelse. Videre en sammenheng mellom høyere inntektsnivå og bosted i de mest sentrale områder (SSB’s økonomiske regioner). Med andre ord at i de områder av landet der høyere inntekter/utdanning er mest vanlig, reflekteres dette også i våre data, mens det i områder der dette er mindre vanlig ikke er samme overhyppighet på disse to områdene.

Vi vil dermed kunne anta at det i de mindre sentrale regionene i større grad blir rekruttert inn elever fra lavere/midlere inntekts- og utdanningsforhold. At familieøkonomien ikke lenger ser ut til å være et så stort hinder for å delta.

Godkjent utveksling på VK2-nivå

Vi så at langt de fleste som dro ut reiste ut etter grunnkurs for å ta et år på VK1nivå. Men vi har noen eksempler på at elever har reist for å ta VK2ute. Fra Tabell 9 ser vi at i alt 13 elever har fått godkjent utveksling på VK2nivå, 2 i 1999/2000, 11 i 2000/2001. Felles for disse er at de ikke skal flyttes opp til neste årstrinn i norsk videregående, men at de isteden har behov for å innpasse året slik at det kan godkjennes som tilsvarende avslutningsåret hjemme.

Fra tabellen ser vi at disse elevene generelt har en langt høyere andel som ikke får året godkjent enn de som reiser ut og tar VK1-fag. 42 % får det ikke godkjent mot 13 % for elevene sett under ett

Tabell 72 Ble du flyttet opp til neste årstrinn etter at du kom tilbake til norsk skole. Vist for elever som tok VK2fag i utlandet. Absolutte tall og prosent

Fra kommentarene til dette spørsmålet ser vi at de fleste som dro ut etter VK1 opplevde problemer med godkjenningen. Enten at de ikke fikk det godkjent, eller at de opplevde at ingen av dem som skulle hjelpe (skolene, organisasjonene og Lånekassen) hadde kompetanse på hva som trengtes for å ta et VK2 år ute.

Er det enkelte fagretninger som er vanskeligere å få forhåndsgodkjent enn andre?

Også her er det slik at materialet har en kraftig overvekt av en studieretning, allmennfaglig. Hele 96 % kommer derfra (Tabell 7) . Vider har vi 3 fra musikk og 5 fra idrett.

Ulike studieretningers deltagelse har vært et tema i intervjuer med aktørene. Det som der har kommet frem er at man langt på vei har ansett dette for å være koblet til allmennfag – i alle fall i praksis. Bl.a. ut fra formuleringer i veiledningen som Lånekassen har utarbeidet til forskriftene der det heter at:

”… likeverdig med et skoleår ved en norsk videregående skole i studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag”. (Veiledning til forskriftene, Lånekassen)

Men intensjonen er at alle studieretninger skal kunne benytte seg av forsøksordningen – om man bare greier å dokumentere et opplegg som kan godkjennes inn mot norsk videregående. Og frem til nå er det på allmennfag man har erfaring for dette.

Vi har fra flere hold fått kommentarer på at denne ordningen også blir vurdert som interessant fra andre studieretninger. Men at man har visse problemer med hvordan man skal kunne innpasse året ute til norsk skole. Fra en skole med et bredt utvalg av studieretninger kom det frem et ønske om at man, dersom ordningen blir gjort permanent, får utarbeidet en rettledning for hvordan man skal gå frem for å kunne godkjenne de yrkesrettede studieretningene.

Også med tanke på å få til ytterligere bredde blant brukerne vil dette være en fordel. Når vi så på elevenes bakgrunn, fant vi bl.a. at det var en overhyppighet av elever fra familier med høyere inntekter og utdannelse. Disse gruppene har en overhyppighet på allmennfag generelt, slik at en inkludering av de yrkesfaglige retningene vil kunne bidra til en bredere sosial spredning blant brukerne.

Hvilke land/byer/områder reiser elevene til?

Utvekslingsopphold i utlandet var opprinnelig etablert som utveksling mellom USA og europeiske land. Dette har også vært hovedmønsteret for norske utvekslingselever til langt opp mot vår tid. Dette er delvis blitt holdt ved like ved at nye utvekslingsorganisasjoner er kommet på banen, og at de ofte har hatt en sterkere fokus på USA enn hva de ”etablerte” etter hvert har fått. Fra AFS, som er den eldste av organisasjonene, har vi fått opplyst at ”deres” elever nå i stor grad velger andre land enn USA, at for eksempel Asia og Sør/Latin Amerika utgjør rundt 60 % av totalantallet.

Dataene vi har fått fra organisasjonene om hvor deres utvekslingselever drar i verden, er ikke fullstendige, men gir oss likevel en pekepinn på at det AFS beskriver er korrekt. Dette blir også bekreftet i intervjuer med skolene, som også hevder at ”andre land” enn de engelsktalende velges i stadig større grad.

Så langt om utvekslingselever generelt. For elever som deltar på denne ordningen vet vi, for de to første skoleårene hvor de har dratt (verdensdel/region, land og by). Hovedinntrykket er at det første året var en overvekt av elever som dro til de etablerte områdene (Nord Amerika og EU), men at dette alt andre året har blitt noe mer variert.

Blant utvekslingsorganisasjonene finner vi at noen retter sitt virke mot alle land, andre er mer begrenset i sitt utvalg. Videre har vi fått opplyst at det også blant dem som har bredest utvekslingsbase har vært slik at denne har blitt bredere med årene. Tidligere var det USA som dominerte fullstendig som vertsland, nå er denne dominansen redusert, men i varierende grad for de ulike organisasjoner, alt etter deres profil.

Ut fra de data vi har fått fra organisasjonene, reiser fremdeles hovedtyngden av deres elever til USA og til andre land i den ”engelskspråklige” kultursfære. På spørsmål om de som drar ut på denne ordningen avviker fra hovedmønsteret i deres organisasjonene, ble det opplyst at man, særlig første år, hadde større andel USA/engelskspråklig enn for utvekslingselever generelt, men at dette har nærmet seg den generelle tendens.

Videre ser vi at elevene reiser til et bredt utvalg av byer/skoler i de land de drar til. Vi har sett at av i alt 159 elever som hadde vært i USA var det bare 13 som hadde vært i samme by som en annen utvekslingselev, da gjerne et annet år og ved annen skole. Dette skyldes i hovedsak at disse elevene deltar i utvekslingen på linje med ordinære elever, og at de av organisasjonene blir plassert der man finner tilbud (skole/vertsfamilie). Vi kan ikke finne spor av at man prøver å utvikle spesielle ”bånd” mellom disse elevene og spesielle skoler/byer/land.

Hvilke problemer ser partene i dette med avvikende skoleår på den sørlige halvkule for innpassing i det norske skoleåret?

Også her dreier det seg om et fenomen som gjelder et mindretall av deltagerne, i hovedsak dem som drar til Australia/New Zealand, samt noen land i Sør Amerika. Vi har tatt ut data for de som dro til Australia/New Zealand, og viser dette i tabellen nedenfor.

Tabell 73 Hvilken periode var du i utlandet. Vist for deltagere i alt og for de som dro til Australia/New Zealand. Absolutte tall og prosenter

For det første ser vi at av elevene som dro til Australia/New Zealand, var det ca halvparten som dro et vanlig norsk skoleår, ca halvparten etter lokalt skoleår. Uansett at man enten her eller ute måtte bryte av/hoppe inn midt i et skoleår.

Vi har fått kommentarer fra elevene om at dette ikke alltid var helt enkelt, selv om bare et mindretall betegner det som problematisk. Av de som dro til Australia/New Zealand var det bare en som svarte at det bød på uventede problemer, to-tre svarte det samme av dem som dro til land i Sør Amerika. Vi har også sett at disse elevene generelt hadde noe større problemer med å få året godkjent og med karakterene i ettertid.

I følge intervjuer på skolene dreide problemene/utfordringene seg først og fremst om det at man måtte bryte midt i året, enten her eller ute, og at dette medførte at man ikke alltid ville ha samme kunnskapsnivået som de elever man gikk sammen med.

