9 Minoritetsspråklige elever i videregående opplæring

9.1 Innledning

Mange elever, også mange minoritetsspråklige, gjennomfører videregående opplæring på en god måte. I et internasjonalt perspektiv må gjennomføringen kunne sies å være relativt god. Over tid har også deltakelsen og gjennomføringen blant minoritetsspråklig ungdom hatt en positiv utvikling. Samtidig kan det ikke underslås at det knytter seg en betydelig utfordring til få ned frafallet, som tross alt må kunne sies å være omfattende.

Et stort antall ungdommer fullfører ikke videregående opplæring. Særlig er frafallet stort innenfor fag- og yrkesopplæringen. Det er store variasjoner mellom fylkene i hvor stor del av ungdomskullet som fullfører videregående opplæring. Nesten alle ungdommer starter i videregående opplæring etter endt ungdomsskole, men bare rundt 70 prosent fullfører med bestått i løpet av fem år. En del av dem som avbryter videregående opplæring, tar opp igjen skolegangen eller oppnår tilsvarende realkompetanse som voksne. Det gjør at rundt 80 prosent av dem som har startet i et videregående opplæringsløp, etter hvert oppnår videregående kompetanse. Tilsvarende utfordringer kjennetegner for øvrig også situasjonen i andre nordiske landene.

I sitt mandat er utvalget blant annet gitt i oppdrag å se nærmere på hvordan den ordinære opplæringen i grunnskole og videregående opplæring fungerer i praksis for minoritetsspråklige, inkludert asylsøkere. Utvalget skal foreslå eventuelle endringer i innhold, strukturer og rammer. Videre skal utvalget gjennomgå finansieringen, organiseringen, regelverket og innholdet i ulike særskilte opplæringstilbud for minoritetsspråklige barn, unge og voksne i grunnopplæringen, som for eksempel norskopplæring og annen særskilt språkopplæring 1 , særskilte klasser 2 og ulike opplæringsmodeller for ungdom med kort botid i Norge. Utvalget skal i denne forbindelse foreslå eventuelle endringer i innhold, strukturer og rammer, samt innhente gode eksempler. Det er i mandatet også uttrykt ønske om at utvalget skal vurdere og foreslå tiltak knyttet til å bedre minoritetsspråklige elevers og lærlingers gjennomføring av videregående opplæring, herunder skal utvalget også se på oppfølgingstjenesten, og å sikre bedre rådgivning og veiledning for minoritetsspråklige i grunnopplæringen.

Kapitlet redegjør for minoritetsspråklige elevers deltakelse i videregående opplæring, gjeldende regelverk samt organisering og økonomi. Videre drøftes gjennomføring og frafall, inntak til videregående opplæring og differensiering av læreplaner i fellesfag

9.2 Kunnskapsgrunnlag

9.2.1 Omfang og sammensetning

Høsten 2008 var det 12 000 elever i videregående opplæring i Norge som selv hadde innvandret til Norge. Videre var det 6000 norskfødte elever med innvandrerforeldre. Til sammen utgjorde disse elevgruppene 10 prosent av alle elever i videregående opplæring i 2008 3 . Blant norskfødte med innvandrerforeldre er det flest som har foreldre med bakgrunn fra Pakistan, Vietnam og Tyrkia. Blant elever som selv har innvandret, er det flest elever med bakgrunn fra Irak, Somalia, Russland og Afghanistan.

Tall for 2008 viser at 97 prosent av alle elever gikk direkte til videregående opplæring neste skoleår etter avsluttet grunnskole. Blant norskfødte med innvandrerforeldre var overgangsprosenten 96, mens den var 80 prosent for innvandrere (Dzamarija 2010: 61-2).

Kilde: Dzamarija 2010: 62.

Andelen i hele befolkningen som tar videregående opplæring har vært stabil siden 2000, samtidig har andelen 16-18-årige innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre som tar videregående opplæring økt. I 2008 var nesten 70 prosent av innvandrerne i aldersgruppa 16-18 år i gang med videregående opplæring, mot 64 prosent i 2000. Blant norskfødte med innvandrerforeldre i samme aldersgruppe var 89 prosent i gang med videregående opplæring høsten 2008, mot 82 prosent i 2000.

Gjennomgående er det en høyere andel blant norskfødte med innvandrerforeldre enn blant innvandrere i aldersgruppen 16-18 som tar videregående opplæring, også når vi ser på fordelingen i de enkelte landgruppene. I mange landgrupper er deltakelsen i videregående opplæring lik eller høyere enn den er for snittet i befolkningen, mens den i andre grupper er betydelig lavere. Den lavere andelen blant innvandrere i videregående opplæring, enn blant norskfødte med innvandrerforeldre, må sees i sammenheng med at innvandrere er en langt mer sammensatt gruppe. De kan ha innvandret før, tidlig eller sent i grunnskoleløpet og de vil dermed ha ulike forutsetninger med hensyn til språk- og utdanningsbakgrunn (Dzamarija 2010: 61-62).

Blant registrerte elever i videregående opplæring var det i 2008 langt større aldersspredning blant elever som selv har innvandret sammenlignet med elever født av utenlandsfødte foreldre og norskfødte.

9.2.2 Prestasjoner i videregående opplæring

Karakterforskjellene mellom majoritets- og minoritetselever er gjennomgående større på videregående enn på ungdomstrinnet (Bakken 2003; Birkelund og Mastekaasa 2009). Elever med norsk bakgrunn har de beste resultatene, innvandrere har de laveste gjennomsnittskarakterene, og etterkommere har et resultat som plasserer seg omtrent midt mellom de andre to gruppene. I likhet med grunnskolen viser karakterstatistikk på videregående en klar tendens til at det å ha høyt utdannede foreldre er assosiert med bedre resultater. Dette er tilfelle for begge kjønn, og gjelder i all hovedsak både innvandrere, norskfødte med innvandrerforeldre og elever uten innvandrerforeldre (Steffensen og Ziade 2009).

Tabell 9.1 omhandler karakterer i videregående opplæring og viser elevenes gjennomsnittskarakterer til standpunkt norsk skriftlig på studieforberedende studieretninger, der resultatene ses i forhold til elevenes kjønn, sosiale bakgrunn og innvandringsbakgrunn (Utdanningsdirektoratet 2008). Forskjeller i elevenes gjennomsnittskarakterer etter deres foreldres utdanningsnivå er 0,9 karakterpoeng. Forskjellen mellom gutter og jenter er 0,3 karakterpoeng, like stor som forskjellen er mellom (førstegenerasjons)innvandrere og elever med norsk bakgrunn.

Forskjell i resultater mellom innvandrergutter med foreldre med utdanning på grunnskolenivå og jenter med norsk bakgrunn som har foreldre med høyere utdanning på mer enn fire år er 1,3 karakterpoeng til standpunkt i norsk hovedmål skriftlig. Innvandrerjenter som har foreldre med høyere utdanning av mer enn fire års varighet, er de som oppnår best standpunktkarakter i norsk hovedmål skriftlig av samtlige elever på de studieforberedende studieretningene på VK2. Det er innvandrerjenter med vestlig bakgrunn, som har foreldre med mer enn fire år høyere utdanning, som trekker dette gjennomsnittet opp. Deres gjennomsnittskarakter er 4,7 til standpunkt i norsk hovedmål.

Ved ellers lik familiebakgrunn viser imidlertid en regresjonsanalyse at kjønnsforskjellene i norsk hovedmål er 0,4 karakterpoeng, når det er kontrollert for andre egenskaper ved elevene, mens forskjellene mellom innvandrere og elever med norsk bakgrunn reduseres til 0,2 karakterpoeng, når det kontrolleres for kjønn og deres foreldres utdanningsnivå (Gravaas m. fl. 2008).

Jentene har gjennomsnittlig mindre sannsynlighet for å stryke i ett eller flere fag enn guttene. Innvandrerelever med ikke vestlig bakgrunn og etterkommere av ikke-vestlige innvandrere, har dessuten større sannsynlighet for å stryke enn elever med annen bakgrunn. Det største skillet mellom de som stryker og de som består, går mellom de som har foreldre med høgskole eller universitetsutdanning og de øvrige elevene. Det er små forskjeller mellom elever med grunnskoleutdannede foreldre og de som har foreldre med videregående utdanning når det gjelder sannsynligheten for å stryke (Steffensen og Ziade 2009).

9.2.3 Valg av utdanningsprogram

Elever med norsk bakgrunn er overrepresentert i de fleste utdanningsprogrammene bortsett fra studiespesialisering, helse- og sosialfag og service og samferdsel. Innen studiespesialisering er spesielt etterkommere, men også innvandrere overrepresentert. Det vises til tabell 9.2. Innen service og samferdsel er spesielt innvandrere, men også etterkommere overrepresentert. Innen helse og sosialfag er det kun innvandrere som er overrepresentert.

Høsten 2008 var det 38 168 lærlinger og 1 016 lærekandidater i videregående opplæring. Antall lærlinger i videregående opplæring har økt siden 2003-2004. Det er en klar overvekt av gutter blant lærlingene, og det er blant guttene den største økningen i antall lærlinger har skjedd. Av lærlingene har 94,6 prosent norsk bakgrunn, 4,3 prosent er kategorisert som ikke-vestlige innvandrere, og 1,1 prosent av lærlingene er kategorisert som ikke-vestlige etterkommere. Tabell 9.3 viser at lærlinger med norsk bakgrunn er overrepresentert i de fleste utdanningsprogrammene bortsett fra design og håndverk, helse- og sosialfag og service og samferdsel. Innen design og håndverk er både etterkommere og innvandrere overrepresentert. Innen helse og sosialfag er det kun innvandrere som er overrepresentert, mens innen service og samferdsel, elektrofag og restaurant- og matfag er det bare etterkommere som er overrepresentert.

9.2.4 Gjennomføring og frafall i videregående opplæring

9.2.4.1 Generelt om gjennomføring og frafall

Gjennomføringen av videregående opplæring fem år etter at de begynte i videregående opplæring er svært stabilt over tid. Rundt 70 prosent i hvert kull oppnår studie- eller yrkeskompetanse i løpet av fem år, dvs. gjennomfører. Rundt 20 prosent slutter underveis. De øvrige elevene har enten gjennomført hele videregående opplæring uten å bestå, eller er fremdeles i videregående skole fem år etter at de begynte.

Kilde: SSB, statistikk utarbeidet for utvalget.

Gjennomføringsgraden holder seg stabil også for årskullene som begynte i videregående opplæring fra 2003 til 2006. For de fire årskullene er det rundt 80 prosent som har bestått grunnkurs/Vg1 etter ett år i videregående opplæring. Rundt 70 prosent har bestått VKI/Vg2 etter to år i videregående opplæring. Elever på studieforberedende retninger har sammen med elever på medier og kommunikasjon bedre progresjon enn elever på resten av yrkesfagene.

En del elever og lærlinger som ikke har gjennomført og bestått videregående opplæring etter fem år, kommer tilbake og gjennomfører senere. I underkant av 80 prosent av elevene har gjennomført og bestått etter 10 år. Dette er en økning på ca 10 prosentpoeng sammenlignet med andelen som har gjennomført og bestått etter 5 år i videregående opplæring.

Kilde: Kunnskapsdepartementet, St.meld. nr. 44 (2008-2009).

Tall fra Statistisk sentralbyrå viser gjennomstrømning i videregående opplæring for elever som startet i grunnkurs høsten 2003, jf. figur 9.2. Selv om norskfødte med innvandrerforeldre har svakere karakterer fra grunnskolen og flere har foreldre med relativt lavt utdanningsnivå, viser gjennomstrømningsdataene at denne gruppen har samme fullføringsgrad som majoritetselever. Om lag to av tre fullfører i løpet av fem år og 18 prosent har sluttet underveis. Elever som selv har innvandret har betydelig lavere fullføringsgrad. Halvparten har fullført videregående opplæring og hver tredje har sluttet underveis.

Det er forskjeller i gjennomføring mellom de ulike studieretningene, jf. figur 9.3. På yrkesfagene gjennomførte 55 prosent, mens 27 prosent sluttet underveis. Tilsvarende tall for de studieforberedende retningene var 87 og 7 prosent. Musikk, dans og drama hadde høyest andel elever som gjennomførte, og lavest andel som sluttet underveis, henholdsvis 89 prosent og 3 prosent. Trearbeidsfag, mekaniske fag, hotell- og næringsmiddelfag og tekniske byggfag hadde alle under 50 prosent som gjennomførte, og over 30 prosent som sluttet underveis. På yrkesfagene er det en høyere andel elever som fremdeles er i videregående opplæring fem år etter at de begynte, enn på de studieforberedende retningene.

¹ Danmark og Finland: Tallene gjelder alle som påbegynte videregående opplæring i 2001. Norge og Sverige: Alle som påbegynte videregående opplæring i 2002. Island: Alle personer født i 1982, og som har påbegynt videregående opplæring. For alle landene gjelder at fullførtstatus for hver person er målt fem år etter at personen påbegynte videregående opplæring. I Sverige, Danmark og Finland er videregående opplæring hovedsakelig av tre års varighet. I Island hovedsakelig fire år. I Norge tre år med unntak av yrkesfag med lærlingordning (fire år). Kilder: Danmark: Undervisningsministeriet; Norge: Statistisk sentralbyrå; Sverige: Skolverket; Finland: Statistics Finland; Island: Foreløpige tall fra Statistics Iceland.

Kilde: Kunnskapsdepartementet, St.meld. nr. 44 (2008-2009).

Gjennomføring og frafall i nordisk perspektiv

Figur 9.4 viser at av de nordiske landene kommer Finland best ut på gjennomføringsstatistikken. Der gjennomfører og består 78 prosent i løpet av fem år i videregående opplæring. I Norge, Sverige og Danmark gjennomfører henholdsvis 69 og 68 og 65 prosent av elevene i løpet av fem år, mens under halvparten av de islandske elevene som begynner i videregående opplæring, kommer seg gjennom. Det er bedre gjennomføring på studieforberedende retninger enn på yrkesfaglige retninger i alle land. Danmark og Norge har betydelig lavere gjennomføring blant yrkesfagelevene enn Finland og Sverige.

9.2.4.2 Elevgjennomstrømning

Data om elevgjennomstrømningen i videregående opplæring gir informasjon om hvordan den enkelte beveger seg i utdanningssystemet. I perioden etter reform-94 har det vært en tendens til økende frafall (Falch og Nyhus 2009).

Gjennomstrømningsdata viser at det er flere innvandrerelever enn andre elever som faller fra underveis 4 , jf. figur 9.5. Tallene viser at fire av ti innvandrerelever som startet i grunnkurs i 2001, fullførte til normert tid (tre år), og ytterligere en av ti innen fem år. En av tre hadde sluttet utdanningen i løpet av fem år. Til sammenligning fullførte 57 prosent av alle elevene i 2001-kullet på normert tid, mens 19 prosent hadde sluttet underveis. Elever med bakgrunn fra asiatiske land hadde høyere fullføringsgrad enn elever med bakgrunn fra afrikanske land. Innvandrerjenter fullførte i langt større grad videregående opplæring enn guttene. Blant guttene i 2001-kullet fullførte 44 prosent i løpet av fem år, mens 60 prosent av jentene gjorde det samme. Dette er en betydelig lavere fullføringsgrad enn den som fremvises blant alle guttene og jentene i det samme kullet.

Kilde: Utdanningsdirektoratet 2009.

Forskning viser at elever med innvandrerbakgrunn, dvs. de som har innvandret selv og barn av innvandrere, har større sannsynlighet for å falle ut av videregående opplæring enn majoriteten (Støren m. fl. 2007; Birkelund og Mastekaasa 2009; Helland og Støren 2004; Markussen m. fl. 2006; Lødding 2009). Blant norskfødte med innvandrerforeldre var det 77 prosent av 2001-kullet som hadde fullført videregående opplæring i løpet av fem år, noe som er på nivå med alle elever samlet. Blant guttene med slik bakgrunn var fullføringsgraden 57 prosent. Dette er 6 prosentpoeng lavere enn for alle gutter i samme kullet og samtidig 11 prosentpoeng bedre enn for innvandrerguttene. Annen forskning viser tilsvarende at norskfødte med innvandrerforeldre gjennomfører videregående opplæring i større grad enn innvandrere (Lødding 2007).

Støren m. fl. (2007) fant at når det tas hensyn til forskjeller både i sosial bakgrunn og i karakterer fra grunnkurs, har etterkommere med ikke-vestlig bakgrunn på studieforberedende linjer samme sannsynlighet som majoriteten til å gjennomføre. På yrkesfaglige linjer hadde etterkommere høyere sannsynlighet for å gjennomføre enn majoritetselever med likt karakternivå.

