3. Penger er nødvendig, men ikke nok

Det er vel etablert at et høyt utdanningsnivå gir store økonomiske fordeler for et land, i tillegg til at kunnskap er et gode i seg selv (OECD, 2001c). Det er langt mer uklart om tilførsel av mer penger til utdanningssektoren faktisk bedrer læringsutbyttet, gitt at ressursbruken allerede er høy. Norsk skoledebatt har i stor grad dreid seg om tilførsel av mer ressurser. Vi har ovenfor sett at norsk skole har store og stabile ressurser, men skaper middels resultater. At det er liten sammenheng mellom ressurser og resultater, er imidlertid ikke noe særnorsk fenomen. Svært mye forskningsinnsats er lagt ned for å undersøke denne sammenhengen.

3.1 Internasjonal forskning

Forskningen på sammenhengen mellom ressursinnsats og læringsutbytte innenfor det enkelte land er først og fremst utført i USA. Det er en omfattende metodedebatt omkring disse resultatene. Eric Hanushek mener å ha påvist gjennom en rekke metaanalyser (sammenfatninger av et stort antall primæranalyser) av amerikanske data at sammenhengen er så liten at den knapt er målbar (bl.a. Hanushek, 1986, 1996, 1997 og 2002b). En litteraturstudie utgitt av det svenske Skolverket (Gustafsson og Myrberg, 2002) legger stor vekt på hans kritikere, som Robert Greenwald og Alan B. Krueger (Greenwald et al., 1996a, 1996b, Krueger, 2000). Disse mener å finne en større, men sjelden særlig stor, effekt. Tyngdepunktet i fagmiljøet, både internasjonalt og i Norge, synes å oppsummere med at det er vanskelig å påvise en slik sammenheng (Wößmann, 2001, Birkemo, 2002).

Svenske undersøkelser gir ikke entydige resultater. Skolverket undersøkte på grunnlag av data fra 1994/95 sammenhengen mellom ressurser og resultater i 9. klasse. Undersøkelsen omfattet 92 000 elever i nesten 900 skoler. Etter at man sjekket for elevenes sosioøkonomiske bakgrunn, viste resultatene på skolenivå ingen sammenheng mellom ressurser og resultater. Etter å ha tatt hensyn til at skoler med svake elever tildeles ekstra (kompensatoriske) ressurser, mente forfatterne likevel å kunne slå fast at større ressurser ga positive, men ikke kvantifiserbare, resultater (Skolverket, 1999). Det er grunn til å være skeptisk til at analysen er slik utført at den avdekker en kausal sammenheng mellom kompensatoriske ressurser og resultater (Bonesrønning, 2002b).

Mikael Sandström har sammenholdt resultater og kostnadsnivå i svenske kommuner og finner en svakt negativ sammenheng, dvs. at kommuner med lavere utgifter har noe bedre resultater. Det gjelder selv etter at det er tatt hensyn til at noen kommuner har høy andel fremmedspråklige elever, at kostnadene er høyere i grisgrendte strøk og lignende (Sandström, 2002).

Det samme resultatet på kommunenivå fremkommer i en rapport for Svenskt Näringsliv (Ericson et al., 2001). Her er kommunenes utgifter justert for strukturelle forhold knyttet bl.a. til geografi og andelen fremmedspråklige elever. Det er anvendt samme prinsipper som ligger til grunn for det svenske inntektssystemet for kommunene. Etter en slik justering skal kostnadsforskjellene i prinsippet enten reflektere ulike prioriteringer eller ulikhet i effektivitet. Basert på karakterdata for 9. klasse i 1998 er sammenhengen mellom justerte kostnader og resultater tilnærmet lik null.

En studie som tar for seg utviklingen over tid innenfor OECD-land kommer til at en betydelig økning i ressursbruken i tidsrommet 1970 – 94 ikke har gitt bedre resultater (Gundlach et al., 2001).