Men vi har sett at dette langt på vei er forhold som skolene er klar over, og prøver å lage ordninger for å motvirke.

Hva koster ordningen så langt?

Lånekassen opptrer likt overfor disse elevene, uansett hvilken av de støtteberettigede organisasjonene de benytter seg av. Minstestipendet er felles for dem alle, videre er det lokalisering av bosted i Norge og vertsbyens lokalisering som regulerer hvor mye man kan få i reisestøtte. Lenger fremme viste vi at variasjonene i støttebeløp i stor grad blir bestemt av lokalisering i Norge og lokalisering av vertsskole.

Fra organisasjonenes side er det noe mer varierende hva avgiften omfatter. For eksempel om innenlands reise i Norge til utreiseflyplass er inkludert eller ikke. Videre har organisasjonene ulike støtte- og stipendmuligheter som varierer fra å dekke en stor del av kostnadene (som for eksempel er mulig hos Rotary) til ikke å ha støtteordninger i det hele tatt (SPEAK).

Kostnadene varierer noe alt etter hvor man drar. Vi har ikke sett nøye på kostnadsbildet for de ulike organisasjonene, men har fått noen opplysninger. Disse tyder på at egenbetalingen vil ligge et sted mellom 25.000 kroner og 65.000 kroner, regnet før støtten fra Lånekassen kommer inn. De fleste organisasjoner og reisemål ser ut til å ligge et sted mellom 45.000 og 60.000 kroner.

I og med at kostnaden for de fleste organisasjonene til en viss grad er avhengige av avstanden fra Norge, vil det gjerne være slik at det er et visst sammenfall mellom de høyere støttebeløp og de høyeste kostnadene. I tillegg kommer at ikke alle organisasjonene korrigerer egne støtteordninger for om elevene får støtte fra Lånekassen eller ei (organisasjonenes støttebeløp er vanligvis for lave til å komme i konflikt med Lånekassens tildelingsregler).

Gjennomsnittlig støttebeløp fra Lånekassen var i 2001/2002 ca 43.000 kroner, dette tyder på at ekstrakostnadene ved å delta vanligvis vil ligge mellom 0 og 10.000 kroner. Utover dette kommer vanligvis kostnader til lommepenger, klær etc.

På den andre side vil det enkelte hushold også oppleve en kostnadsreduksjon ved at en person ikke er hjemmeboende. Dermed vil vi ofte kunne ende opp i en situasjon der det å ha en elev i et ordinært år ved videregående skole i utlandet for familien vil ha tilnærmet samme kostnadsnivå som om eleven var ved en skole i Norge.

Det eneste som så å si alltid vil merkes er at det ikke nødvendigvis er sammenfall i tid mellom utbetaling av støtten og forfall av avgift til organisasjonen. Det vanlige ser ut til å være at avgiften forfaller før støtten kommer, slik at det ofte vil være et behov for å ta opp et midlertidig lån for å dekke løpende kostnader. Men vi har ikke fått kommentarer på spørreskjemaene om at dette har blitt oppfattet som særlig problematisk.

Fra organisasjonene har vi fått opplyst at noen av dem har praktisert et system med å gi henstand til støtten foreligger, men at dette har påført organisasjonene økonomiske konsekvenser slik at man har måttet slutte med dette. Nå anbefaler man i stedet at elev/familie tar opp et kortsiktig lån.

Lånekassens utgiftsbilde

Fra Tabell 3 side 20 ser vi hvordan Lånekassens utgifter til denne ordningen fordeler seg for de tre årene, i løpende og faste priser. Fra disse tallene ser vi at støttebeløpet ligger på ca 43.000 kroner, og at totalsummene for de tre årene utgjør knapt 36 millioner kroner. Skoleåret 2001/2002 utgjør knappe 20 millioner alene.

Sett i relasjon til de totale summer som Lånekassen brukte til lån og stipender, utgjør dette bare en brøkdel. Samlet støttebeløp utgjør 0,11 % og antall støttemottagere utgjør 0,14 % av støtte og mottakere i alt.

Elevene som deltar på denne prøveordningen utgjør bare en liten del av de elever fra videregående som mottar støtte fra Lånekassen. Vi viser tallene for skoleåret 2000/2001 i tabellen nedenfor, for elever 18 år og under i alt og for de elever som deltok på ordningen.

Tabell 74 Elever som mottok støtte under forsøksordningen i skoleåret 2000/2001 Vist som % av elever 18 år og under som mottok støtte

Vi ser at gjennomsnittsbeløpet er høyere enn for elever generelt. Dette skyldes bl.a. at det for elever i forsøksordningen bare er borteboere, samt at reisestipend er langt høyere. Korrigert for disse forhold ville trolig tallene ha ligget mer på samme nivå.

I arbeidet med denne evalueringen er kostnadsbegrepet blitt presisert til primært å skulle omfatte de direkte kostnader til støtte betalt ut fra Lånekassen.

Totalt sett har kostnadene et videre innhold:

100. for Lånekassen innebærer det et kostnadsaspekt at det kommer en del ekstra søknader
101. for organisasjonene innebærer dette ekstra arbeid knyttet til å finne de best egnede skoler, samt å rettlede elever/skoler i å finne fram til den informasjon som behøves
102. for skolene innebærer dette en arbeidsbelastning for rådgiver m.fl.

Men det totale antall søknader her er svært lavt, så merbelastningen for Lånekassen er knapt merkbar. For organisasjonene vil dette ekstraarbeidet også være med å opprettholde/øke totalt antall deltagere, slik at de totalt sett heller har økt inntekt ved ordningen. For skolen utgjør dette i regelen et så lavt antall elever at heller ikke her er merbelastningen relevant å kostnadsberegne. På dette grunnlag er det dekkende å si at kostnadene ved ordningen er begrenset til å dreie seg om det beløp som Lånekassen bruker til støtte.

Hvilke skoler er med?

Det har skjedd en utvikling i rekrutteringsgrunnlaget, også når det gjelder hvilke skoler som er med. Vi så at første året var det en overhyppighet av elever fra Østlandet. Dette gjelder i samme grad for skoler som for elever. Men også her ser vi en utvikling, slik at stadig flere skoler fra stadig større deler av landet deltar.

Figur 21 Hvilke skoler er med? Summering av relative avvik mellom geografisk fordeling av elever og av skoler

Fra Tabell 5 side 25 ser vi at det har vært en klar geografisk sammenheng mellom antall elever og antall skoler. På samme måte som vi viste utviklingen i elevdeltagelsen ved summerte avvik fra den generelle fordeling, viser vi her de summerte avvik (absoluttverdier) mellom fordelingen for elever og fordelingen for skoler. For de to årene vi har data, ser vi at summen av avvikene er blitt halvert, noe som støtter vår oppfatning om at det er svært godt samsvar mellom elevenes og skolenes geografiske fordeling.

Videre har vi sett at gjennomsnittlig antall elever som deltok fra hver skole har økt fra 1,3 til 1,6. Dette gir oss et bilde av at stadig flere skoler, fra stadig bredere del av landet deltar, samt at det er en økning i deltagelsen fra den enkelte skole.

Er ordningen et strategisk virkemiddel for fylkeskommunene og/eller den enkelte skole i internasjonaliseringsarbeidet?

Vi vil her ta utgangspunkt i at denne forsøksordningen relaterer seg til individuell elevutveksling, der initiativ ligger hos den enkelte elev og diskusjonen om vertsland etc. er noe som blir fastlagt i samvirket mellom elev og utvekslingsorganisasjon. Dette skiller denne ordningen fra andre ordninger rettet mot videregående, som mer tar sikte på klasseutvekslinger og permanente kontakter mellom skole i Norge og skole i utlandet.

En slik forsøksordning som vi her ser på, vil da medføre at det ikke er så åpenbart hvordan og i hvilken grad skolene og skoleeierne (fylkene) kan involvere seg, utover eventuelt å oppfordre elever til å delta.