Fekjær og Brekke (2009) har funnet at det er store forskjeller i frafall mellom ulike minoritetsspråklige elevgruppers landbakgrunn. Elever med pakistansk, chilensk, tyrkisk og iransk bakgrunn har høyere sannsynlighet for ikke å fullføre enn elever med majoritetsbakgrunn, mens elever med vietnamesisk bakgrunn har tilnærmet lik frafallssannsynlighet som unge med majoritetsbakgrunn.

Lødding (2009) har analysert bortvalg, gjennomføring og kompetanseoppnåelse blant minoritetsspråklige ungdommer i videregående opplæring. Analysen viser at mange minoritetsspråklige elever klarer seg meget godt gjennom videregående opplæring 5 . Samtidig er det forskjeller i kompetanseoppnåelse. Sammenlignet med elever med norsk bakgrunn, er det blant elevene med ikke-vestlig bakgrunn høyere andeler som har sluttet og høyere andeler som ikke har bestått etter fem år. Det dreier seg for så vidt også om høyere andeler som har sluttet blant elever med vestlig bakgrunn. Skilles det mellom yrkesfaglige og studieforberedende retninger, kommer det frem at tidlig slutting i yrkesfaglige retninger og manglende gjennomføring med bestått i alle fag i studieforberedende retninger er to viktige årsaker til at minoritetsspråklige elever i videregående opplæring ikke oppnår yrkes- eller studiekompetanse i samme omfang som andre ungdommer.

En elevs botid har for øvrig stor betydning for om eleven er i utdanning, men synes å ha mindre å si for prestasjonene underveis. Ulike bakgrunnsfaktorer som foreldrenes utdanningsnivå, inntekt og arbeidsmarkedstilknytning, forklarer i vesentlig grad prestasjonsforskjellene mellom minoritets- og majoritetsungdom. Blant elevene som fullfører videregående, er likevel andelen som tar høyere utdanning blant ungdom med innvandrerbakgrunn på høyde med eller høyere enn blant ungdom med norsk bakgrunn (Støren 2005).

At unge med innvandrerbakgrunn gjennomgående har større sannsynlighet for å avslutte skolen uten formelle kvalifikasjoner enn unge med norsk bakgrunn, kjennetegner ikke bare norske, men også en rekke internasjonale studier (OECD 2009a; 2010a).

9.2.4.3 Om årsaker til frafall

Elever med innvandrerbakgrunn har gjennomsnittlig foreldre med lavere utdanning, og de har lavere karakterer fra grunnskolen. Dette bidrar til å forklare at de gjennomfører i mindre grad. Dersom disse elevene sammenlignes med andre elever med samme karakterer fra grunnskolen og like høyt utdannede foreldre, reduseres forskjellene i kompetanseoppnåelse kraftig Byrhagen, Falch og Strøm 2006; Markussen m. fl. 2008).

Mange av elevene som begynner i videregående opplæring, har svake grunnleggende ferdigheter. Rundt 8 prosent har karakteren 1 eller mangler vurdering i ett eller flere fag fra ungdomsskolen (Frøseth m. fl. 2008). For de elevene som mangler vurdering eller har karakteren 1 i ett eller flere fag, er gjennomsnittskarakteren 2,85, mens gjennomsnittet for alle elevene er 4,1. PISA- undersøkelsen fra 2006 viste at i overkant av 20 prosent av norske 15-åringer skåret på det laveste nivået i henholdsvis naturfag, matematikk og lesing (Kjærnsli m. fl. 2007). Over 40 prosent av elevene skåret 2 eller lavere på en skala fra 1 til 6. Andelen av norske ungdommer på lavt nivå økte fra 2000 til 2006.

Nesten ni av ti av dem som hadde under 2 i gjennomsnitt fra grunnskolen, hadde avvik fra normal studieprogresjon 2,5 år etter (Byrhagen, Falch og Strøm 2006) 6 . For elever som hadde gjennomsnittskarakterer mellom 5 og 6, hadde kun 6 prosent avvik fra normal studieprogresjon.

De elevene fra 2002-kullet som fikk innfridd førsteønsket, sluttet i mindre grad enn elever som måtte ta til takke med andre- eller tredjeønsket. De med gode karakterer fra grunnskolen har størst sannsynlighet for å få innfridd førsteønsket sitt, men selv når dette tas hensyn til, har det å få innfridd førsteønsket selvstendig effekt på sannsynligheten for å slutte (Markussen m. fl. 2008). Manglende motivasjon blant elever som ikke får oppfylt førsteønsket, kan antas å være hovedårsaken til dette.

Professorene Birkelund og Mastekaasa har på bakgrunn av analyser av utdanningskarrierer av hele årskull, uttrykt følgende:

«De karakterforskjellene som finnes i ungdomsskolen, er små. Jenter fra majoriteten har en gjennomsnittskarakter på 4,2 mot 4,0 for døtre av ikke-vestlige innvandrere. For gutter er forskjellen enda mindre. Barn av ikke-vestlige innvandrere har relativt ofte foreldre med lav utdanning. Hvis vi korrigerer for det, blir forskjellene enda mindre. Dersom minoritetselevene hadde hatt foreldre med samme utdannings- og inntektsnivå som majoritetselevene, så ville det ikke vært forskjeller mellom dem i skoleprestasjoner.

(…)

Mer frafall blant minoritetselever skyldes hovedsakelig noe dårligere karakterer. Det er altså her hovedutfordringen synes å ligge. Hvis minoritetselevene hadde hatt samme karakterer fra grunnskolen som majoriteten, så ville de hatt den høyeste sannsynligheten for å gjennomføre videregående skole. På tross av et noe lavere karakternivå fra videregående skole, går også en større andel elever med innvandrerforeldre videre til høyere utdanning. Dette tyder på høyere ambisjoner enn majoriteten.» 7

Lødding (2009) har funnet at rekrutteringen til studieforberedende utdanningsprogram er større blant minoritetsungdommene med ikke-vestlig bakgrunn enn blant majoritetsungdom når de sammenligner elever med like karakterer fra grunnskolen. Blant minoritetselevene med ikke-vestlig bakgrunn er det en enda sterkere tendens enn blant majoritetselevene til at de som har de dårligste karakterene, velger yrkesfag.

Det er videre sammenheng mellom fravær på ungdomsskolen og sannsynligheten for å slutte i videregående opplæring. De som sluttet, hadde over dobbelt så høyt fravær som elever som i løpet av fem år gjennomførte med studie- eller yrkeskompetanse (Markussen m. fl. 2008). De som slutter tidlig i videregående opplæring, utmerker seg med særlig stort fravær på 10. trinn. Blant lærlinger er det også en sterk sammenheng mellom fravær og sannsynligheten for å slutte. Når det kontrolleres for andre forhold som karakterer på ungdomstrinnet og foreldres utdanning, reduseres imidlertid effekten av fravær. Et høyt fravær det andre året i videregående opplæring reduserer videre sannsynligheten for at læreplassøkere får lærekontrakt (Markussen og Sandberg 2005; Helland 2006).

Frafallet er særlig omfattende i overgangen mellom andre og tredje året (Markussen m. fl. 2006). Dette er samtidig med at det er lagt opp til at de fleste yrkesfagelever skal begynne som lærlinger. Et underskudd på læreplasser vil først og fremst kunne gå ut over minoritetsspråklige gutter, som har klart størst vansker med å skaffe seg læreplass. Dette skyldes trolig blant annet et lavere karakternivå (Helland og Støren 2004). Manglende tilgang på læreplass kan antas å være en viktig årsak til at en lavere andel minoritetselever gjennomfører videregående opplæring. At minoritetselever oftere slutter og sjeldnere følger normert progresjon i videregående, kan også forklares med at disse elevene generelt har lavere sosial bakgrunn og dårligere karakterer enn majoriteten (Helland og Støren 2004; Støren m. fl. 2007; Grindland 2009). Grindland (2009) har funnet at en betydelig større andel minoritetselever faller fra allerede før Vg1 er fullført, men at det blant de elevene som har gjennomført Vg1, ikke er signifikant forskjell mellom minoritets- og majoritetselevers sannsynlighet for å gjennomføre yrkesfag. Dette avviker noe fra tidligere funn hvor minoritetselevers lavere gjennomføring knyttes opp mot at minoritetselever har større utfordringer med å få læreplass (se for eksempel Helland og Støren 2004; Markussen m. fl. 2006). Studien viser for øvrig videre at grunnskolekarakterer og sosial bakgrunn har meget stor betydning for å forklare gjennomføring av yrkesfaglig videregående opplæring (Grindland 2009). Hvis minoritetselever hadde hatt tilsvarende sosiale bakgrunn og grunnskolekarakterer som majoritetselevene, tyder analysen på at minoritetselevene ville hatt klart høyere sannsynlighet for å gjennomføre yrkesfaglig videregående opplæring (Grindland 2009: 68). Også Lødding (2009) finner for øvrig at en betydelig andel minoritetselever faller fra allerede før Vg1 er fullført.

Tilsvarende funn viser seg også om en ser på sannsynlighet for gjennomføring av studieforberedende videregående opplæring (Grindland 2009: 69-70). Hvis majoritets- og minoritetselever har like grunnskolekarakterer og tilsvarende sosial bakgrunn, er sannsynligheten for å gjennomføre studieforberedende videregående opplæring noe høyere for minoritetselever enn for majoritetselever.

Tidlig frafall for minoritetsspråklige elever kan også tenkes forklart med at overgangen fra ungdomsskole til videregående skole blir for krevende. Minoritetsspråklige elever har generelt et lavere karakternivå på ungdomsskolen, og fra ungdomsskole til videregående øker karakterforskjellene mellom minoritetsspråklige elever og majoriteten (Bakken 2003).

Det er utført få kvalitative studier som undersøker årsaker til at elever slutter i videregående opplæring. I 2005 gjennomførte NIFU STEP rundt 40 intervjuer med elever som nylig hadde sluttet (Markussen m. fl. 2006). Elevene som ble intervjuet, hadde gått på helse- og sosialfag, byggfag og hotell- og næringsmiddelfag, alle studieretninger med høyt frafall. Alle elevene hadde sluttet i løpet av de to første årene i videregående opplæring. Flere av ungdommene oppga skoletrøtthet som den viktigste grunnen til at de hadde sluttet. For mye teori eller for lite praktisk arbeid ble oppgitt av flere som et av problemene. I intervjuene med ungdommene kom det frem at det ikke bare er fellesfagene som er problemet, men også den store andelen av komplisert yrkesteori i yrkesfagene.

Intervjuene med de 40 ungdommene som hadde sluttet i opplæringen indikerer at også manglende oppfølging og støtte til små og store problemer som elevene sliter med, hører med blant forklaringene på frafallet. Dette gjelder særlig problemer i relasjoner til andre elever og til lærerne. Det kommer frem at ungdommene har blitt møtt med generell unnfallenhet, enten de har hatt faglige problemer, psykiske problemer eller har blitt mobbet og diskriminert. Forskerne konkluderer med at nøkkelen til suksess ligger i tett oppfølging og differensiert opplæring tilpasset den enkelte.

Minoritetselever (uansett studieretning) gir oftere enn andre uttrykk for at videregående var vanskeligere enn de forestilte seg, og at de oppfatter mange fag som for vanskelige (Lødding 2009). Det er pekt på at når også minoritetsspråklige elever med vestlig bakgrunn gir sin tilslutning til utsagn om at mange ord og uttrykk i lærebøkene er vanskelige å forstå, synes en å være på sporet av spesifikke problemer som oppstår for elever med et annet morsmål enn norsk. Lødding (2009) spør om det er slik at norske lærebøker forutsetter norskspråklige ferdigheter og spesifikk kompetanse og i liten grad kommer elever med et annet morsmål og erfaringsbakgrunn i møte.

Nærmere om minoritetsspråklige elevers frafall på yrkesforberedende

Blant minoritetselevene med ikke-vestlig bakgrunn er det en enda sterkere tendens enn blant majoritetselevene til at de som har de dårligste karakterene velger yrkesfag. Det kan altså sies å finne sted en negativ seleksjon til yrkesfagene blant minoritetselevene (Lødding 2009). Blant jenter med minoritetsbakgrunn som startet i yrkesfag, hadde drøyt fire av ti sluttet etter fem år. Andelen som sluttet blant gutter med minoritetsbakgrunn i yrkesfag var enda høyere, den omfattet drøyt halvparten. Av alle med minoritetsbakgrunn som sluttet i yrkesfag, sluttet en av tre før det første opplæringsåret var omme, og så mye som halvparten av disse «tidligslutterne» var aldri elever – de hadde takket nei til tilbud om skoleplass. De som slutter, kjennetegnes av lavt karaktersnitt og høyt fravær på 10. trinn. Dette gjelder i enda sterkere grad tidligsluttere. Selvrapportert atferd på 10. trinn peker mot at sluttere med minoritetsbakgrunn gjerne er mer pliktoppfyllende i tillegg til at de sjeldnere enn andre sluttere har forstyrrende atferd. Ut fra atferden konkluderes med at sluttere med minoritetsbakgrunn trolig kan være lette å overse, sammenlignet med majoritetsungdommer som står i fare for å slutte. Uavhengig av bakgrunn er det likevel slik at høyt fravær og svake prestasjoner gjennom siste del av ungdomsskolen gir et tydelig signal om at en ungdom står i fare for å velge bort videregående opplæring.

Kilde: Lødding 2009.

Å ha en far med utdanning på videregående nivå (hvilket ofte betyr yrkesfaglig utdanning) øker generelt sjansene for å få læreplass. Dette kan antas å handle om relevante kontakter og kjennskap til kravene som gjelder i de aktuelle områdene av arbeidslivet. Lavt fravær, ingen strykkarakterer og høyt karaktersnitt bidrar også positivt. Også minoritetsspråklige søkere kommer best ut når de har en far med utdanning fra videregående nivå. Relativt få blant de minoritetsspråklige læreplassøkerne hadde imidlertid fedre med slik utdanning. Ettersom minoritetsspråklige ikke hadde høyere fravær enn andre søkere til læreplass, er ikke fravær forklaringen på at færre blant søkerne med ikke-vestlig bakgrunn fikk læreplass. Ved å undersøke hvilke andeler som fikk læreplass kontrollert for gjennomsnittskarakterer fra siste opplæringsår, kommer søkerne med ikke-vestlig bakgrunn dårligere ut i alle prestasjonssjikt, jf. figur 9.7. Unntaket er de med et snitt på 4 eller bedre. I dette prestasjonssjiktet lykkes de minoritetsspråklige søkerne i minst like stor grad som søkere med majoritetsbakgrunn. Det må her tilføyes at relativt få blant de minoritetsspråklige søkerne til læreplass hadde et så høyt snitt. Det konkluderes med at minoritetsspråklige søkere til læreplass samlet sett er dårligere posisjonert enn søkere med majoritetsbakgrunn når det gjelder forhold som vi vet har betydning for å lykkes.

Kilde: Lødding 2009.

Markussen m. fl. (2008) mener det kan være grunn til å anta at minoritetsspråklige klarer seg rimelig bra når de først er kommet i lære, men at overgangen skole/lære kan være vanskelig. En del får ikke læreplass, og årsakene kan være sammensatte. I denne forbindelse har Utdanningsdirektoratet trukket frem følgende:

«I følge fylkeskommunene kan søkers navn, karakterer, fravær, bosted og nettverk ha betydning. Den viktigste årsaken ser imidlertid ut til å være manglende språkkunnskaper. Å kunne motta og gi beskjeder på norsk er avgjørende i forhold til sikkerhet og produksjon i enhver lærebedrift.» 8

Nærmere om minoritetsspråklige elevers frafall på studieforberedende

Rekrutteringen til studieforberedende retninger er sterkere blant minoritetsungdom med ikke-vestlig bakgrunn enn majoritetsungdom i alle prestasjonssjikt, det vil si ved sammenligning av søkningen til studieforberedende retninger for ungdom med det samme karaktersnittet fra grunnskolen (Lødding 2009).

Kilde: Lødding 2009.

Ungdom med ikke-vestlig bakgrunn i studieforberedende retninger kan beskrives som utholdende (Lødding 2009). På gruppenivå utmerker de seg ikke så mye ved at de slutter, men ved at betydelige andeler ikke består og altså ikke oppnår vitnemål og studiekompetanse, jf. figur 9.8. Forutsetningen for vitnemål er at alle fagene er bestått. Felles for alle med ikke-vestlig bakgrunn som til enhver tid fortsatt var elever, er at de synes å ha vært motivert for utdanning både gjennom lyst på mer utdanning og – økende over tid – en antakelse om at de vil ha problemer med å skaffe seg jobb. I sterkere grad enn majoritetsungdom ser de ut til å ha valgt å bli i skolen både ut fra tiltrekning til utdanning og ut fra en oppfatning av mangel på alternativer. Når det gjelder i hvilke fag de hadde strykkarakter, forekommer mattematikk oftere enn blant majoritetselever som ikke består. Lødding (2009) viser for øvrig at grunnskolekarakteren er en særdeles kraftig prediktor for sluttresultatet i videregående, og dette gjelder også for minoritetsspråklige. Minoritetselevene skårer for øvrig jevnt over lavere enn majoritetselevene når foreldrene har samme utdanningsnivå. Forskjellen beskrives som bemerkelsesverdig stor mellom minoritets- og majoritetselever når foreldrene har høyere utdanning. Minoritetselevene har lavere karaktersnitt enn vi kunne forvente når mor har høyere utdanning. Forskjellen er enda større når far har høyere utdanning.