Også sammenligninger mellom land gir svak støtte til forventningen om at større ressurser skal gi bedre resultater. Østasiatiske land som bruker relativt lite penger på skolen, skårer gjennomgående høyt i sammenligninger av læringsutbytte, særlig innenfor matematikk og naturfag. Dette kan selvsagt skyldes andre faktorer enn skolens kvalitet, bl.a. kultur, og at elever i disse landene fokuserer særlig på de fagene som ofte måles. Selv om vi ekskluderer de asiatiske landene, finner vi likevel bare en svak sammenheng mellom ressursinnsats og resultater. Denne forsvinner helt dersom vi ser bort fra de fattigste landene som bruker lite på utdanning. Effekten av en ekstra krone er en annen på et slikt lavt nivå enn på det mye høyere nivået Norge ligger på. Derfor er disse landene tatt ut i figur 3.1 og 3.2, som viser forholdet mellom ressurser og skåre i PISA- og TIMSS-undersøkelsene. PISA-undersøkelsen viser til og med at for disse landene synker resultatene svakt med høyere utgiftsnivå (OECD, 2001b).

Figur 3.1 Sammenheng mellom læringsutbytte og kjøpekraftskorrigerte utgifter pr. elev,

PISA 2000
Kilde: OECD 2001b
Note: Alle OECD-land med tilgjengelige data, med unntak av dem med samlede utgifter frem til 15 år på under USD 30 000 dollar (Hellas, Ungarn, Tsjekkia, Polen, Mexico). Dette utgjør halvparten av Norges nivå.

En omfattende analyse av TIMSS-undersøkelsen fra 1995, som vi kommer tilbake til nedenfor, viser også en svært svak sammenheng mellom utgifter og resultater. Figur 3.2 viser resultatene for 7./8. klassetrinn. En tilsvarende mangel på sammenheng gjelder også for 3./4. klasse.

Disse sammenligningene mellom land viser altså at når et visst ressursnivå er passert, kan det ikke påvises noen sammenheng mellom samlet ressursinnsats og resultater. Norge ligger godt over dette nivået.

Om forskning på gode skoler
Forskningen på hva som gir og ikke gir resultater innenfor utdanning, er omfattende. I dette dokumentet har vi forsøkt å oppsummere hva denne forskningen kan si oss på områder som er av særlig interesse. Det innebærer nødvendigvis at det må foretas et utvalg.

Nyere forskning er prioritert fremfor eldre. Alder i seg selv er ikke diskvalifiserende, men ferske arbeider har den fordelen at de som oftest tester hypoteser og funn fra tidligere forskning, og kan avkrefte eller bekrefte disse. Videre er det også mulig å utnytte nye datakilder. I tilfeller der det er gjennomført omfattende reformer, for eksempel i USA, New Zealand og Sverige, sier det seg selv at det er riktigere å evaluere slike forsøk etter noen år enn straks de er iverksatt.

En ulempe med å benytte seg av helt fersk forskning er at den ofte ikke har gjennomgått en så rigorøs kvalitetskontroll (peer review) som publisering i internasjonale vitenskapelige tidsskrifter innebærer. Denne prosessen tar gjerne opptil et par år. I de tilfellene slik forskning er benyttet her, er den enten publisert av internasjonale organisasjoner, som OECDs PISA-undersøkelse, eller utført av forskere som er høyt ansett i fagmiljøene.

Forskningen skal være relevant for Norge. Resultater fra fattige u-land er av begrenset verdi for å forstå den norske skolen. Derfor viser vi bare unntaksvis til slik forskning. Dette er også delvis tilfellet for rike østasiatiske land, med helt andre kulturelle bakgrunnsfaktorer enn Norge. Vi har derfor konsentrert oss om vesteuropeiske land. I tillegg kommer USA, rett og slett fordi skoleforskningen er særlig rik her. Selv om det er betydelige forskjeller mellom det norske og det amerikanske samfunnet, har vi også mye til felles. New Zealand, som i likhet med Norge er et lite land i periferien med spredt bosetning, er også tatt med. Vi har stort sett valgt bort forskning på privat finansierte skoler, siden det er vanskelig å forestille seg at disse vil spille noen vesentlig rolle i Norge.

Undersøkelser som bygger på store utvalg, både nasjonalt og på tvers av land, er prioritert. Vi refererer også til en del metastudier, dvs. sammenfatninger av en mengde mindre, ofte lokale, studier. På denne måten velger vi vekk tilfeldige utslag som kan stamme fra små utvalg, eller som er sterkt påvirket av lokale forhold. Noen unntak er gjort. Særlig gjelder det studier fra enkelte amerikanske delstater. I slike tilfeller er unntaket begrunnet i teksten og har gjerne med unikt god datatilgang å gjøre.

