Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2008: 3

Sett under ett— Ny struktur i høyere utdanning

Til innholdsfortegnelse

4 Kontekster

4.1 Globalisering

I Norge som i andre land har utdanningssystemet spilt en viktig rolle for utvikling ikke bare av levestandarden og levekårene, men også av den nasjonale og kulturelle identiteten og muligheten for deltakelse i politiske og demokratiske prosesser. Samtidig var utviklingen av velferdsstaten og den bredere deltakelsen i høyere utdanning nært knyttet sammen. Selv om Norge i hele sin moderne historie har hatt en åpen økonomi og vært innvevd i den vestlige kapitalistiske økonomien, ble både velferdsstaten og utdanningssystemet utformet på nasjonale premisser og under styring av nasjonalstaten. Med den økende globaliseringen fra 1980-tallet har stadig flere samfunnsområder blitt sterkere innlemmet i eller påvirket av globale prosesser og systemer. Det gjelder også høyere utdanning.

Den økende globale konkurransen i næringslivet har gjort betydningen av utdanning og forskning for økonomi og velstandsutvikling enda mer sentral. De industrielt mest avanserte landene kan ikke konkurrere med land med lavere levestandard og arbeidslønninger når det gjelder produksjon av forbruksvarer, maskiner og andre produkter og gjennomgår på flere områder en avindustrialisering. Konkurransen i næringslivet forandrer karakter – fra standard priskonkurranse til dynamisk innovasjonskonkurranse. Hvis bedriftene ikke kan konkurrere med nye tjenester og teknologisk avanserte produkter eller produksjonsprosesser, kan resultatet bli økende arbeidsløshet og redusert vekst. Innovasjon, entreprenørskap og næringsklynger blir nøkkelbegreper i den nye konkurransesituasjonen som de industrielt avanserte landene befinner seg i. Innovasjon skjer gjennom læring og kunnskapsflyt mellom kunnskaps- og næringsmiljøer. Et innovasjonssystem består av organisatoriske aktører som bedrifter og utdannings- og forskningsinstitusjoner. 1 Næringsklynger er bedrifter og institusjoner, gjerne i samme geografiske område, som er knyttet sammen ved at de både har visse fellestrekk og utfyller hverandre på bestemte felt. 2

Et høyt utdanningsnivå blir da avgjørende for den menneskelige kapitalen i samfunnet fordi det antas at det bidrar til utvikling av nye ideer og produkter, ny teknologi og nye organisasjonsformer. Dermed øker befolkningens evne til nyskaping og omstilling. Betydningen av høyere utdanning og forskning regnes for å være særlig sterk i høykostland der tradisjonell industri og masseproduksjon svekkes og tjenesteyting og industri preget av innovasjon vokser fram, slik vi bl.a. ser det i Norge. OECD, EU og nasjonale myndigheter legger økende vekt på å skape tettere bånd mellom grunnforskning og kommersiell utnyttelse av forskningsresultater, markeds- og yrkestilpasse utdanningen og styrke innslaget av markedslignende mekanismer og insentiver. Utdanningsinstitusjonene forventes å delta i den internasjonale konkurransen på sine felt, utvikle strategiske mål for virksomheten, foreta klarere prioriteringer, styrke ledelsesfunksjonene, profesjonalisere administrasjonens rolle og åpne for ekstern innflytelse i styringsorganene.

Globaliseringsprosessene, som innebærer en utvidelse og intensivering av alle typer forbindelser, skaper også nye og grensesprengende utfordringer på andre områder. De dreier seg blant annet om migrasjon, sykdomsspredning, kriminalitet, terror osv. Miljø- og klimaproblemene er i dag ett av de klareste eksemplene på hvordan utfordringene globaliseres. Når verden krymper i tid og rom, blir forholdet mellom det lokale og det globale, det nære og det fjerne, forandret. Det utvikler seg i økende grad en global risikobevissthet, der også rekkevidden og konsekvensene av egne handlinger må gjennomtenkes på nytt. Dette stiller ikke minst nye krav til informasjonshåndtering og kunnskap. For høyere utdanning og forskning blir det avgjørende å kunne møte de økte kunnskapsbehovene som dette fører til.

4.1.1 Norge i globaliseringen

Norge har så langt vært i en svært gunstig situasjon som følge av globaliseringen. Vi har en relativt sterk konkurranseevne og kommer rimelig godt ut på de fleste internasjonale rangeringer, men likevel klart dårligere enn de andre nordiske landene. Norge blir rangert som nummer 16 når det gjelder global konkurranseevne av World Economic Forum, og som nummer elleve når det gjelder næringsvennlighet («business-friendliness»).

Tabell 4.1 Indekser for konkurranseevne, næringsvennlighet, utdanning, kunnskapsøkonomi og innovasjon (2007).

  Global konkurranseevne Næringsvennlighet Utdanning Kunnskapsøkonomi Ratio dr.grader i befolkningen. Rangert Innovasjon
Sveits 1 16 34 6 2 1
Finland 2 13 3 4 4 3
Sverige 3 14 6 1 1 2
Danmark 4 5 2 2 13 5
Singapore 5 1 - - - 7
USA 6 3 16 10 11 4
Japan 7 12 20 17 22 11
Tyskland 8 20 22 15 3 13
Nederland 9 21 8 5 8 6
Storbritannia 10 6 14 9 6 10
Hong Kong 11 4 61 21 - 21
Norge 16 11 3 3 14 16

Kilde: World Economic Forum index on competitiveness; World Bank’s index on business-friendliness; World Bank’s indexes on knowledge economy, education, and innovation 2007. Se http://www.weforum.org/en/initiatives/gcp/Global%20Competitiveness%20Report/PastReports/index.htm; http://www.doingbusiness.org/economyrankings/;http://info.worldbank.org/etools/kam2/KAM_page5.asp?tid=0&year=2002&sortby=Inn&sortorder=DESC&weighted=Y&cid1=s.

Selv om lønningene er høye, er produktiviteten også høy i et internasjonalt perspektiv – på linje med andre OECD-land, og høyere enn produktiviteten i USA. 3 Det skyldes først og fremst det høye utdanningsnivået i arbeidsstyrken, som fremmer innovasjon og mobilitet. Dessuten fører den sammenpressede lønnsstrukturen til at høyt utdannede koster mindre enn i andre land samtidig som det er dyrt å bruke lavt utdannet arbeidskraft, noe som fremmer innovasjon og bruk av teknologi. Velferdsstaten skaper også et sikkerhetsnett mot at omstruktureringer i næringslivet får dramatiske følger for de ansatte, slik at fagforeningene ikke ser nedlegging av ulønnsomme arbeidsplasser som så truende som i mange andre land.

Norge er helt i toppen på Verdensbankens rangeringer når det gjelder utdanning og menneskelige ressurser målt ved voksnes lese- og skriveferdigheter og elever og studenter i sekundær og tertiær (høyere) utdanning, og når det gjelder kunnskapsøkonomi (et samlet mål på utdanningsnivå, innovasjon, institusjonelle kvaliteter, rettssikkerhet med mer). Derimot skårer vi lavere når det gjelder innovasjon alene, målt ved andel forskere, patenter og publisering av forskning i tidsskrifter, mens Sverige, Danmark og Finland er helt fremst i verden på dette området. Det er imidlertid ikke sikkert at kriteriene som er brukt, gir et riktig bilde av innovasjonsevnen i Norge.

For universitetene og høyskolene betyr globaliseringen ikke bare at de blir viktigere for innovasjon og økonomisk utvikling, men også at de for første gang i historien virkelig kan bli del av verdensomspennende nettverk. Ny informasjons- og kommunikasjonsteknologi forandrer betydningen av sted og fysisk avstand og gjør det mye lettere for forskere å ha kontakt og samarbeide på tvers av kontinenter, landegrenser og institusjoner, dele informasjon, gi hverandre respons på arbeider, skrive artikler sammen osv. Selv om forskning og høyere utdanning alltid på sitt beste har vært internasjonalt orientert, blir det nå ikke lenger mulig for toppforskere å arbeide isolert fra hverandre uten at det får store følger for kvaliteten og effektiviteten i arbeidet. 4 Samtidig fører ulike internasjonale rangeringslister til større konkurranse mellom universitetene. Selv om disse listene er kritisert og omstridt, bidrar de til å styrke eller svekke universitetenes prestisje og attraktivitet, jf. kapittel 13. Globaliseringen øker derfor forskjellene mellom de forskningsintensive universitetene og fører til at stadig flere land setter i verk tiltak for at deres egne universiteter skal bli internasjonalt attraktive.

Norsk høyere utdanning blir påvirket av globaliseringen på en rekke ulike måter. Den kanskje sterkeste virkningen er Norges deltakelse i Bologna-prosessen og innlemmelsen av denne i EUs Lisboa-strategi, jf. kapittel 4.7. Myndighetene forventer at forskning og utviklingsarbeid skal knyttes nærmere til innovasjon og til regional nytte, jf. kapittel 16. Videre ønsker de at de høyere utdanningsinstitusjonene skal internasjonalisere sin virksomhet gjennom å publisere mer gjennom internasjonale tidsskrifter og forlag, øke den internasjonale mobiliteten til studenter og ansatte, ta i mot flere studenter fra utlandet og tilby mer undervisning på engelsk, jf. kapittel 17.

De nordiske landene har møtt globaliseringen på en annen måte enn de store landene i Europa – med større omstillingsevne og fleksibilitet i arbeidslivet kombinert med et langt bedre sosialt sikkerhetsnett som har beskyttet folk bedre enn i USA mot risikoene som globaliseringen fører med seg. Den nordiske modellen representerer dermed et alternativ til den amerikanske, med mindre lønnsforskjeller og få fattige blant de sysselsatte, men med flere utenfor arbeidsstyrken – på trygd. Betegnelsen «eurosklerose» har blitt brukt for å beskrive kombinasjonen av høy arbeidsledighet, rigid arbeidsmarked og lav konkurranseevne og vekst som har kjennetegnet land som Tyskland, Frankrike og Italia sammenlignet med USA. Den er imidlertid lite treffende for de nordiske landene, og for disse er det derfor mindre grunn til å treffe drastiske tiltak innenfor forskning og høyere utdanning som er basert på en slik diagnose.