9.3 Gjeldende rett

9.3.1 Rett til inntak til videregående opplæring

Etter opplæringsloven § 3-1 første ledd første punktum er det et vilkår for rett til videregående opplæring at en har fullført grunnskolen eller tilsvarende opplæring 9 . Generelle vilkår for inntak til videregående opplæring følger av forskrift til opplæringsloven § 6-9. § 6-10 stiller videre vilkår for inntak til videregående trinn 1 hvor søker må fylle ett av følgende vilkår:

1. har gjennomgått norsk grunnskole

2. har gjennomgått utdanning tilsvarende norsk grunnskole med minst 9 år eller har kunnskap og ferdigheter på nivå med norsk grunnskole

3. er skrevet ut av grunnskolen etter opplæringsloven § 2-1 fjerde ledd.

4. har tilsvarende realkompetanse, jf. § 6-27.

I visse tilfeller kan for øvrig unge med rett til videregående opplæring i stedet søke om å få videregående opplæring etter voksenretten i opplæringsloven § 4A-3, jf. opplæringsloven § 3-1 tiende ledd.

Har gjennomgått norske grunnskole

Alle elever har rett til et vitnemål når de blir skrevet ut av grunnskolen, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-27.

Dersom søker til videregående opplæring har vitnemål med karakterer, har vedkommende rett til inntak på vanlig måte. Minoritetsspråklige elever som er skrevet ut av grunnskolen uten karakterer, har også formell rett til inntak til videregående. Fravær av karakter er i slike tilfeller bare uttrykk for at skolen ikke har tilstrekkelig grunnlag for å sette karakter, og sier isolert sett ikke noe om elevens kunnskapsnivå.

Det skal ikke gis vurdering med karakter når eleven følger læreplan i grunnleggende norsk.

Dette er omtalt i Veiledning til Språkkompetanse i grunnleggende norsk (s 56):

«At det ikke gis vurdering med karakter, vil ikke ha noen praktisk betydning for elever på barnetrinnet. Men det betyr at elever på ungdomstrinnet og i videregående opplæring ikke vil få karakter i norsk så lenge de følger læreplan i grunnleggende norsk. For elever som starter i norsk skole sent på ungdomstrinnet, kan det derfor bli vanskelig å dokumentere sluttkompetanse i norsk etter 10. årstrinn. Disse elevene må da søkes inn i videregående opplæring uten formell vurdering i norsk. Manglende karakter skal likevel ikke være noe hinder for inntak i videregående opplæring. Det avgjørende er at eleven har gjennomført grunnskolen eller tilsvarende, jf. § 3-1 første ledd.»

Har gjennomgått utdanning tilsvarende norsk grunnskole med minst 9 år eller har kunnskap og ferdigheter på nivå med norsk grunnskole

Vilkår for inntak til videregående opplæring er at vedkommende har fullført grunnskolen eller tilsvarende opplæring, jf. opplæringsloven § 3-1 første ledd første punktum. I forskrift til opplæringsloven § 6-10 er dette nærmere presisert til blant annet «har gjennomgått utdanning tilsvarende norsk grunnskole med minst 9 år» eller «har kunnskap og ferdigheter på nivå med norsk grunnskole».

Med «tilsvarende norsk grunnskole» menes utenlandsk opplæring tilsvarende norsk grunnskole. Dette innebærer at en ungdom med vitnemål på at vedkommende har fullført grunnskole i hjemlandet med minst 9 år, eller kan sannsynliggjøre dette, har rett til inntak til videregående opplæring.

Mange minoritetsspråklige søkere kommer til Norge uten å kunne legge frem dokumentasjon på utdanning. Når det gjelder søknad om inntak til videregående opplæring, må det i disse tilfellene gjøres en helhetsvurdering. Det kan først og fremst være rimelig å legge vekt på en kombinasjon av opplysninger gitt av søker, søkerens alder og grunnskoleopplæringen i søkerens hjemland. Et viktig moment vil kunne være om det er obligatorisk grunnskole i søkerens hjemland. Kan det med stor grad av sannsynlighet antas at søker har gjennomgått grunnskolen i sitt hjemland og slike opplysninger er i overensstemmelse med søkerens alder, finnes det god grunn til å legge avgjørende vekt på en slik sammenheng.

Er skrevet ut av grunnskolen etter opplæringsloven § 2-1 fjerde ledd

Det følger av opplæringsloven § 2-1 fjerde ledd at kommunen, etter sakkyndig vurdering og med samtykke fra foresatte, kan frita en elev fra opplæringsplikten når hensynet til eleven tilsier det. Det er bare i helt spesielle tilfeller at denne fritaksbestemmelsen kan benyttes. Bestemmelsen vil først og fremst være aktuell når gjennomføringen av opplæringsplikten vil virke urimelig overfor eleven. Dette vil særlig kunne være aktuelt i forhold til elever med funksjonshemninger og elever som er særlig skoleflinke. Det understrekes at elever som har vanskeligheter med å følge normal undervisning, skal forsøkes hjulpet gjennom tilpasset undervisning og spesialundervisning, jf. opplæringsloven § 1-3 og kap. 5, samt bestemmelser om særskilt språkopplæring for minoritetsspråk­lige.

Elever som skrives ut av grunnskolen etter opplæringsloven § 2-1 fjerde ledd vil ikke ha fullført grunnskolen, og de vil derfor ha rett til å fullføre denne opplæringen på et senere tidspunkt. Men ettersom en elev som er skrevet ut fra grunnskolen har rett til vitnemål, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-40, vil disse elevene ha rett til inntak til videregående opplæring på vedtak om helt eller delvis fritak fra opplæringsplikten etter opplæringsloven § 2-1 fjerde ledd og forskrift til opplæringsloven §§ 3-13 og 6-10 bokstav c).

Har tilsvarende realkompetanse, jf. § 6-27

Det går frem av forskrift til opplæringsloven § 6-27 at fylkeskommunen har plikt til å sørge for at søkere med rett til videregående opplæring etter opplæringsloven § 4A-3 får vurdert sin realkompetanse, slik at denne kompetansen kan danne grunnlag for søknad om inntak til videregående opplæriing, jf. forskriften § 6-10. Når en vurderer realkompetansen, vil det avgjørende være den kunnskap og de ferdigheter som må til for å følge opplæringen i videregående skole, jf. kompetansemålene i Læreplanverket for Kunnskapsløftet.Rett for unge til å få videregående opplæring etter voksenretten når det foreligger særlige grunner

Hovedregelen er at unge gjennomfører videregående opplæring etter ungdomsretten i opplæringsloven § 3-1, og at voksne tar videregående opplæring etter opplæringsloven § 4A-3.

Unge med rett til videregående opplæring kan imidlertid etter søknad i stedet få videregående opplæring etter voksenretten i opplæringsloven § 4A-3, jf. opplæringsloven § 3-1 tiende ledd. Det er en betingelse at det foreligger særlige grunner. Eksempel på særlige grunner kan være alderen til den det gjelder eller at vedkommende er i arbeid og derfor har problemer med å gjennomføre opplæringen etter opplæringsloven § 3-1. Et sentralt moment i vurderingen av om det foreligger særlige grunner, er om søkeren har behov for et mer tilpasset undervisningsopplegg enn det som følger av ungdomsretten etter opplæringsloven § 3-1. Dette må vurderes konkret på bakgrunn av den situasjonen søkeren står i. For ungdom som er utenfor arbeidsmarkedet og mangler avsluttende kompetansegivende opplæring på videregående nivå, vil for eksempel opplæring etter voksenretten i opplæringsloven § 4A-3 kunne være lettere å kombinere med arbeidspraksis, tett oppfølging og andre tjenester gjennom NAV, enn etter opplæringsloven § 3-1.

Når fylkeskommunen tar stilling til elevens rett til å få videregående opplæring etter voksenretten, er dette et enkeltvedtak som kan påklages til Fylkesmannen, jf. fvl. § 2 og opplæringsloven § 15–2, jf. opplæringsloven § 4A-10.

9.3.2 Ansvarsplassering for oppfyllelse av rettigheter i videregående opplæring

Ifølge opplæringsloven § 13-3 skal fylkeskommunen oppfylle retten til videregående opplæring etter denne loven for alle som er bosatt i fylkeskommunen. Dette innebærer at det er fylkeskommunen som har ansvaret for inntaket til videregående opplæring, for realkompetansevurdering etter forskriften § 6-27 og for at elever, lærekandidater og lærlinger i videregående opplæring får oppfylt sine rettigheter i tråd med opplæringsloven med forskrifter.

Det presiseres også at ansvaret for å kartlegge ferdighetene til ungdommer som kommer til landet og som ikke har søkt inntak til videregående opplæring, påligger ungdommens bostedskommune. Bostedskommunen er også ansvarlig for å dekke kostnadene i denne forbindelse, jf. opplæringsloven §§ 13-1 og 13-10.

Et vedtak om inntak til videregående opplæring er et enkeltvedtak, jf. forvaltningsloven § 2. Dette vedtaket fattes av fylkeskommunen, jf. opplæringsloven § 3-1 og forskrift til opplæringsloven § 6-6. Av forvaltningsloven § 17 fremgår det at det forvaltningsorgan som skal fatte vedtak i saken, har plikt til å utrede saken best mulig før vedtak fattes. Dette innebærer at fylkeskommunen er ansvarlig for å innhente tilstrekkelig dokumentasjon/informasjon for å kunne foreta en kvalifisert vurdering og derved komme frem til en konklusjon i forhold til om søkere oppfyller vilkårene for inntak til videregående opplæring, jf. forskrift til opplæringsloven § 6-10. Dette innebærer blant annet at fylkeskommunen er ansvarlig for at det blir gjort en kartlegging av kvalifikasjonene til søkere som ikke kan dokumentere at de har gjennomgått norsk grunnskole eller tilsvarende. Det er ikke noe i veien for at fylkeskommunen i forbindelse med en slik kartlegging kjøper tjenester av kommunen.

I forvaltningsloven §§ 24 og 25 stilles det krav om at et enkeltvedtak skal begrunnes. Dette innebærer at fylkeskommunen som hovedregel må vise til de regler vedtaket bygger på samt de faktiske forhold og de hovedhensyn som er lagt til grunn for vedtaket.

Det følger av opplæringsloven § 15-2 at departementet er klageinstans for enkeltvedtak om inntak til videregående opplæring. Denne myndigheten er delegert videre til fylkesmennene, jf. delegasjonsbrev fra Kunnskapsdepartementet til Utdanningsdirektoratet av 4. juli 2007 og brev fra Utdanningsdirektoratet til fylkesmennene av 13. september 2007.

9.3.3 Særskilt språkopplæring for elever fra språklige minoriteter

Elever med manglende norskkunnskaper vil bli fulgt opp i videregående opplæring ettersom minoritetsspråklige elever i videregående opplæring har rett til særskilt språkopplæring, etter opplæringsloven § 3-12, som tilsvarer bestemmelsen for elever i grunnskolen.

Det går frem av opplæringsloven § 3-12 at særskilt språkopplæring er en rettighet for disse elevene. Rettigheten utløser en tilsvarende plikt for fylkeskommunen til å gi slik opplæring. Det innebærer at fylkeskommunen ikke kan velge om den vil gi slik opplæring eller ikke. Dette er understreket i merknadene til § 3-12 i Ot.prp. nr. 40 (2007-2008). Når fylkeskommunen tar stilling til rettighetene etter opplæringsloven § 3-12 er det et enkeltvedtak som kan påklages internt i fylkeskommunen, jf. forvaltningsloven §§ 2 og 28.

Fra 1. august 2009 har fylkeskommunen, i likhet med kommunen, en plikt til å foreta kartlegging av elevenes ferdigheter i norsk i tilknytning til vedtak om særskilt språkopplæring. Det er viktig å merke seg at plikten til å kartlegge også gjelder underveis i den særskilte norskopplæringen, slik at skolen fortløpende har grunnlag for å vurdere om elevene har tilstrekkelige norskkunnskaper til å følge den ordinære undervisningen.

Det ble tidligere gitt et særskilt øremerket tilskudd til fylkeskommunen for de minoritetsspråklige elevene, men fra 2009 er disse midlene lagt inn i rammetilskuddet til fylkeskommunen.

Ungdom som får sin videregående opplæring etter voksenretten i opplæringsloven § 4A-3 har rett til et tilpasset opplæringstilbud hvor blant annet særskilt språklig tilrettelegging vil kunne inngå. Dette innbærer at opplæringsloven § 3-12 ikke vil få anvendelse for ungdom som får videregående opplæring etter § 4A-3. Tilpasset opplæring er ikke en individuell rett, og i disse tilfellene er det viktig at eleven får rådgivning og en realistisk informasjon om mulighetene for å kunne få et tilfredsstillende utbytte av opplæringen når det ikke gis særskilt språkopplæring. Gjennom å velge videregående opplæring etter voksenretten mister eleven også retten til spesialundervisning og skyss.

9.3.4 Rettigheter for ungdom som ikke blir tatt inn til videregående opplæring

Dersom fylkeskommunen avslår en søknad fra minoritetsspråklig ungdom om inntak til videregående opplæring, vil ungdommen kunne ha rett til grunnskoleopplæring for voksne etter opplæringsloven § 4A-1, eventuelt også § 4A-2 Rett til spesialundervisning på grunnskolens område. Denne retten omfatter alle voksne (fra 16 år) som trenger grunnskoleopplæring uansett årsak. Som hovedregel skal opplæringen omfatte de fagene ungdommen trenger for å få vitnemål for fullført grunnskole. Hvilke fag dette er følger av forskrift til opplæringsloven § 4 -33 første ledd. Opplæringen skal tilpasses ungdommens situasjon og særskilt språklig tilrettelegging vil være noe som kan inngå i opplæringstilbudet ettersom kapittel 4A om opplæring spesielt organisert for voksne ikke har en bestemmelse om rett til særskilt språkopplæring for minoritetsspråklige.

Det går frem av opplæringsloven § 4A-4 at det er kommunen som skal oppfylle rettighetene etter §§ 4A-1 og 4A-2.

9.3.5 Retten til nødvendig rådgivning

Av opplæringsloven § 9-2 går det frem at elevene har rett til nødvendig rådgivning om utdanning, yrkestilbud og yrkesvalg og om sosiale spørsmål.

Retten til nødvendig rådgivning er nærmere presisert i forskrift til opplæringsloven kapittel 22. § 22-1 første ledd presiserer utgangspunktet fra opplæringsloven § 9-2, nemlig at eleven har rett til nødvendig rådgivning. Det presiseres også her at retten er knyttet til både sosialpedagogisk rådgivning og utdannings- og yrkesrådgivning. Av første ledd fremgår også at rådgivningstilbudet skal være tilgjengelig på den enkelte skole.

§ 22-1 annet, tredje og fjerde ledd fremgår videre:

«Retten til nødvendig rådgiving inneber at eleven skal kunne få informasjon, rettleiing, oppfølging og hjelp til å finne seg til rette på skolen og ta avgjerd i tilknyting til framtidige yrkes- og utdanningsval. Rådgivinga kan vere både individuell og gruppevis. Eleven sitt behov og ønskje vil avgjere forma som blir teken i bruk.

Rådgivinga skal medverke til å utjamne sosial ulikskap, førebyggje fråfall og integrere etniske minoritetar. For at rådgivinga skal bli best mogleg for eleven, skal skolen ha eit heilskapleg perspektiv på eleven og sjå den sosialpedagogiske rådgivinga og utdannings- og yrkesrådgivinga i samanheng.

Eleven skal få den hjelpa han/ho treng for å utvikle seg vidare og utnytte eigne ressursar, utan omsyn til tradisjonelle kjønnsroller.»

Skoleeier er ansvarlig for å oppfylle eleven sine rettigheter. Ansvaret innebærer blant annet at rådgivingen skal utføres av personale med relevant kompetanse. Skolen skal arbeide systematisk og planmessig for å sikre at rådgivingstilbudet blir tilfredsstillende. Tilbudet skal være kjent for både elevene og foreldrene.

9.3.6 Minoritetsspråklige elevers rett til utvidet tid i videregående opplæring

Det følger av opplæringsloven § 3-1 femte ledd at elever i offentlig videregående opplæring som har rett til særskilt språkopplæring etter opplæringsloven § 3-12, har rett til inntil to år ekstra videregående opplæring. Den ekstra opplæringstiden kommer i tillegg til de tre årene eleven har rett til videregående opplæring etter opplæringsloven § 3-1 10 .