Under behandlingen i kirke- undervisnings- og forskningskomiteen våren 1997 kom det frem at man så på utveksling som et positivt gode i seg selv. Det bidrar til internasjonalisering ved at elever lærer andre land/andre kulturer å kjenne, det kan bidra til å fremme flerkulturell forståelse i Norge, og det kan være et verdifullt bidrag i den enkeltes utvikling både sosialt, faglig og med tanke på fremtidig yrkesvalg.

Slike tanker finner vi også igjen bl.a. på Internettsider for enkelte skoler og fylkeskommuner, men det vil være korrekt å si at vi fant svært lite som knyttet dette som strategi til den foreliggende forsøksordningen. Også ut fra intervjuene vi gjennomførte vil det være korrekt å si at det bare i liten grad er utviklet strategier som omfatter denne forsøksordningen.

Vi har alt nevnt den viktigste årsaken: ordningens individuelle karakter. Dermed vil det heller ikke være rasjonelt for skolene å opparbeide varige kontakter med vertsskoler ute, fordi man ikke vet om det vil komme nye elever dit.

Men på den andre siden gir man fra skolene inntrykk av at ordningen fungerer, men at det kan være en del vanskeligheter knyttet opp til å skulle forhåndsgodkjenne opplegg for året. Vi har drøftet dette, og konklusjonen ser ut til å ligge i det å være ”førstereis”,

103. første gang ordningen prøves ved skolen
104. første gang til nytt land/region
105. første gang for ny studieretning

Gjennomføringsgrad; hvor mange fullfører, hvor mange blir forsinket

Våre data viser at svært få blir reelt forsinket som følge av utenlandsoppholdet (Tabell 55 side 96). Vi så at 87 % av elevene som deltok svarte at de ble flyttet opp til neste årskurs etter at de kom tilbake, og at denne andelen økte fra 83 % første året til 88 % andre året. Vi har sammenlignet de tall vi fant med de tall Lånekassen fikk inn for elever som deltok skoleåret 1999/2000. Av 63 elever som hadde fullført året med støtte var det der 78 % som ble flyttet opp (basert på svar fra skolene, ikke fra elevene). For samme skoleår svarte 83 % av elevene at de ble flyttet opp. Vi ser at disse to undersøkelsene rapporterer fullføringsgrad av om lag samme størrelsesorden, ca 80 % første året, noe høyere andre året.

Vi sammenlignet gjennomføringen med data for gjennomføringsgrad i videregående skole totalt. Der viser det seg at knappe 60 % av elevene fullfører skoleløpet på/under normert tid (3 år). Vårer data gjelder for overgangen fra 2. til 3. år (for de fleste), og gir slik ikke endelige data for hele skoleløpet, men vi vet om våre at de har fulgt normal progresjon fra 1. opp til andre, og at 87 % går rett videre til 3. Dette skulle peke på at utvekslingselevens som deltar på forsøksordningen ligger an til å ha høyere gjennomføringsgrad enn som er normalt i videregående i dag.

Ut fra det vi har funnet, ser det ut til at økningen i fullføringsgrad har å gjøre med at de ulike aktørene – spesielt skolene – er blitt mer erfarne, og slik kan være mer behjelpelige med å lage gode gjennomføringsopplegg.

På den andre side så vi en tendens til at elever som valgte å reise til ikke-engelsktalende land hadde høyere forsinkelsesprosent. Ut fra elevenes svar og ut fra intervjuene, ser det ut til at dette skyldes en kombinasjon av større språklige utfordringer, mindre kjennskap i Norge til disse lands skolesystemer og kulturelle forskjeller.

Vi så også en tendens til at det å reise til land med avvikende skoleår kunne medføre problemer med hensyn til forsinkelse.

På den andre side kom det også frem at i situasjoner der man hadde prøvd å ta hensyn til disse ekstra utfordringene og lage grundige opplegg, både med tanke på hvilke fag man skulle ta, hvordan man skulle holde seg oppdatert på fagene hjemme i Norge, kontakter med skolen underveis etc. og hvordan dette skulle benyttes inn mot neste år her hjemme, så viste det seg at man i stor grad greide å overkomme disse utfordringene.

Videre merker vi oss spesielt at det var de områder som gav størst problemer som også var de områder der relativt færrest opplyste om at de hadde kontakt med skolen hjemme i utvekslingsåret.

Hvilke resultater oppnår elevene?

Det vi merket oss var at en noe større andel av elevene svarte at de under oppholdet ute noe oftere hadde lavere karakterer i forhold til klassen enn etter at de var kommet tilbake i norsk skole.

Når vi gikk videre på dette, viste det seg at dette hang nøye sammen med hvor elevene dro, og at det også for dette kriteriet viste seg at elever som dro til ikke-engelsktalende land generelt hadde lavere karakterer under oppholdet enn de som dro for eksempel til USA.

Tabell 75 Sammenligning av elevenes oppfatning av eget karakternivå under oppholdet ute og etter de kom tilbake i norsk skole. Absolutte tall og prosenter

Vi spurte også i hvilken grad de opplevde at fagene de tok i utlandet var relevante i forhold til undervisningen i norsk skole (Tabell 48 og Tabell 49 side 85). Svarfordelingen var omtrent som for karakternivået, men det kom nok enda tydeligere fram at ikke-engelsktalende land kunne by på problemer her . Hele 58 % av de som dro til Sør/Latin Amerika opplevde fagene som lite relevante mot for eksempel bare 11 % for de som dro til USA/Canada.

Det samme så vi for spørsmålet om elevene etter de kom tilbake vurderte seg selv til å ha samme kunnskapsnivå som sine medelever. Det store flertall mente å hadde samme (57 %) eller større (33 %) kunnskaper. Men som ovenfor også dette ble dominert av hvilken region man hadde vært i.

For disse variablene sjekket vi også ut om det var læringseffekter å spore – om det var forskjeller mellom elever fra skoler som hadde sendt ut noen før og elever fra nye skoler. For karakternivået fant vi at dette hadde betydning, elever fra skoler som hadde hatt elever ute før skåret generelt høyere her. Dette indikerer at man på skolene lærer å håndtere utvekslingselevene og legge til rette for at de skal gli best mulig inn i skoleåret etter hjemkomsten.

På den andre siden må vi merke oss at det generelt ble rapportert at bare et mindretall skoler hadde aktive kontroll-/kvalitetssikringssystemer for å sikre at elevene hadde de kunnskaper de trengte etter hjemkomst. Fra skolene har vi fått vite at man går grundig inn i dokumentasjonen elevene bringer med tilbake (vitnemål, timeplaner, opplysninger om faglig innhold), men at man oftest stoler på at om dokumentasjonen er tilfredsstillende, så er også kravet for oppflytting til stede.

I og med at bare et fåtall av elevene på det tidspunkt evalueringen ble gjennomført hadde avlagt endelig eksamen på videregående, var det ikke mulig å fremskaffe data om de faktiske resultater. Vi vil der peke på at det fra høsten 2002 trolig vil kunne være mulig å skaffe frem og analysere detaljerte data om disse elevenes resultater for slik å kunne vurdere dem opp mot elevene generelt.

Informasjon om forsøksordningen:

Organisasjonene

Gjennomgangen av organisasjonenes brosjyrer, informasjonsmateriell og Internettsider viste at det ikke var vanlig å ha særlig mye informasjon om ordningen.. Informasjonen består vanligvis i kortfattet avsnitt om at det eksisterer prøveordning som gir mulighet til støtte fra Lånekassen samt en tilvisning til Statens lånekasse for utdanning for nærmere informasjon om hvilke regler som gjelder.

I intervjuer med organisasjonene ble det sagt at det fra deres side ikke var planlagt særlig mer informasjon enn det som finnes. Dette delvis pga. at støtteordningen er en prøveordning, og at man dermed var litt tilbakeholdne med å lage for detaljert informasjonsmateriell. Uavhengig av prøveordning eller ei, kom det også frem at man i utgangspunktet ikke anså seg for å være den naturlige informator om denne ordningen, at informasjon om hvilke regler og krav som gjelder var naturlig tillagt Lånekassen.