En OECD-rapport antar at globaliseringen i årene framover vil få flere konsekvenser for høyere utdanning: 5

  • Økende internasjonal mobilitet blant forskere. Særlig vil de høyest kvalifiserte forskerne styrke sin stilling i et mer globalisert arbeidsmarked.

  • Større forskjeller i de nasjonale akademiske arbeidsmarkedene, med økt lagdeling og hierarki.

  • Større nasjonale anstrengelser for å øke kvaliteten gjennom økt konsentrasjon av talenter i større og mer slagkraftige forskningsmiljøer. Mange regjeringer strever med spørsmålet om den økte internasjonale konkurransen mellom de høyere utdanningsinstitusjonene bør møtes med sterkere konkurranse også nasjonalt, eller det motsatte, dvs. økt samarbeid og fusjoner til større institusjoner.

Et annet sentralt spørsmål er i hvilken grad globaliseringen vil føre til etablering av et mer globalt utdanningsmarked. I internasjonale organisasjoner og forhandlinger gjennom WTO og GATS er regulering av handel med utdanningstjenester et tema, og det har stått strid om de posisjonene Norge har inntatt. 6 Australia, Storbritannia og USA har til dels store inntekter fra salg av studieplasser og utdanningstjenester. Mange norske studenter tar hele eller deler av sin utdanning i utlandet, jf. kapittel 4.6, og utdanningstilbydere særlig fra Australia og Storbritannia, men også andre land, har de senere årene markedsført seg svært aktivt i Norge. Støtten fra Statens lånekasse for utdanning har stor betydning for at så mange norske studenter studerer utenfor landets grenser.

Det er mer usikkert i hvilken grad utenlandske eller internasjonale universiteter og utdanningsinstitusjoner vil etablere seg i Norge. Så lenge de nåværende finansieringsordningene gjelder, spesielt bestemmelsen om at læresteder som mottar statstilskudd ikke kan gi økonomisk utbytte, vil det gi en viss beskyttelse mot nye aktører og tilbydere. Dessuten har Norge et relativt lite studentmarked, med et begrenset antall unge som vil foretrekke en utdanning på engelsk eller et annet språk. 7 På den annen side kan rammebetingelsene med hensyn til finansiering komme til å bli forandret gjennom politiske vedtak som sikter mot å gjøre markedskreftene mer gjeldende også innenfor høyere utdanning.

4.2 Nytt arbeidsliv og livslang læring

Siden 1970 har andelen av befolkningen som har utdanning på videregående eller høyere nivå, økt fra under 50 til rundt 80 %. Denne eksplosive utdanningsveksten er absorbert i arbeidsmarkedet uten at det har blitt mindre lønnsomt å ta utdanning, selv om det er forskjeller mellom fagområder. Den økte etterspørselen skyldes hovedsakelig at arbeidskraft med høy utdanning er mer produktiv. 8 I tillegg fører ny teknologi og endringer i oppgaver og organisering til at det blir flere med høy utdanning i hver næring, samtidig som utdanningsintensive næringer vokser mer enn andre. Analyser viser at hele 73 % av veksten i antall akademikere fra 1989 – 2001 skyldtes økt bruk av akademisk arbeidskraft innenfor hver næring, mens 27 % skyldtes endringer i næringsstrukturen. 9 Samtidig fører strukturen i det norske næringslivet med en stor andel småbedrifter til at bedriftene selv i mindre grad enn i mange andre land driver forskning.

4.2.1 Den norske modellen – et kompetanse- og utdanningsintensivt arbeidsliv

Både tilbudet og etterspørselen etter utdanning i det norske arbeidsmarkedet øker mer enn i mange andre land. Den norske arbeidslivs- og velferdsmodellen bidrar til det med sin gode studiefinansiering og sosiale sikkerhetsnett. Det skaper gunstige insentiver for individer og bedrifter til å investere i kunnskap og kompetanse og bruke utdannet arbeidskraft, til læring og kunnskapsflyt. Sterke fagforeninger og sentraliserte lønnsforhandlinger hindrer at lavproduktive bedrifter tilpasser seg ved å tilby lavere lønn eller dårligere arbeidsmiljø. Samtidig belønnes høyproduktive bedrifter med at lønnsnivået for utdannet arbeidskraft ikke blir for høyt. Det bidrar til at lavproduktive bedrifter slås ut i større grad enn i land der forhandlingssystemet er mer desentralisert og lønnsforskjellene større, slik at arbeidskraften overføres til høyproduktive (og mer kunnskapsintensive) bedrifter. 10

Gratis utdanning og god studiefinansiering gjør at risikoen for den enkelte ved å investere i utdanning blir lavere enn i land der den enkelte selv finansierer mer av sin utdanning. Samtidig gjør den sammenpressede lønnsstrukturen høyt kompetent arbeidskraft billigere, mens lavt utdannet arbeidskraft blir dyrere for bedriftene enn i land med større lønnsforskjeller. Både tilbudet og etterspørselen etter utdanning blir dermed høyere. Små lønnsforskjeller gjør det mer lønnsomt for bedriften å investere i videre kompetanseheving, fordi arbeidstakerne ikke får store lønnstillegg selv om kompetansen øker. Det sosiale sikkerhetsnettet gjør risikoen ved jobbskifte eller nyetablering mindre, og bidrar til at kompetansen flyter til jobber som gir god avkastning. Mobiliteten i norsk arbeidsliv er derfor høy.

Moderne arbeidsformer er mer utbredt i norsk arbeidsliv enn i andre land. I den europeiske arbeidsmiljøundersøkelsen skårer Norge og andre nordiske land høyt når det gjelder selvstendighet for arbeidstakerne, teamarbeid og funksjonell fleksibilitet. SSBs levekårsundersøkelse (2006) viser at mange sysselsatte har stor grad av selvbestemmelse over eget arbeid, og at det er en tendens til at selvbestemmelsen har økt fra 2003 til 2006. Slike arbeidsformer innebærer mer læring i det daglige arbeidet. Samtidig krever delegering av ansvar og myndighet og bruk av selvstyrte arbeidsgrupper kompetente ansatte. Slike arbeidsformer øker etterspørselen også etter andre former for kompetanseutvikling. 11 Stadig flere mener at de har gode muligheter til å utvikle seg gjennom jobben. Mer enn ni av ti ansatte i levekårsundersøkelsen oppga at de har gode muligheter til å utnytte utdanning og arbeidserfaring i jobben, og de fleste synes at mulighetene til faglig videreutvikling er gode og at de har gode muligheter til å delta i videre- eller etterutdanning. Fra 1996 til 2006 er det også en svak økning på alle disse områdene. 12

4.2.2 Læringsintensitet og kompetanseutvikling i arbeidslivet

Utvikling av arbeidsstyrkens kompetanse kan skje ved læring i det daglige arbeidet og ved videreutdanning, kurs og opplæring utenfor eller innenfor det formelle utdanningssystemet. Arbeid kan defineres som læringsintensivt hvis arbeidstakeren stilles overfor svært eller ganske store lærings kravi arbeidet samtidig som han eller hun opplever å ha svært gode eller ganske gode lærings muligheter. Rundt 60 % opplever å ha et læringsintensivt arbeid, mens nesten 80 % sier de har gode læringsmuligheter i 2006. 13 Jo høyere utdanning, desto mer læringsintensivt arbeid. 14 Arbeidstakere som ofte får nye utfordringer og må sette seg inn i nye ting, opplever et større kompetansebehov enn andre, vil delta mer i kurs og utdanning og oftere benytte ulike læringskilder på arbeidsplassen. Fraværet av forventninger og krav til læring i jobben fører til at de som har lav utdanning, i mindre grad benytter seg av de ulike læringsmulighetene både på og utenfor arbeidsplassen.

Læring i det daglige arbeidet er altså en svært viktig form for kompetanseutvikling. Læringsintensiteten i arbeidet påvirkes av hvor utsatt bedriften er for konkurranse, om den enkelte har utfordrende og varierte arbeidsoppgaver, muligheten for å få veiledning av erfarne kolleger og kontakt med kunder og leverandører. Kontakt med krevende og kompetente kunder er den viktigste forutsetningen for hverdagslæring i bedriftene. 15 Betydningen av arbeidsplassen som læringsarena vil sannsynligvis øke, fordi bedriftene i økende grad har spisskompetanse som ikke finnes i utdanningsinstitusjonene, og fordi de læringsmulighetene som finnes i komplekse internasjonale prosjekter vanskelig kan gjenskapes andre steder.

Omfanget av opplæring i bedriftene er høyt, og det øker. Bare en av ti bedrifter med mer enn ti ansatte ga ikke opplæring til noen av sine ansatte i 2002. Bedrifter med høyt utdanningsnivå, moderne arbeidsformer, ny teknologi eller med mange fagorganiserte har større opplæringsaktivitet enn andre virksomheter. Det siste belyser at den norske arbeidslivsmodellen bidrar til at arbeidslivet blir mer kunnskaps- og opplæringsintensivt enn i mange andre land. 16 En panelundersøkelse blant toppledere i privat sektor viser at lederne legger stor vekt på kompetanse for verdiskaping, og i økende grad fra 1995 til 2003. Økt fokus på kvalitet, kundebehandling, hardere konkurranse og større innslag av teamarbeid er viktige drivkrefter for økt kompetansebehov. Bedrifter med høy andel akademikere og bedrifter som konkurrerer på utenlandske markeder, forventer større økning i kompetansebehovet enn andre. De aller fleste bedriftene mener at kompetansebehovet vil øke på en rekke områder – fagkunnskap, kunnskap om bedriftenes produkter, samarbeidsevner, fleksibilitet, teamarbeid og evnen til å lære. 17

Hovedtyngden av opplæringen organiseres og finansieres av bedriftene, og flertallet av kursene gis av private tilbydere. I privat sektor utgjør den virksomhetsinterne opplæringen 40 % av opplæringstiltakene, mens leverandører står for 23 %. De ansattes organisasjoner spiller også en viktig rolle som tilbydere av kortere etterutdanningskurs. Private skoler og kursleverandører står for 15 %, mens bare 5 % har deltatt i opplæring i regi av offentlige skoler og utdanningsinstitusjoner.

Universiteter og høyskoler står for en svært liten del av etterutdanningen i privat sektor.