Retten til utvidet tid til videregående opplæring innebærer heltids opplæring i inntil to år ekstra. Før fylkeskommunen fatter vedtak om utvidet tid etter denne bestemmelsen, skal det foreligge en sakkyndig vurdering fra PPT om hvilket behov eleven har for mer tid i videregående opplæring. Av merknadene til § 3-1 fremgår for øvrig at det ikke er et vilkår at eleven har kommet til Norge sent i skoleløpet for å få rett til to år ekstra tid i videregående opplæring, jf. Ot.prp. nr. 55 (2008-2009). Det avgjørende er det konkrete behovet til den enkelte elev.

9.3.7 Andre bestemmelser av betydning for minoritetsspråklige elever

Elever som har hatt rett til særskilt språkopplæring på Vg1, Vg2 eller Vg3 i videregående opplæring, kan få fritak fra vurdering med karakter i skriftlig sidemål. Det samme gjelder elever i videregående opplæring som ikke har gjennomgått ungdomstrinnet i norsk skole. De har også rett til fritak fra vurdering med karakter i skriftlig sidemål, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-22.

Elever som har enkeltvedtak om særskilt språkopplæring etter opplæringsloven § 3-12, har krav på fritak fra opplæring i skriftlig sidemål i perioden som enkeltvedtaket om særskilt språkopplæring varer, jf. forskrift til opplæringsloven § 1-11 bokstav d).

Elever som ikke kan følge den ordinære opplæringen i den praktiske delen av kompetansemålene i faget kroppsøvning, skal få tilrettelagt opplæring så langt dette er mulig for eleven. Eleven skal få fritak fra vurdering av den praktiske delen av faget når den tilrettelagte opplæringen ikke kan vurderes med karakter, jf. forskriften § 3-23, men det gis ikke fritak fra vurdering med karakter i den teoretiske delen av faget.

Alle elever som ikke søker, som faller ut i løpet av videregående opplæring eller som ikke er i arbeid har ifølge § 3-6 i opplæringsloven og forskrift til opplæringsloven kapittel 13 om rett til tilbud om opplæring, arbeid eller annen sysselsetting gjennom Oppfølgingstjenesten.

9.4 Tilbudsstrukturen i videregående opplæring

Ungdom som har fullført grunnskolen eller tilsvarende, har rett til tre års sammenhengende videregående opplæring, jf. opplæringsloven § 3-1.

I opplæringsloven § 3-3 heter det at: «Den vidaregåande opplæringa skal føre fram til studiekompetanse, yrkeskompetanse eller kompetanse på lågare nivå». Lavere nivå betyr i denne sammenheng all opplæring som ikke resulterer i full studie- eller yrkeskompetanse. Den videregående opplæringen er organisert i studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram.

Det er 3 studieforberedende utdanningsprogram:

• utdanningsprogram for studiespesialisering

• utdanningsprogram for idrettsfag

• utdanningsprogram for musikk, dans og drama

Det er 9 yrkesfaglige utdanningsprogram:

• utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk

• utdanningsprogram for design og håndverk

• utdanningsprogram for elektrofag

• utdanningsprogram for helse- og sosialfag

• utdanningsprogram for medier og kommunikasjon

• utdanningsprogram for naturbruk

• utdanningsprogram for restaurant- og matfag

• utdanningsprogram for service og samferdsel

• utdanningsprogram for teknikk og industriell produksjon

Opplæringen i skole omfatter normalt videregående trinn 1 (Vg1), videregående trinn 2 (Vg2) og videregående trinn 3 (Vg3). Hvert trinn skal normalt ha en lengde på ett skoleår. Fagopplæringen omfatter normalt to års opplæring i skole (Vg1 og Vg2) og ett års opplæring (Vg3) fordelt over to års læretid i bedrift (hovedmodellen). Det finnes imidlertid utdanningsløp som avviker fra hovedmodellen, se nedenfor.

9.4.1 Nærmere om fag- og yrkesopplæringen

Ungdom som har fullført grunnskolen eller tilsvarende, har rett til tre års sammenhengende videregående opplæring. I noen lærefag er opplæringstiden lengre enn tre år. I slike tilfeller utvides retten til den opplæringstiden som er fastsatt for faget. Denne rettigheten, som ofte betegnes som ungdomsretten, må vanligvis tas ut i løpet av en sammenhengende periode på fem år, eller seks år hvis opplæringen blir gitt i bedrift. I tillegg må retten brukes innen utgangen av det året en fyller 24 år, jf. opplæringsloven § 3-1.

Kilde: Utdanningsdirektoratets rundskriv 8-2009, vedlegg 1: Fag- og timefordeling.

Fag- og timefordeling

I de yrkesfaglige utdanningsprogrammene består et undervisningsår av 981 klokketimer, jf. Utdanningsdirektoratets rundskriv 8-2009, vedlegg 1: Fag- og timefordeling. Omregnet til undervisningstimer tilsvarer dette et uketimetall på 35 timer i yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Til sammenligning er uketimetallet i utdanningsprogrammer for studiespesialisering 30 timer.

Kilde: NOU 2008:18.

Fagene i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene er inndelt i fellesfag (som tidligere ble kalt allmennfag), felles programfag (tidligere kalt yrkesfag) og prosjekt til fordypning. På Vg1 er det til sammen 336 klokketimer fellesfag, 477 klokketimer felles programfag og 168 timer prosjekt til fordypning. På Vg2 er timetallene henholdsvis 252 timer, 477 timer og 253 timer.

Timene i prosjekt til fordypning skal benyttes enten til opplæring i kompetansemål fra Vg3 innenfor eget utdanningsprogram, eller til opplæring i kompetansemål fra andre utdanningsprogrammer der dette er faglig relevant. Det skal uansett utarbeides lokale læreplaner for dette.

• eller til relevante fellesfag fra Vg3, til fellesfag i fremmedspråk eller til programfag fra studieforberedende utdanningsprogrammer. I disse tilfellene gjelder kompetansemål, timetall og vurderingsordninger for disse fagene slik dette er fastsatt i den enkelte læreplanen.

I de to årene med opplæring i virksomhet følger lærlingene virksomhetens arbeidstid.

Når det gjelder tilgang til læreplasser, fremgår følgende av St.meld. nr. 44 (2008-2009) Utdanningslinja:

«Fylkeskommunen har ansvar for at alle får oppfylt sin rett til videregående opplæring, noe som i tilfeller der det ikke kan skaffes læreplass, innebærer at opplæringen må skje i skole. Fylkeskommunen har videre ansvar for dimensjonering av videregående opplæring og for å formidle søkere til læreplass til aktuelle lærebedrifter.

Departementet har som mål at flest mulig skal få deler av opplæringen gjennom læretid i bedrift. Samtidig må kvaliteten på opplæring i skole være god nok for dem som ikke får læreplass. Mulige virkemidler for å sikre bedre oppnåelse av disse målene kan være å innføre rett til læreplass og/eller fireårig yrkesfaglig opplæring i skole. En eventuell rett til læreplass reiser en rekke problemstillinger rundt muligheten for å pålegge bedrifter en plikt til å tilby læreplasser og til spørsmålet om hvordan og av hvem en slik rett skal finansieres. Karlsen-utvalget vurderte muligheten for å lovfeste rett til læreplass. Utvalget mente at det ikke vil la seg gjøre å pålegge bedriftene en slik plikt, og foreslo derfor ikke en innføring av en slik rett til læreplass. Det kan være risiko for at innføring av en rett til læreplass fører til en todeling av lærlingordningen mellom læreplasser som fører fram til reell fagkompetanse og læreplasser som i mindre grad oppfattes å gi reell fagkompetanse. Et alternativ eller supplement til å innføre en rett til læreplass kan være å gi rett til fireårig yrkesfaglig opplæring i skole. En utfordring med en eventuell innføring av en slik rett vil være å sikre at opplæringen får tilstrekkelig praktisk innretning og nærhet til arbeidslivet. I tillegg må grensesnittet mot Arbeid- og velferdsetatens tiltaksapparat rettet mot denne målgruppen vurderes nøye, slik at ressursene rettet mot denne gruppen kanaliseres til tiltak som gir størst effekt. Regjeringen har ikke tatt stilling til disse forslagene, men vil vurdere om og eventuelt hvordan en rett til læreplass og/eller fireårig opplæring i skole kan gjennomføres. Juridiske, økonomiske og praktiske forhold skal utredes. På denne bakgrunn vil regjeringen vurdere eventuelle endringer.» 11

Organisering av fag- og yrkesopplæringen

Målet for fag- og yrkesopplæringen er å lede elevene/lærlingene frem til fagbrev, svennebrev eller annen yrkeskompetanse. Tyngden i organiseringen av fag- og yrkesopplæringen ligger i «normalmodellen», jf. opplæringsloven § 3-3. Denne 2+2-modellen, består av to år i videregående skole pluss to år i godkjent lærebedrift. Elever som ikke får læreplass i bedrift, tilbys et tredje år i den videregående skolen, jf. opplæringsloven § 3-3 femte ledd. Uavhengig av om en er lærling i bedrift eller fullfører et tredje år i videregående skole, gir utdanningen de samme formelle kvalifikasjonene.

For en del yrkesfag er det fastsatt i læreplanen at opplæringen som hovedregel skal følge en annen modell enn 2+2-modellen. Disse modellene er benevnt som rent skoleløp, særløp eller avviksfag.

Rent skoleløp omfatter fag der hele yrkesutdanningen, Vg1, Vg2 og Vg3, skjer i skole. Dette gjelder drøyt fem fag, de fleste innen programområdet helse- og sosialfag.

Noen utdanningsløp innen de yrkesfaglige utdanningsprogrammene avviker fra hovedmodellen ved at det kun er ett års opplæring i skole. Lærekontrakt tegnes etter Vg1. Dette kalles særløp. To års opplæring i bedrift kombineres med ett års verdiskaping, og lærlingen har totalt 3 års læretid i bedrift. Eksempel på særløps fag er blant annet feierfaget, glassfaget, isolatørfaget og steinfaget, jf. Udir-8-2009.

Noen andre utdanningsløp innen de yrkesfaglige utdanningsprogrammene avviker også fra hovedmodellen og disse kalles avviksfag. Dette kan være:

• Fag der elevene har tre års opplæring i skole og lærekontrakt tegnes etter Vg 3. Tre år i skole kombineres med 1 til 2 års læretid i bedrift. Eksempel på avviksfag er blant annet automatiseringsfaget, flymotormekanikerfaget og flystrukturmekanikerfaget, jf. Udir-8-2009.

• Fag der elevene går 2 år på skole etterfulgt av to og et halvt års læretid. Eksempel på dette er blant annet dataelektronikerfaget.

Fylkeskommunen kan også i det enkelte tilfelle godkjenne lærekontrakt som fastsetter at hele opplæringen, eller en større del av opplæringen enn det som følger av læreplanen, skal skje i bedrift, jf. opplæringsloven § 3-3 fjerde ledd. Dette innebærer at opplæringen på Vg1 og Vg2 som ordinært blir gitt i skole, i stedet blir gitt i bedrift. Fylkeskommunen må da i samråd med lærebedriften tilby den opplæringen virksomheten ikke kan gi lærlingen.

Utdanningsdirektoratet har for øvrig gitt uttrykk for følgende:

«Det finnes ikke ordninger for alternative veier inn i fag- og yrkesopplæringen spesielt rettet mot minoritetsspråklige. I hvilken grad minoritetsspråklige har benyttet seg av alternative veier i fag- og yrkesopplæringen er ikke kjent. Det må eventuelt igangsettes forskning for å få svar på dette spørsmålet. Vurdering av eventuelle særskilte ordninger for minoritetsspråklige elever og lærlinger bør baseres på resultatene fra en evt kunnskapsinnhenting.» 12

Påbygging til generell studiekompetanse

Elever som har avsluttet Vg2 i et yrkesfaglig utdanningsprogram, kan velge å ta Vg3 påbygging til generell studiekompetanse. Fagarbeidere kan også oppnå generell studiekompetanse ved å ta de gjenstående timene i fellesfagene.

Lærekandidatordningen

Lærekandidatordningen tar sikte mot å gi en mer begrenset kompetanse enn en full fag- eller svenneprøve, jf. opplæringsloven § 4-1. Ordningen varierer i omfang og lengde. Opplæringskontrakten kan i løpet av læretiden utvides til en ordinær lærekontrakt hvis det er hensiktsmessig. Lærekandidater kan ha krav på spesialundervisning dersom de ikke har utbytte av den ordinære opplæringen, jf. opplæringsloven § 4-2 femte ledd.

Fireårig spesialtilbud TAF – tekniske fag og allmennfag

Ordningen med en kombinasjon av tekniske fag og allmennfag, TAF, er en utdanning som er initiert lokalt (den er ikke beskrevet i sentrale styringsdokumenter) der skolen og lærebedriften til sammen gir en opplæring der elever får mulighet til å få fag eller svennebrev kombinert med en studieforberedende utdanning. Som i ordinær utdanning går opplæringen over fire år, men det er krav om å arbeide i deler av feriene, og det stilles større krav til egeninnsats. Oftest er tilbudet satt i verk i samarbeid med lokale virksomheter der elevene også får praksis, lærekontrakt og gjerne garantert arbeid etter bestått fagprøve (NOU 2008:18: 26).

Praksiskandidatordningen

Praksiskandidatordningen er ikke en opplæringsordning, men en rett til å melde seg til fag- eller svenneprøve for personer som har minst fem års relevant praksis i faget, jf. opplæringsloven § 3-5. Kandidatene må bestå en skriftlig prøve i tillegg til fag- eller svenneprøven. Det finnes private aktører som tilbyr kurs for praksiskandidater. Det er ikke krav om å gjennomgå slike kurs. Praksiskandidater er fritatt fra fellesfagene.

Opplæring i skole og bedrift

De som velger et yrkesfaglig utdanningsprogram, er tilknyttet to ulike læringsarenaer med ulike tradisjoner og kultur. Dermed blir også læringsbetingelsene i de to læringsarenaene forskjellige. Det vil kunne være en utfordring at kjerneaktiviteten i enhver opplæringsbedrift ikke er opplæring, men virksomhet og produksjon. Det viser seg at de mest kritiske periodene for avbrudd er det første skoleåret i videregående opplæring og overgangen mellom skole og læretid (NOU 2008:18). Halvparten av de som slutter, slutter på ett av disse to tidspunktene.

I en gjennomgang av arbeidet med kvalitet i norsk fag- og yrkesopplæring pekes det på at myndighetenes innsyn i den delen av opplæringen som skjer i bedrift er svært begrenset, og at det mangler gode indikatorer på kvalitet (Høst 2008). En rapport fra Arbeidsforskningsinstituttet viser videre at representanter for mange lærebedrifter føler stort behov for mer kunnskap om og et tettere samarbeid med skolen (Deichmann-Sørensen 2007). Det er i de siste årene gjennomført svært mange tiltak for å øke gjennomføringen i videregående opplæring og øke samarbeidet mellom skole og bedrift.

Praksisbrev

Praksisbrevordningen var opprinnelig et forsøksprosjekt som tok sikte på spesiell tilrettelegging av opplæring i tre fag: anleggsgartnerfaget, industriell matproduksjonsfaget og tømrerfaget. Prosjektet ble gjennomført i to fylkeskommuner (Rogaland og Vestfold), og bakgrunnen var et stort og økende antall som ikke fullførte og bestod videregående opplæring (se GIVO-rapporten 2006). Målet med prosjektet var å øke denne andelen, samtidig som det ville gi en mer anvendelig dokumentert kompetanse for de som hadde valgt å avbryte opplæringen før de hadde fullført.

Målgruppen for prosjektet var de som har forutsetninger for å gjennomføre videregående opplæring, men som trenger en mer praktisk opplæring enn 2+2-modellen. Forsøket etter opplæringsloven § 1-4 pågår t.o.m. skoleåret 2010-2011, og som er utvidet til å gjelde alle fylker og flere fag. Ordningen med praksisbrev innebærer at de to første årene av opplæringen i fagene er tilrettelagt og gjennomføres i en godkjent lærebedrift, samt at den er praktisk rettet. Lærebedriften får ordinært lærlingtilskudd for hvert av de to årene med opplæring, og deltakerne får formell status som praksisbrevkandidat. Det er utarbeidet egne tilpassede midlertidige forsøksplaner av pilotfylkene. Disse ligger til grunn for opplæringen i faget, og opplæringen avsluttes med en kompetanseprøve/ praksisbrevprøve. Det utstedes kompetansebevis i form av praksisbrev som dokumentasjon på oppnådd kompetanse. I tillegg til praktisk opplæring får kandidatene opplæring og vurdering i fellesfagene norsk, matematikk og samfunnsfag. Opplæringen i disse fagene er yrkesrettet. Kandidaten kan fortsette opplæringen som lærling eller som lærekandidat etter at kompetanseprøven er bestått.