En del eldre skoleforskning har tvilsom forklarende kraft fordi den bygger på for enkle korrelasjoner mellom to variabler. Ett eksempel er studier som viser at private skoler gir bedre resultater enn offentlige, men som ikke i tilstrekkelig grad kontrollerer for andre bakgrunnsvariabler, som at elever på private skoler kan være skjevt selektert og ha bedre læringsforutsetninger. Moderne skoleforskning er svært opptatt av dette problemet, og forsøker ved hjelp av avanserte statistiske metoder å isolere effekten av nettopp den faktoren som undersøkes. Det er en løpende debatt om i hvor høy grad man lykkes med dette, og det foregår en jevnlig reanalysering av eksisterende datasett med det formålet for øye å skrelle vekk utenforliggende faktorer. De analysene som det er henvist til i dette dokumentet, holder gjennomgående høy kvalitet på dette området.

Til slutt er det verdt å merke seg at den internasjonale forskningen omtalt i dette dokumentet hovedsakelig omhandler barne- og ungdomsskolen. Den er ikke automatisk overførbar til videregående skole.

Figur 3.2 Sammenheng mellom skåre i TIMSS og kjøpekraftskorrigerte utgifter pr. elev

Kilde: Gjengitt etter Wößmann, 2000. Utdanningsutgiftene bygger på UNESCO-statistikk.
Note: Viser bare land med utgifter over USD 2 000 pr. elev.

Når sammenhengen mellom ressurser og resultater er svak, er dette en gjennomsnittsbetraktning som skjuler at mange skoler oppnår gode resultater med små ressurser, mens andre skoler med svært gode ressurser likevel oppnår dårlige resultater. Det er altså stor forskjell på hvordan skolene klarer å utnytte sine ressurser. Wößmann (2000) oppsummerer den internasjonale forskningen slik: "Den eneste policy som sikrer positiv effekt, er å skape et institusjonelt system der alle involverte har et incentiv til å forbedre elevenes resultater."

Det ville selvsagt være en feilslutning å trekke den konklusjonen at norsk skole ville bli bedre dersom vi brukte mindre penger. Men resultatene viser at mer ressurser ikke uten videre vil bedre resultatene. Det vil alltid, uansett utgiftsnivå, være avgjørende hvordan ressursene utnyttes, særlig når man allerede har så store ressurser til disposisjon som norsk skole har. Derfor vil vi både kunne finne tilfeller der mer penger vil gi bedre resultater, og tilfeller der pengebruken kan reduseres uten at det går ut over resultatene .

3.2 Norsk forskning

Også i Norge har vi klare indikasjoner på svak sammenheng mellom ressurser og resultater. Et grovt mål på læringsutbytte er eksamenskarakterer. Figur 3.3 viser at det er svært vanskelig å se noen sammenheng mellom hvor mye en kommune bruker på grunnskolen, og eksamensresultatene.

Gjennom forskningsprosjektet Fra ressurs til resultat har forskere ved Pedagogisk forskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo og Institutt for samfunnsøkonomi ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet i Trondheim (NTNU) siden 1997 studert forholdet mellom ressurser og læringsutbytte i norsk skole (Birkemo, 2002).

Figur 3.3 Eksamenskarakterer og ressursinnsats i grunnskolen

Kilde: KOSTRA, Læringssenterets karakterbase

I prosjektet er variasjoner i resultatene i basisfag undersøkt ved hjelp av et elevpanel på nærmere 3 000 elever gjennom 9. og 10. klasse. Læringsutbytte er målt ved at det er utviklet nye fagprøver i norsk og matematikk, samt at man har anvendt elevens karakterer ved siste termin i sju utvalgte fag. Skolens ressursbruk er delt i ressurser som retter seg direkte mot undervisning, og andre ressurser. I både norsk, matematikk og i karakterene i sju fag er faktisk den faglige utviklingen fra høsten i 9. klasse til våren i 10. klasse for elever i klasser med små ressurser bedre enn i klasser med store ressurser. Dersom ressursinnsatsen måles pr. elev, og ikke pr. klasse, er det ikke mulig å påvise noen systematiske sammenhenger mellom ressursnivå og resultater, verken den ene eller den andre veien. Et mulig unntak er matematikk, der det kan synes å være en viss positiv sammenheng mellom ressursinnsats og faglig utvikling.

Det var heller ikke mulig å finne noen sammenheng mellom resultatene og hvor mye ressurser som ble brukt til samarbeid og samordning mellom lærerne.

