Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2008: 3

Sett under ett— Ny struktur i høyere utdanning

Til innholdsfortegnelse

3 Høyere utdanning mellom danning, demokrati og økonomi

Det moderne samfunnet representerer en kompleks sammenvevning av markedet, staten og det sivile samfunnet – områder som historisk har hatt hver sin logikk og hver sine spilleregler. Sammenvevningen har vært ulik i forskjellige land og deler av verden. Det norske samfunnet har vært preget av en særegen kombinasjon av statens framskutte rolle, et marked bestående av relativt mange små aktører, og et vitalt sivilt samfunn preget av høy grad av organisering, sterke folkelige bevegelser, høy tillit og utbredt deltakelse i frivillig sektor. Mange av disse trekkene har også vært viktige i våre naboland Sverige og Danmark, selv om Norge tradisjonelt har hatt et svakere nærings- og industriborgerskap enn disse landene. Staten har derfor hatt – og har fortsatt – en mer framskutt plass og en viktigere rolle i økonomien i vårt land.

Universitetene og høyskolene i Norge har historisk stått i skjæringspunktet mellom markedet, staten og det sivile samfunnet: de har hatt en økonomisk betydning, men har vært lite integrert i markedet. De har vært statlige institusjoner, men bare delvis styrt av en forvaltningslogikk. Universitetets dannendefunksjon kom etter hvert til å få en sentral rolle i dets egenforståelse. Med universitetsreformen i 1905 fikk Universitetet i Oslo en liberal konstitusjon, prinsippet om akademisk selvforvaltning ble institusjonalisert, og universitet ble som offentlig samfunnsinstitusjon plassert på avstand fra de politiske myndighetene. 1

3.1 Vitenskapens dannende, kritiske og demokratiske rolle

I Norge som i mange andre land i Vest-Europa har det særlig vært de ideene som Wilhelm von Humboldt formulerte på det tidlige 1800-tallet som har vært retningsgivende: dannelse som universitetenes pedagogiske og filosofiske ideal; lærefrihet – dvs. lærernes rett til å undervise i det de ønsket og studentenes rett til å søke den undervisningen de ønsket; enhet av undervisning og forskning – dvs. forskningsbasert undervisning; dannelse gjennom vitenskap – dvs. dannelse gjennom å forfølge det en ikke vet mer enn tilegnelse av gitt kunnskap; vitenskapens enhet – dvs. ingen prinsippforskjell mellom humanvitenskaper og andre, samt forskning i ensomhet og frihet – dvs. forskningsfrihet. Vitenskapen skulle søke sannhet, og denne søken var karakterdannende. Forskningens og undervisningens praktiske og umiddelbare nytte hadde derfor liten plass, selv om det ble antatt at den i det lange løp ville komme samfunnet til gode. Institusjonelt skulle universitetet være et elfenbenstårn – dvs. ha faglig og akademisk autonomi. Men samtidig skulle det administrativt være del av staten, som skulle ansette professorene.

Det humboldtske universitetsidealet forble nettopp det – et ideal. Både i Norge og andre land ble autonomien innskrenket, og de praktiske og instrumentelle sidene ved forskning og utdanning – særlig i profesjonsutdanningene – kom til å spille en større rolle. Lærefriheten ble begrenset – først for studentene, som ofte måtte ta obligatoriske kurs, og dernest gjorde massetilstrømningen av studenter i det forrige århundret at også professorene oftere måtte ta undervisning de ikke hadde noe ønske om. Mange av elementene i Humboldts tenkning har likevel fortsatt å spille en viktig rolle i selvforståelsen til universitetene og deres ansatte – i en viss grad også for høyskolene og deres ansatte. Det gjelder særlig ideen om forskningens frihet, dannelse og universitetets autonomi. De sosiale og politiske endringene på slutten av 1960-tallet – inkludert studentopprøret og posisjonen til kritisk teori – førte til slutten på den tradisjonelle Humboldt-filosofiens dominans. Nå ble universitetenes kritiske og demokratiske rolle betonet, mens deres rolle som dannelsesagenter kom noe mer i bakgrunnen. Humboldt-filosofiens forestilling om styre av et fellesskap av professorer ble erstattet av ideer om representativt demokrati, med representasjon fra annet vitenskapelig personale, studenter og administrativt ansatte. 2

Den postmoderne vending i de siste tiårene av det forrige århundret og den økende individualiseringen representerte en ny utfordring mot det gamle dannelsesbegrepet. Det ble vanskeligere å opprettholde et enhetlig begrep med klare kriterier – en kanon med et fast innhold. For universitetene og høyskolene ble utfordringen å formulere et dannelsesbegrep som er relevant for den moderne og globaliserte verden og den rollen de akademiske institusjonene skal ha i denne. Til dette begrepet hører verdier som demokrati, menneskerettigheter, etisk refleksjon, åpent tilgjengelig kunnskap, herredømmefri kommunikasjon, saklighet, integrasjon – jf. nedenfor.