Evaluering av forsøk med praksisbrev

Erfaringene fra forsøksprosjektet har så langt vist at bedriftene ofte er skeptiske til ordningen. Men de rapporterer meget gode erfaringer i ettertid og de er i all hovedsak fornøyd med fremgang og arbeidsvillighet til elevene som er omfattet av ordningen. Det har vært argumentert for kartlegging av elever som kan være aktuelle for en slik ordning på et tidlig tidspunkt, og for at ordningen ikke bør være en søkbar ordning, men at det bør foreligge en faglig begrunnelse fra eksempelvis veileder, lærere og fagpersonell som foreslår kandidater til ordningen.

Ifølge delrapport om evaluering av forsøk med praksisbrev oppsummerer både ungdommene som er med i praksisbrevforsøket og lærerne og instruktørene i bedriftene foreløpig ordningen som svært vellykket, men med forbehold om at det er tidlig i evalueringen (Markussen m. fl. 2009). Det foreligger i dag ikke nøyaktige tall på frafall blant ungdommene som tar praksisbrev. Det umiddelbare inntrykket er at det er veldig lavt, og at det i større grad skyldes sykdom enn frafall på grunn av manglende mestring og mistilpasning. Ut fra sentrale bakgrunnsdokumenter og de mål som er formulert for prosjektet finner forfatterne minst tre forskjellige syn på hva slags prosjekt praksisbrevordningen er. Ordningen kan:

• Betraktes som en praktisk vei for de som bare skal sikte mot kompetanse på lavere nivå i stedet for fagbrev.

• En alternativ vei til fullt fagbrev for de som ikke får det til med dagens ordning, men kanskje kan klare det med et særlig opplegg

• Et mer åpent forsøk, hvor en alternativ, praktisk vei prøves ut for å få ned frafallet gjennom å kople elever som står i fare for å falle fra og lærebedrifter.

Ut fra et perspektiv om at praksisbrevet bare skulle være en ordning for de en ikke tror vil klare et fagbrev, selv med et alternativt løp, mener forfatterne at det har funnet sted en mål- og målgruppeforskyving gjennom implementeringsprosessen blant de sentrale aktørene.

Praksisbrevkandidatene har gjennomsnittlig betydelig lavere karakterer og betydelig høyere fravær sammenliknet med gruppen av yrkesfagelever. Praksisbrevkandidatene er enda mer orientert mot praksis enn yrkesfagelevene, de har i større grad blitt veiledet inn på den utdanningen de går på og de har et svakere skolefaglig grunnlag med seg inn i videregående opplæring fra grunnskolen enn yrkesfagelevene. De fleste (65 prosent) er allerede motivert for å satse på å ta fullt fagbrev på de normerte fire år. Et mindretall (31 prosent) ser imidlertid praksisbrevet som et greit mål å sikte seg inn mot i første omgang.

En survey til alle landets fylkeskommuner viser at det i skoleåret 2008-2009 var praksisbrevkandidater (77) i fire fylkeskommuner. Disse fordeler seg på seks utdanningsprogrammer og 14 ulike fag. 81 prosent av praksisbrevkandidatene er gutter, og den kjønnsmessige fordelingen følger tradisjonelle mønstre.

Praksisbrevet er blitt mer teoretisk enn de fleste hadde tenkt seg i utgangspunktet. Det er blant annet et krav om full måloppnåelse med karaktervurdering i fellesfagene norsk, matematikk og samfunnsfag, med muligheter for å bli trukket ut til sentralt gitt eksamen.

Forfatterne gir uttrykk for at det kan stilles spørsmål ved om fellesfagkravene kan gjøre det vanskelig for en del ungdommer å klare praksisbrevet.

Annet

Utdanningsdirektoratet har overfor utvalget gitt uttrykk for følgende hva gjelder inntak av lærlinger med minoritetsspråklig bakgrunn:

«Mulighetene for å øke inntaket av lærlinger generelt er en utfordring i fag- og yrkesopplæringen. Det er primært elever med stort fravær og svake faglige resultater fra Vg2 i skolen som har størst problemer med å få læreplass. Språklige problemer og dårlige norskkunnskaper, dersom dette har ført til svake faglige resultater, vil også være en grunn til at det er vanskeligere å få læreplass.

Direktoratet kan ikke se at det er strukturelle hindringer verken i tilbudsstrukturen, i fag- og timefordelingen eller i tilskuddsordningen til lærebedrifter som skulle gjøre det vanskeligere for minoritetsspråklig ungdommer enn andre ungdommer å fullføre videregående opplæring. For å kunne melde seg opp til en fag- eller svenneprøve må alle elever ha gjennomført og bestått samtlige fellesfag og programfag innenfor et valgt yrkesfag. I særskilte tilfeller kan fag- eller svennebrev utstedes selv om inntil to av fellesfagene ikke er bestått (jfr § 3-67 i forskrift til opplæringslova).» 13

9.5 Tilskudd til lærebedrifter

Det er følgende tilskuddsordninger for bedrifter som tar inn lærlinger:

• Basistilskudd 1 til bedrifter som tar inn lærlinger med utdanningsrett

• Basistilskudd 2 til bedrifter som tar inn lærlinger uten utdanningsrett

• Ekstratilskudd til bedrifter som tar inn lærlinger i små håndverksfag

• Tilskudd til bedrifter som tar inn lærlinger med spesielle behov

I tillegg har det gjennom Regjeringens krisepakke vært gitt et ekstra tilskudd til lærebedrifter.

I det følgende vil den enkelte tilskuddsordning behandles noe mer detaljert.

Basistilskudd 1

Tilskuddet gis lærebedrifter som tegner lærekontrakt eller opplæringskontrakt etter opplæringslova § 3-3 tredje ledd og 3-3 fjerde ledd, jf. forskrift til opplæringslova § 11-4. Basistilskudd I for 2010 er på 102 763 kroner pr. lærling eller lærekandidat for ett år med fulltidsopplæring. Det gis ikke tilskudd for verdiskapingsdelen, men tilskuddet fordeles jevnt over hele læretiden i bedrift, dvs. også for verdiskapingsdelen. Kontraktene er tilskuddsberettigede fra den dato læreforholdet begynner.

Basistilskudd II

Tilskuddet gis til bedrifter for lærekontrakter tegnet av lærlinger som tidligere har fått oppfylt sin rett til videregående opplæring. Satsen for basistilskudd II er 2 447 kroner pr. lærling pr. måned i hele læretiden i bedrift, totalt 29 370 kroner i året. Ett år regnes som 12 måneder. I denne ordningen gjøres det ikke forskjell på opplæringstid og verdiskapingstid.

Ekstratilskudd til bedrifter som tar inn lærlinger i små håndverksfag

For lærlinger som tegner kontrakt i små og verneverdige fag etter opplæringsloven § 4-5, utbetales tilskudd etter søknad. For lærekontrakter og opplæringskontrakter gjelder følgende sats: 6 673 kroner pr. lærling eller lærekandidat pr. måned (80 073 kroner pr. år) for læretiden i bedrift, også for verdiskapingsdelen. Ordningen omfatter ca 30 fag.

Tilskudd til bedrifter som tar inn lærlinger med spesielle behov

Tilskuddsordningen skal stimulere lærebedrifter til å gi lærlinger og lærekandidater med spesielle behov muligheten til å oppnå en fagutdanning eller deler av en fagutdanning. I tillegg skal tilskuddsordningen stimulere lærebedrifter til å gi kandidater muligheten til å oppnå praksisbrev. Intensjonen er å bidra til å styrke ungdommens mulighet til å jobbe i det ordinære arbeidslivet. Tilskuddsmottaker er lærebedrifter. Fylkeskommunen videreformidler tilskuddet til lærebedriften. Målgruppe er lærlinger og lærekandidater med spesielle behov. Med spesielle behov menes manglende evne til å få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet. I tillegg er kandidater som omfattes av forsøksordningen med praksisbrev med i målgruppen. Midler utbetales etter søknad. Ordningen kan omfatte tilskudd til ekstra personellressurser med inntil 6 klokketimer pr. uke i 47 uker pr. år, lønnsmidler til lærlingen/lærekandidaten/kandidaten, forbruk av materiell utover det vanlige og tilskudd til tilrettelegging av fag- og svenneprøven.

Midlertidig økning i tilskuddet til lærebedrifter

Midlertidig økning i tilskudd til lærebedrifter ble videreført i statsbudsjettet for 2010 som en oppfølging av de midlertidige midlene som ble gitt i Regjeringens tiltakspakke, jf. Prp. 1 S (2009-2010) Kunnskapsdepartementet og St.prp. nr. 37 (2008-2009) «Om endringer i statsbudsjettet 2009 med tiltak for arbeid». Formålet med ordningen var å bidra til å opprettholde antall læreplasser. Økningen var knyttet opp mot opplæring som ble gitt i 2009. Det er blant annet åpnet for at tilskuddet kan bli brukt til å stimulere enkeltbransjer med konjunkturproblem, til å videreføre eksisterende lærekontrakter og til å stimulere nye bedrifter til å ta inn lærlinger. Flere studier viser at elever som ønsker læreplass og som får det, fullfører videregående opplæring i større grad enn elever som ikke får læreplass. Tiltak som stabiliserer tilgangen på læreplasser i økonomiske nedgangstider vil dermed kunne redusere frafallet i videregående opplæring.

Annet

Eksisterende tilskuddsordninger omfatter inntak av alle lærlinger, også minoritetsspråklige. Overfor utvalget har Utdanningsdirektoratet 14 pekt på at det i dag ikke foreligger noen særskilte støtteordninger for minoritetsspråklig ungdom som ønsker læreplass. Videre er det fra direktoratet gitt uttrykk for at det med unntak av at særskilt lærlingtilskudd for minoritetsspråklige kan være et insitament for bedriftene til å ta dem inn som lærlinger, er det vanskelig å se for seg hvordan særskilte støtteordninger skulle innrettes for at det skulle bli mer attraktivt for bedrifter.

Utvalget ba på denne bakgrunn om en vurdering av hvordan et slikt tilskudd i så fall burde innrettes og om et slikt tilskudd ville kunne tenkes å innebære uheldige konsekvenser for andre 15 . I den forbindelse ble det fra utvalget også spurt om det forefinnes andre særskilte tilskudd som kan tenkes sammenlignbare med et tenkt lærlingtilskudd for minoritetsspråklige 16 .

9.6 Om igangsatte tiltak mot frafall

Generelt

Det har de senere årene blitt iverksatt en rekke generelle tiltak som både direkte og indirekte vil kunne bidra til å øke antallet elever og lærlinger som gjennomfører videregående opplæring.

Kunnskapsløftet, slik det er nedfelt i St.meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring og oppfølgingen av denne meldingen, har vært fremhevet som viktig for å kunne bidra til bedre elevenes gjennomføring. Kunnskapsløftet har ført til en rekke endringer i skolens innhold og struktur fra første trinn i grunnskolen til siste trinn i videregående opplæring 17 .

Økt bevissthet rundt frafallsproblematikk og konkrete tiltak reduserer frafall blant elever i videregående opplæring. Det viser evalueringen av Satsing mot frafall (Buland m. fl. 2007). Satsing mot frafall ble gjennomført i perioden 2003 til 2006, og hadde som mål å forhindre frafall fra videregående opplæring og å fange opp og veilede ungdom som faller ut av arbeid eller utdanning. Alle fylkene deltok i satsingen. Evalueringen kartla fylkenes tiltak, og så på hva som syntes å ha god effekt.

Evalueringen påpeker at det ikke finnes noen revolusjonerende enkelttiltak for å forhindre frafall. Langsiktig og målrettet arbeid på mange fronter samtidig er det som gir resultater. Arbeidet må foregå kontinuerlig og forankres som en del av hele skolens oppgave. I tillegg må skolen kunne samarbeide godt med et støttenettverk utenfor skolen, bestående av blant annet oppfølgingstjenesten, barnevernet og NAV. Evalueringen tallfester ikke omfanget av frafall eller de ulike tiltakene, men gir et godt innblikk i lokale erfaringer. I alle fylker medførte satsingen at flere, både i og utenfor skolen, engasjerte seg i arbeidet mot frafall. Tiltak som syntes å ha god effekt var blant annet:

• styrket yrkes- og utdanningsveiledning for elever

• økt involvering av foreldre

• kompetanseutvikling for blant annet rådgivere, kontaktlærere og NAV-ansatte

• informasjonsutveksling og samarbeid om utsatte elever mellom ungdomsskole og

• videregående skole

• fokus på å få til en god skolestart

• planlagte, alternative opplæringsløp som fører til kompetanse på lavere nivå enn fullt fagbrev

• alternative opplæringsarenaer for elever som ikke finner seg så godt til rette i den vanlige

• undervisningen

• rask oppfølging av elever ved fravær.

Utdanningsdirektoratet 18 har overfor utvalget gitt uttrykk for at Kunnskapsløftet gir skoleeier stor lokal frihet i tilrettelegging av skolehverdagen, og at det blir opp til den enkelte skole å organisere skoledagen slik at den tilpasses lokale forhold. Nye tiltak som Programfag til valg og Prosjekt til fordypning gir muligheter både til fleksibilitet mellom nivåene og til å la flere få møte arbeidslivet før de foretar endelige valg. Videre fremheves at muligheten til å omdisponere 25 prosent av undervisningstiden gir større rom for fleksibilitet til å følge opp den enkelte elev. For øvrig trekker Utdanningsdirektoratet frem at det er utarbeidet en ny del II – Prinsipper for opplæringen til generell del av læreplanverket. Del II vektlegger sosial og kulturell kompetanse, motivasjon for læring, læringsstrategier, elevmedvirkning og tilpasset opplæring.

Nærmere om tiltak innenfor fag- og yrkesopplæringen

I St.meld. nr. 44 (2008-2009) er det blant annet fremmet forslag som kan bidra til økte valgmuligheter på ungdomstrinnet og en mer yrkesrettet opplæring i fellesfagene innenfor fag- og yrkesopplæringen. Dette for å legge bedre til rette for en mer praktisk og virkelighetsnær opplæring:

• Et nytt praktisk fag i ungdomsskolen (arbeidslivsfag)

• Bedre tilrettelegging av bedriftsbasert fagopplæring (praksisveien)

• Yrkesfagopplæringen skal få sterkere forpliktelser til å yrkesrette fellesfagene

Utdanningsdirektoratet har i brev til utvalget gitt følgende vurdering vedrørende tilgangen på læreplasser:

«De siste årene har tilgangen på læreplasser generelt sett vært god. De fleste bedriftene vegrer seg for å ta inn lærlinger med svake resultater fra skolen, og spesielt ungdommer med høyt fravær har vanskelig for å få lærekontrakt. Det samme gjelder også de med innvandrerbakgrunn med dårlige språkkunnskaper. I St.meld. nr. 44 (2008-2009) Utdanningslinja, foreslår regjeringen tre tiltak for å øke antallet læreplasser:

Regjeringen vil:

• ta initiativ overfor alle aktuelle parter for å fornye samfunnskontrakten om forpliktelser til å opprette læreplasser

• utarbeide en strategi for læreplasser i offentlige virksomheter

• vurdere om og eventuelt hvordan en rett til læreplass og/eller fireårig opplæring i skole kan gjennomføres

Om disse tiltakene gjennomføres er det likevel ikke sikkert det fullt ut vil løse utfordringene med å få læreplass for minoritetsspråklige elever, elever med svake resultater fra skolen eller høyt fravær. Det er i dag flere organisatoriske ordninger i fag- og yrkesopplæring som kan bidra til at elever med høyt fravær, minoritetsspråklige og elever med dårlig karaktergrunnlag kan gis en inngang til fag- og yrkesopplæring.

Det at minoritetsspråklig ungdom har vansker med å få læreplass er begrunnet i et valg bedriftene har gjort ved å ikke ta inn disse ungdommene som lærlinger. Grunnene til dette kan være flere, men manglende språkkompetanse kan for noen fags vedkommende være utslagsgivende.

I serviceyrker der omgang med kunder er en sentral del av yrkesutøvelse vil gode språkferdigheter være avgjørende for å få læreplass. Her vil tilgang til ekstra språkopplæring også i løpet av læreforholdet være et stimuleringstiltak som kan virke motiverende for lærebedriftene for å ta inn lærlinger. En slik språkopplæring må tilrettelegges, organiseres og gjennomføres i det offentliges regi uten ekstra omkostninger for bedriftene. Innholdet i en slik type tiltak vil måtte være fagrettet der faguttrykk og kommunikasjon i faget vil være sentrale.

Det foreligger ikke i dag noen særskilte støtteordninger for minoritetsspråklig ungdom som ønsker læreplass. Med unntak av at særskilt lærlingtilskudd for minoritetsspråklige kan være et insitament for bedriftene å ta de inn som lærlinger, er det vanskelig å se for seg hvordan særskilte støtteordninger skulle innrettes for at det skulle bli mer attraktivt for bedrifter.