Andelen av befolkningen i yrkesaktiv alder som deltar i etter- og videreutdanning, er høy i Norge i et internasjonalt perspektiv. 18 Andelen som deltar i formell videreutdanning, er likevel lav og stabil rundt 7 %, mens andelen som har deltatt i kurs og annen opplæring de siste tolv månedene viser en fallende tendens – fra 56 % i 2003 til 49 % i 2006. I formell videreutdanning varierer andelen som deltar fra 2,4 % blant dem med grunnskoleutdanning til 9,8 % blant dem med høyskoleutdanning. Det er store forskjeller mellom sektorer og bransjer. Arbeidstakere i stat og kommune deltar oftere enn ansatte i privat sektor, spesielt ansatte i undervisning, offentlig forvaltning og helse- og sosialsektoren. Hovedinntrykket fra ulike undersøkelser er at de fleste arbeidstakerne opplever at de har gode læringsmuligheter, men at disse ikke primært knytter seg til formell videreutdanning. Det er nærliggende å tro at bedre utviklingsmuligheter er knyttet til de mest uformelle og arbeidsnære formene for kompetanseutvikling. Rundt en tredel av arbeidstakerne sier at de ikke har gode nok muligheter til opplæring og utdanning. De viktigste grunnene er at de ikke har tid, eller at arbeidsgiver ikke har råd eller mulighet til å tilby opplæring.

I et mer kunnskapsbasert arbeidsliv der stadig flere av jobbene krever formell kompetanse, må uformell læring i det daglige suppleres med etter- og videreutdanning. Offentlige myndigheter kan til en viss grad påvirke rammebetingelsene for denne læringen ved å stimulere konkurranse, ved å være krevende kunder og ved å understøtte utviklingen av moderne arbeidsformer som tilrettelegger for læring. Det kan imidlertid synes som om offentlige utdanningsinstitusjoner har vanskelig for å etablere et samarbeid med private virksomheter, og at de ikke har nok kunnskap om næringslivets kompetansebehov.

4.2.3 Fortsatt økning i arbeidslivets etterspørsel etter utdanning

Det er flere grunner til å anta at arbeidslivets etterspørsel etter kompetent arbeidskraft generelt vil fortsette å øke i årene framover:

  • Globalisering medvirker til økt internasjonal arbeidsdeling i produksjon av alle typer varer, og også mange tjenester. India og Kinas økte betydning i verdensøkonomien betyr ikke bare at arbeidsintensiv produksjon flyttes. Den store satsingen på forskning og utdanning i disse landene – ikke minst innenfor realfagene – betyr at også konkurransen om lokalisering av kunnskapsintensiv virksomhet øker. Tilgang på kompetent arbeidskraft er den viktigste forutsetningen for fortsatt lokalisering av kunnskapsintensiv produksjon i Norge.

  • Eldrebølgen,sammen med økte krav til kvalitet i helse- og omsorgssektoren, fører til sterk økning i etterspørselen etter kompetent arbeidskraft og kan føre til økt kamp om arbeidskraften mellom offentlig og privat sektor.

  • Det blir ikke særlig vekst i antall barn og unge de neste 25 årene, men satsing på barnehager og høy gjennomsnittsalder blant lærerne i dag tilsier økning i behovet for arbeidskraft også her. Også en rekke andre områder innenfor offentlig sektor vil ha økt rekrutteringsbehov.

  • Det er en tendens til at bedrifter som vokser oppretter flest jobber som krever middels eller lang utdanning, mens bedrifter som nedbemanner legger ned flest jobber for dem med lite utdanning.

  • Den internasjonale konkurransen om hodene øker.Aldringen av befolkningen skjer raskere i de fleste europeiske land enn i Norge. Sammen med relativt lave akademikerlønninger i Norge medfører konkurransen om arbeidskraften at kompetansebehovene i Norge trolig blir vanskelige å dekke gjennom arbeidsinnvandring fra andre europeiske land.

Til sammen tilsier disse forholdene at knappheten på kompetent arbeidskraft fortsatt vil øke. Det er usikkert i hvilken grad det vil føre til økt etterspørsel etter formalisert høyere utdanning; et høyt og økende utdanningsnivå synes å bidra både til økonomisk vekst og til redusert arbeidsledighet også blant dem med lavest utdanning. Samtidig øker lønnsomheten ved å ta høyere utdanning fortsatt i de fleste OECD-land, også i den gruppen av land der andelen med høyere utdanning har økt raskest. Uansett er det svært sannsynlig at betydningen av læring og kompetanseøkning i arbeidslivet vil bli større. Det offentlige har et ansvar for at det legges godt til rette for dette. Et viktig spørsmål er hvordan det kan bli et godt samspill mellom arbeidslivet og universitetene og høyskolene når det gjelder kompetanseutvikling, etter- og videreutdanning. Dette er blant annet drøftet i kapittel 16.

4.3 Teknologisk utvikling

Informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) endrer produksjonsprosesser og den måten tjenester produseres, distribueres og mottas på. Enorme mengder data og informasjon er umiddelbart og globalt tilgjengelig. Digitale medier og tjenester får en sentral plass på stadig nye områder. Det gjelder også utdanning og forskning. Mulighetene for samarbeid om forskning, deling og analyse av data og formidling av studieprogrammer og undervisningstjenester på tvers av institusjons- og landegrenser øker radikalt.

4.3.1 Muligheter

IKT åpner nye muligheter i høyere utdanning på en rekke måter. For det første påvirker teknologien hvor og når det læres og utfordrer fortidens begrensninger om at læring må skje ved lærestedet til fastsatte tider. Fjernundervisning, ofte kombinert med samlinger, gjør det mulig å gi studietilbud der det er behov for dem, også utenfor faste studiesteder, og knytte studenter på ulike steder sammen i kollokvie- og læringsgrupper. Samtidig kan fleksibel læring i mye større grad benyttes i det ordinære studietilbudet, ikke bare som et supplerende tilbud til personer som av ulike grunner ikke har anledning til å være heltidsstudenter ved en institusjon.

For det andre kan IKT påvirke hva som læres. Siden faktakunnskap er lettere tilgjengelig, kan det bli viktigere i mange sammenhenger å legge større vekt på ferdigheter, kildekritikk og kompetanse enn på tilegnelse av fakta. Fordi studentene trenger verktøy til å sortere og vurdere den nærmest uendelige informasjonsmengden som er tilgjengelig på nettet, må slike ferdigheter trenes opp innenfor alle studier. Den teknologiske utviklingen øker på denne måten betydningen av tolkningsvitenskapene i humaniora og samfunnsfag. Samtidig vil den påvirke innholdet i mange fagtilbud. Nye disipliner og ny kompetanse vil tre fram på mange områder, ikke minst vil det være en framvekst av nye muligheter i skjæringspunktene mellom fagdisipliner og ved konvergens av ulike teknologier, jf. nedenfor.

For det tredje kan IKT påvirke måten kunnskap tilegnes på. IKT kan bidra til at studenten kommer enda mer i sentrum for læringen og i større grad former sin egen læringssituasjon. Samtidig blir det da mindre vekt på tradisjonelle undervisningsmetoder, for eksempel forelesninger i plenum. Interaktive dataprogrammer kan gi interessante muligheter på mange områder. For det fjerde kan IKT gi økt tilgang til høyere utdanning for nye grupper – grupper som ellers kanskje ikke ville delta – og gi muligheter for etter- og videreutdanning for personer som er i arbeid. IKT gjør det lettere å bruke arbeidsplassen som læringsarena og knytte utdanningen til den enkeltes og arbeidslivets behov for ny kompetanse, jf. kapittel 4.2. For det femte kan IKT påvirke hvem som er lærere. I fjernundervisning kan en lettere bruke både lærerkrefter fra andre nasjonale og internasjonale institusjoner og personer med spesiell kompetanse i arbeidslivet.

Boks 4.1 University of Minnesota – innovasjon i undervisning

Teknologi vil i økende grad bli en integrert del av studiehverdagen. Som et eksempel har University of Minnesota nylig begynt å eksperimentere med sammenhengen mellom bruk av teknologi, fysisk utforming av lokalene og pedagogiske løsninger. I første omgang gjelder det for naturvitenskapelige fag. Satsingen beløper seg på i alt over 70 millioner dollar. Det forventes stor overføringsverdi også til andre fag.

Det sentrale spørsmålet er hvordan både IKT og lokaler skal utformes for å støtte nyskapende undervisning. Eksperimentet bygger på nye løsninger som fremmer samarbeid og muliggjør nye måter for presentasjon. Dette er først og fremst «social software», interaktive skjermer og kommunikasjonsteknologier som kan binde sammen ulike plattformer og terminaler.

«Læringsplattformen» i eksperimentet er basert på ulike tjenester slik som bibliotek, kommunikasjon og samarbeid, sosiale nettverk, akademiske fag og undervisning samt andre tjenester rettet mot studentene – rådgivning, helse, osv. Disse tjenestene kan studentene «ta med seg» og ha tilgang til hvor som helst, i tilnærmet sann tid. Studentene kan selv tilpasse grensesnittet etter personlige ønsker og behov og ha tilgang til alt som er

nødvendig på ett sted. Teknologien styrker samarbeidet mellom studenter og faglig og administrativt ansatte.

Teknologien legger i større grad til rette for at studentene er aktive deltakere i undervisningen. Forelesninger integreres på en mer effektiv måte i laboratoriesituasjonen, og det er utstrakt bruk av integrerte multimedieteknologier blant annet for å illustrere avanserte modeller. Pedagogikken utvikles også parallelt med andre endringer, og forelesninger, laboratoriearbeid, diskusjoner og gruppearbeid gjennomføres på nye måter. I tillegg bygges undervisningsfasilitetene om for raskt å kunne omformes til nye lærings- og samarbeidssituasjoner.

I eksperimentet vil det være sentralt å forankre ideene hos de faglig ansatte og få til endringer i praksis. De ansatte må trenes i bruk av teknologien, og det må eksperimenteres med praktiske løsninger, blant annet for å finne gode løsninger på den fysiske utformingen.

Det er forventet at studentene gjennom dette bedre skal utvikle evnen til effektiv problemløsing, avansert kunnskap skal tilegnes mer effektivt, motivasjon og læringsutbytte skal øke, og det skal forberede studentene bedre for arbeidsmarkedet.