3.2 Utdanningens og forskningens økonomiske betydning

De ledende ideologene i den norske dannelses- og universitetstradisjonen var ikke blinde for at utdanning og vitenskap også hadde en stor praktisk og økonomisk nytteverdi. Tidlige 1800-talls reformatorer som Anton Martin Schweigaard var opptatt av realfagenes nytte i den praktiske livsverden, reformpedagoger som Frederik Moltke Bugge og Hartvig Nissen var opptatt av å forene tradisjonelle dannelsesverdier med praktisk nytteverdi, og W. C. Brøgger, som ble valgt til UiOs første rektor i 1907, understreket sterkt vitenskapens betydning for landets materielle utvikling. Den tidlige norske utdanningsreformismen ble et ideologisk kompromiss mellom det ekspressive og det instrumentelle, mellom kultur og sivilisasjon og mellom tysk romantikk og fransk-engelsk rasjonalisme. 3 Den raske industrialiseringen i begynnelsen av 1900-tallet førte til økende oppmerksomhet om den økonomiske og samfunnsmessige nytten av realfagene. Da Norges tekniske høgskole ble opprettet i 1910, var målet å tilføre industrien høyt kvalifisert arbeidskraft og bidra til moderniseringen av Norge.

Universitetene utviklet seg på 1800- og 1900-tallet til forskningsuniversiteter med sterkere intern differensiering og spesialisering – med nye disipliner, institutter, administrasjon, laboratorier og med botaniske hager, museer og randsoneinstitusjoner, hver med sine særegne eiendoms- og organisasjonsforhold. 4 De ble løst koplede organisasjoner, 5 der fakulteter og institutter kan ha høy autonomi, ulike formål og relasjoner til sine omgivelser – kulturen, økonomien og det sosiale felt i samfunnet rundt dem. Dette kom også til å gjelde de nye høyskolene som ble etablert i siste del av det forrige århundret.

Tiden etter den annen verdenskrig var en periode sterkt preget av Arbeiderpartiregjeringens tro på teknologien og vitenskapens betydning for gjenoppbygging og modernisering. Denne kom imidlertid mer til uttrykk ved oppbygging av en egen sektor av anvendte forskningsinstitutter utenfor universitetene enn sterke krav til universitetene om å innordne seg praktiske nyttehensyn.

Impulsene til å legge økende vekt på den økonomiske betydningen til forskning og høyere utdanning kom fra tre kilder: For det første fra USA, der en rekke nye universiteter ble opprettet i delstatene med et ønske om at de skulle bidra til utvikling av delstatenes økonomi, helseforhold og kultur. 6 For det andre vekten på forskningsplanlegging i Sovjetunionen, med ideer som ble videreutviklet av J. D. Bernal. For det tredje ble ideer beslektet med Bernals tatt opp og ført videre av OECD tidlig på 1950-tallet, blant annet med publikasjonen Shortages and Surpluses of Highly Qualified Scientists and Engineers in Western Europe i 1954. OECD understreket forskningens og utdanningens betydning som produktivitetsfremmende faktorer – den «tredje faktor» ved siden av arbeid og kapital.

Etter annen verdenskrig ble tilgang til utdanning en del av det sosiale reformprogrammet som Arbeiderpartiet i regjering fikk bred politisk tilslutning til. I prinsippet skulle alle få de samme mulighetene til å få del i det gode som høyere utdanning representerte – sjanser som de aller fleste i foreldregenerasjonen ikke hadde hatt. Høyere utdanning representerte både mulighet for et liv med mindre slit og høyere levestandard og en mulighet for å realisere personlige evner og engasjement. Fra 1960-tallet fikk et stadig større antall unge disse mulighetene, og det ble åpenbart at utdanningssystemet måtte bygges ut for å ta i mot de stadig flere som søkte – og kom til å ville søke – høyere utdanning.

Ottosen-komiteen søkte på siste halvdel av 1960-tallet etter en økonomisk rasjonell løsning på de utfordringene som en økende tilstrømning til høyere utdanning ville bety, og foreslo i sine innstillinger kortere og mer yrkesrettede studier som alternativ til de lange embetsstudiene. Det utløste igjen en debatt om forholdet mellom de instrumentelle og de dannende aspektene ved høyere utdanning.