Når det gjelder de organisatoriske tiltakene som eksisterer i dag i fag- og yrkesopplæring, er det muligheter for å tilrettelegge for ungdom med minoritetsbakgrunn både med utgangspunkt i lærekandidatordningen og den nye praksisveien gjennom praksisbrev. Ordningene slik de er beskrevet under er gode tiltak for de som ønsker å benytte alternative veier inn i fagopplæringen. Dette er ordninger som ivaretas av fylkeskommunene, og når det gjelder lærekandidatordningen er dette en organisering som har eksistert i mange år og er godt kjent. Lærekandidatordningen er i ulik grad tatt i bruk i de enkelte fylkeskommunene, avhengig av tilgang på bedrifter som ønsker å tegne opplæringskontrakt.» 19

I en rapport utarbeidet av Utdanningsforbundet fremheves en rekke forslag til tiltak som kan redusere frafallet i videregående opplæring (Utdanningsforbundet 2009):

• Informasjonsoverføring fra ungdomsskole til videregående opplæring må settes i system, noe som kan nedfelles i rutiner, kartlegginger og etablering av fora.

• Elever med særskilte utfordringer må ha klart et opplegg særskilte tiltak og ressurser til disse før de begynner i videregående opplæring. Skolen må ha tilgjengelig kompetanse innefor sosialpedagogikk og spesialpedagogikk i planleggingen av undervisningsopplegg.

• Elever med mangelfull språkkompetanse må få rett til ekstra norskopplæring.

• Elever med annet morsmål må få rett til fagstøtte på morsmål.

• Opplæringen må legges til rette slik at alle elever får noen oppgaver som de kan mestre.

• Læreren må få nok tid til tett oppfølging av enkeltelever, særlig for elever som er i faresonen for å falle fra. Et sterkt støtteapparat, eventuelt med deltakelse fra tjenester rundt elever i faresonen.

• Lærere må ha tilstrekkelig faglig og pedagogisk kompetanse til å undervise i de fagene de får ansvaret for.

• Lærere som mangler kompetanse, må få rett og plikt til å gjennomføre relevant etter- og videreutdanning. Fylkeskommunene, i samarbeid med lærebedriftene og opplæringskontorene, må få ansvar for å organisere en ordning hvor lærere kan hospitere i relevante bedrifter og hvor instruktører og faglige ansvarlige i bedrift kan hospitere i skole.

• Kontaktlærerens rolle og ansvar må klargjøres bedre. Kontaktlæreren bør, sammen med skoleledelsen, ha ansvar for å organisere velfungerende nettverk rundt elevene som står i fare for å falle fra.

• Skolene må gis bedre betingelser for å kunne gi gode og tilrettelagte tilbud i prosjekt til fordypning.

• Det må gis tid og rom og kompetanse for yrkesretting av både fellesfag og programfag.

• Klasseromsledelse må fokuseres sterkere. Det må utvikles en kultur for tydelige rammer i form av klare grenser, normer og forventninger.

• Det må gjeninnføres regler om maksimalt antall i klasser eller grupper på yrkesfag.

• Rådgiverressursen må økes.

• Fylkeskommunen og skoleledelsen må ha ansvar for at den enkelte skole er en del av et organisert nettverk av bedrifter, opplæringskontorer og andre virksomheter som samarbeider om yrkesfagopplæringen til den enkelte elev gjennom hele opplæringsløpet. Felles samarbeidsarenaer bør etableres der blant annet erfaringsutveksling og gjensidig kompetanseheving er temaer.

• Mange lærere utfører i dag oppgaver som ligger utenfor deres kompetanse og ansvarsområde. Enten må disse oppgavene tones ned eller så må det ansettes flere, eventuelt andre yrkesgrupper til å ta seg av disse oppgavene.

• Skolene må få mer og bedre utstyr og læremidler som gjør det mulig å praksisrette opplæringen.

OECD (2009a: 47) har anbefalt forsterket støtte til minoritetsspråklige elever i yrkesfaglige utdanningsprogrammer gjennom å:

• Styrke den spesifikt yrkesfaglige språkstøtten, organisering og planlegging av klasseromsundervisning, pedagogikk, rådgivning for elever og kontakt med elevenes familier.

• Gi mer veiledning og utvikle mentorordninger i yrkesfaglige utdanningsprogram.

• Koordinere med arbeidsmarkedspolitikken, fremme dialog med partene i arbeidslivet og oppmuntre til mangfold på læreplassene og arbeidsplassene.

Fra OECDs landrapport for Danmark (2010b) fremgår:

• Omlag 40 prosent av elever med innvandrerbakgrunn gjennomfører fag- og yrkesopplæringen i Danmark. Fra et utdanningsperspektiv gjør etterkommere det vesentlig bedre enn sine foreldre, særlig jenter. I løpet av de siste ti årene er det blitt jobbet strategisk og tatt grep som allerede har forbedret fag- og yrkesopplæringsprogrammene, og også utdanningsforholdene for innvandrere. Det har vært en rekke vellykkede initiativ innenfor fag- og yrkesopplæringen:

• «Fastholdelseskaravanen» – et fireårig initiativ (2008-12) som fokuserer på ungdommer med innvandrerbakgrunn. Dette inkluderer fastholdelseskoordinatorer på skolen, kontakt med foreldre, rollemodeller, utvikling av lærerkompetanse, nettverk mellom aktører på feltet, leksehjelpmuliheter og pedagogisk utvikling. Initiativet er et samarbeidsprosjekt mellom departementet for flyktninger, innvandring og integrering og departementet for utdanning.

• Kampanjen «Brug for alle unge» ble startet i 2002. I kampanjen ble blant annet rollemodeller med innvandrerbakgrunn brukt til å motivere og hindre frafall i fag og yrkesopplæringen. Rollemodellene deler erfaringer med de unge innvandrere om det å lære dansk og generelle forhold med det danske utdanningssystemet. I følge en evaluering gjort av ordningen i 2008 syntes halvparten av elevene i målgruppen at rollemodellene hadde inspirert de til å ta utdanning eller til å fullføre utdanningen sin.

• De 46 kommunale ungdomsrådgivningssentrene (Ungdommens Uddannelsesvejledning) gir rådgivning til studenter så vel som deres foreldre uavhengig av studentens kulturbakgrunn. Foreldre og elever er også informert om fag- og yrkesopplæring i lokale radioprogram og via informasjonsbrosjyrer om fag og yrkesopplæringen på dansk, tyrkisk, somalisk, arabisk og urdu.

• Departementet har gjort det obligatorisk for alle elever som står i risiko for å droppe ut av skolen å bli tilbydd mentor blant fag og yrkesopplæringspersonellet. I tillegg skal kontaktlærere gjøre en vurdering av elevens tidligere læring og hjelpe de å lage en individuell opplæringsplan.

• Det private næringsliv har også spilt en positiv rolle ved å vektlegge positive sider ved innvandring knyttet til arbeidslivet. De har uttrykt at et homogent dansk samfunn vil måtte endres og at den danske mentaliteten derfor også må endre seg.

• Frafallstallene er høyest første år i fag og yrkesopplæringen. Det er mindre frafall når elever går fra første året til hovedprogrammet, men elever fortsetter å slutte. Elever med innvandrerbakgrunn har større problemer enn elever med dansk bakgrunn i å få seg læreplass (OECD 2010b).

9.7 Særskilt språkopplæring i videregående opplæring

Den praktiske utformingen vedrørende opplæringstilbudet til minoritetsspråklige elever har vært overlatt til kommunalt og fylkeskommunalt nivå. Flere tidligere undersøkelser har vist at det har vært store variasjoner mellom kommuner med hensyn til oppfølging av retningslinjer gitt i læreplanene (Hyltenstam mfl 1996; Øzerk 1992). Slike undersøkelser har i mindre grad sett spesielt på særskilt språkopplæring i videregående opplæring.

OECD (2009a) fremhever mangel på systemisk språkstøtte for nyankomne elever i videregående opplæring som en av hovedutfordringene:

«Til tross for at retten til særskilt språkopplæring nå er innført i videregående opplæring, blir den ikke fullt ut praktisert. Grunnene til dette kan for det første være at elever og deres foreldre ikke er klar over denne retten, og for det andre enten at skoler og lærere heller ikke er klare over retten, eller at de ikke har kompetansen til å tilby slik opplæring.

Det finnes ingen nasjonale retningslinjer i forhold til hvordan en skal organisere undervisningen for nyankomne elever i grunnskolen og den videregående skolen. Som nevnt ovenfor varierer innføringsprogrammene for nyankomne elever svært mye, og det finnes ikke forskning som gir støtte til ett bestemt program. Men tiltakene retter seg mot elevenes spesifikke læringsbehov og tar hensyn til hvor lenge de har vært i landet, deres tidligere pedagogiske og psykologiske erfaringer, sosioøkonomiske bakgrunn osv. Det bør også være en systemisk måte for å sikre denne målgruppen en minstestandard. I Sverige har Skolverket registrert at nyankomne minoritetsspråklige elever ofte oppholder seg for lenge i såkalte «forberedelsesklasser» der de bare får undervisning i svensk språk og følgelig ofte blir akterutseilt i andre fag. Skolverket planlegger å gi kommuner og skoler generelle anbefalinger eller retningslinjer om hvordan de kan gi den beste støtten til nyankomne elever.» 20

Kunnskapsløftet er analysert som utdanningsreform og som læreplanreform, og om det er konsistens i ulike styringssignaler i reformen (Dale og Özerk 2009). Rundt to tredjedeler av de fylkeskommunale skoleeierne opplyser å ha prioritert utvikling og iverksetting av tiltak for å forbedre elevenes svake skoleprestasjoner som følge av sosial bakgrunn og språklig minoritetsbakgrunn. 73 prosent av dem prioriterte utvikling og iverksetting av tiltak rettet mot forbedring av norskopplæringen for språklige minoriteter i videregående skole. Når det gjelder prioritering av utviklingen og iverksettingen av tiltak for å forbedre språklige minoriteters innholdsforståelse av teoretiske fag, har imidlertid ingen fylkeskommunale skoleeiere i stor grad prioriterte dette, og bare 52,6 prosent av dem har i noen grad prioritert slike tiltak.

«I rapporten reises følgende spørsmål: Hvordan kan tilnærmet 100 % av de fylkeskommunale skoleeierne i stor grad eller i noen grad ønske en bedring i gjennomføringsgraden, når bare 63,2 % av dem prioriterer utvikling og iverksetting av tiltak for redusere de negative virkningene av elevenes sosiale bakgrunn, og når mellom 68,5 og 73,7 % i noen eller stor grad prioriterer utvikling og iverksetting av prestasjonsforbedrende tiltak og/eller tiltak som tar sikte på å forbedre norskopplæringen? Ingen av de fylkeskommunale skoleeiere har prioritert i stor grad forbedring av elevenes innholdsforståelse av teoretiske fag. Dette er uttrykk for manglene konsistens innenfor tiltak som berører Kunnskapsløftet som utdanningsreform og læreplanreform.» 21

Videre vises det til følgende:

«Det er bare 5,3 % av de fylkeskommunale skoleeierne som i stor grad prioriterer utvikling og iverksetting av tiltak for å forbedre norsksopplæringen, og ingen av dem som i stor grad prioriterer utvikling og iverksetting av tiltak for å forbedre elevenes innholdsforståelse av teoretiske fag. Tatt i betraktning at fylkeskommunale skoleeiere har ansvaret for opplæringen av denne elevgruppen i videregående skole, og at fagenes lærestoff representerer et kognitivt akademisk språk og mange faglige ord, begreper, prinsipper, formler og generaliseringer, vil vi stille spørsmål ved om Skole-Norge på fylkeskommunalt og kommunalt nivå i tilstrekkelig grad har forstått den store todimensjonale utfordringen som elever fra språklige minoriteter står overfor, nemlig språklig og faglig utvikling – to sammenhengende utviklingsområder. Spesielt den lave andelen av fylkeskommunale skoleeiere som i stor grad prioriterer tiltak rettet mot de to nevnte områdene, krever en påpeking.» 22

Relevant i denne forbindelse synes også resultatene fra de senere års tilsynsaktivitet, herunder nasjonale tilsyn 23 . De nasjonale tilsynene viser vedvarende høye avvik for kommunene og fylkeskommunene uten noen klar tendens til nedgang. Det er gjennom tilsynene vist at skoleeierne i marginal utstrekning er kjent med eller følger regelverket, og at rektorer er overlatt til seg selv uten videre oppfølging fra skoleeier. Utdanningsdirektoratet har gitt uttrykk for at det er «bekymringsfullt at skoleeierne ikke tar større ansvar for å oppfylle lovens bestemmelser« 24 . Av rapport fra felles nasjonalt tilsyn 2009 fremgår blant annet:

«Et fungerende system for internkontroll er et nødvendig verktøy for oppfyllelse av skoleeiers plikter og elevenes rettigheter over tid. Fravær av forsvarlig system for internkontroll innebærer en markert risiko for at elevenes opplæring ikke organiseres i tråd med kvalitetskravene fastsatt i loven.

Fylkesmennene rapporterer om at avvikene i hovedsak skyldes to forhold. Det ene er mangelen på kjennskap til regelverkets krav, som blant annet vises gjennom fravær av skriftliggjorte rutiner. Det andre er mangel på konkret oppfølging og kommunikasjon mellom skolen og skoleeier.

Utdanningsdirektoratet har bedt fylkesmennene vurdere hva som kan være bakenforliggende årsaker til avvikene. Rapporteringen fra embetene viser til at regelverket er lite tilgjengelig for skoleeierne, og er vanskelig å forstå. Begrepsbruken i regelverket skaper forvirring i sektoren og gjør regelverket lite tydelig.» 25

9.7.1 Læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter

For bakgrunn og forklaring omkring læreplanen, se kapittel 8 om grunnskole.

Implementeringen av de to nye læreplanene, Grunnleggende norsk for språklige minoriteter og Morsmål for språklige minoriteter, har store variasjoner og svakheter, viser følgeevalueringen av implementeringen av læreplanene (Rambøll Management 2009a). Mange fylkeskommuner har begrenset informasjon om og forståelse av de nye læreplanene, og en stor andel av skoleeierne oppgir at de mangler kompetanse, ressurser og støtte for å lede implementeringen. Det er begrenset med språklige støttetiltak for minoritetsspråklige elever i videregående opplæring, og særlig gjelder dette for nyankomne elever med de svakeste ferdighetene i norsk språk. Ved enkelte skoler ble ikke elevene tilbudt timer i grunnleggende norsk, lærerne var ikke klar over elevenes behov for tilrettelagt språkopplæring og i noen tilfeller var det heller ikke villig til å tilby dette.

Av en annen undersøkelse av opplæringstilbudet til minoritetsspråklige i barnehage og grunnopplæring, fremgår følgende hovedinntrykk hva gjelder videregående opplæring:

«Læreplanen i grunnleggende norsk ble oppgitt å være «uaktuell» for elever som har studiekompetanse som mål, og siden alle elever skal gjennom samme eksamen til slutt og dermed trenger å følge den ordinære undervisningen. Ordningen med eksamen i norsk som andrespråk var etter respondentenes mening bedre tilpasset elevgruppen. Dette er et synspunkt som ble sterkt fremmet av representanter for videregående skole den gangen læreplanen i grunnleggende norsk ble innført, og bør derfor være velkjent. Og selv om anledningen til å ta eksamen i norsk som andrespråk er forlenget til 2010, oppleves dette litt sent for de fleste, da undervisningen etter andre læreplaner allerede var halvveis i året da beskjeden kom. Ingen av de videregående skolene hadde tilbud om morsmålslærere eller tospråklige lærere utenom innføringsklasse.» 26

Fra beskrivelsen av en yrkesfaglig videregående skole lokalisert i en mindre kommune heter det:

«Lærerne er svært opptatt av å diskutere ikke bare norskopplæringen, men begrepsforståelsen innen programfagene, samfunnskunnskap og andre områder som er spesifikke for programområdet. De ønsker seg en opplæringsmodell i samarbeid med NAV, som kunne inkludere mye språkopplæring, språktrening ute på et sykehjem eller i en barnehage. (…) Lærerne mener at de som yrkesskole ikke har tenkt nok på fagterminologien som elevene trenger å ha:

«En … programfaglærer var så fortvila fordi han (eleven) forsto jo ingenting! Jeg hadde han i norsk og engelsk, og han hang med, han jobba, han greide å svare, da var det kjente begreper, ikke sant, det er noe annet enn å begynne å snakke om ernæring og blodomløp og … polypper og hva det er for noen rare ting.» Skolen bruker som regel den vanlige læreplanen i norsk og tilpasser den etter beste evne, med henvisning til at alle elever skal opp til samme eksamen.» 27

Samtidig gis det uttrykk for følgende ved en relativt stor videregående skole lokalisert i en større bykommune:

«Grunnleggende norsk gis enten i innføringsklasse eller i ordinær klasse. Styrking tildeles på bakgrunn av kartlegging og dialog med lærer. Elever i ordinær klasse som skårer under nivå 3, får styrkingstimer i tillegg til de vanlige norsktimene (1-2 uketimer). De fleste minoritetsspråklige elevene har ikke vedtak om særskilt opplæring. Filosofien er, ifølge lærerne, at eleven må ha sakkyndig vurdering og være nyankommet for å få rett til særskilt opplæring. (…) Elevene søker på VG1 etter ett år med innføring. Det kan også være en utfordring å få elevene til å ta imot tilbudet om grunnleggende norsk. «Vi må motivere og være litt strenge … Vi tar en alvorsprat med dem for å få dem til å ta imot. De fleste er lojale, forstår at vi mener noe med det, at vi tar læringsutbyttet deres på alvor.» Elevene som ikke tar imot, må skrive under på at de har sagt fra seg tilbudet om grunnleggende norsk.