Det ble oss videre opplyst at man kjente et visst press for å informere, både elever og til dels skoler kunne kontakte organisasjonene med spørsmål om forhold rundt godkjenning etc. Dette ble sett på som nødvendig, og forsøkt besvart ved at man utnyttet sin kjennskap til hvordan ulike problem hadde blitt løst tidligere for slik å kunne vise de som spurte til rette vedkommende.

I drøftinger mellom aktørene har det blitt tatt opp om det skulle utarbeides en felles informasjonsfolder om denne ordningen. Fra organisasjonene sin side ble det oss opplyst at man stilte seg positive til dette, men at man ikke så at det var organisasjonene sitt ansvar å stå for utarbeidelsen. Man ville bidra etter evne, men ikke være ansvarlig.

Et annet aspekt ved ordningen er at den har avdekket et behov for organisasjonene til å opptre mer felles. For første gang er det gjort forsøk på å delta som gruppe overfor myndighetene, og man ser at det også vil være verdifullt å kunne samordne opptreden overfor skolene, for eksempel overfor rådgiverforum i fylke/på regionbasis.

På den andre siden fant vi i spørreskjemaundersøkelsen at organisasjonene fra elevene sin side ble ansett for å være den viktigste informasjonskilden til ordningen ( se Figur 22 side 127). Svarfordelingen skiller seg her markant fra de andre aktørene, ved at det både var langt færre som svarte at organisasjonene ikke var av betydning, og at det var langt flere som svarte at de var viktige. Dette bygger opp under de svar vi fikk fra organisasjonene at de opplever en stor etterspørsel etter informasjon, og er også en indikasjon på at de bruker denne aktivt overfor ”sine elever”.

Skolene

Fra gjennomgangen av skolenes Internettsider så vi at det ikke var mye å finne om ordningen. Temaet internasjonalisering er dekket for de fleste skoler sitt vedkommende, men da i hovedsak knyttet til ulike former for klassebaserte aktiviteter. Bare et lite mindretall hadde i det hele tatt denne ordningen nevnt på sine nettsider. Vi fant at Statens utdanningskontor i Sør Trøndelag hadde en del konkret informasjon og tips om ordningen på sine nettsider.

Fra intervjuene fikk vi inntrykk av at de forsøker ta sitt informasjonsansvar alvorlig. Både når det gjelder å hente inn informasjon og å formidle denne videre til elevene. Man har gjerne en hylle eller lignende som inneholder tilgjengelig informasjonsmateriell fra organisasjonene/Lånekassen. Videre arrangerer man informasjonsmøter for å informere om muligheten til å ta et år ute. Her brukes bl.a. hjemvendte elever som informanter. Også organisasjonene kunne delta på slike informasjonsmøter.

Videre fant vi at det skolene i mellom ble diskutert om ordningen (eksempelvis i rådgiverforum), og at man kunne kontakte hverandre for å finne ut av hvordan ulike skoler hadde vurdert ulike situasjoner. På samme måte kunne skoler kontakte organisasjonene for å få informasjon i spesielle situasjoner.

Lånekassen

Lånekassens informasjonsmateriell begrenser seg til forskriftene og et kortfattet veiledningsskriv som utfyller disse. (se vedlegg)

Videre yter Lånekassen aktiv informasjon overfor skolene i årlige møter. Disse holdes på vårparten når kommende års regler er klare. I intervjuer med representanter fra Lånekassen kom det frem at denne forsøksordningen har vært tema på disse møtene.

Samlet informasjon

Der finnes ikke noen felles utarbeidet brosjyre eller lignende for denne forsøksordningen. Som vi har vært inne på skyldes dette delvis at det er nettopp en tidsavgrenset forsøksordning – ingen ønsker ta arbeidet med dette før man vet om den blir varig. Men det har fra alle aktørene blitt fremmet ønske om at man burde utarbeide slik felles informasjon, diskusjonen går heller på hvem som er rette instans til å ta ansvar for dette.

De andre aktørene peker på at dette burde ligge til Lånekassen, men at de gjerne bidrar. Lånekassen stiller seg ikke avvisende, men sier at det bør utformes i samspill med de andre aktørene – og med departementet. Vi har fått vite at det arbeides med å etablere et mer permanent diskusjonsforum/en møteplass mellom organisasjonene, Lånekassen, departement og skoleverket, trolig vil slik felles informasjon være noe som vil kunne utvikles gjennom et slikt forum.

Oppsummering om organisasjonenes rolle:

Vi har sett at organisasjonene formelt sett ikke har noen rolle i forhold til det som har med å fremskaffe informasjon og med forhåndsgodkjenning å gjøre. På den andre siden har vi gjennom intervjuene fått et bilde av at organisasjonene i praksis er involvert i disse prosessene og at de andre aktørene ser det som naturlig at de er deltagende.

Videre at elevene har en klar oppfatning av at organisasjonene er deres viktigste informasjonskilde når det gjelder denne prøveordningen. Figur 22 viser tydelig både at andelen som ikke tillegger organisasjonene betydning som informasjonskilde er klart lavest, og andelen som tillegger dem stor vekt er klart høyest. Så det kommer klart fram at elevene vurderer organisasjonene som den sentrale kilde til informasjon.

Figur 22 Hvor viktige var de ulike aktørene i å skaffe deg informasjon om prøveordningen

Ut fra intervjuer med organisasjoner, skoler og Lånekassen, sitter vi igjen med det inntrykk at de alle er klar over at organisasjonene ikke har en formell rolle i dette, men at det, både av de andre aktørene, og til dels av organisasjonene selv blir sett på som naturlig at de har en viktig rolle i informasjonsbildet

106. de har lang erfaringen med utveksling generelt
107. de har søsterorganisasjoner i de ulike vertsland
108. de er gjerne organisasjonene som først kommer i kontakt med elevene, og som skal vurdere om de, ut fra organisasjonens kriterier, er egnet for et utvekslingsopphold
109. de får erfaring med mange elever hvert år, den enkelte skole bare et fåtall.

Dette speiler seg også i hvordan for eksempel skolen sier de bruker organisasjonene: at man ofte kontakter dem i arbeidet med forhåndsgodkjenningen for å få vite hvordan en for skolen ”ny” situasjon kan løses. Enten ved at organisasjonen direkte kan gi svar, eller at man har kunnskap om at det finnes andre skoler som tidligere har gjort seg erfaringer med dette.

Har organisasjonenes administrasjon, rutiner osv. endret seg etter at ordningen trådte i kraft?

Ut fra våre opplysninger ser ikke organisasjonenes administrasjon ut til å ha endret seg i særlig grad. Vi har ikke fått rapportert at man har måttet utvide staben for å ta unna pågang av spørsmål eller lignende. Det er ikke meldt at oppgavene har endret seg i vesentlig grad, ut over at man må svare på flere henvendelser som er rettet mot forsøksordningen.

Det er en viss endring i det at denne forsøksordningen har gjort det nødvendig med informasjonskanaler inn til Lånekassen og kanskje også mer kontakter inn mot skolene. Videre at dette har avdekket behov for organisasjonene til å opptre felles i større grad enn tidligere. Ved at man har behov for å være tilstede i møter med Lånekassen og Departement, på informasjonsmøter på skoler, i rådgiverforum etc. er det kommet til uttrykk en erkjennelse av at dette kan man best ivareta ved å opptre i fellesskap fremfor at alle organisasjonene alltid opptrer hver for seg.

Hvilken rolle spiller organisasjonene med hensyn til vurdering av det faglige innholdet?

Organisasjonen har ingen formell rolle i å vurdere det faglige innholdet, og vi har heller ikke fått indikasjoner på at de i noen grad går inn og tiltar seg en slik rolle.

Vi har sett at det at skoleåret skal godkjennes fører til et generelt behov for vurdering av faglige opplegg. Men at organisasjonenes grunnholdning her har vært at i utgangspunktet vil ”ethvert” år der man følger undervisningen ved en videregående i utlandet være likeverdig med et år i Norge. Videre rapporteres det at man prøver ta hensyn til de faglige krav som stilles, at dette formidles til søsterorganisasjonene i utlandet. Men at dette i hovedsak er en utfordring for dem når det gjelder andre studieretninger enn allmennfag

Hvordan opplever de andre partene organisasjonenes rolle?