Demokratiseringen av høyere utdanning, massetilstrømningen av studenter og ekspansjonen i antallet stillinger gjorde det imidlertid klart at forestillingene om universitetet som en dannelsesinstitusjon for en sosial elite ikke lenger kunne opprettholdes. Humboldt-filosofiens svekkelse innebar at professorene måtte dele sin innflytelse med andre stillingsgrupper og med studentene. Forestillingen om at relasjonen mellom professorene og studentene kunne bygge på mester/svenn-modellen kunne ikke overleve i de nye masseutdanningsinstitusjonene.

De ideologiske endringene fra slutten av 1970-tallet og begynnelsen av 1980-tallet og den økende globale konkurransen fra 1990-tallet har gitt spørsmålet om høyere utdanning og forsknings betydning ny aktualitet og dermed også reist spørsmålet om universitetenes og høyskolenes rolle i skjæringspunktet mellom marked, stat og sivilt samfunn.

I innstillingen fra Hernes-utvalget (NOU 1988:28 Med viten og vilje) understrekes høyere utdannings dannende rolle på flere måter. For det første pekes det på at kunnskapseksplosjonen fører til store mengder ny faktakunnskap. Men siden faktakunnskap raskt foreldes, får basiskunnskapene en økende betydning. Basiskunnskap blir grunnlag for spesialisering og skal samtidig motvirke den oppsplittingen som spesialiseringen kan medføre. Grunnleggende teori blir verktøy for å tolke fakta og ny informasjon og for å søke etter ny informasjon. Samtidig skal basiskunnskapen skape samlende forståelsesformer og betone fellesvitenskapelige verdier – åpenhet for argumenter, kritisk skjønn og prøving og omprøving av eksisterende kunnskap. For det andre er bevissthet om historien, nasjonal egenart og lokal variasjon viktig i møtet med økende spesialisering. For det tredje pekte utvalget på at kunnskap i økende grad er makt. Det innebærer at vårt moralske ansvar og evne til etisk refleksjon blir enda viktigere. Til slutt betonte utvalget at den økte betydningen av teknologi og den teknologiske utviklingen gjør et bredt innslag av humanistiske fag i utdannelsen viktigere.

Danningsaspektene i høyere utdanning og forskning, humanioras betydning og etiske utfordringer nevnes også i innstillingen fra Mjøs-utvalget (NOU 2000:14 Frihet med ansvar), men har en klart mer tilbaketrukket plass enn økonomiske og instrumentelle aspekter. Fokuset er forskjøvet fra sivilsamfunnet og det offentlige til markedet, produksjonen og økonomien. Innstillingen er langt på vei preget av et markedsorientert språk med «etterspørsel», «betalingsvilje», «avkastning» og «privatøkonomiske insitamenter» som viktige begreper. Utvalget pekte selv på at «den diskursive konfrontasjonen mellom et markedsorientert språk og et språk forankret i akademisk tradisjon skal ikke undervurderes». Det advarte samtidig mot å overdrive denne motsetningen: det akademiske dannelsesidealet om selvstendig tenkende mennesker «imøtekommer et behov for omstilling og livslang læring».

En slik forskyvning i betoningen av henholdsvis de instrumentelle og de kulturelt dannende aspektene ved forskningen finner vi også i en analyse av ulike regjeringers forskningspolitiske dokumenter de siste årene. 7 I St.meld. nr. 36 (1992 – 93) Forskning for fellesskapet begrunnet Gudmund Hernes grunnforskningen med kulturelle verdier som behovet for økt erkjennelse om verden, økt selvinnsikt hos forskeren og grunnforskningen som et kritisk korrektiv i samfunnet og utfordring av etablerte sannheter. I Kristin Clemets Stortingsmelding Vilje til forskning(2004 – 2005) er derimot fokus mer på de nytteorienterte aspektene ved grunnforskningen – dens bidrag til utvikling av ny teknologi og til næringslivet og betydningen for økt velferd og økonomisk verdiskapning. Dette var i tråd med en internasjonal diskurs i forskningspolitikken, som svekket det tradisjonelle skillet mellom grunnforskning og anvendt forskning og i stedet la vekt på å stimulere til en tettere forbindelse mellom grunnforskning og teknologisk innovasjon. 8

3.3 Internasjonal kontekst

Særlig OECD har gjennom en rekke år vektlagt universitetenes og høyskolenes økte økonomiske betydning og vist til at den tette koblingen mellom forskningen og næringslivet i USA har bidratt til landets høye innovasjonstakt og styrket dets konkurranseevne i forhold til Europa. I Lisboa-erklæringen i 2000 satte EU seg som mål å bli den kunnskapsbaserte økonomien med sterkest konkurranseevne og sosial integrasjon i verden innen 2010, jf. kapittel 4.7. Utdanning og forskning skulle utgjøre sentrale institusjoner i denne prosessen. 9 EU-kommisjonen har uttrykt skepsis mot de tradisjonelle humboldtske universitetsverdiene og tvil på at kollegialt selvstyrte universiteter basert på de tradisjonelle disiplinene vil være i stand til å spille en mer aktiv rolle i de økonomiske innovasjonsprosessene.