Skolen tilbyr tospråklig fagundervisning, men kun i ett fag. Dette skjer i samarbeid med innføringselever i 10. klasse på en nærliggende ungdomsskole og deres tospråklige faglærer. Skolen ville gjerne ha utvidet tilbudet, særlig i engelsk, der arbeidet med å utvide vokabularet ville vært mye lettere med en tospråklig lærer/morsmålslærer til stede. Engelskfaget betegnes som et «kritisk punkt» for en del minoritetsspråklige elever, der nivåspredningen er spesielt stor. Etter loven kan elevene kan få fagbrev med fritak i to fag etter sakkyndig vurdering fra PPT, men de kan ikke få fritak fra undervisning. Dette betyr, ifølge lærerne, at «… elevene må sitte inne og stryke i stedet for å få begynneropplæring på sitt nivå. Det er veldig frustrerende for elevene.» Læreren omtaler dette som en systemfeil, og mener at elevene kunne ha hatt nytte av engelskopplæring på sitt nivå, da gjerne mer praktisk og yrkesrettet. Nynorsk er også et vanskelig punkt– hvor går grensa for fritak? Etter lærernes mening bør elever som har et annet morsmål, kunne få fritak fra vurdering i nynorsk. «De sliter nok som det er. Nynorsk er altfor vanskelig for dem, de har nok med å lære hovedmålet. Det virker meningsløst.»

Både lærere og ledelse ønsker seg verktøy som raskere kan kartlegge elevenes behov, for eksempel for enkeltvedtak. Kartleggingen fra grunnskolen er ofte mangelfull, det er store nivåforskjeller mellom elevene og vanskelig å vurdere for eksempel om elevene skal ha karakter eller ikke. Det kunne gjerne vært felles tester for hele landet, slik at skolen kunne vite hvor den står. Ressurser til kartlegging kunne gjerne vært øremerket. Kartleggingsverktøyet fra NAFO er prosessorientert, stort og omfattende, men det trengs også screeningverktøy og diagnostiske tester, «… slik at vi kan sortere dem fort, og vite hva de kan og hva de trenger». Grunnleggende norsk er greit nok for de som kommer tidlig, mener lærerne, men elever som kommer i 9. -10. klasse, faller lett utenfor.» 28

9.7.2 Ordinær læreplan i norsk

Det har vært pekt på at den eksisterende ordinære læreplanen i norsk er komplisert å følge for en del elever med minoritetsbakgrunn 29 . I motsetning til tidligere morsmålslæreplaner, likestilles tekster skrevet på norsk og tekster oversatt til norsk. Samtidig forutsetter den en svært omfattende oversikt over og forståelse for vestlig og særlig norsk kunst og kultur. At et av kompetansemålene er å «forklare hvordan ulike forestillinger om det norske ble skapt i sentrale tekster fra 1800 til 1870» 30 illustrerer dette. Problemstillingen kan gi mange forståelse og perspektiv for norsk kunst og samfunnsutvikling generelt, men kan for en med minoritetsbakgrunn og kort botid også skape svært store utfordringer. Av notat fra NAFO fremgår for øvrig:

«De språklige kravene i den ordinære læreplanen i norsk er også strenge, og det kan få konsekvenser om alle skal vurderes etter samme mal. I vurderingen i faget norsk som andrespråk så man gjennom fingrene, i alle fall på lavere karakternivåer, med en viss ustøhet i formverket, noen uheldige ordvalg og syntaktiske feil dersom det var klare mellomspråksfeil som ikke virket ødeleggende for kommunikasjonen. En slik vurdering kan man ikke tenke seg nå. Elever som går opp etter samme læreplan må vurderes etter samme kriterier. Resultatet av det hele kan bli at mange flere enn før vil få en negativ standpunktkarakter eller stryke til eksamen i norsk i Vg3.

Norskfaget og norskeksamen vil kunne hindre mange minoritetsspråklige elever i å fullføre og bestå videregående opplæring. Uten fagbrev eller vitnemål kan elever med minoritetsbakgrunn unødig bli stoppet i yrkeskarrieren eller i utdanningsløpet sitt. Derfor bør elever med kort botid i Norge få mulighet til å gå opp til eksamen etter en annen plan enn den ordinære planen i norsk. Det er nemlig som arbeidsgruppa nedsatt av Utdannings- og forskningsdepartementet for å se på framtidas norskfag fastslo da de gikk inn for å beholde norsk som andrespråk: «For mange elevar vil Noa vere ein overgang, men det er ikkje realistisk at det vil gjelde alle, verken på kort eller lang sikt» 31

Spesielle ordninger for inntak til høyere utdanning finnes allerede for elever med videregående skole fra hjemlandet og for elever som kommer fra voksenopplæringen. I tillegg har elever med tegnspråk som førstespråk har en egen læreplan og en egen eksamen i norsk. Det er altså ikke slik at det er et absolutt krav å ha fulgt den ordinære læreplanen i norsk fra den videregående skolen for å få fagutdanning eller studiekompetanse. En annen dokumentasjonsordning i norsk som gir mulighet til å få godkjent fagutdanning og som kvalifiserer for videre studier, bør derfor vurderes gjeninnført for elever med kort botid som fullfører videregående skole. Denne dokumentasjonsordningen kunne være reservert for elever med minoritetsbakgrunn som kommer til Norge i løpet av ungdomsskolen eller den videregående skolen.» 32

Utdanningsdirektoratet besluttet i januar 2010 å forlenge overgangsordningen for eksamen i norsk som andrespråk for språklige minoriteter til foreløpig å gjelde for 2010. Direktoratet viste i den forbindelse til:

«Læreplan i faget norsk som andrespråk for språklige minoriteter (NOA-planen) ble ikke videreført i Kunnskapsløftet. I Kunnskapsløftet må alle elever som skal ha generell studiekompetanse, avlegge eksamen etter ordinær læreplan i norsk.

Det har vært en treårig overgangsordning for eksamen etter NOA-planen. Siste eksamen for ordinære elever i faget ble gjennomført høsten 2009. Privatister har imidlertid anledning til å ta eksamen våren 2010. (…)

På grunnlag av flere henvendelser og det pågående arbeidet i Østberg-utvalget, der blant annet løsninger for minoritetsspråklige med kort botid i landet skal behandles, er det besluttet å forlenge overgangsordningen for eksamen i norsk som andrespråk for språklige minoriteter, slik at også elever kan få mulighet til å ta eksamen etter denne læreplanen. Forlengelse av denne overgangsordningen gjelder foreløpig for 2010, i påvente av at det utredes og etableres en langsiktig ordning for elevgruppen.» 33

9.8 Om inntakskravene til videregående opplæring

9.8.1 Om inntak til videregående trinn 1

Retten til videregående opplæring gjelder uansett hvilke ferdigheter søkeren har tilegnet seg når han/hun blir skrevet ut fra grunnskolen, ettersom alle elever da har rett til vitnemål selv om de mangler vurdering i ett eller flere fag.

Det har vist seg at mange minoritetsspråklige elever faller fra underveis i videregående. Mange har trukket frem at minoritetsspråklige elever, og da særlig sent ankomne elver, ikke har tilstrekkelige norskkunnskaper til å kunne følge videregående opplæring. Det er for eksempel blitt foreslått at det bør stilles krav om norskkunnskaper for inntak til videregående opplæring.

En rapport utarbeidet av Rambøll Management (2008a) viser at en hovedutfordring ligger i å lære nyankomne innvandrere tilstrekkelig norsk, slik at de kan fungere i opplærings- og arbeidssituasjoner. Videre fremkommer det blant annet:

«Respondentene fra kommunene ga selv uttrykk for at noen ble utskrevet fra for eksempel grunnskole før de hadde fått en fullstendig opplæring, og også at det var et problem at det ikke var et krav fra videregående at man måtte kunne norsk for å ha rett til videregående opplæring. Det ble gitt tilbakemelding om at det for eksempel kunne kreves bestått norsk 3 prøve for å få opptak til videregående.

(…)

Fylkeskommunene har ansvar for den videregående opplæringen, og inntaket til denne. Respondentene i vårt utvalg så det som en stor utfordring at elever med minoritetsspråklig bakgrunn ofte ikke hadde tilfredsstillende norskkunnskaper til å følge videregående opplæring, og derfor falt fra underveis eller gikk ut med veldig dårlige karakterer. En respondent karakteriserte det som at denne gruppen ble en b-gjeng i skolen, som brukte opp sin rett til videregående opplæring uten å få et tilfredsstillende resultat. Herunder var det flere utfordringer som ble trukket fram. Et var at de ikke hadde mulighet til å formelt kartlegge norskkunnskapene til elevene før inntak til videregående opplæring, og dermed ikke kunne henvise elever med dårlige norskkunnskaper til alternativ opplæring før de påbegynte videregående skole. Det ble framsatt ønske om å kunne benytte norsktester til å vurdere hvorvidt søkere hadde tilstrekkelige norskkunnskaper til å kunne følge videregående opplæring. En faktor som de erfaringsmessig mente var en del av dette, var at minoritetsspråklig ungdom ofte ville fort inn i videregående opplæring fremfor å ta opplæring sammen med voksne. Dette ble begrunnet med at de både ville komme i kontakt med jevnaldrede, og komme seg raskt ut i arbeidslivet og samfunnet for øvrig.

(…)

Respondentene fra fylkeskommunene viste også til at det var varierende praksis i forhold til godkjenning av grunnskoleopplæring, og at de opplevde å få søkere som det viste seg ikke hadde tilstrekkelig kompetanse til å følge undervisningen. Det ble etterlyst bedre retningslinjer for vurdering av grunnskoleopplæringen, slik at det ble tydeligere hva «tilsvarende grunnskole» var. Det kan være et behov for standardiserte rutiner for opptak til videregående skole. Det ble gitt tilbakemelding om at grunnskolene var for raske med å skrive ut elever fra målgruppen for denne kartleggingen. En respondent mente at de som hadde vært gjennom voksenopplæringen først som regel var bedre skikket til å følge videregående opplæring enn de som hadde fått godkjent «tilsvarende grunnskoleopplæring» eller bare hadde vært kort tid i norsk grunnskole.

Flere av respondentene fra fylkeskommunene var enige om at det ikke var «kort botid» som var problemet, det var språknivået til elevene.» 34

Av rundskriv Udir-7-2009 35 vedrørende rett til videregående opplæring for minoritetsspråklig ungdom fremgår det at gjennomgått norsk grunnskole vil si at eleven er skrevet ut av norsk grunnskole og har fått vitnemål. Alle elever har krav på vitnemål når de blir skrevet ut av grunnskolen, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-40. Elevene skal ha vitnemål uavhengig av om det er tilstrekkelig grunnlag for å sette karakterer i enkelte fag eller ikke. Det gis uttrykk for at retten til videregående opplæring derfor gjelder uansett hvilke ferdigheter søkeren har tilegnet seg når han/hun blir skrevet ut fra grunnskolen.

Fylkesmannen i Oslo og Akershus har gitt uttrykk for:

«Noen ungdommer med kort botid i Norge, og med lite skolegang fra hjemlandet får opplæring fra kommunen på grunnskolens område. Ungdommene er over opplæringspliktig alder. Problemet oppstår når disse ungdommene vil fortest mulig ut av grunnskoleopplæringen og over i videregående skole. De har ikke fullført norsk grunnskole, og de har kanskje bare 5-6 års grunnskole fra hjemlandet. Ungdommene melder seg så opp til privatisteksamen for voksne, jf. § 3-32 36 i forskrift i opplæringslova. Selv om de får 1 i alle fag, har de nå likevel et vitnemål fra grunnskolen, og må tas inn til videregående opplæring.

Problemet med mangelfull grunnskole forsvinner ikke i videregående, men blir forsterket. Resultatet er at elevene ikke får noen sluttkompetanse, og har stort frafall. Ett år ekstra i videregående opplæring løser ikke dette problemet.

Hva kan gjøres?

Er det mulig å lage en bestemmelse som sier at når personer benytter seg av retten til privatisteksamen for voksne på grunnskolens nivå, må eksamen være bestått for at elevene skal få vitnemål? Kan man ha en bestemmelse tilsvarende § 4-8, der det står at «Bestått svarer til karakterene 2-6»?» 37

9.8.2 Om inntak til videregående trinn 2 og 3

I videregående opplæring, skal eleven søke til hvert trinn. Vilkår for inntak til Vg2 og Vg3 er regulert i forskrift til opplæringsloven §§ 6-22 og 6-23.

Vilkår for inntak til Vg2 eller Vg3 er gjennomgått Vg1 eller Vg2 i samme utdanningsprogram med bestått i fag det bygges videre på i programområdet på Vg2 eller Vg3. Bestått i denne sammenheng er karakteren 2 eller bedre i standpunktkarakter eller halvårsvurdering med karakter, hvilket innebærer at elever med karakteren 1 eller ikke vurdert (IV) ikke har bestått. I utgangspunktet har disse elevene ikke rett til inntak på et høyere trinn. I bestemmelsene er det imidlertid åpnet for at en søker på Vg1 eller Vg2 som ikke har bestått ett eller flere fag som det videregående trinnet bygger på, likevel kan tas inn som heltidselev dersom det etter intern vurdering på skolen er dokumentert at søkeren har de kunnskapene og ferdighetene som etter Læreplanverket for Kunnskapsløftet er nødvendig for å følge undervisningen. Skolen må i den forbindelse foreta en individuell vurdering av den enkelte elev i forhold til om han/hun har de kunnskapene og ferdighetene som er nødvendig for å følge undervisningen. Det skal da fattes et enkeltvedtak om inntak til Vg2 og Vg3. Det kan videre tilføyes:

«En elev som for eksempel har fått karakteren 1 eller IV i norsk hovedmål på Vg1 kan, etter en konkret skjønnsmessig vurdering, få fortsette til Vg2. Dersom eleven får karakteren 1 eller IV også på Vg2 kan han, etter tilsvarende vurdering, få fortsette til Vg3. Det er opplyst at fylkeskommunenes praksis på dette området spriker. Slik vil det nødvendigvis være fordi det skal foretas en individuell vurdering i hvert enkelt tilfelle. Det betyr at fylkeskommunene heller ikke kan sette en grense på for eksempel karakteren 1 eller IV i mindre enn to fag for at eleven skal få fortsette. Her må fylkeskommunene; les skolene, vurdere den enkelte elev individuelt.» 38

9.9 Rådgivningstjenesten

Rådgivningstjenesten

Det er utarbeidet anbefalinger knyttet til hvilken formell kompetanse rådgiver bør ha samt anbefalte kompetansekriterier. Under anbefalte kompetansekriterier både for sosialpedagogiske rådgivere og for utdannings- og yrkesrådgivere fremgår at rådgiver «skal kjenne til barne- og ungdomskulturen i det norske samfunnet og være bevisst på sosiale og kulturelle forskjeller». Kunnskap om minoritetsspråklige elever er således ansett å være ivaretatt som en del av kompetansekriteriene 39 .

Rådgivning ble i Norge innført i grunnskolen i 1959, og i videregående skole i 1969. Siden innføringen har det pågått en diskusjon om hva rådgivers funksjon og kompetanse skal være, og hvordan tjenesten skal organiseres (Buland og Mathiesen 2008). En kartlegging fra 2000 viste at en av fire rådgivere da ikke hadde noen formell utdanning på området, rådgiverne selv etterlyste mer kompetanse på det de oppfattet som et sammensatt og komplekst fagområde (Teig 2000). Av delrapport 1 fra evalueringen av rådgivningen i skolen i Norge fremgår:

«Ut fra dette mener vi det er naturlig å konkludere med at man i videregående skole har kommet lengre enn grunnskolen i profesjonaliseringen av sitt arbeid med rådgivning.