Vi har fått et klart inntrykk av at de andre opplever organisasjonene som ryddige og nyttige for deres eget arbeid med informasjon og godkjenning. Dette bygger først og fremst på opplysningene om at man bruker organisasjonene til å skaffe seg informasjon, direkte eller indirekte i ulike problemsituasjoner. Ut fra det store antall erfaringer organisasjonene ”gjør”, blir de en sentral node i informasjonsnettverket. Videre blir det i intervjuene sagt at man i regelen opplever at organisasjonene er hjelpsomme med å formidle informasjonen.

Oppsummering om skolenes rolle

Hvordan organiserer skolene informasjon, kontakt med vertsskole m.m.?

Vi har vært inne på hvordan skolene organiserer informasjonen til elevene, dels gjennom tilgjengelig materiell, dels gjennom informasjonsmøter. Videre har vi fra intervjuene fått vite at rådgiverne blir direkte kontaktet av elever som ønsket hjelp i forbindelse med at de vil søke utvekslingsorganisasjon om å delta, eller har fått klarsignal fra organisasjon og trenger hjelp til å hente inn den informasjon som trengs. Vi har sett at dette utgjør et fåtall elever ved den enkelte skole (1,6 elever i snitt i 2000/2001), men at det kan dreie seg om noen timers arbeid ned den enkelte elev.

Bare i svært liten grad har skolene kontakt med vertsskolen i den tidlige fasen. De blir utvalgt av organisasjonene, og det er formelt sett eleven/elevens foresatte som har ansvaret for å skaffe til veie den informasjon som trengs for å kunne vurdere om opplegget er godt nok.

I praksis har vi inntrykk av at skolene nok kan bli trekt inn i dette til en viss grad, delvis ved at man har hatt elever til samme land tidligere, delvis ved at de kan være behjelpelige med å kontakte vertskole for å få fatt i dokumentasjon. Likevel er hovedinntrykket at det er elevene/deres foresatte og organisasjonene som står for dette arbeidet. På spørsmålet om hvor viktige de ulike aktørene var i å opprette kontakt med vertsskolen, ser vi at elevene gir full tilslutning til at det er organisasjonene som er absolutt viktigst i dette (70 % svarte at organisasjonene var viktige). Skolene – og de andre aktørene, blir regnet for å ha helt perifer betydning i dette (70 til 80 % svarte at disse ikke hadde betydning i det hele tatt).

Figur 23 Hvor viktige var de ulike aktørene i arbeidet med å opprette kontakten med skolen i vertslandet.

Hvordan opplever skolene prosessen?

I intervju med rådgiverne kommer det fram at man på skolene kan oppleve prosessen som travel, men ikke plagsom. Det ble sagt at det visst var mye å gjøre med dette, men at dette ikke føltes som unødvendig eller som en ekstra belastning. Det var en naturlig del av jobben som rådgiver.

Videre har vi sett at belastningen på den enkelte skole/rådgiver ikke er så stor i form av antall elever per år.

Det har kommet frem at man på skolene opplevde første året som mest vanskelig. Dette skyldes at ordningen var ny, at det var lite tilgjengelig informasjon og at det ennå var så få man kunne vende seg til som hadde kompetanse om ordningen. Men at det i regelen har vært slik at etter som skolene fikk erfaring med å sende elever ut på ordningen, så har dette ”gått seg til”. Skolene fikk erfaring for hva som behøves når man skal forhåndsgodkjenne. I Lånekassen fikk man også erfaring, og endret praksis til i større grad å stole på skolenes skjønn. Og organisasjonene utviklet sin rolle til å bli informasjonsknutepunkt. Dermed ga dette skolene bedre rammer å arbeide innenfor – i de fleste tilfelle var det noen man kunne vende seg til om man stod overfor en utfordring.

I intervjuene kom det ikke fram noe tyder på at skolene i dag opplever prosessen som vanskelig eller lite hensiktsmessig. Det generelle inntrykk er at man ser ut til å ha funnet en arbeidsform som fungerer.

110. Intern arbeidsdeling på skolene, for eksempel mellom rådgivere og fagansvarlige
111. Mellom skolene, der man anser rådgiverforum som egnet arena for å drøfte /utvikle ordningen
112. Med organisasjonene, som er blitt informasjonsnoder
113. Med Lånekassen, som dels har gitt veiledning/utfyllende informasjon om regler og krav, dels har blitt mer åpne for å akseptere skolenes vurderinger

Hvordan opplever skolene henvendelsene fra elever/foreldre om å foreta forhåndsvurdering av året ute?

I intervjuene trekte rådgiverne frem at de ikke så på arbeidet med forhåndsgodkjenning som en belastning. Det kunne ta tid, men det var noe som lå til stillingen. Det har heller ikke kommet frem noe som tyder på at de opplever elevene/foreldrene som ”masete”.

På hvilket grunnlag gir skolene forhåndsgodkjenning?

Vi har sett at man gjerne har funnet en arbeidsform som vi har kalt ”forhåndsgodkjenning i ettertid”, der man i forkant samler informasjon om fagenes innhold og omfang, og i ettertid går inn og vurderer om eleven har fulgt den årsplan som man godkjente. Begrunnelsen har dels gått på at dette er en arbeidsbesparende form, og at detaljert informasjon ikke alltid er så lett å hente ut fra en ”ny” skole før man har lært den å kjenne. Delvis også en holdning om at et videregående år i utlandet er likeverdig med et i Norge – om man har en full, ordinær timeplan. Og selvsagt at det må være sluttresultatet som teller, at det ikke er planene før man reiser ut som er avgjørende for om man kan flyttes opp, men den kunnskap man har når året er omme. Derfor ser det ut til et system der man godkjenner på grunnlag av skolens skjønn og noe mer generell informasjon, men at man i etterkant vurderer den enkeltes kompetanse etter at eleven er vendt tilbake til skolen.

Hvor mye arbeid legges i forhåndsgodkjenningen hos skolene?

Det er ikke mulig å si nøyaktig om hvor mye arbeid som legges i dette. Men vi har fått innspill som peker på at det ser ut til å være to hovedretninger når det gjelder arbeidet med forhåndsgodkjenning.

114. Den nitide, der man ønsker detaljert kjennskap til alle sider ved fagene og fagenes innhold for å kunne gi en sikker vurdering av hvordan dette står seg mot norsk skole.
115. Den skjønnsmessige, der man bygger på en grunnholdning om at året ute vanligvis er likeverdig, men må bare sørge for at eleven velger de fag som er relevante for norsk skolehverdag

Man kan langt på vei si at den første retningen oftest dukker opp i førstegangstilfellene, noe som helst skjedde når en ny skole kommer med og ikke hadde erfaring for hvordan dette kunne gjennomføres.

Men utsegnene tyder på at forhåndsgodkjenningen uansett tar tid. Skal man gjøre et skikkelig arbeid må man enten i forkant eller i ettertid ta seg tid til å vurdere fagenes omfang og innhold, ut fra foreliggende dokumentasjon opp mot skolens behov.

Hvordan opplever de andre partene skolenes rolle?

Verken fra Lånekassen eller fra organisasjonene har vi fått innspill som tyder på at man ser på skolenes rolle som uklar eller problematisk. Forskrift/veiledning legger ansvaret for å godkjenne opplegget på skolen, og ingenting tyder på at dette ikke blir fulgt opp. Fra Lånekassen sin side har vi klart fått inntrykk av at man har tillit til at skolene utviser godt skjønn i godkjenningsprosessen, og at man heller legger større vekt nå enn tidligere på skolens vurderinger.

Og at man, i saker der en lånesøknad ikke kan godkjennes i første omgang, opplever at det gjerne er skolene som tar kontakt med Lånekassen for å diskutere og skaffe den informasjon eller de presiseringer som mangler.

Det har blitt sagt at enkelte skoler til tider har vært noe for upresise i sine forhåndsgodkjenningsrutiner, men at når dette har blitt påpekt, har man raskt kommet frem til rutiner som Lånekassen kunne akseptere.