På den annen side har den mellomstatlige Bologna-prosessen hatt en mer balansert profil. 10 Ministerkonferansen i 2003 la vekt på de høyere utdanningsinstitusjonenes betydning for økt konkurranseevne, men pekte samtidig på at dette må balanseres mot deres kulturelle og nasjonale rolle og deres betydning for utvikling av identitet og sosial integrasjon. På ministerkonferansen i London i mai 2007 ble de europeiske høyere utdanningsinstitusjonenes rolle presisert. 46 europeiske utdanningsministere signerte et felles kommuniké der det bl.a. heter at de høyere utdanningsinstitusjonene skal utdanne studentene til å bli aktive borgere i et demokratisk samfunn:

Our aim is to ensure that our HEIs have the necessary resources to fulfil their range of purposes. Those purposes include: preparing students for life as active citizens in a democratic society; preparing students for their future careers and enabling their personal development; creating and maintaining a broad, advanced knowledge base; and stimulating research and innovation.

Erklæringen fra London-konferansen representerer et forsøk på å beskrive universitetenes og høyskolenes rolle på en måte som forener de instrumentelle og de dannende aspektene – deres økonomiske betydning, deres rolle for utvikling av aktive samfunnsborgere som deltar i demokratiske prosesser, kunnskap som personlig utvikling og stimulans til forskning og innovasjon. Dette er et forsøk på å modernisere beskrivelsen av institusjonenes rolle som åpner for pluralisme og diskusjon. Men spørsmålet – og utfordringen – til universitetene og høyskolene blir da hvordan disse hensynene kan kombineres – og hvordan eventuelle dilemmaer og konflikter kan takles.

3.4 Utfordringene til høyere utdanning

I dag utfordres universitetene og høyskolene på ulike måter fra økonomien og markedet og av miljøutviklingen. Først og fremst har forskning og teknologi fått større betydning for å løse globale og nasjonale økonomiske, miljømessige og sosiale problemer og skape velstand og bærekraftig utvikling. Det er i dag allment akseptert at forskningen er blant de viktigste drivkreftene for økonomisk utvikling i moderne samfunn, og at vitenskapelige framskritt vil være av stor betydning for muligheten til å kunne løse miljøproblemene i verden. Avkastningen av forskning er høy, og den samfunnsøkonomiske avkastningen er høyere enn den privatøkonomiske, selv om det er betydelig usikkerhet knyttet til størrelsen. 11 Den mest åpenbare økonomiske funksjonen til forskningen er å frambringe innovasjoner som øker bedriftenes produksjon og lønnsomhet og bidrar til å skape nye arbeidsplasser.

Forskning på et høyt vitenskapelig nivå øker også evnen til å imitere og ta i bruk forskning og innovasjoner som skjer i andre land og bedrifter. Deltakelse i avansert forskning og samarbeid med forskere i andre land øker denne absorberingsevnen ytterligere. Norge kan av naturlige grunner ikke ligge i front på mange områder samtidig, men bør gjøre det på områder som er viktige for landets utvikling og der vi har forutsetninger for det. Samtidig må forskningsinnsatsen og det generelle kompetansenivået sette forskningsinstitusjonene og sentrale bedrifter i stand til å raskt absorbere og bearbeide ny kunnskap. Den økte globale konkurransen, jf. kapittel 4.1, gjør dette enda viktigere.

I tillegg har statsfinansielle hensyn blitt stadig viktigere – en utvikling som startet med at universitetene og høyskolene ble masseinstitusjoner. Det er et generelt økt press på statlig finansiering. Når høyere utdanning krever titalls milliarder årlig på statsbudsjettet, er det et legitimt krav fra offentligheten, Stortinget og departementet at disse ressursene utnyttes på en effektiv måte og at de høyere utdanningsinstitusjonene kan vise at de gjør dette.