Isolert sett kan nye måter å distribuere utdanningstjenestene på også redusere kostnadene forbundet med tilbudet. Dette må imidlertid veies opp mot kostnadene ved pedagogisk tilrettelegging av innholdet. Her ligger det en stor utfordring; det er ikke bare å ta det stoffet en allerede har, og legge det ut på nettet. I andre land har en sett at høyere utdanningsinstitusjoner har gått sammen om å utvikle digitalt læringsmateriale, og mange norske institusjoner vil antakelig ikke ha ressurser til å gjøre det alene, fordi tilretteleggingen medfører investeringer og arbeidskrevende nybrottsarbeid som forutsetter en kritisk masse av studenter.

Som nevnt vil den generelle teknologiutviklingen gi grobunn for etablering av nye fagområder, samtidig som den vil kunne bidra til å endre innholdet i gamle disipliner. Arbeidslivet vil ha forventninger til høyere utdanning på dette området, at institusjonene vil klare å levere et godt tilbud, og at de klarer å omstille seg. Dette gir muligheter for universiteter og høyskoler, men samtidig er det en trussel hvis de ikke klarer å henge med i utviklingen.

4.3.2 Dagens situasjon

Situasjonen i dag er likevel at IKT har ført til mindre endringer i høyere utdanning enn mange antok ville skje for ti år siden, og at endringene er mindre enn på mange andre tjenesteytende områder. En OECD-studie viser at bruken av IKT for å fremme og/eller støtte læring i høyere utdanning er svært variert. IKT blir sett på som et supplement og har i liten grad erstattet tradisjonelle undervisningsformer. Utbredelsen er størst innenfor IT-studier og økonomisk-administrative studier, og det er et viss omfang av tilbud til personer som ønsker å kombinere familie, studier og arbeid. 19 I mindre grad brukes for eksempel Internett som en felles arbeidsplattform for mange aktiviteter. Ifølge studien viser institusjonene heller ikke stor interesse for e-læring som et middel til å kunne nå internasjonale eller nye markeder, eller til kostnadsreduksjoner. Selv om det foreligger lite internasjonal forskning om effektene av e-læring, er en del optimistiske til at det vil ha en positiv pedagogisk påvirkning, men det er også mange skeptikere.

Universitetene og høyskolene bruker vanligvis e-post og støtte fra web-baserte tjenester til informasjonsutveksling. Bruk av såkalte Learning Management Systems (LMS) som ClassFronter og It’s Learning har økt kraftig også ved norske institusjoner. Men alt i alt har IKT hatt mer innflytelse og anvendelse i administrative tjenester og funksjoner enn på det pedagogiske innholdet og innretningen av fagtilbudet. På den annen side har bruk av IKT hatt stor betydning for studentene når det gjelder tilgang til informasjon, ulike former for kommunikasjon og større grad av fleksibilitet i studiesituasjonen.

En nyere analyse fra NIFU STEP peker på at selv om utdanningsinstitusjonene har IKT-strategier som er godt forankret i ledelsen, betyr de ofte i praksis lite for utviklingen av organisasjonen og personalet. Ledelsen er i mange tilfeller lite involvert i gjennomføringen av strategiene. Og selv om det som regel ikke er vanskelig å få ressurser til IKT-tiltak, og infrastrukturen er godt utbygd, bekrefter studien at IKT i liten grad har påvirket opplegget og innholdet i studiene. Det har imidlertid i noen tilfeller påvirket distribusjon, og mange institusjoner bruker IKT i ulike sammenhenger for å utvikle sine tilbud både til «vanlige» studenter og til studenter som benytter seg av etter- og videreutdanningstilbud og fjernundervisning. 20

4.3.3 Konvergens mellom teknologier

Trendanalyser på teknologiområdet er ofte preget av sjablonmessige og stereotype forventningsmønstre. Fokuseringen på IKT de siste årene er et eksempel på dette, der ny teknologi er blitt synonymt med Internett og annen informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Men tilsynelatende veldefinerte teknologiområder blir stadig utfordret. Et stikkord for endringer de siste tiårene er konvergens, som innebærer at ulike teknologier nærmer seg og glir over i hverandre. Innovasjon og nytenkning har ofte kommet i kjølvannet av at grensene mellom fagdisipliner begynner å oppheves.

Biokjemi, molekylær biologi, evolusjonær medisin, datalingvistikk, kognitiv psykologi og ikke minst begrepet «mechatronics» er alle et resultat av en sammensmelting mellom ulike fagområder og disipliner. «Mechatronics» dukket for første gang opp i en delphi-studie i Japan tidlig på syttitallet. 21 Begrepet refererte til en gryende konvergens mellom klassisk mekanikk og elektronikk. I tiårene etter har slike perspektiver vært veiledende for utformingen av en rekke utdanningstilbud. Det mest kjente eksemplet på konvergens finner vi i sammensmeltingen av tale, bilde og informasjon/data. Telefon, dataskjermer, datamaskiner, nettilgang, foto, video/fjernsyn og lyd er i ferd med å integreres, for eksempel i moderne mobiltelefoner og bærbare spillkonsoller som også er koblet mot Internett.

På utdanningsfeltet kommer nye e-læringskonsepter, virtuelle universiteter og nettbaserte utdanningsprogram. For eksempel er mange universiteter, også nordiske, etablert i den virtuelle dataverdenen Second Life, som gir muligheter for tredimensjonale samlingssteder i cyberspace og til utvikling og distribusjon av blant annet utdanningstjenester. Høgskolen i Molde har inngått et samarbeid med Högskolan i Kalmar og Central University of Missouri, og har etablert et stort virtuelt campusområde i Second Life. Høyskolen står som eier av området, men også Universitetet i Oslo og Universitetet i Bergen har allerede reservert tid der.

I dag er vi imidlertid inne i en teknologisk utvikling som går langt utover informasjons- og kommunikasjonsteknologien og der også nano-, og bioteknologi inngår (NBIC: Nanotechnology, Biotechnology, Information and Communication technologies). Graden av sammensmelting mellom disse teknologiområdene øker kraftig når de teknologiske mulighetene øker, med potensielt store konsekvenser for høyere utdanning. I rapporten Converging Technologies – Shaping the Future of European Societies går EUs High Level Expert Group «Foresighting the New Technology Wave» inn på hvordan disse teknologiområdene er med på å muliggjøre hverandre (enabling technologies). Avansert bioteknologi krever enorm kapasitet i informasjonsbehandlingen. Produksjonen av mikrochips forutsetter bioteknologiske og organiske løsninger. Nanoteknologi bidrar til utviklingen av et felles «rammeverk» for alle former for «hardware»-ingeniørkunst i den forstand at alt som består av molekyler i prinsippet kan integreres. 22

På lengre sikt muliggjør den teknologiske utviklingen radikale endringer på områder som blant annet helse, medisin, produksjon av materialer, energi og produksjon av mat- og fiskeprodukter (landbruk/havbruk). For eksempel kan utviklingen innenfor bio- og genteknologi påvirke befolkningens alderssammensetning. De første kunstige genene og kromosomene er allerede framstilt og implantert i celler. Slik gensekvensering krever svært avansert teknologi (IKT, nanoteknologi). Mulighetene er enorme, men krever streng regulering. Blant annet framstilling av nye medisiner og bakterier som absorberer karbondioksid eller produserer drivstoff, er mulige anvendelser.

Det blir da også viktig å sikre at universitetene og høyskolene klarer å omstille studietilbudene slik at det utdannes kandidater og forskere på de aktuelle områdene. For eksempel er bioinformatikk etablert som et eget fagområde med studietilbud ved flere av universitetene i Norge. Videre satses det store beløp gjennom de store programmene i Forskningsrådet, som FUGE og NANOMAT, for å henge med i utviklingen.

4.3.4 Perspektiver for høyere utdanning

Det er sannsynlig at den teknologiske utviklingen kommer til å være en enda viktigere rammefaktor for høyere utdanning i den nærmeste 10 – 20-årsperioden enn den har vært i den foregående. Det er vanskelig å spå om hvor raskt endringene vil skje, men det er rimelig å anta de vil øke samfunnets behov for kompetanse på høyt nivå, skape behov for nye studietilbud og fagområder og gjøre tilgjengeligheten til høyere utdanning større, både geografisk, aldersmessig og sosialt, fordi de styrker muligheten for mer fleksible former for læring og for nye måter å undervise på som er bedre tilpasset studentenes individuelle situasjon. Utviklingen vil også utfordre de ansattes evne til å fornye seg og sette seg inn i de mediene og kommunikasjonsformene som unge tar i bruk. Ikke minst vil den skape store behov for investeringer i teknologi, vitenskapelig utstyr og laboratorier hvis norsk høyere utdanning skal være på høyden med de fremste institusjonene i andre land.

4.4 Demografisk utvikling

Den demografiske utviklingen i Norge er viktig for antall studenter i høyere utdanning. Hvis vi antar at studietilbøyeligheten vil være den samme som tidligere, er antallet av befolkningen som er i typisk «studiealder» bestemmende for hvor mange som vil ta høyere utdanning.

Statistisk sentralbyrå (SSB) foretar jevnlig framskrivninger av befolkningsutviklingen. Slike framskrivninger er avhengige av en rekke faktorer, hovedsakelig fruktbarhet, levealder og innvandring. Kombinasjoner av disse, med lave og høye verdier, gir ulike scenarier for utviklingen framover, og SSB har utviklet slike scenarier for perioden fram til 2060. Av størst interesse for utvalget er framskrivningene på kort og mellomlang sikt, fram til 2025, og det er sett på et «midlere scenario», hvor det er antatt midlere verdier for de variablene som bestemmer utviklingen. For aldersgruppen som vil ta høyere utdanning, er det innvandring som vil være den viktigste faktoren. Ved siden av dette er mobilitetsmønsteret internt i Norge avgjørende, spesielt hvis en ser på rekrutteringsgrunnlaget i ulike fylker og i ulike deler av landet. For disse faktorene er det i det følgende antatt midlere verdier, ikke ekstremverdier.

Figur 4.1 Befolkningsutviklingen i aldersgruppen 20 – 24 år
 fram til 2025.

Figur 4.1 Befolkningsutviklingen i aldersgruppen 20 – 24 år fram til 2025.

Folketallet vil stige, og fram til 2015 vil det skje en sannsynlig vekst i aldersgruppen fra 20 til 24 år på ca. 20 %. Deretter vil utviklingen flate ut, med en sannsynlig reduksjon på 3 % i perioden 2015 – 2025. Dette er vist i figur 4.1.