Organisasjonene har i utgangspunktet ikke så mye direkte kontakt med skolene. Kontakten går via elevene. Men vi vet at skolene benytter seg av organisasjonene bl.a. for å få vite hvem man kan vende seg til med ulike spørsmål. Som for Lånekassen sitter vi med inntrykk av at også organisasjonene i det store og hele oppfatter skolene som ryddige aktører.

For å belyse elevenes syn på skolenes rolle, har vi samlet deres vurderinger av hvor viktige skolene var i forberedelses-/søknadsfasen. Vi viser dette i Figur 24.

Figur 24 Oppsummering om skolenes rolle i forberedelses- og søknadsprosess. Gjennomsnittsskåre, vist for begge år.

Vi kan se at elevene vurderer skolen som svært viktige både i å ha kompetanse om hva som må til for å få året forhåndsgodkjent, og i det konkrete arbeidet med å få gjort forhåndsgodkjenningen. Her skårer skolene høyt for begge de to årene. Fra gjennomgangen av disse påstandene i analysedelen (kap 4), så vi også at det var disse påstandene som elevene spesielt mente at skolene var viktigste aktører i.

Når det gjelder å skaffe informasjon om forsøksordningen og å ha kompetanse om Lånekassen sitt tilbud her, ser vi at skåren er lavere, men utviklingen er positiv. For begge disse to ser vi en markant stigning fra første til andre år av forsøksordningen, noe som tyder på at elevene opplever at skolene har blitt flinkere til dette.

Skolene regnes ikke som så viktige i å hjelpe til i det praktiske søknadsarbeidet og å skaffe dokumentasjon på faglige opplegg i utlandet (jf. veiledningen der dette er et tema som er tillagt elever/foresatte). Det samme ser vi for det å ha kjennskap til fagplaner ved skoler i utlandet.

Vi vet at det å velge land/skole er regnet for å være organisasjonenes ansvar, noe som også kommer frem her ved en heller lav skåre på påstanden om skolene har kompetanse på å rådgi om valg av land/skole. Men vi ser at det er tegn som tyder på at skolene kan prøve å engasjere seg noe mer – skåren stiger ca 0,5 enheter fra første til andre år. Men elevene er klare i at kontakten med vertsskolen ikke er skolens ansvar, det er tillagt organisasjonene.

Oppsummering om Lånekassens rolle

Er det et problem at Lånekassen først gir støtte når land/stat er avklart?

Vi har sett at 45 % av alle som har deltatt har sendt søknaden til Lånekassen før lærestedet var kjent, men at dette ikke har blitt regnet som spesielt problematisk. Men i disse tilfellene var landet – eller hvilken region man skulle til i Nord Amerika – kjent.

Ingen av aktørene har i intervjuene nevnt som et problem at land/region må være kjent. Fra Lånekassen ble det rapportert om et par tilfeller der man hadde gitt dispensasjon til å behandle saker uten at land/stat var kjent, men at man da måtte komme tilbake og behandle søknad om reisestipend når land/region var kjent. Lånekassens argument for å kreve dette kjent, går først og fremst på at man ønsker å kunne behandle fullstendig søknad i en omgang.

Fra intervjuene vet vi at Lånekassen hadde et strengere syn på dette første året, at man da la mer vekt på at også vertsby/-skole skulle være kjent før søknaden kunne innvilges. Fra kommentarene, og fra intervjuer med organisasjonene, vet vi at det p.g.a. tidspress ofte vil være et problem å ha dette klart for å få søknaden behandlet i tide. Og at det å sende søknaden ”for sent”, vil føre til forsinkelser i behandling og utbetaling som vil kunne ha store økonomiske konsekvenser for elevene.

Hvordan opplever de andre partene Lånekassens rolle?

Fra skolenes side har man i intervjuene gitt uttrykk for at man har opplevd at Lånekassen etter hvert har lagt større vekt på skolenes vurderinger. At Lånekassen første året ble opplevd som mer detaljkontrollerende , men at man nå i større grad aksepterer de godkjennelser skolene gjør. Videre at man opplever dialogen som fruktbar, at man kan kontakte Lånekassen for å snakke om uklarheter i søknader m.v. Videre opplever man den informasjonsaktivitet Lånekassen driver på vårparten over for skolene som nyttig.

Det har blitt trekt fram fra både skoler og organisasjoner at også Lånekassen første tiden manglet erfaring og kunnskap med denne forsøksordningen. Og spesielt at ute på de ulike regionkontorene var det varierende hva som fantes av kompetanse. Fra første året har vi inntrykk av at mange foretrakk å forholde seg til Lånekassen i Oslo. Ut fra hva vi vet om ordningens historie og tidsforløp, er dette mye som vi kunne vente. Forsøksordningen kom i 1999, for sent til å bli med i informasjonsmøter med skolene, og fikk sin ilddåp i en kort og hektisk sommerperiode. En situasjon som ikke gjorde det mulig å sikre at alle kontorer hadde kunnskap om den nye ordningen på det tidspunkt informasjonen behøvdes.

Men alt fra neste år ser dette ut til å ha blitt langt bedre. Informasjonen kunne komme med i de ordinære rutinene, Lånekassens saksbehandlere var blitt informert og hadde fått opplæring og en veiledning var blitt utarbeidet.

Figur 25 I hvilken grad opplevde du at Lånekassen var viktig i søknads-/forberedelsesprosessen?

Fra elevenes side viser våre data at de ikke ser på Lånekassen som like viktig som for eksempel skolen og organisasjonene. Dette ser vi bl.a. ved at nivået på gjennomsnittsskåren generelt ligger lavere her.

Likevel ser vi at elevene mener at Lånekassens viktigste rolle ligger i å kunne skaffe informasjon om prøveordningen og i å ha kompetanse om hva som må til for å få året forhåndsgodkjent. Videre kan vi merke oss at både for arbeidet med å få fagplanene forhåndsgodkjent og det praktiske med søknadsarbeidet har Lånekassen fått økt sin betydning, sett med elevenes øyne. Her har gjennomsnittsskåren økt med nærmere 50 % fra første til andre året. Ut fra det vi skrev foran om at Lånekassen første året manglet kunnskap og erfaring om hvordan ordningen skulle praktiseres, er dette som vi kunne vente. Men det tyder også på at det har skjedd en reell utvikling hos Lånekassen slik at også elevene merker at man har bedre kompetanse enn tidligere.

For de andre påstandene ser vi at gjennomsnittet er svært lavt. Lånekassen er ikke vurdert som viktige av elevene i å dokumentere faglige opplegg, rådgi om valg av land/skole, kjenne fagplaner i utlandet eller opprette kontakt med skole ute. Dette er også temaer som Lånekassen i utgangspunktet ikke er tenkt å skulle være særlig engasjert i.

Fra elevenes synsvinkel ser det ut til at man ser på Lånekassen som nokså viktig i å skaffe informasjon om ordningen og hva som må til for å få året forhåndsgodkjent, samt at man har blitt bedre i å hjelpe med det praktiske søknadsarbeidet og med å få fagplanene forhåndsgodkjent.

Oppsummering om elevenes rolle og erfaringer med ordningen

Det faglige

Fra spørreskjemaundersøkelsen vet vi at det er bare et fåtall av elevene som ikke blir flyttet opp til neste skoletrinn. Videre at langt de fleste av dem holder et nivå som ligger på eller over gjennomsnittet i klassen (etter egne vurderinger) og at de mener at de etter oppholdet har kunnskaper som ligger på/over gjennomsnittet for klassen. Ut fra disse forhold ser det ut til at de faglige erfaringene er svært positive.

Men fra kommentarer på spørreskjemaet og fra intervjuer på skolene vet vi at det for en del oppleves som ganske ”tøft” å komme tilbake til norsk skole. Det ble nevnt at informasjonen på forhånd burde ha sagt noe om at man måtte jobbe ekstra hardt etter man kom hjem, og fra rådgivere ble det antydet at en del elever sikkert hadde gjort det enda bedre faglig om de hadde tatt alle årene i norsk skole. Videre er det et faktum at manglende undervisning i en del fag gjør at en del vil få problemer med å holde følge. Vi så bl.a. fra analysen at vel 20 % av elevene opplevde at de fikk lavere karakterer i forhold til klassen etter de kom tilbake enn før de reiste ut.