Ikke minst innebærer avhengigheten av kunnskap som utviklingsfaktor at stadig flere beslutninger forutsetter høy vitenskapelig innsikt. Teknologiske nyvinninger får større plass i den enkeltes hverdag, og krever både brukerkompetanse og evne til å forstå teknologiens begrensninger. Kompleksitet og mangfold i informasjonstilgang forutsetter kritisk evne både mht. kilder og relevans. Informasjonstilgangen øker også antallet sosiale arenaer, og skaper behov for bl.a. tverrkulturell forståelse. Økt organisatorisk kompleksitet i både privat og offentlig sektor utfordrer gjennomsiktighet og medvirkning. Alt i alt setter det globaliserte samfunnet krav til høy åpenhet og bred deltakelse i kunnskapssektoren.

Til sammen betyr disse forventningene en utfordring mot tradisjonelle akademiske verdier som har utgjort en del av selvforståelsen til institusjonene i høyere utdanning. Utvalget mener på den ene siden at universitetene og høyskolene må akseptere som legitime hensyn forskningens og utdanningens betydning for en økonomisk og miljømessig bærekraftig utvikling og kravene om en effektiv utnyttelse av samfunnets ressurser. Men disse hensynene må avveies mot andre hensyn knyttet til institusjonenes kulturelle og samfunnspolitiske rolle. Den norske tradisjonen, der staten har en framskutt plass i utdanning og forskning, bør videreføres gjennom at det offentlige har ansvaret for de høyere utdanningsinstitusjonene også i framtiden. Institusjonenes autonomi og forskningens frihet må bevares, slik at de ansatte står fritt til å utvikle sine talenter og forfølge de ideene de ønsker innenfor de stillingene de er ansatt i, slik det er slått fast i den nylig vedtatte lovbestemmelsen om akademisk frihet.

Universitetene og høyskolene er institusjoner der det kontinuerlig og systematisk produseres ny kunnskap om hvordan samfunnet fungerer, og der det skjer en kontinuerlig fortolkning og refortolkning av sosiale prosesser og institusjonenes fungering. På sitt beste bidrar samfunnsvitenskapene, naturvitenskapene og humaniora til kritisk kunnskap og kritiske holdninger, mens rettsvitenskapen utvikler grunnleggende prinsipper og normer for fordeling, maktutøvelse og konfliktløsning i samfunnet. Studentene tilegner seg kunnskaper om hvordan samfunnet og verden fungerer og lærer seg å fortolke informasjon og delta i diskusjoner. Høyere utdanning og forskning bidrar derfor til å skape bedre informerte borgere som på selvstendig grunnlag kan ta stilling til argumenter og autoriteter. Dermed får institusjonene i høyere utdanning en kritisk og demokratisk funksjon. Men hvis de skal fylle sin demokratiske rolle, må den kunnskapen de produserer bli tilgjengelig i den offentlige kunnskapsallmenningen. Det betyr at forskningsresultater i utgangspunktet ikke blir klausulert, begrenses til kjøpesterke oppdragsgivere eller hemmeligholdes. Dette er en utfordring.

Balansen mellom instrumentelle og dannende aspekter kan være forskjellig i ulike utdanninger. Mangfoldet i høyere utdanning betyr at ulike utdanninger kan og bør legge ulik vekt på nærhet til praksis, praktiske erfaringer, disiplinbaserte kunnskaper, teoretisk dybde, refleksjon over praksis og samfunnsmessige konsekvenser. Mellom universiteter og høyskoler, mellom humanistiske og teknologiske fag, mellom profesjonsutdanninger og disiplinbaserte studier vil disse elementene måtte vektlegges forskjellig. Denne diversiteten må så balanseres mot et sett av felles verdier som et modernisert dannelsesbegrep bør inneholde. Hvis begrepet skal overleve, må det gis et innhold som svarer til de utfordringene det moderne samfunnet står overfor i en mer global verden. Viktige elementer i et slikt begrep er:

Saklighet, kritisk evne og bredt perspektiv.Høyere utdanning må formidle verdien av saklighet – det vil si evnen til å se en sak fra ulike synsvinkler og avveie argumentene for og imot et standpunkt knyttet til saken uten å trekke inn hensyn eller argumenter som er den uvedkommende. Kritisk evne er å kunne vurdere informasjon og informasjonskilder, samt å kunne avveie hensyn som står i konflikt med hverandre. Bredt perspektiv er evne til helhetssyn, til å se ut over egen spesialisering og til å se egen faglig virksomhet som ledd i en tradisjon der ens eget bidrag hviler på andres.