Forskerne konkluderer med at undersøkelsen viser at bare en prosent eller mindre av forskjellene i elevprestasjoner kan forklares med forskjeller i ressurser til undervisning. Dette gjelder vel å merke både faglig nivå og faglig utvikling. Ulikheter i nivået kan både reflektere skolens bidrag og elevenes ulike læringsforutsetninger – sosioøkonomisk bakgrunn, mens utviklingen over tid mer presist måler skolens innflytelse på læringsutbytte. Derfor kan Birkemo konkludere med at de store variasjonene i ressursinnsats i norsk skole i liten grad slår ut i forskjeller i elevprestasjoner. Denne konklusjonen er i samsvar med en eldre undersøkelse av elevprestasjoner i videregående skole (Bonesrønning og Rattsø, 1994).

En vesentlig del av skolens ressurser blir tildelt som styrkingstiltak til delingstimer og spesialundervisning. Dette kan dreie seg om mindre elevgrupper på fast eller midlertidig basis, ekstralærer i klassen, hjelp til enkeltelever eller egne grupper utenfor skolen. Også effekten av slike tiltak rettet mot 10. klasse ble studert. Konklusjonen er at det er beskjeden sammenheng mellom ekstraressurser og faglig fremgang. Effekten synes å variere mellom tiltakene og er i noen tilfeller positiv, i andre tilfeller negativ (Birkemo, 2002). I norsk er bruk av mindre grupper eller deling av klassen på fast basis assosiert med en signifikant faglig fremgang. Det samme gjelder i matematikk ved bruk av mindre grupper etter behov. Men i dette faget gir deling av klassen på fast basis og bruk av egne grupper utenfor skolens område en negativ faglig utvikling. Birkemo konkluderer med at disse tendensene er svært beskjedne og har liten praktisk betydning. Forskerne finner også at de elevene som tas ut for undervisning i mindre grupper, gjennomgående har en dårligere faglig utvikling fra 9. til 10. klasse enn de øvrige elevene.

I tråd med andre undersøkelser fant forskerne stor effekt av elevenes motivasjon, utholdenhet, konsentrasjon og forståelse. Det er også en klar sammenheng mellom materielle ressurser i hjemmet og faglig nivå, mens dette ikke ser ut til å påvirke elevens utvikling over tid.

Ellers bekrefter den norske undersøkelsen at jenter gjør det bedre enn gutter, og at elever fra hjem med små ressurser gjør det dårligere. Undersøkelsen bekrefter også at barn med fremmedspråklig bakgrunn presterer dårlig og har en dårlig faglig utvikling.

Det er også verdt å merke seg at prestasjonene i Norge er klart bedre i byer enn på landet. Dette gjelder altså selv om andelen elever med fremmedkulturell bakgrunn er konsentrert i byene og trekker ned snittet, og selv om utgiftene pr. elev er vesentlig større i små kommuner (på landet), bl.a. fordi det brukes vesentlig mer tilleggsressurser til delingstimer og spesialundervisning jo mindre kommunen er. Klassestørrelsen synker også naturlig nok jevnt med elevtallet i kommunen. Forskningsteamet spekulerer i at de bedre resultatene i byene kan skyldes bedre læringsforutsetninger hos elevene eller et mer stimulerende miljø utenfor skolen. Det konkluderes ikke entydig med at forskjellene skyldes kvalitetsforskjeller mellom skolene.

3.3 Om enkelte virkemidler

Klassestørrelse
En sentral del av skoledebatten har vært hvor stor betydning klassestørrelsen har for kvaliteten på undervisningen og dermed læringsutbytte. Resultatene er ikke entydige.

Siden klassestørrelse har klar sammenheng med totale utgifter, står Hanushek og hans kritikere sentralt også i denne debatten (Hanushek, 1999, 2002a og 2002b, Krueger og Lindahl, 2002, Krueger, 2002). Uenigheten er for en stor del metodisk, blant annet omkring vekting og utvalg av studier. En del av disse amerikanske studiene benytter seg av forholdstallet mellom elever og lærere, men det er ikke store forskjeller i resultatene ved bruk av denne metoden i forhold til mer direkte målinger av klassestørrelse (Hanushek, 2002a).