Det vi har fått vite fra elevene er nettopp at det kunne være faglig tøft, spesielt knyttet opp mot norskfaget, men også i realfagene. Generelt ser det ut til å være språkfag og samfunnsfag som har ”tjent” på utenlandsoppholdet.

Det sosiale

I vårt materiale er det lite som går på det sosiale. Dette skyldes i hovedsak at vi la vekt på det som er spesielt for denne ordningen kontra utvekslinger generelt. Og de sosiale erfaringene, modningen og egenutviklingen, er noe som gjelder like mye enten man drar ut med støtte fra Lånekassen eller ei.

På et område skiller det seg: som vanlig utvekslingselev har du ikke andre forpliktelser enn å følge undervisningen, uten at din innsats vil bli vurdert etter hjemkomst. For elever på denne ordningen har de i tillegg både et krav om at de må følge undervisningen, helst med godt resultat siden resultatet teller og at de må sikre at de har kompetanse i de ”norske” fagene. Det kunne derfor tenkes at de som deltok på denne forsøksordningen opplevde året ute mer som et tøft ”puggeår” enn andre. Men vi har ingen indikasjoner på at dette har vært tilfelle. Ingen har sagt at året ute ble ekstra tøft fordi de både skulle være utvekslingselever og få dette godkjent i norsk skole.

De kommentarer vi har fått, har gått på dette at å ta et år som utvekslingselev betyr så mye både for egenutvikling, modning og forståelse for andre land og andre kulturer. Man får kunnskaper som vil vise seg å være verdifulle når man senere skal ut i arbeidslivet, og man har i større grad fått øynene opp for utlandet som en arena for framtidig utdannelse, jobb og bosted.

Så uten å gå nærmere inn på dette her, kan vi si at ut fra våre data tyder alt på at elever som deltar i utveksling på denne ordningen i fullt mon opplever de samme positive effekter av året som ordinære utvekslingselever.

Administrasjon i organisasjonene, skolene og Lånekassen

Også elevene rapporterer at de har opplevd at kompetansen første året var lav. Det vi kan merke oss er at elevene her trekker frem organisasjonene og den rolle de kunne spille som verdifull. Blant annet at organisasjonene gjennom sine brede kontakter til skoler/elever rundt i landet hadde anledning til å formidle informasjon fra dem som visste noe til dem som ikke visste. Videre at de i enkelte situasjoner kunne gå inn og ”megle” mellom skole og Lånekassen.

Ingen har meldt tilbake at man ikke visste hvem man skulle vende seg til. Rådgivere, Lånekasse og organisasjoner ble alltid sett på som de sentrale. Videre har vi sett at familie og venner på en del områder har vært viktige støttespillere for elevene – spesielt i å skaffe informasjon om prøveordningen og det praktiske i søknadsarbeidet. Det ser ellers ut til at den ansvarsfordeling som ligger i forskrift/veiledning har fungert. Elev/foresatte, i samarbeid med organisasjonene, har tatt hovedansvar for å skaffe fram dokumentasjon, skolene har vurdert/godkjent opplegg og Lånekassen behandlet søknaden.

Oppfølging ute og etter hjemkomsten

Vi har sett at elevene under oppholdet ute, i stor grad har blitt sett på som vanlige utvekslingselever. Fra organisasjonenes side betyr dette at man ikke har hatt spesielle rutiner for å ivareta disse elevene. De har hatt lokale kontakter, men disse har ikke hatt oppgaver ut over det som er vanlig.

Også skolene ser bare i mindre grad ut til å ha hatt rutiner for å følge opp eleven under året. Vi spurte elevene om de hadde hatt kontakt med skolen hjemme under oppholdet, 52 % svarte at det var tilfelle. Fra kommentarene til spørsmålet vet vi at brorparten av disse kontaktene dreide seg om forhåndsgodkjenningen av året og hvilke fag man skulle velge. Videre om søknad/fagvalg for 3. året hjemme. Generelt ser det ut til at dette er kontakt som er initiert av eleven, sjelden fra skolen.

Vi så videre at det var forskjeller mellom land/regioner i hvor stor grad elevene tok kontakt gjennom året. Spesielt så vi at elever som dro til de regioner der man oftest hadde problemer, både under oppholdet og etter hjemkomst, også var de som sjeldnest hadde kontakt med skolen.

Oppfølgingen etter hjemkomst er det skolene som har stått for. Fra intervjuene vet vi at det ikke i noen grad ble gjennomført prøving av elevene for å vurdere deres kunnskapsnivå. En del eksamener måtte avlegges som privatister. Annen prøving var mer sporadisk, noen skoler avholdt vurderingsprøver, vi har fått rapportert noen få tilfeller av at det ble gitt ekstra undervisning.

Det vanlige ser ut til å være at etter hjemkomst ble den medbrakte dokumentasjon vurdert med tanke på om elevene hadde fått gjennomført det som var avtalt/som behøvdes, og om karakterene tydet på at tilstrekkelig kunnskapsnivå var til stede. Vi fant i spørreskjemaundersøkelsen at av de som ikke ble flyttet opp (13 % eller 33 elever), var det 14 % som svarte at dette skyldes mangler ved dokumentasjonen, 71 % at de ikke fikk året godkjent.

Etter elevene er tilbake i norsk skole ser det ikke ut til å være noen form for videre oppfølging. Forutsetning for å delta på ordningen er at man skal kunne gå rett inn i skolen etter tilbakekomst, som om man ikke har vært borte. Dermed er det heller ikke noe formelt grunnlag for å etablere noe oppfølgingsrutiner eller lignende Men igjen har vi fra kommentarer og fra intervjuer signaler som går på at det kan være tøft å komme tilbake, og at man må arbeide ekstra hardt for å henge med.

Avsluttende kommentarer og konklusjon

I innledningskapittelet (kap. 1.1), som er basert på Departementets vurderinger av formålet med denne forsøksordningen, finner vi en del viktige argumenter for å ha en slik støtteordning:

3. Kunnskap om og kjennskap til andre land og samfunn anses å være et fortrinn når det gjelder å mestre de mange utfordringene som ligger i endringsprosessene.
4. Personlig kontakt og fortrolighet med jevnaldrende i andre land og deres livsvilkår vil derfor være et gode som flest mulig bør kunne få del i.
5. En sideeffekt vil være at økt kommunikasjon over landegrensene vil kunne bidra til økende grad av forståelse og toleranse overfor andre i utlandet og i eget hjemland
6. Forsøksordningen i Lånekassen inngår i en slik kontekst og må sees som et virkemiddel med det for øye å gi alle elever en reell mulighet til skoleopphold i utlandet

Videre finner vi i Lånekassens forskrifter og veiledning krav til forsøksordningen om at elevene etter endt opphold må kunne gå rett inn i neste trinn i norsk videregående.

Dette betyr at de viktigste kriteriene for å vurdere om ordningen har vært vellykket vil være om den har maktet å bli en reell mulighet for alle elever til et skoleopphold i utlandet, og at man kan gå direkte inn på neste trinn norsk skole etter hjemkomsten.

I denne evalueringen har vi sett at forsøksordningen, etter et første år da den var lite kjent og man hadde lite tid til rådighet for å utnytte den, har utviklet seg raskt til å bli et reelt tilbud til et bredt utvalg av elever

3. den har en svært god geografisk fordeling, både etter fylke/landsdel og etter SSB’s økonomiske regioner
4. den rekrutterer fra begge kjønn, noe sterkere fra jenter enn fra gutter. Men dette kan trolig skyldes at jenter i den alderen også generelt deltar hyppigere i utvekslinger
5. den rekrutterer ganske bredt fra økonomiske og sosiale lag. Vi så en overhyppighet av elever fra familier med midlere/høyere inntekter og utdanningsnivå, men for de to år vi har data ser vi også at det har skjedd en viss utjevning i retning av landsgjennomsnittet.