Liberalitet, toleranse, demokrati. Den akademiske dannelsen er også fundamentalt liberal, kollektiv og demokratisk. Vitenskapen bygger på et normativt ideal om rasjonalitet og rasjonell kommunikasjon. Den er derfor åpen for nye synspunkter og oppdrar til systematisk skepsis mot vedtatte sannheter og forførende ideologier; den er kollektiv fordi dens resultater tilhører alle. 12 Den ønsker at det beste argument skal vinne fram.

Refleksivitet.Det er i seg selv ingen nødvendig motsetning mellom dannelse og det at forskning og utdanning har praktiske siktemål eller at de bidrar til å skape økonomiske verdier – så lenge det skjer på en refleksiv måte. Dannelse betyr å ha evne til å reflektere over sin egen virksomhet og de samfunnsmessige implikasjonene av denne virksomheten. Det gjelder også de etiske og forskningsetiske aspektene ved egen virksomhet.

Evne til tverrfaglig samarbeid. Stadig nye områder legges under vitenskapens lupe, og krever samhandling mellom ulike disipliner. Evne til å se sitt fagfelts begrensning blir en forutsetning for faglig utvikling. Dette utgjør samtidig vitenskapens egenkritiske dimensjon, der metodekritikk og vitenskapsteoriske problemstillinger finner uttrykk i nye formuleringer, med tilhørende mulige nye svar.

De dannende aspektene ved høyere utdanning blir altså ivaretatt på flere måter. I de enkelte utdanninger og disipliner trenes studentene opp til å se sitt fag i en historisk sammenheng, å søke og vurdere informasjon kritisk, avveie argumenter og være skeptiske mot etablerte sannheter, og å reflektere over egen praksis. Dessuten har innføring i vitenskapsteori, vitenskapelig metode og etikk vært sammenbindende elementer i universitetstradisjonen. Ex.phil. gir studentene innblikk i grunnleggende filosofiske og vitenskapsteoretiske problemstillinger som danner grunnlaget for virksomheten innenfor de enkelte vitenskapene. Ex.phil. har en studieforberedende funksjon, idet den oppøver studentene i vitenskapelige tenkemåter og gir allmenne perspektiver på vitenskapelig virksomhet. Dette skal gjøre dem bedre rustet til selvstendig å tilegne seg viten og dermed få fullt utbytte av sine fagstudier. Examen facultatum (ex.fac.) viderefører og utdyper temaer fra ex.phil., men orientert mot de forskjellige fagstudiene.

Kvalitetsreformens nedkorting av studietiden generelt og den avsatte tiden til ex.phil. og ex.fac. spesielt innebar en mulig svekkelse av disse elementene ved universitetene, noe som har utløst debatt. På den annen side er emnene flere steder integrert i bachelorgraden på nye måter. I tillegg har det gjennom lengre tid skjedd en generell styrking av den vitenskapelige kulturen ved høyskolene. For det første er den etiske refleksjonen rundt praksis styrket. For det andre møter studentene oftere temaer knyttet til vitenskapelig metode og vitenskapsteori, delvis i bachelorstudiene, men først og fremst gjennom den sterke ekspansjonen i masterstudiene, der vitenskapsteori, metode og etikk inngår som obligatoriske emner. For det tredje har den sterke kompetansehevingen med et økende antall professorer og ansatte med doktorgrad betydd at studentene stadig oftere møter ansatte som har erfaring med vitenskapelig arbeid og som formidler den vitenskapelige etos.

3.5 Universitetenes og høyskolenes ansvar

Spenningene mellom de instrumentelle og de dannende og demokratiske aspektene har vært et permanent trekk ved høyere utdanning. Betoningen av det ene og det andre har vekslet – både i myndighetenes og i institusjonenes forståelse – og ikke minst internt mellom ulike fag og fakulteter ved institusjonene. Ulike visjoner har vært dominerende på ulike tidspunkter: mens for eksempel den demokratiske rollen var mest framtredende ved overgangen fra 1960 til 1970-tallet, blir høyere utdannings betydning for nasjonens økonomi mer framhevet i dag. Men nettopp i en tid da høyere utdannings økonomiske betydning er blitt sentral, er det viktig å understreke institusjonenes dannende og demokratiske rolle.