En mulig forklaring på at man ikke finner en sammenheng mellom klassestørrelse og resultater innenfor land, er at svake elever plasseres i små klasser. Det forklarer ikke forskjellene mellom land. De aller fleste internasjonale sammenligningene tyder på at mindre klassestørrelser generelt har ingen eller liten effekt på resultatene. Wößmanns analyse av TIMSS finner til og med at resultatene var klart bedre i land med store klasser enn med små. Hanusheks og Luques analyse av TIMSS-dataene (2001) gir lignende resultater som Wößmanns for 13-åringene, men finner en svak positiv effekt av mindre klasser for 9-åringene. En annen TIMSS-analyse viser at i de fleste land gjør elevene i store klasser det best. Norge er av de landene der dette slår svakest ut, men retningen er den samme (Martin et al., 2000).

En rimelig oppsummering av litteraturen er at klassestørrelse generelt viser svak eller ingen sammenheng med læringsutbytte, men at noen grupper elever med særlig ressursbehov kan ha nytte av mindre klasser, og at det i noen studier er en positiv effekt på lave klassetrinn (se boks om STAR-eksperimentet).

STAR-prosjektet
Et interessant eksperiment omkring effekten av mindre klasser er gjennomført i Tennessee fra 1985 – STAR-prosjektet. Eksperimentet omfattet 11 600 elever i nesten 80 skoler på førskoletrinnet samt de tre første klassetrinnene i skolen. Elevene ble tilfeldig plassert i tre ulike klassetyper: små klasser med 13–17 elever, normale klasser med 22–25 elever og normale klasser med en ekstra assistentlærer. Fra 4. klasse ble alle elevene igjen plassert i normale klasser. En ekstra lærer i normalt store klasser gir derimot ingen effekt.

En betydelig positiv effekt av små klasser kunne måles ved utgangen av førskolen, i både lesing og matematikk (Gustafsson og Myrberg, 2002, Krueger, 2002). Forskjellene som oppstår i det første året, videreføres i de etterfølgende tre årene, men forsterkes ikke. Også målinger i senere klassetrinn viser en gjenværende effekt av at elevene har gått i en mindre klasse i førskolen. Afro-amerikanske elever synes å ha størst positiv effekt av små klasser.

STAR-eksperimentet har møtt metodisk kritikk. Eksperimenter som dette har sine fordeler, særlig ved at man gjennom å plassere elevene i grupper unngår problemet med skjev seleksjon. Eksperimenter har imidlertid også sine egne problemer. De som vet at de deltar i et eksperiment, kan endre sin atferd på grunn av denne kunnskapen. Særlig betydelig blir dette problemet når det er store muligheter for at et bestemt utfall av eksperimentet vil være til nytte for dem som deltar i det. Gustafsson og Myrberg peker på at lærer og elever i små klasser kan ha gjort en ekstrainnsats for å vise gode effekter av små klasser, og at lærere som fikk tildelt større klasser, kan ha latt dette påvirke sin motivasjon negativt. Det er også andre innvendinger: Utvalget av skoler er ikke tilfeldig, siden skolene selv har valgt å være med. Urbane minoritetsskoler er betydelig overrepresentert. Under halvparten av elevene forble i eksperimentet i alle fire år. Det er ikke testet for om lærerne i de ulike gruppene har ulike egenskaper. Lærerens betydning understrekes av at den positive effekten av små klasser bare kan identifiseres i halvparten av skolene som deltok (Hanushek, 2002a).

Ved siden av de metodiske innvendingene som gjør resultatene usikre, oppsummerer Hanushek med at den positive effekten uansett er relativt liten sett i forhold til at klassestørrelsen er meget betydelig redusert (om lag 8 elever mindre pr. klasse), og at den bare oppstår i det første året. Han konkluderer med at eksperimentet ikke underbygger påstanden om at små klasser generelt gir bedre resultater, men at de kan gi en positiv effektiv når elevene skal sosialiseres inn i en klasseromssituasjon (Hanushek, 2002a).

Hans Bonesrønnings undersøkelse av norsk skole bekrefter internasjonale funn (Bonesrønning, 2002a). Også her gir mindre klasser generelt bare en svak forbedring i resultatene, men den er merkbar for visse grupper. I oppsummeringen av forskningen fra prosjektet Fra ressurs til resultat, som altså tar for seg 9. og 10. klasse, konkluderer Birkemo (2002) med at det ikke synes å være noen effekt av små klasser i norsk, men en svært svak positiv effekt i matematikk og på karakternivået generelt. Effekten er altså liten, selv om forskjellene i klassestørrelse er svært stor – fra 9–15 elever i den minste av fire inndelinger til 26–30 elever i den største.