Figur 4.2 Befolkningsutviklingen i aldersgruppen 20 – 24 år
 fram til 2025 fordelt på fylker.

Figur 4.2 Befolkningsutviklingen i aldersgruppen 20 – 24 år fram til 2025 fordelt på fylker.

Figur 4.2 viser den forventede prosentvise veksten i antall 20 – 24 åringer i de ulike fylkene. Det framgår ganske tydelig at det i perioden etter 2015 vil bli en nedgang i den aktuelle aldersgruppen i de fleste fylker. Figur 4.3 viser den forventede prosentvise veksten for ulike deler av landet, i figuren kalt «regioner».

Denne utviklingen vil kunne skape et press i høyere utdanning fram til 2015, og en del av økningen i aldersgruppen 20 – 24 år begynner allerede før 2010. Hvis vi legger til grunn samme studietilbøyelighet som i dag, vil antallet studenter i høyere utdanning i Norge stige fra omtrent 207 000 i 2005 til nesten 250 000 i 2015, altså med over 40 000 over en tiårsperiode. Dette vil igjen medføre et tilsvarende behov for flere ansatte ved landets universiteter og høyskoler.

Deretter vil reduksjonen i antall 20 – 24-åringer, særlig etter 2020, legge et betydelig negativt press på mange høyere utdanningsinstitusjoner. Dette vil spesielt gjelde for høyskoler som er lokalisert i deler av landet hvor befolkningsutviklingen vil være negativ. Urbanisering og fraflytting fra utkantkommuner kan gjøre rekrutteringsutfordringen enda sterkere for mange høyskoler, jf. nedenfor.

Figur 4.3 Befolkningsutviklingen i aldersgruppen 20 – 24 år
 fram til 2025 fordelt på ulike deler av landet («regioner»).

Figur 4.3 Befolkningsutviklingen i aldersgruppen 20 – 24 år fram til 2025 fordelt på ulike deler av landet («regioner»).

En viktig faktor for høyere utdanning vil være innvandring og innvandrere og deres etterkommeres deltakelse i høyere utdanning. Hvis vi antar at det ikke blir noen netto innvandring, vil befolkningsveksten bli lavere, og nedgangen i mange fylker vil bli større på sikt enn det figuren viser. Hvis vi antar at studietilbøyeligheten øker for denne gruppen og deres etterkommere, vil det medføre et økt antall studenter i høyere utdanning. Dette vil imidlertid særlig komme institusjoner i områder der det bor mange med minoritetsetnisk bakgrunn til gode.

Prognosene for utviklingen av folketallet de neste 20 årene vil variere alt etter hvilke antakelser som gjøres. Et midlere scenario, som det foregående er basert på, innebærer en samlet befolkning på omtrent 5,2 millioner i 2025. I et scenario med høy vekst vil befolkningen ifølge SSB være på 5,5 millioner i 2025, og med lav vekst ca. 4,9 millioner, mot 4,7 millioner i dag.

4.5 Unges identitetsdanning, utdanning og yrke

En av de viktigste faktorene som påvirker høyere utdanning – kanskje den viktigste – er de som søker utdanning ved høyskolene og universitetene, deres valg av studier og studiested og hvordan de prioriterer sin tid og sitt engasjement i studiene i forhold til fritid, lønnet arbeid, vennskap, kjærlighet og samliv. Studentenes valg av emner bestemmer hvilke fag og utdanninger som skal ekspandere eller krympe, hvilke studiesteder og institusjoner som får ressurser og hvilke som ikke vil overleve. Hvordan de prioriterer sin tid og engasjement bestemmer i det lange løp hvilke pedagogiske former lærere og forskere kan anvende, forholdet mellom lærerstyrt undervisning og studentenes ansvar for egen læring osv.

4.5.1 Flere valg

Fra 1970-tallet førte den store ekspansjonen i utdanningssystemet til at ungdomstiden forandret karakter. 23 Perioden fra 20 til 30 år var ikke lenger den fasen da unge fulgte tidligere generasjoner og stiftet familie og fikk barn, men en fase fylt av valgmuligheter og utdanning. Utdanningsrevolusjonen, kjønnsrevolusjonen og utbyggingen av velferdsstaten var nært knyttet sammen. I løpet av 1990-tallet ble de unge kvinnene i flertall i høyere utdanning, mange av dem i høyskolenes utdanninger som ledet til arbeid i velferdsstatens yrker. Utdanningssamfunnet, prevensjonsmetodene, økt bevissthet om likestilling og større aksept for forskjeller i livsstil åpnet nye muligheter for valg.

Moderne sosiologisk teori legger nettopp vekt på at moderniteten er blitt «refleksiv». Det betyr at den unge må reflektere over hvem han eller hun ønsker å være. 24 Individene frigjøres fra kulturelle tradisjoner, familie og lokalsamfunn, og det sosiale livet framstår som mer åpent, med en rekke handlingsmuligheter for den enkelte. Livsstiler overføres ikke lenger fra tidligere generasjoner, men blir oftere gjenstand for de unges eget valg. Livsstilen blir dermed viktigere som uttrykk for identitet. Valg av livsstil og selvrealisering knyttes sammen og skjer gjennom valg av venner, sosiale miljøer, kulturelle verdier – og utdanning. Valg av utdanning blir for mange et eksistensielt valg – et valg av mening og av hvem de ønsker å bli. Teorien om den refleksive modernitet treffer et trekk mange vil kjenne igjen, kanskje særlig i middelklassen, men samtidig har den en tendens til å overse at svært mange av de valg både unge og eldre treffer, følger sosiale mønstre der foreldres valg fortsatt spiller en stor rolle. 25

Dette er generelle trekk ved vestlige samfunn. I de velstående landene i Norden ser også mange unge tiden etter videregående skole som en tid for personlig modning og opplevelse gjennom reising i fjerne deler av verden, et friår før de går inn i høyere utdanning. Men samtidig fortsetter den individuelle søkeperioden etter det rette valget for mange inn i studiesituasjonen, som dermed får et preg av prøving og feiling. En slik vei inn i studiet kan føre til mange avbrutte studieløp, og det som framstår som fornuftig for den enkelte unge, kan være et problem for dem som planlegger og styrer høyere utdanning.

På samme måte kan lønnet arbeid ved siden av studiene være ønskelig for den enkelte student som ønsker å delta i forbrukersamfunnet og ikke ta opp for mye lån, men framstå som noe som reduserer innsatsen og forsinker gjennomføringen for institusjonene og myndighetene. Evalueringen av Kvalitetsreformen viser at opp til ca. 20 timer lønnet arbeid per uke har liten negativ betydning for studentenes tidsbruk på studiene. Reformen hadde heller ikke som mål at studentene ikke skal jobbe ved siden av, men at det skal være mulig å være heltidsstudent for dem som ønsker det. Den samlede effekten av senere overgang fra videregående skole til høyere utdanning, skifte av studier og sen gjennomføring fører likevel til at norske studenter gjennomgående er eldre enn kandidater i andre land, og studentenes samlede tidsbruk på studiene har ikke økt etter Kvalitetsreformen. 26 Samtidig gjør et høyt innslag av eldre studenter og mye deltidsarbeid ved siden av studiene at studentbegrepet må nyanseres. Institusjonene kan ikke utelukkende tilrettelegge for den klassiske heltidsstudenten.

4.5.2 Klasse, kjønn og utdanningsvalg

Til tross for at unges valg av utdanning på det subjektive planet oftere framstår som en del av utformingen av egen identitet, er det som nevnt fortsatt klare sosiologiske mønstre i disse valgene: de unge velger klassedelt, kjønnsdelt – og de velger seg oftere i retning av byene der de finner den kombinasjonen av frihet og sosialt liv som de ønsker.

Klassedelingen kommer til uttrykk ved at unge fra lavinntektsgrupper sjeldnere søker til høyere utdanning. Dessuten skjer det en sosial skjevrekruttering innad i høyere utdanning. Unge med foreldre som har lav inntekt og utdanning, velger oftere kortere høyskoleutdanninger, mens barn av foreldre med eliteutdanningi form av lukkede studier som fører til høytlønnsyrker, oftere velger slike utdanninger selv. 27 Det er ikke noe som tyder på at denne sosiale lagdelingen er blitt vesentlig mindre de siste årene.

Kjønnsdelingen i høyere utdanning er nært knyttet til det kjønnsdelte arbeidsmarkedet og omvendt. Gutter søker seg oftere til realfag, teknologiske fag og økonomifag, mens jentene etter hvert er i flertall blant studentene i de fleste andre fag og er sterkt dominerende særlig innenfor helse- og omsorgsfag. 28 Det har imidlertid vært en økning i antall kvinnelige søkere til teknologifagene de siste årene, jf. kapittel 20.

En studie av norske tiendeklassinger identifiserte tre profiler som er relevante i forhold til valg av høyere utdanning: Idealisten var oftest en jente som var opptatt av å realisere og utvikle seg selv og av omsorg (mennesker, dyr, miljø), men relativt lite opptatt av penger og prestisje. Mykjappen var også oftest en jente som ville realisere og utvikle seg selv, jobbe kreativt (design, media, arkitekt), jobbe der det skjer noe spennende, tjene penger, nå status og jobbe med mennesker. Teknojappen var oftest en gutt som ville tjene penger, bli sjef, jobbe i et spennende miljø, med teknologi og ikke med mennesker eller dyr. 29 Tilsvarende viser SSBs levekårsundersøkelse blant studenter at dobbelt så mange kvinner som menn oppgir muligheten for å jobbe med mennesker som viktigste årsak for valg av utdannelse, mens noen flere menn enn kvinner oppgir gode jobbutsikter som avgjørende. 30

Disse mønstrene innebærer samtidig at de unges valg av utdanning blir sterkt kjønnsdelt: gutter velger seg til tradisjonelle mannsyrker og oftere til teknologi og realfag – om enn ikke ofte nok, mens jentene velger utdanninger som fører til arbeid i helse- og sosialsektoren, skole og media. Mønstrene er ikke særegne for Norge, men nokså like i de vestlige land. Den nevnte studien konkluderer med at de unges preferanser er knyttet til «tidsånden» og til allmenne kulturelle og ideologiske bølger. Da blir det også et spørsmål om i hvilken grad det er mulig å påvirke deres valg.