Tiden har løpt fra forestillingen om at universiteter og høyskoler kan være isolerte elfenbenstårn, slik noen har fortolket det humboldtske idealet. Historikeren Knut Kjeldstadli har formulert ideen om det samfunnsforpliktede universitetet og høyskolen.13 Det er ikke gitt at forskerne og de akademiske institusjonene av seg selv tar opp tunge og presserende spørsmål knyttet til miljø, helse og produksjon, skriver han. Dessuten kan en med de store ressursene som samfunnet bruker på universiteter og høyskoler, ikke lenger argumentere med at forskning skal drives for forskningens skyld eller for den angivelig dannende virkningen den har på forskerne, studentene og samfunnet. Det betyr ikke at forskning og utdanning skal underordnes kortsiktige nyttehensyn, men at deres ultimate begrunnelse må søkes i at de ses som nyttige for forhold utenfor universitetene og høyskolene selv. Det samfunnsforpliktede universitetet og høyskolen legger til grunn tanken om at institusjonenes ytterste begrunnelse er sosial bruksverdi. Dette er forstått radikalt videre enn at forskningen skal være kommersielt utnyttbar. Det er en modernisert utforming av Francis Bacons program fra 1600-tallet, at vi trenger kunnskap som gjør at vi bedre kan forholde oss til naturen for slik å «lindre menneskelivets lidelser». Det gjelder å «skape et menneskeverdig samfunn». 14

Sammenlignet med andre OECD-land har den nordiske velferdsmodellen vært kjennetegnet av kombinasjonen av høy deltakelse i arbeidsmarkedet, et relativt fleksibelt arbeidsmarked med høy omstillingsevne, et sosialt sikkerhetsnett som beskytter mot dramatisk inntektsbortfall og fattigdom ved tap av lønnsinntekt, en mer egalitær lønnsstruktur og et system for inntektsfastsetting der sentrale forhandlinger spiller en stor rolle, ofte med aktiv deltakelse fra statens side, og der lønnstakernes organisasjoner aksepterer hensynet til konkurranseevne som legitimt.

Også høyere utdanning og forskning er en integrert del av den nordiske modellen: et offentlig utdanningssystem som har sikret bred tilgang til utdanning for alle, og som har ført til at Norge og de andre nordiske landene har en høy andel av befolkningen med høyere utdanning. For det første bidrar det til selvstendige arbeidstakere som tar ansvar og kan delegeres til. For det andre skaper det en beredskap for å absorbere forskning og nye ideer fra forskningsinstitusjoner i andre land. For det tredje har Norge ved siden av et godt utbygd system av høyskoler og universiteter også en relativ stor instituttsektor som har fylt et rom mellom universitetenes grunnforskning og praktisk anvendelse. Denne har på flere viktige områder framskaffet forskningsbasert kunnskap som har bidratt til innovasjon og produktutvikling. Til sammen har denne modellen sikret høy sysselsetting og konkurranseevne. Men til tross for sitt høye utdanningsnivå er Norge ifølge OECD ikke spesielt langt framme når det gjelder innovasjon, og ligger etter andre nordiske land. Det kan tyde på at kontakten mellom høyere utdanning og arbeidslivet kan bli sterkere.

Utvalget konstaterer at lov om universiteter og høyskoler slår fast at universitetene og høyskolene ikke kan gis pålegg om læreinnholdet i undervisningen og innholdet i forskningen eller i det kunstneriske og faglige utviklingsarbeidet. Det påligger altså institusjonene selv å mestre de dilemmaene som følger av spenningen mellom på den ene siden høyere utdannings økende betydning som produktivkraft og på den annen side dens oppgave når det gjelder danning, kritisk refleksjon, demokrati og kultur- og identitetsformidling. Utvalget vil likevel peke på noen faktorer som det anser som viktige i denne sammenheng.

For det første har institusjonene et ansvar for å bidra til at det føres en kontinuerlig diskusjon om slike dilemmaer både internt i institusjonen og i offentligheten. De bør legge til rette for dette ved å skape egnede fora, tydeliggjøre dilemmaer og bruke tid og energi på å avveie de ulike hensynene.

For det andre bør de evaluere og forske på i hvilken grad ex.phil. og ex.fac. eller tilsvarende emner fyller den rollen de er tiltenkt når det gjelder å skape en felles forståelse for vitenskapens egenart, normer og kommunikasjonsform. Det er påfallende at de tilløpene til diskusjon som har vært de senere årene, i liten grad har vært basert på systematisk evaluering og forskning.

For det tredje påligger det institusjonene et ansvar for å sikre at etikk og refleksjon over etiske dilemmaer har den nødvendige plass i høyere utdanning. Både den vitenskapelige utviklingen og det økende kulturelle mangfoldet i samfunnet gjør dette viktigere. Det er her ikke tilstrekkelig at studentene – og de ansatte – tilegner seg et sett med etiske handlingsregler. Særlig i profesjonsutdanningene trengs det også trening i å arbeide med avveining av ulike legitime hensyn. Samtidig bør institusjonene legge opp til en grundig gjennomtenkning av hvilken betydning det økende innslaget av personer fra andre kulturer bør få for de ulike studienes innhold og organisering.