Det er fremdeles slik at elevene i hovedsak rekrutteres fra allmennfaglig linje. Dette skyldes dels en forestilling blant aktørene at den er rettet spesielt mot denne, men også at det rent praktisk er innenfor den studieretning man har erfaring med denne type utveksling. Konkrete råd og veiledning for hvordan man skal kunne gjøre den tilgjengelig også for yrkesrettede ble etterspurt fra skolene.

Og det at allmennfaglig linje dominerer vil også påvirke rekrutteringsgrunnlaget, i og med at denne linje har en overhyppighet av elever med bakgrunn fra ”akademiske” familier.

Når det gjelder å gjøre forsøksordningen tilgjengelig for ”alle” elever, vil vi konkludere med at for den perioden evalueringen omfatter tyder våre data på at ordningen har hatt svært stor positiv effekt. Og at man for å gjøre den enda bredere tilgjengelig vil måtte satse på å utvikle ordningen til også å kunne være et reelt alternativ for elever fra de yrkesrettede linjer. Vi så eksempler på at dette ble gjort i praksis, men det ble etterlyst mer informasjon om hvordan dette best kunne gjøres.

Vi så videre at elevene dro til et stort antall land. Ikke bare land med skolesystem som lett lot seg tilpasse det norske. Ut fra de opplysninger vi fikk fra organisasjonene, ser det ut til at disse elevene mer og mer tilnærmer seg utvekslingselever generelt. Dette betyr bl.a. en dreining fra de engelskspråklige til ikke-engelskspråklige land. Spesielt land i Sør/Latin Amerika.

For flere viktige forhold så vi at det kunne være mer vanskelig å reise til disse land enn til de engelskspråklige. Forhåndsgodkjenningen ble ofte opplevd som mer problematisk, karakterene under oppholdet var oftere lavere enn før utreise for disse, og de hadde til tider større problem med å holde kontakten med skolen hjemme i Norge. Det samme gjaldt til dels for elever som dro til land med et skoleår som avvek fra det norske.

Men vi så eksempler på at det overfor disse vanligvis bare dreiet seg om å etablere et godt samarbeid, først og fremst mellom elev og hjemmeskole under oppholdet ute for å løse disse problemene. At man hadde stort utbytte av å gjøre et godt forarbeid og å lage planer for å sikre en mest mulig tilsvarende progresjon i de typisk ”norske” fagene som hos klassekameratene hjemme. Vi så også at dette ofte var noe som kom til mer eller mindre av seg selv etter hvert som skolene fikk erfaring med ordningen.

Det ble også rapportert at en del kunnskaper og kompetanse fra norsk skole, som erfaringer med prosjektarbeid, med å legge frem for klassen etc. var egenskaper de hadde stor nytte av og som gav dem fortrinn under utvekslingsåret.

Våre data tyder klart på at kravet om at eleven etter hjemkomst skal kunne gå rett inn på (vanligvis) VK2-nivå, langt på vei ser ut til å være oppfylt. Vi fant at 87 % av elevene gikk rett videre. Ut fra tilgjengelige data om gjennomstrømming i videregående skole tyder dette på at disse elevene har en framdrift som ligger over gjennomsnittet.

Både fra elevene selv og fra de andre aktørene har vi fått innspill om at det ofte kan være tungt å gå videre med sin gamle klasse. Det ville uansett være slik at man hadde gått glipp av en del undervisning som man måtte kompensere for med ekstra arbeid etter hjemkomst.

Men hovedinntrykket var helt klart at dette er noe elevene var motiverte for. De aller fleste var alt på forhånd klar over at dette kunne bli tøft, men man valgte likevel denne løsningen. Delvis for å spare et år, delvis for å kunne holde kontakten med ”sin” klasse.

Vi så også fra spørsmål om karakternivå at en del elever opplevde at karakterene etter utenlandsoppholdet gikk noe ned. Da gjerne slik at man profiterte på oppholdet i språkfagene og i samfunnsfag, men at man i realfagene fant det vanskeligere å holde tritt.

Også for dette forholdet vil vi kunne konkludere med at det ser ut til å være en svært høy andel som kan gjennomføre året etter intensjonen med forsøket; gå direkte videre uten forsinkelse. Der var noen som ”falt av”, men etter det vi har sett var er dette færre en som vanligvis blir forsinket i skoleløpet. Videre at langt de fleste ser ut til å greie seg bra i norsk skole, selv om nok en del kunne fått enda bedre karakterer dersom de hadde gått andre året ved sin norske skole.

På den andre siden har vi fått klare rapporter om at det å delta på slik utveksling medfører en rekke positive effekter. Vi nevnte noen kulepunkt innledningsvis som vi oppsummerer her:

6. bedre rustet til å forstå/delta i generelle endringsprosesser i samfunnet
7. personlig kjennskap til andre folk og land
8. bedre forståelse/toleranse overfor andre kulturer

Videre har elevene selv pekt på at et slikt år er viktig i deres personlige utvikling, og gir dem erfaringer på mange, ulike plan som de ellers ikke ville få. At dette året vil ha direkte innvirkning på deres framtid: valg av studier og studiested og valg av arbeid og arbeidssted. Samt at de fleste har en oppfatning av at et slikt år vil telle positivt for dem ute på jobbmarkedet.

Dette gjør at det fra elevenes side blir vurdert slik at trass i at det kan være ganske tøft å være et år i utlandet i ung alder og trass i at man må jobbe ekstra hardt etter hjemkomst for å henge med, så vurderer de at erfaringen er så positiv at de vil anbefale andre å gjøre som dem.

Når det gjelder effekter for skolene, så er disse ikke like tydelige. Vi har vært inne på at dette er en individuell utvekslingsform, som på mange måter ikke er like enkel å bruke av skolene i deres internasjonaliseringsstrategier som forskjellige former for klasseutvekslinger og samarbeidsavtaler med faste skoler i utlandet. Likevel blir det rapportert at skolene har nytte av å bruke disse elevene i ulike sammenhenger, til å rekruttere nye elever til å dra ut, men også til å bruke deres spesielle kunnskaper om forhold i andre land inn i skolehverdagen i Norge.

Forsøksordningen oppleves i liten grad som belastende på skolens systemer, både fordi det tross alt er så pass få som bruker den og fordi man opplever at organiseringen av ordningen har kommet mye bedre på plass. Famlingen man kunne oppleve (fra alle aktørene) første året er nå erstattet av erfaringer, og man har etablert gode kontakter/nettverk for å skaffe den informasjon man trenger i godkjenningsprosessen

For organisasjonene har ordningen vært velkommen. De fleste opplever at den har bremset på den generelle nedgang som har vært innenfor elevutvekslinger, og slik bidratt til å sikre deres virksomhet. Ordningen har medført at organisasjonene i større grad enn før har behov for kontakt seg i mellom og kontakt med de andre aktørene (skoler og Lånekassen/Departementet).

Fra Lånekassen sin side har vi inntrykk av at de opplever det som om ordningen har gått seg til. Vi har sett en viss dreining fra å ville være heller ”kontrollerende” til å basere seg mer på det skjønn skolene utviser. Forsøksordningen er innpasset i Lånekassens informasjonsrutiner og kompetansen om ordningen blir sagt å være god blant saksbehandlerne. Dette stemmer overens med de innspill vi har fått for eksempel fra organisasjonene, som opplevde at den første tiden var kjennskapen til ordningen svært varierende fra kontor til kontor.

På dette grunnlag vil vi hevde at forsøksordningen ser ut til å ha fungert etter intensjonen. Den har gjennom økonomisk støtte sørget for at et utenlandsopphold kan være mulig for alle i videregående, vi ser at den har fått svært god utbredelse blant elevene, og vi ser at langt de fleste gjennomfører utenlandsoppholdet og går videre inn i norsk skole i tråd med intensjonen om at det ikke skal føre til forsinkelser. Vi vil derfor konkludere med at vi tilrår at ordningen blir gjort permanent.