4.5.3 Det urbane trekker

Et annet dyptgående sosialt og kulturelt utviklingstrekk som får følger også for høyere utdanning, er de sterke urbaniseringstendensene som gjør seg gjeldende over store deler av verden. Denne prosessen er mest dramatisk i utviklingslandene og i nyindustrialiserte land. Ifølge 2007-rapporten fra FNs befolkningsprogram vil over halvparten av verdens befolkning bo i byer i 2008, og andelen vil fortsette å øke i de nærmeste tiårene. 31 I Norge er urbaniseringsprosessen ikke så eksplosiv, men likevel sterk. Hovedstadsområdet driver befolkningsveksten på Østlandet. Det kommer også mellomstore byer til gode, mens særlig utkantene og Nord-Norge har flyttetap. Men når det gjelder unge, har det de siste årene særlig vært en økning i antallet som flytter til Oslo og de andre storbyene. 32

Den langvarige høykonjunkturen er en av faktorene som driver fram flyttingen fra utkantene og Nord-Norge. Men de unges kulturelle preferanser virker i samme retning. Når autonomi, frihet og sosialt liv blir sentrale kulturelle verdier, får det følger også for de unges valg av hvor de vil studere. For unge framstår det som om disse verdiene er lettest å realisere i de store byene. Byene gir større mulighet til samvær med andre unge som er lik dem selv, med frihet fra foreldre og lokalsamfunn preget av sosial kontroll, til å dyrke personlige interesser, finne partnere og til å kombinere studier med arbeid. Å flytte til byene, ofte direkte fra spredt befolkede områder til bykjernene, der det er stort tilbud og mange muligheter, blir uttrykk for et ønske om en spesiell livsstil. 33

Disse preferansene har endret seg. På 1970-tallet var det mange som søkte seg til mindre utdanningssteder i distriktene. Det var en distriktsbølge preget av grønne verdier og ideer om at smått er godt. Dagens trender kan også snu. En viktig forskjell er imidlertid at mange flere nå er vokst opp i storbyområdene. Det er relativt færre utdanningssøkende som har distriktsbakgrunn. Dessuten foregikk det på 1970-tallet en storstilt utbygging av et helt nytt skoleslag – distriktshøyskolene – som hadde betydelig appell.

De senere årene har tendensen vært klar: de unge søker seg til studiemiljøene i de store byene, mens høyskoler i mindre byer og tettsteder strever med rekrutteringen.

I perioden 2002 – 2006 hadde høyskolene/studiestedene i de åtte største byene (Oslo, Bergen, Trondheim, Stavanger, Kristiansand, Fredrikstad, Drammen og Tromsø) i gjennomsnitt 2,6 primærsøkere per studieplass, mens gjennomsnittet for alle de statlige høyskolene i samme periode var 1,6. I 2006 hadde for eksempel Høgskolen i Oslo 3,4 primærsøkere per studieplass og Universitetet i Oslo 2,8, mens 13 høyskoler i mindre byer og tettsteder i andre deler av landet hadde 1,5 eller færre. Det er også en klar korrelasjon mellom høy søkning og lav gjennomsnittsalder.

Urbaniseringen og de unges kulturelle preferanser for de store byene er en rammefaktor for utviklingen i høyere utdanning som kanskje er vanskeligere å påvirke enn studentenes valg av studium. Tidligere forsøk på å begrense studieadgangen i de store byene har vist seg å være uten særlig virkning, jf. kapittel 12.

4.6 Norske studenter i utlandet

I etterkrigstiden inngikk det å sende norske studenter til utlandet i gjenoppbyggingen av landet, og var stort sett begrunnet med manglende kapasitet i norsk utdanning. Studentene betalte i liten grad studieavgifter i landene der de studerte, eller de fikk finansiering gjennom stipendier. Selv om behovet avtok med utbyggingen av høyere utdanning i Norge, holdt tallet på norske studenter i utlandet seg nokså stabilt. I 1980-årene studerte ca. 9000 norske studenter til enhver tid utenfor Norge.

Etter 1990 dukket begrepet «delstudier» opp. Økende kontakt mellom norske universiteter og høyskoler og søsterinstitusjoner i andre land førte til etablering av samarbeidsavtaler med studentutveksling som et hovedelement. Med finansiering fra Lånekassen og tilrettelegging mellom partnerinstitusjonene ble det etter hvert ganske enkelt for norske studenter å ha et opphold i utlandet som del av studiet. Framveksten av EU-programmene Sokrates/Erasmus var også viktig for at delstudier i utlandet så raskt ble et selvsagt tilbud til studenter ved norske læresteder. Slik sett er det at Kvalitetsreformen gir studentene rett til et studieopphold ved et utenlandsk lærested som del av sin norske grad uten tap av tid, en logisk konsekvens av utviklingen.

De siste årene har det skjedd en nedgang i antall norske studenter som tar en hel grad i utlandet, fra rundt 15 000 i 2001 – 2003 til i overkant av 12 000 i 2007. Fra 1999 til 2005/2006 var det samtidig en jevn vekst i antall delstudenter fra rundt 4000 til over 7000, men for året 2006/2007 er antallet sunket til omtrent 6500. Se figur 4.4 for utviklingen fra 1999 til 2007.

Figur 4.4 Gradsstudenter og delstudenter i utlandet 1999 – 2007.

Figur 4.4 Gradsstudenter og delstudenter i utlandet 1999 – 2007.

Figur 4.5 De mest vanlige studielandene for gradsstudenter i utlandet
 2006/2007.

Figur 4.5 De mest vanlige studielandene for gradsstudenter i utlandet 2006/2007.

Studentene fordeler seg ujevnt på ulike land. For dem som tar hele graden i utlandet i studieåret 2006/2007, er fordelingen for de mest populære studielandene gitt i figur 4.5. Også for dem som er utvekslingsstudenter (delstudenter), er fordelingen ujevn. For de drøyt 6500 studentene som faller i denne gruppen i studieåret 2006/2007, er fordelingen for de mest populære studielandene gitt i figur 4.6.

Figur 4.6 De mest vanlige studielandene for delstudenter i utlandet 2006/2007.

Figur 4.6 De mest vanlige studielandene for delstudenter i utlandet 2006/2007.

Norge plasserer seg sammen med Sverige på topp blant de nordiske landene når det gjelder antall utreisende studenter. I 2004/05 var 5,6 % av den samlede studentmassen i de to landene gradsstudenter i utlandet, mot 1,4 % i Danmark og Finland. Nordiske studenter reiser i stor grad til de samme landene. 34

På verdensbasis nærmer antall studenter som tar en grad innenfor høyere utdanning i et annet land enn hjemlandet, seg 3 millioner. Dette fenomenet, som ofte blir omtalt som handel med utdanningstjenester, har ført til en voksende global konkurranse om studentene. Forsøkene på å regulere denne handelen med høyere utdanning som del av WTO/GATS-forhandlingene har vært kontroversielle og synes å ha stagnert for øyeblikket. Norge er ett av OECD-landene med negativ handelsbalanse, dvs. at det er mange flere norske studenter som studerer i utlandet enn det er utenlandske studenter i Norge.

4.7 Trender i internasjonal høyere utdanning

I de siste tiårene har den internasjonale dimensjonen i norsk høyere utdanning fått større betydning. Høyere utdanning står stadig mer sentralt i det internasjonale samarbeidet og organisasjonene som Norge deltar i, og utdanningsinstitusjonene engasjerer seg sterkere for å sende ut og ta i mot studenter, gi engelskspråklige tilbud og styrke forskningssamarbeidet med andre institusjoner.

4.7.1 Norden og høyere utdanning

Norge mottar impulser fra de andre nordiske landene ved at reformer i våre naboland skaper rammevilkår for endringer i norsk høyere utdanning. 35 Samtidig deltar vi i Nordisk Råd og Nordisk Ministerråd, der målet er å styrke det kulturelle, politiske og akademiske samarbeidet i Norden. Sammen utformet de i 2005 dokumentet Norden som global vinderregion,som argumenterer for at globalisering og økt internasjonal konkurranse fra blant annet Kina og India setter den nordiske regionen under press og reiser spørsmålet om hva Norden skal leve av i framtiden. Videre hevdes det at utdanningssystemet ikke møter de kravene som utviklingen stiller de nordiske land overfor. Målet er at den nordiske regionen skal ha «verdens beste utdanningssystem». Dette svært ambisiøse målet følges opp med forslag om «å utnytte de fremste talentene» og «å investere mye mer i fremragende forskning enn hva som gjøres nå». 36 Nordisk Ministerråd ser regional utvikling gjennom samarbeid innenfor utdanning, forskning og innovasjon som helt avgjørende.

Den høyere utdanningspolitikken i Danmark og Finland peker i samme retning. I begge landene spiller høyere utdanning en viktig rolle i de nasjonale strategiene for å møte utfordringene fra globaliseringen. Danmark har gjennomført en statlig styrt omstrukturering av universitetene og forskningsinstituttene som fører til færre universiteter, økte forskningsmidler, en sterk konsentrasjon av forskningsmidler og akademiske talenter i tre såkalte superuniversiteter og en videre utvikling mot profesjonell institusjonsstyring. Finland har de samme målene, men her skjer prosessen på grunnlag av frivillighet og institusjonsvalg. I Sverige er utviklingen mer usikker, men den nyutnevnte direktøren for Högskoleverket, Anders Flodström, viser til den økende konkurransen innenfor høyere utdanning og forskning fra USA og Storbritannia, Kina og India, og mener at forskningsmidler og akademiske talenter bør konsentreres i færre universiteter. Også den nylig framlagte utredningen om finansieringssystemet stiller spørsmålet om hvordan Sverige i framtiden kan drive forskning og utdanning på høyt internasjonalt nivå og går mot å gi flere høyskoler universitetsstatus, samtidig som samarbeid, profilering og konsentrasjon skal støttes. 37 Det gjenstår å se i hvilken grad slike forslag blir fulgt opp av myndighetene.

Utviklingen mot færre, mer konkurransedyktige og profilerte universiteter i våre naboland betyr at de går fra en likhetsorientert til en pyramidelignende struktur i høyere utdanning. Noen få forskningsuniversiteter utgjør toppen, mens en bred basis skal bestå av høyere utdanningsinstitusjoner som ikke har lov til å gi doktorgradsprogrammer (Finland), i enkelte tilfeller heller ikke mastergradsprogrammer (Danmark).