For det fjerde har utvalget registrert at Kvalitetsreformen har ført til at det flere steder har skjedd en oppsplitting av fag og utdanninger i til dels mange kortere kurs. På den ene siden gir dette studentene valgfrihet til å sette sammen studier som svarer til egne preferanser. På den annen side er det fare for at en utstrakt faglig oppsplitting kan føre til mindre helhetsforståelse. Utvalget regner med at institusjonene fortsetter å drøfte dette og å vurdere om den faglige oppsplittingen eventuelt går ut over helhet og sammenheng.

For det femte forutsetter evnen til samarbeid på tvers av faggrenser både forståelse av begrensningene i egen kompetanse og generell evne til samarbeid. En mer intensivert og spesialisert kunnskapsutvikling krever multidisiplinær dialog. I tråd med dette har flere institusjoner opprettet emner i tverrfaglig samarbeid, der studentene både lærer faglig kommunikasjon ut over egen utdanning og å gjennomføre egne prosjekter.

Endelig bør et modernisert dannelsesbegrep være et sentralt moment ved utvikling av fag og studier i en tid da institusjonene i høyere utdanning møter sterkere – og ofte legitime – krav om tilpasning til arbeidslivet og om at kunnskap, utdanning og forskning skal bidra til nasjonens økonomiske utvikling og møtet med nye globale utfordringer.

Fotnoter

1.

Rune Slagstad, «Folkedannelsens forvandlinger», i Rune Slagstad, Ove Korsgaard og Lars Løvlie (red.), Dannelsens forvandlinger (Oslo: Pax, 2003), s. 72-88.

2.

Peter Maassen og Johan P. Olsen, University Dynamics and European Integration (Dordrecht: Springer, 2007).

3.

Rune Slagstad, De nasjonale strateger (Oslo: Pax, 1998).

4.

Peter Arbo og Paul Benneworth, «Understanding the regional contribution of higher education institutions: a literature review», Education Working Paper No. 4/2007 (Paris: OECD).

5.

Maassen og Olsen (2007).

6.

Åse Gornitzka og Peter Maassen, «An instrument for national political agendas: The hierarchical vision», Maassen og Olsen (2007) 81-98.

7.

Lina Rønningen, Forskningspolitiske begrunnelser for å fremme den norske grunnforskningen: En tekstanalyse av tre forskningsmeldinger fra tidsperioden 1993-2005 (masteroppgave, Institutt for statsvitenskap, Universitetet i Oslo, 2006).

8.

Vannevar Bush, Science: The Endless Frontier (Washington, D.C.: United States Government Printing Office, 1945), og Donald Stokes, Pasteur’s Quadrant: Basic Science and Technological Innovation (Washington, D.C.: Brookings Institution Press, 1997). Begrepene «grunnforskning» og «andvendt forskning» forstås her slik de er definert i den såkalte Frascati-manualen, se http://www.nifustep.no/norsk/innhold/statistikk/fou_statistikk/om_fou_statistikken/frascati_manualen.

9.

Åse Gornitzka, «The Lisbon Process: A Supranational Policy Perspective», Maassen og Olsen (2007) 155-178.

10.

I 1999 møttes utdanningsministere fra 29 land og universitetsledere fra hele Europa for å drøfte utviklingen av høyere utdanning i Europa. Visjonen om utvikling av ett europeisk område for høyere utdanning innen 2010 ble nedfelt i ministrenes erklæring fra møtet, den såkalte Bologna-erklæringen, og ga støtet til en omfattende samarbeidsprosess som nå omfatter 46 land. Se http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/.

11.

Ådne Cappelen, «Avkastning av samfunnets investeringer i forskning» (Statistisk sentralbyrå, 2006). Rapport skrevet på oppdrag fra Tekna i forbindelse med «Kunnskapsdugnaden» (et samarbeid mellom Tekna, LO og NHO).

12.

Jf. Rune Slagstad, «Universitetets framtid», Dagbladet 27.01.2005 og Jürgen Habermas, Kraften i de bedre argumenter, red. Ragnvald Kalleberg (Oslo: Gyldendal Ad Notam, 1999).

13.

«Et universitet for sosial bruksverdi», notat til utvalget 2007.

14.

Rune Slagstad, Kunnskapens hus, ny og utvidet utgave (Oslo: Pax, 2006); sitert Kjeldstadli 2007.

Til toppen
Til dokumentets forside