Elever pr. lærer
Forholdstallet mellom lærere og elever er beslektet med klassestørrelsen. Det er derfor ikke overraskende at heller ikke flere lærere generelt gir bedre læringsutbytte. PISA-undersøkelsen viser at det er først når det er mer enn 25 elever pr. lærer (mer enn det dobbelte av i Norge), at resultatene begynner å synke (OECD, 2001b). TIMSS-dataene viser heller ingen sammenheng (Wößmann, 2000). Siden vi har sett at det ikke er noen klar sammenheng mellom utgiftsnivå og resultater, og lærerlønningene utgjør brorparten av utgiftene, er dette en naturlig konklusjon.

Skolestørrelse
Internasjonale undersøkelser viser at små skoler i gjennomsnitt gjør det betydelig dårligere enn store skoler. I PISA-undersøkelsen er den positive effekten stor opp til ca 1 000 elever, deretter flater den ut (OECD, 2001b). Disse resultatene er ikke justert for at læringsforutsetningene kan være forskjellige på skoler med få og mange elever. Norge har den klart laveste gjennomsnittsstørrelsen på skoler i OECD-området. Det er mange gode grunner til at vi fortsatt skal ha mange små skoler i Norge, men vi kan ikke forvente at dette bidrar til bedre læringsutbytte.

Bygningskvalitet
Kapitalutgiftenes andel av totale utgifter til grunnopplæringen er vesentlig høyere i Norge enn OECD-gjennomsnittet (henholdsvis 13,7 prosent og 7,9 prosent i 1999 – OECD, 2002). Likevel har det i Norge i de senere år vært mye oppmerksomhet rundt dårlig vedlikeholdte skoler. Omfattende tiltak er satt i verk både fra statens side og på lokalt nivå for å bøte på dette. Det fysiske miljøet på skolen har naturlig nok betydning for både ansattes og elevers trivsel. Arbeidslivsforskningen viser at det er en sammenheng mellom trivsel og resultater. Man skulle derfor tro at dette også var tilfellet i skolen. En oppsummering av internasjonal forskning for det svenske Skolverket gir likevel ikke grunnlag for å trekke noen konklusjoner omkring sammenheng mellom lokaler og læringsutbytte (Gustafsson og Myrberg, 2002). Heller ikke PISA-undersøkelsen finner noe sammenheng mellom resultater og "fysisk infrastruktur" (OECD, 2001b). Selv om det er riktig og nødvendig å ruste opp norske skolebygninger, kan vi derfor ikke være sikre på at dette vil bidra i vesentlig grad til å heve resultatene i skolen.

IT-utstyr
I de senere år har datamaskiner og Internett-tilkobling blitt vanligere i norsk skole, og en videre opprustning på dette området vil skje. Norge ligger godt an i internasjonale sammenligninger. Både i Norge og internasjonalt er det for tidlig å si noe sikkert om effekten av ny teknologi på læringsutbytte.

En litteraturstudie for det svenske Skolverket oppsummerer med at tilgjengelig internasjonal forskning tyder på at utbredelsen av datamaskiner i skolen generelt ikke har noen positiv virkning. Resultatene er avhengige av om læreren har den nødvendige kompetansen til å utnytte dette hjelpemidlet (Gustafsson & Myrberg, 2002). PISA-undersøkelsen viser ingen sammenheng mellom utbredelsen av datamaskiner i klasserommene og læringsutbytte (OECD, 2001b) . Andre oppsummeringer av forskningen er mer positive (Roschelle et al., 2000). Igjen ser det ut til å være måten ressursene utnyttes på som er avgjørende. Datamaskiner og bredbånd er til liten nytte dersom brukerstøtten ikke fungerer, eller dette ikke er en del av et godt pedagogisk opplegg.

Å lære seg å bruke slike hjelpemidler må uansett sies å være en del av forberedelsen til voksenlivet for de aller fleste og en naturlig del av skolens læringsmiljø. En videre satsning på dette området er derfor riktig og nødvendig, selv om vi ikke kan ta for gitt at det vil gi vesentlige forbedringer i læringsutbytte, slik dette nå måles.