4.7.2 Utviklingstrekk og debatter i europeisk høyere utdanning

I Europa ser vi en klar tendens til at høyere utdanning og forskning ikke lenger bare er et nasjonalt ansvar, men også har blitt gjenstand for felles politikkutforming og reformforslag. Norge deltar som medlem av EØS fullt ut i EUs programmer for utdanning og forskning. Det er særlig to europeiske prosesser som påvirker norsk høyere utdanning: den mellomstatlige Bologna-prosessen og den overnasjonale Lisboa-strategien. 38

Bologna-prosessen startet som en mellomstatlig avtale underskrevet av 29 europeiske land, og omfatter nå 46 høyere utdanningssystemer. Hovedmålet er å opprette et åpent europeisk område for høyere utdanning (EHEA) innen 2010. Fra starten av var prosessens hovedfokus på den kulturelle rollen til europeisk høyere utdanning, men fra 2003 kom også økonomiske aspekter sterkere inn. Norge var ett av de første landene som innførte hovedelementene i Bologna-prosessen, for eksempel ny gradsstruktur (bachelor-master), ECTS-systemet og Diploma Supplement. 39 Innføringen var en del av Kvalitetsreformen og var et stort steg i retning av å tilpasse den norske politikken og strukturen for høyere utdanning til internasjonale trender og avtaler. Kvalitetsreformen bidro til at norsk høyere utdanning og utdanningspolitikk ble integrert i den europeiske, og gjorde det vanskeligere å sette i verk særnorske tiltak.

Bakgrunnen for de nye felles, overnasjonale europeiske strategiene og reformene i høyere utdanning er at europeiske universiteter og høyskoler angivelig sakker akterut i forhold til konkurrentene (særlig USA). Argumentasjonen er at Europas evne til å konkurrere i den globale «kunnskapsøkonomien» svekkes fordi de høyere utdanningsinstitusjonene ikke klarer å imøtekomme det raskt økende behovet for kompetanse og ferdigheter på et høyere nivå. Dette gjelder også behovet for forskningsbaserte kommersielle teknologier. Denne situasjonen blir ofte omtalt som «det europeiske paradokset» . Som nevnt i avsnittet om globalisering, er imidlertid denne diagnosen basert på en sammenligning mellom USA og land som Frankrike og Tyskland, og treffer i mindre grad de nordiske landene, som skårer høyt i internasjonale rangeringer når det gjelder innovasjon, omstillingsevne og konkurranseevne.

De viktigste utviklingstrekkene i EU-landenes reformer og politikkutvikling på nasjonalt nivå innenfor høyere utdanning er beskrevet i vedlegg 1. EU-kommisjonens rapport om modernisering av de europeiske høyere utdanningsinstitusjonene ( Delivering on the Modernisation Agenda for Universities: Education, Research and Innovation) foreslår imidlertid en serie endringer for at de høyere utdanningsinstitusjonene skal kunne møte utfordringene:

  • Mindre statlig innblanding, økt institusjonell autonomi og en mer framtredende rolle for markedet i styringen av høyere utdanning.

  • Endring i finansieringen av høyere utdanning i retning av mer konkurranse og en høyere andel direkte finansiering fra brukerne, for eksempel i form av høyere studieavgifter.

  • Profesjonelle styrings- og ledelsesstrukturer i stedet for demokratiske organer som domineres av akademikere.

  • Et kvalitetssikringssystem som gjør at institusjonene kan få akkreditering fra et hvilket som helst godkjent kvalitetssikringsorgan i Europa.

  • Sterkere konsentrasjon av ressurser og akademiske talenter slik at det blir færre, men mer forskningsintensive universiteter/eliteuniversiteter. I noen EU-dokumenter foreslås det at Europa ikke bør ha mer enn ett forskningsintensivt universitet per 5 – 6 millioner innbyggere.

Rapporten hevder at disse reformtiltakene vil endre tilstivnede universitetsstrukturer og synet på hvilken rolle staten skal ha i forhold til økonomien og samfunnet.

Forslaget om etablering av European Institute of Innovation and Technology (EIT) er et eksempel på et europeisk initiativ for at universitetsbegrepet skal få et nytt innhold. EIT er et forslag til en felles europeisk akademisk institusjon – med få permanente ansatte, ressurser og en annen type forskningsorganisasjon enn den modellen for europeisk forskningssamarbeid som er fastsatt i rammeprogrammene for forskning og utvikling. Denne institusjonen blir sett på som et «kunnskapens flaggskip» for Europa som skal føre forskning, undervisning og innovasjon sammen. Ett av dens oppdrag skal være «å spre nye organisasjons- og styringsmodeller». Styret ved institusjonen skal bestå av akademikere og forretningsfolk som skal velge hvilke forskningsfelt det skal investeres langsiktig i de neste 10 – 15 årene. EIT skal være en felles, men i stor grad virtuell, universitetsorganisasjon som kombinerer undervisning og forskning, og vil være en nyskapning i europeisk sammenheng i forhold til den tradisjonelle måten å organisere høyere utdanning og akademisk forskning. Hvis dette lykkes, kan det få innflytelse også på organiseringen av vitenskapelig og teknologisk forskning (og undervisning) i Norge.

Lisboa-strategien har vært en sterk pådriver i å fremme overnasjonale reformtiltak for europeisk høyere utdanning. Hovedmålene for utdanning i Lisboa-prosessen er formulert i EU-dokumentet Education and Training 2010fra 2004, og har blitt iverksatt ved hjelp av den åpne koordineringsmetoden. Norge har forpliktet seg til å bruke den åpne koordineringsmetoden for å oppnå Lisboa-prosessens felles mål og resultater for utdanning. Også Bologna-prosessen har blitt innlemmet i Education and Training 2010. Dette har som nevnt ført til at hovedfokuset er blitt forskjøvet fra den kulturelle til den sosioøkonomiske rollen til høyere utdanning.

4.7.3 Utviklingstrekk i høyere utdanningssystemer utenfor Europa

USA

USA har mange av de beste forskningsuniversitetene og setter derfor en standard for resten av verden. Landets ledende posisjon i høyere utdanning forklares med den rollen markedskreftene har fått i styringen av høyere utdanning siden begynnelsen av 1980-årene. I Europa brukes de amerikanske universitetenes suksess som argument for å la markedskreftene få en viktigere rolle i styringen av høyere utdanning også her. Den sentrale rollen til markedet har imidlertid ikke bare positive følger. «Markedsparadokset» ved amerikanske universiteter har blitt beskrevet slik: Markedet har gitt universitetene større ressurser, bedre studenter, større evne til å utvikle ny kunnskap og en mer produktiv rolle i amerikansk økonomi. Men samtidig har det redusert deres myndighet over egne aktiviteter, svekket deres rolle som samfunnsinstitusjoner og hatt en negativ effekt på den amerikanske middelklassens økonomiske muligheter til å gå på de beste universitetene, samtidig som den økende kommersialiseringen har satt universitetenes privilegerte rolle som uhildete forvaltere av kunnskap i fare. 40

De største politiske utfordringene for amerikansk høyere utdanning er de høye studieavgiftene ved de amerikanske universitetene, den tiltakende internasjonale konkurransen i høyere utdanning og forskning, herunder effektene av Bologna-prosessen på amerikansk høyere utdannings evne til å tiltrekke seg utenlandske studenter, og kvaliteten på bachelorutdanningene generelt. Det er for tidlig å si noe om de langsiktige virkningene av endringene i det amerikanske systemet, for eksempel om universitetenes vekt på forskningens umiddelbare nytte kommer til å svekke langsiktigheten og grunnforskningen, eller om de økte kostnadene ved å studere vil svekke rekrutteringen.

Japan

Japan har noen av de beste forskningsuniversitetene utenfor den engelsktalende verden. Tradisjonelt har disse universitetene vært en viktig mekanisme for departementene og den private industrien til å velge ut de mest talentfulle og motiverte studentene. Den økonomiske krisen i 1980/90-årene førte til store reformer i de statlige universitetene, med blant annet styrking av den institusjonelle autonomien, profesjonalisering av styring og ledelse, redusert statlig finansiering, høye studieavgifter og større vekt på internasjonalisering. Reformene har ført til at studieavgiftene har blitt en politisk sak også i Japan.

Kina og India

Mange ser på de høyere utdanningssystemene i Kina og India som framtidige konkurrenter for de europeiske universitetene. EU-kommissæren for utdanning har sagt at «hvis ikke de europeiske høyere utdanningsinstitusjonene stanser den nedadgående trenden, vil de bli forbigått av kinesiske og indiske universiteter».

Den økonomiske utviklingen i Kina og India er imidlertid sterkt konsentrert til visse urbane områder. Shanghai-rankingen viser at de to landene bare har noen få universiteter blant de 500 beste i verden (India to og Kina åtte). Et stort problem er at selv om de fleste universitetene har dårlig kvalitet, tar de likevel høye studieavgifter. Det fører til høye forventninger om gode jobbmuligheter blant studentene. Den store arbeidsledigheten blant universitetsutdannede gjør for manges del at disse forventningene ikke kan bli innfridd, og spørsmålet er hvor lenge dette kan fortsette før det skaper sosial uro. Det vitenskapelige fokuset i begge landene er i hovedsak på naturvitenskap og teknologi, mens samfunnsfagene og de humanistiske fagene sakker faretruende etter.

Den raske ekspansjonen i høyere utdanning i India og Kina har likevel virkninger på høyere utdanning andre steder. De beste kinesiske universitetene prøver å tiltrekke seg utenlandske forskere av høy kvalitet, samtidig som de oppretter programmer som gjør at de beste studentene forblir i Kina, for å vise at de kinesiske studentene som studerer i utlandet, ikke lenger nødvendigvis er de beste. Presseoppslag tyder på at indiske og kinesiske forskere i utlandet i økende grad ønsker å vende tilbake til sine hjemland. Generelt er det en trend at land med mange forskere i utlandet prøver å få flere til å vende hjem.

4.7.4 Norge og den internasjonale utviklingen i høyere utdanning

Norge har vært en av de mest engasjerte deltakerne i Bologna-prosessen. Den europeiske samordningen av høyere utdanning har derfor vært en drivkraft i utviklingen av norsk høyere utdanning og utgjør en viktig kontekst for drøftingen i denne utredningen. Samtidig representerer mange tendenser i den internasjonale utviklingen utfordringer til sentrale trekk ved det norske systemet for høyere utdanning:

  • Hvordan kan mangfoldet i høyere utdanning opprettholdes på en måte som sikrer høy kvalitet og god utnyttelse av faglige og økonomiske ressurser? Hvordan oppnås riktig balanse mellom statlig styring og institusjonell autonomi?

  • Hvordan kan styrings- og ledelsesfunksjonene ved universitetene og høyskolene profesjonaliseres samtidig som det demokratiske grunnlaget for de interne styringsstrukturene styrkes?

  • Hvordan kan de offentlige finansieringsmodellene bli mer transparente, rettferdige og effektive, og hva slags insentivsystem fremmer både konkurranse og samarbeid mellom institusjonene?

  • Hvordan skal en møte utfordringene fra et framtidig system med flere styringsnivåer når det gjelder høyere utdanning? Det gjelder ikke bare EUs styringsambisjoner på det som tradisjonelt har vært nasjonale ansvarsområder, men også den stadig viktigere regionale styringsrollen når det gjelder høyere utdanning.

Utfordringen er å finne en balanse mellom på den ene siden det internasjonale presset i retning av å endre norsk høyere utdanning i retning av mer markedsorientering, mer konkurranse, profesjonell ledelse og mer konsentrasjon av ressurser og talenter og på den annen side ønsket om å bevare og styrke de beste sidene ved norsk høyere utdanning.

4.8 Avslutning

Utvalgets analyse og forslag for norsk høyere utdanning tar utgangspunkt i kontekstene som er beskrevet i det foregående. Utdanning og forskning har fått en stadig større betydning for økonomisk utvikling, miljø og velferd. Norge er sterkt innvevd i globale økonomiske, sosiale og kulturelle prosesser, og utdanningspolitikken blir påvirket av en mer uoversiktlig blanding av europeiske institusjoner, globale krefter og regionale interesser. Naboland og andre land i Europa konsentrerer sine talenter og faglige ressurser i større institusjoner for å bli mer konkurransedyktige. Arbeidslivet krever høyere kompetanse. Urbaniseringen endrer bosettingsmønsteret og rekrutteringen til universitetene og høyskolene, samtidig som de unges egne preferanser bestemmer hvilke institusjoner og fagområder som vokser eller må reduseres. Demografiske svingninger bidrar til ytterligere press, særlig på institusjoner som ikke greier å tiltrekke seg nok studenter. Den teknologiske utviklingen er mer uforutsigbar, men det er ganske sikkert at det vil kreve økede investeringer i laboratorier og vitenskapelig utstyr hvis norske institusjoner skal møte de utfordringene som framtiden vil stille dem overfor.

Fotnoter

1.

Charles Edquist, (red.), Systems of Innovation: Technologies, Institutions and Organizations (London: Pinter, 1997).

2.

Michael Porter, «Clusters and the New Economics of Competition», Harvard Business Review 6 (1998): 77-91.

3.

St.meld. nr. 8 (2004-2005) Perspektivmeldingen 2004 utfordringer og valgmuligheter for norsk økonomi.

4.

Simon Marginson og Marijk van der Wende, «Globalisation and Higher Education», Education Working Paper No. 8/2007 (Paris: OECD).

5.

Marginson og van der Wende (2007).

6.

Gustav E. Karlsen, Utdanning, styring og marked: Norsk utdanningspolitikk i internasjonalt perspektiv (Oslo: Universitetsforlaget, 2006).

7.

Se også Nicoline Frølich, Et nytt utdanningsmarked: «For-profit» høyere utdanning internasjonalt, NIFU STEP rapport 10/2007, kapittel 5. Rapporten er skrevet på oppdrag fra utvalget.

8.

Erling Barth, «Den samfunnsmessige avkastning av utdanning», Utdanning 2005 – deltakelse og kompetanse. Statistiske analyser 74 (Oslo: Statistisk sentralbyrå, 2005) 168–90.

9.

Erling Barth, Marianne Røed, Pål Schøne, Hege Torp: Arbeidsmarkedet for akademikere, ISF-rapport nr. 2004:009.

10.

Erling Barth, Karl-Ove Moene og Michael Wallerstein, Likhet under press: Utfordringer for den skandinaviske fordelingsmodellen (Oslo: Gyldendal, 2003).

11.

Torgeir Nyen, Anna Hagen og Sveinung Skule, Livslang læring i norsk arbeidsliv: Resultater fra Lærevilkårsmonitoren 2003, Fafo-rapport 434, (Oslo: Fafo, 2003).

12.

Pål Schøne, «Analysing the effect of training on wages – using combined survey register data». International Journal of Manpower 22.1 (2001): 138–158.

13.

Magne Bråthen, Torgeir Nyen og Anna Hagen, Livslang læring i norsk arbeidsliv: Fordeling, omfang og finansiering. Resultater fra Lærevilkårsmonitoren 2006, Fafo-rapport nr. 2007:04.

14.

Torgeir Nyen, Livslang læring i norsk arbeidsliv II: Resultater fra Lærevilkårsmonitoren 2005. Fafo-rapport nr. 501 (Oslo: Fafo, 2005).

15.

Sveinung Skule og A.N. Reichborn, Lærende arbeid: En kartlegging av lærevilkår i norsk arbeidsliv. Fafo-rapport 333 (Oslo: Fafo, 2000). Tale Skjølsvik, Bente R. Løwendahl, Ragnhild Kvålshaugen & Siw M. Fosstenløkken, «Choosing to learn and learning to choose: strategies for client co-production and knowledge development», California Management Review 49.3 (2007): 110-128.

16.

Pål Schøne, «Opplæring i arbeidslivet», i Hege Torp (red.), Nytt arbeidsliv: Medvirkning, inkludering og belønning (Oslo: Gyldendal Akademisk, 2005), s. 7495.

17.

Odd Nordhaug, Ingerid W. Nordhaug og Erik Døving, «Kompetanse i omstilling?» Per Heum, Torstein Nesheim, Odd Nordhaug og Kjell Gunnar Salvanes (red.), Arbeidsliv i omstilling (Bergen: Fagbokforlaget, 2006), s. 175-94.

18.

Eurostat

19.

E-learning in Tertiary Education: Where do we stand? (OECD, 2005).

20.

Bjørn Stensaker, Peter Maassen, Monika Borgan, Mette Oftebro og Berit Karseth, «Use, updating and integration of ICT in higher education: Linking purpose, people and pedagogy», Higher Education 54 (2007): 417-433.

21.

Delphi-studier er en type «foresight-studier» basert på omfattende konsultasjoner med et stort antall eksperter.

22.

EU High Level Expert Group: «Foresighting the New Technology Wave», Converging Technologies – Shaping the Future of European Societies (2004).

23.

Se Ivar Frønes, Annerledeslandet: Om framtid og utviklingstrekk i Norge (Oslo: Gyldendal Akademisk, 2006).

24.

Anthony Giddens, Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age (Cambridge: Polity Press, 1991).

25.

Ketil Skogen, «Friluftsliv som seismograf for sosial endring: Jegere og snowboardere i det senmoderne», i Kåre Heggen, Jon Olav Myklebust og Tormod Øia (red.), Ungdom: I spenninga mellom det globale og det lokale (Oslo: Det norske samlaget, 2001).

26.

Frønes, Annerledeslandet; Evaluering av Kvalitetsreformen: Sluttrapport (Oslo: Norges forskningsråd, 2007).

27.

Marianne Nordli Hansen, «Utdanningspolitikk og ulikhet: Rekruttering til høyere utdanning 1985-1996», Tidsskrift for samfunnsforskning 40.2 (1999), s. 173-203, og Johs. Hjellbrekke og Olav Korsnes Sosial mobilitet (Oslo: Det norske samlaget 2006).

28.

Framstillingen følger her med mindre annet er sagt Camilla Schreiners og Svein Sjøbergs presentasjon for utvalget «Ungdom og identitetsdannelse: Prioriteringer i forhold til utdanning og yrke», 26.09.2006.

29.

Schreiner og Sjøberg, «Ungdom og identitetsdannelse».

30.

Elisabeth Ugreninov og Odd Frank Vaage, Studenters levekår 2005 (Oslo/Kongsvinger: Statistisk sentralbyrå, 2006).

31.

UNFPA, State of World Population 2007, se http://www.unfpa.org/swp/2007/english/introduction.html.

32.

«Norge i utakt med Europa». Intervju med forsker Lars Østby, Statistisk sentralbyrå, august 2001. Se http://www.ssb.no/vis/magasinet/slik_lever_vi/art-2001-08-22-01.html.

33.

«Lite gøy på landet», Aftenposten 27.06.2007. Se http://www.aftenposten.no/nyheter/uriks/article1857824.ece.

34.

Kilde: SIU, Mobilitetsrapport 2007.

35.

En global undersøkelse om internasjonalisering foretatt av International Association of Universities (IAU) viser at for de fleste høyere utdanningsinstitusjonene er samarbeid med naboland første prioritet de neste årene. Den samme undersøkelsen viser også at de tre viktigste og mest sannsynlige områdene for framtidig vekst innenfor internasjonalisering er institusjonsavtaler og -nettverk, mobilitet for utreisende studenter og internasjonalt forskningssamarbeid. Undersøkelsen kan lastes ned her: www.unesco.org/iau/internationalization/index.html

36.

Norden som global vinderregion, ANP 2005:777 (København: Nordisk Ministerråd, 2005), s. 95.

37.

SOU 2007:81 Resurser för kvalitet.

38.

Se Guy Neave og Peter Maassen, «The Bologna Process: An Intergovernmental Policy Perspective», og Åse Gornitzka, «The Lisbon Process: A Supranational Perspective», begge i Maassen og Olsen (2007) 135-154, samt Karlsen (2006).

39.

Også opprettelsen av NOKUT som et uavhengig, statlig kvalitetssikringsorgan kan ses i sammenheng med Bologna-prosessen. På dette området var imidlertid mange andre land tidligere ute enn Norge.

40.

R. Geiger, Knowledge & Money: Research Universities and the Paradox of the Marketplace (Stanford: Stanford University Press, 2004).

Til toppen
Til dokumentets forside