Det er stor enighet blant våre respondenter om at kompetanseutvikling er viktig. Særlig etterlyses mer kunnskap om arbeidsmarked, rådgivningsteori og -metodikk, og psykososiale problemstillinger. Vi ser at det blant rådgiverne finnes et stort opplevd behov for økt kunnskap, kanskje særlig rundt det som oppleves som et stort og komplisert arbeidsliv, et arbeidsliv i endring.

Relativt mange har deltatt på ulike kompetanseutviklingstiltak, men vi ser en klart synkende tendens jo mer omfattende/langvarige tiltak det dreier seg om. Fortsatt er det mye korte kurs og konferansedeltakelse det dreier seg om, når man snakker om kompetansehevingstiltak.» 40

Med hensyn til tiltak som er egnet til å forebygge frafall, har det vært trukket frem særlig to forhold knyttet til rådgivningstjenesten; tiltak som bidrar til å gjøre skolehverdagen lettere å holde ut, også for de utsatte gruppene, de som sliter, og tiltak for å forhindre feilvalg.

Ved forebygging av feilvalg har rådgivningstjenesten en nøkkelrolle. Undersøkelser har vist at forventingsbrist er en sentral årsak til frafall/bortvalg, og at dette særlig er fremtredende på yrkesfag (Markussen m. fl. 2006). Elever oppgir at de har hatt feil forestillinger om hva et fag/yrke i realiteten innebærer, og derfor opplevde at de hadde valgt feil:

«For det tredje er det vår vurdering at en styrket og profesjonalisert rådgivningstjeneste vil kunne hindre en god del av det feilvalget som faktisk skjer. Som spurt forut: Kanskje det er på tide med en formalisert rådgiverutdanning som man må ha vært gjennom for å få jobb som rådgiver?»

En svært liten andel elever starter på et løp mot kompetanse på lavere nivå (lærekandidater), men over 34 prosent av de som starter, avslutter med kompetanse på lavere nivå (Markussen m. fl. 2008). Dette viser at rådgiver, men også øvrige aktører som er involvert i rådgivningsarbeidet, har en stor utfordring i forhold til aktivt å utnytte de muligheter som finnes for elever som ikke har en realistisk mulighet til å oppnå full kompetanse. Bedre samarbeid mellom ungdomsskole og videregående skole er en nøkkelfaktor i dette (Buland m. fl. 2007).

«Det er også interessant å se at rådgiverne i videregående skole ser seg selv om en frafallsforebyggende aktør i mye større grad enn det rådgiverne i ungdomsskolen gjør. Dette kan jo være en følge av at mye av fokus rundt forebygging av frafall, har vært sentrert rundt videregående. Samtidig er det klart at den innsatsen som gjøres i ungdomsskolen, blant annet for å gi elevene mulighet til å gjøre bedre valg av retning i videregående skole, er av stor betydning for forebygging av frafall. I den sammenheng er det interessant å registrere at såpass mange rådgivere i ungdomsskolen ikke vurdere sin påvirkningskraft på dette området som svært stor.» 41

Det har vært en uttrykt bekymring at rådgivningstjenesten har for lite kompetanse om arbeidsmarked og arbeidsliv (Buland og Mathiesen 2008). I et stadig mer komplekst arbeidsliv med høye krav til kompetanse, oppleves en stadig større utfordring i å skulle hjelpe elever med å gjøre valg. Det er mange som har ment at rådgivningstjenesten hadde for lite kontakt med og kunnskap om moderne arbeidsliv.

Det foreligger lite forskning som går spesifikt på rådgivningens rolle i forhold til minoritetsspråklige elever i Norge (Buland og Mathiesen 2008). Rådgivning med fokus på minoritetsspråklige, blir opplevd som en utfordring av mange rådgivere i skolen. Å nå og inkludere foreldrene i rådgivningsarbeidet er for eksempel en utfordring i all rådgivning, og dette oppleves av mange som en ekstra stor utfordring når det gjelder ungdom og foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn (Buland og Havn 2003). Rådgivere gir videre uttrykk for at de blant annet opplever at minoritetsspråklige kan ha urealistiske utdanningsmål og lite kjenneskap til det norske skole- og utdanningssystem. Flere rådgivere ser også utfordringer knyttet til språk og kommunikasjon. Dette gjelder i forhold til elever, men kanskje mest i forhold til foreldregruppen. For å nå denne gruppen elever med god informasjon og veiledning på en tilfredsstillende måte, etterlyser mange rådgivere mer kunnskap om kultur og språk (Buland og Havn 2003; Buland m. fl. 2007).

For å motvirke frafall i videregående opplæring hos minoritetsspråklige elever, synes det viktig at rådgivningstjenesten vektlegger behovet for god informasjon på ulike språk, og dessuten har et ekstra fokus på minoritetsspråklige elever og deres foreldre (Baklien, Bratt og Gotaas 2004).

Behovet for kunnskap om kultur og hvordan kultur påvirker menneskers atferd og valg, trekkes gjerne frem som viktige bestanddeler i slik rådgivning (Launikari og Puukari 2005). Typisk vestlige tilnærminger og metoder, oppleves ofte som fremmede og ikke-inkluderende, fordi de tar for lite hensyn til særskilte kulturelle aspekter. Uten kjennskap til hver enkelts kulturelle bakgrunn, vil all rådgivning og veiledning ha problemer.

Rapporten «Foreldreskap og ungdoms livsvalg i en migrasjonskontekst» (Aarset og Sandbæk 2009) viser et nyansert bilde av en sammensatt gruppe foreldre med forskjellig bakgrunn og erfaring. Undersøkelsen synliggjør hvordan foreldrene befinner seg i en forhandlingssituasjon mellom ulike forståelser av det å være foreldre. I likhet med de unge, balanserer foreldrene en rekke hensyn, verdier, normer og forståelser. Det kan være verdier og normer de har med seg fra sin egen oppvekst, hensyn og forventninger fra slekt og venner i hjemlandet, eller verdier, normer og forventninger de møter fra majoritetssamfunnet – for eksempel gjennom skole, og iblant fra andre med samme etniske bakgrunn som dem selv i Norge.

Oppfølgingstjenesten

Oppfølgingstjenesten (OT) ble opprettet etter Reform 94, som en fylkeskommunal tjeneste som skulle følge opp rettselever som unnlot å søke, ta imot opplæringsplass eller møte opp til videregående opplæring, og ungdom som avsluttet opplæring før den var fullført. OT skulle bidra til tverretatlig og tverrfaglig samarbeid mellom kommunale, fylkeskommunale og statlige instanser som allerede hadde et delansvar for målgruppen. Oppfølgingstjenestens oppgave skulle være:

• å ha oversikt over ungdom som til enhver tid befinner seg utenfor videregående skole,

• å ha kontakt med hver enkelt ungdom i målgruppen,

• å tilby veiledning og sørge for tilbud om opplæring, arbeid eller annen beskjeftigelse, samt å følge opp ungdom som har tatt imot tilbud fra OT.

Selv om oppfølgingstjenestens mandat har vært knyttet til de elevene som allerede har falt ut av videregående opplæring, har tjenesten ofte arbeidet tett opp mot rådgivningstjeneste, PPT og andre organer som har arbeidet med forebygging av frafall (Buland og Mathiesen 2008). Det har vært pekt på en klar vridning i arbeidsoppgaver, i retning av mer forebygging, og mange har også gitt uttrykk for at de ønsker en slik vridning (Buland og Havn 2004)

Tilbudene til ungdommene skulle være kompetansegivende i den forstand at de førte frem til studiekompetanse, yrkeskompetanse eller kompetanse på lavere nivå. I perioden tjenesten har eksistert, har den vært ulikt organisert i ulike fylker. Også kompetansen til de ansatte har variert. Forskning har for øvrig vist at organiseringen og kompetansen påvirket arbeidsmåten. (Grøgaard, Midtsundstad og Egge 1999)

Av delrapport 1 fra evalueringen av rådgivningen i skolen i Norge fremgår:

«Under kartleggingen ble det også fremhevet at [oppfølgingstjenesten] har utfordringer med enkelte grupper som fremstår som ukartlagte. Dette gjelder først og fremst ungdom med minoritetsbakgrunn. Enkelte informanter fremhever at det er en voksende gruppe ungdom som befinner seg i denne målgruppen. Det etterlyses kompetanseheving om hvordan man skal tilnærme seg og kommunisere med ungdom med minoritetsbakgrunn og innvandrere, hvordan forholde seg til kulturelle faktorer, og hvordan forstå kjønnsrollemønstre.» 42

Ordningen med minoritetsrådgivere

Minoritetsrådgiverne er et prøveprosjekt som er lokalisert på 27 videregående skoler i 8 fylker, på skoler med stor andel elever med minoritetsbakgrunn. Første fase av arbeidet med regjeringens handlingsplan mot tvangsekteskap er evaluert (Steen-Johnsen og Lidén 2009).

I en undersøkelse av opplæringstilbudet til minoritetsspråklige i barnehage og grunnopplæring gis uttrykk for følgende ved en relativt stor videregående skole lokalisert i en større bykommune:

«Skolen har en «flerkulturell rådgiver» med minoritetsbakgrunn og relevant høyere utdanning, som har i oppgave å bygge tillit og jobbe forebyggende «ute» blant elevene. Stillingen er finansiert av IMDI for blant annet å motvirke tvangsekteskap. Med denne stillingen har skolen lyktes i å redusere kulturelle spenninger og konflikter, ifølge ledelsen. Rådgiveren sitter i rådgiverteamet, er inne i innføringsklassene, bygger boer, mekler mellom lærere og elever og mellom elever.

Ledelsen anser stillingen som viktig, og især at det er en flerkulturell person (innvandrer) med høyere utdanning som kan være forbilde, irettesette med autoritet og «se ting de andre lærerne ikke ser». Dette sparer skolen for mange ekstratimer, ifølge ledelsen.» 43

IMDi og Utdanningsdirektoratet har etablert et formelt samarbeid vedrørende rådgivning i skolen, og har til vanlig to møter i året. IMDi har ansvaret for prosjektet med minoritetsrådgivere. Samarbeidet går i første rekke ut på informasjons- og erfaringsdeling, men samarbeidsmøtene er også en arena der ulike problemstillinger knyttet til rådgivning av minoritetsspråklige tas opp til drøfting.

Utdannings- og yrkesrådgivning rettet mot minoritetsspråklige

Utdanningsdirektoratet koordinerer og finansierer utgivelsen av en hefteserie som forklarer norsk utdanningssystem og yrkesvalg rettet mot minoritetsspråklige elever og deres foreldre. Heftene utgis av Pedlex, som også er ansvarlig for det faglige innholdet i heftene. Utgivelsen oppdateres årlig. Utvidelse skjer i samsvar med ankomsten av nye språkgrupper. For 2008 ble vel 15 000 hefter i 19 språk sendt til 518 skoler.

På oppdrag fra Kunnskapsdepartementet utvikler Utdanningsdirektoratet en digital individuell utviklingsplan for utdannings- og yrkesrådgivning. Utviklingsplanen skal være et refleksjonsverktøy for elevene og et systemverktøy for rådgiveren. Den vil kunne bidra til å gi en individuell og god rådgivning til alle elever. Utviklingsplanen er under utprøving og utvikling i tre fylker. Med bakgrunn i erfaringene fra utprøvingen vil en vurdere en nasjonal implementering høsten 2011. Utviklingsplanen er opplyst å være godt mottatt i forsøksfylkene, og det er stor etterspørsel fra de andre fylkene om når de kan få tilgang til utviklingsplanen for elever og rådgivere.

Utdanningsdirektoratet styrer for øvrig et 2-årig utviklingsprosjekt innenfor sosialpedagogisk rådgivning i 15 skoler. Prosjektet skal bidra til å øke kvaliteten på den sosialpedagogiske rådgivningen i skolen og utvikle modeller for god sosialpedagogisk rådgivning.

9.10 Yrkesretting av fellesfagene – fellesfagenes rolle

Fellesfagenes rolle i yrkesfaglig utdanning er diskutert blant annet i St.meld. nr. 44 (2008-2009) Utdanningslinja:

«Elever som følger et ordinært yrkesfaglig utdanningsprogram, skal ha fellesfagene norsk, engelsk, matematikk, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving. Kompetansemålene i fellesfagene på yrkesfag er de samme som for studieforberedende utdanningsprogrammer, men elever på studieforberedende har langt flere kompetansemål og flere timer. Elever på yrkesfag som ønsker å oppnå generell studiekompetanse, kan ta et ekstra påbyggingsår etter Vg2 eller etter fullført fagopplæring.

Fellesfagene skal gi elevene en god grunnlagskompetanse på tvers av programmene. Fellesfagene skal gi kunnskaper og ferdigheter som vil være viktige både i arbeidslivet og for samfunnsdeltakelse. En del elever gir uttrykk for at de opplever deler av fellesfagene som lite relevante og svært krevende, noe som går ut over motivasjonen. På den ene siden kan det stilles spørsmål ved om omfanget av teori blir for stort med den vekten som legges på fellesfagene, på den annen side om dagens læreplaner gir den riktige kompetansen – for eksempel i språk – i de ulike yrkesfagene.» 44

Når det gjelder fellesfagenes rolle i yrkesfaglig utdanning har det, blant annet fra Karlsenutvalget (2008: 18), vært foreslått at det stilles krav i forskrift om at opplæringen i fellesfagene på yrkesfaglige utdanningsprogrammer skal yrkesrettes. Karlsenutvalget refererer til den offentlige utdanningsdebatten, der det ofte hevdes at fagopplæringen er for teoretisk, og at mange elever i yrkesfaglige utdanningsprogrammer sliter med fellesfagene. Karlsenutvalget støtter Kunnskapsløftets felles læreplaner i fellesfagene uavhengig av utdanningsprogram, og ser ikke store problemer med måten kompetansemålene i fellesfagene er formulert på. Men Karlsenutvalget mener at enkelte av målene i læreplanene kan oppfattes som fjernt fra yrkesutøvelsen og fra en ungdoms hverdag, og anbefaler derfor en gjennomgang med sikte på at læreplanmålene i størst mulig grad skal egne seg for yrkesretting.

Av St.meld. nr. 44 (2008-2009) fremgår det at i alt 64 av høringsinstansene uttaler seg spesifikt om dette forslaget. Flertallet av instansene støtter en gjennomgang av læreplanene i fellesfag med tanke på yrkesretting. Mange hevder imidlertid at dette kan få konsekvenser for vurderings- og eksamensordninger. Flere er opptatt av at det teoretiske nivået ikke må svekkes slik at senere overganger kan bli vanskelig. De fleste høringsinstansene som har uttalt seg om dette punktet, støtter yrkesretting av opplæringen generelt, men fremhever prinsippet om metodefrihet. Dette siste gjelder særlig uttalelser fra KS og fylkeskommunene. Mange trekker frem behovet for kompetanseheving i fagdidaktikk for lærere. Når det gjelder utvalgets forslag om en lovfesting av yrkesretting av opplæringen, er også noen av høringsinstansene positive til dette. I meldingen har departementet foretatt følgende vurdering av dette spørsmålet:

«Departementet mener det bør være felles læreplaner i fellesfagene på yrkesfaglige og studieforberedende utdanningsprogrammer. For det første fordi det er viktig å beholde dagens ordning som sikrer elever i yrkesfaglige utdanningsprogrammer gode muligheter til å oppnå studiekompetanse. For det andre ønsker departementet å videreføre prinsippet om at fag- og yrkesopplæringen også skal ha et allmenndannende innhold, noe som også støttes av Karlsenutvalget. Samtidig mener departementet at læreplanene i fellesfag må kunne tilpasses opplæringen i samtlige utdanningsprogrammer og gjøres relevant for elevene.» 45

Utdanningsdirektoratet har fått i oppdrag fra Kunnskapsdepartementet å gjennomgå læreplaner i fellesfag i videregående opplæring med tanke på at kompetansemålene best mulig skal kunne tilpasses opplæringen til ulike utdanningsprogram. Av direktoratets tilbakemelding til departementet fremgår blant annet:

«Utdanningsdirektoratet har gjennomgått samtlige kompetansemål etter Vg1 studieforberedende utdanningsprogram/Vg2 yrkesfaglige utdanningsprogram. Etter direktoratets oppfatning er læreplanens kompetansemål i liten grad til hinder for tilpasning til ulike utdanningsprogram. Kompetansemålene er åpne og kan tilpasses ulike utdanningsprogram gjennom lokalt valg av lærestoff, arbeidsmåter og tilrettelegging av opplæringen. Utdanningsdirektoratet foreslår likevel enkelte justeringer av læreplanen i norsk.

(…)

Under hovedområdet Språk og kultur på Vg1 er et av målene å kunne «gjøre rede for likheter og forskjeller mellom de nordiske språkene og mellom norrønt og moderne norsk språk». Dette målet deles. Ny målformulering under Vg1 blir «gjøre rede for likheter og forskjeller mellom de nordiske språkene». Ny formulering på Vg2 studieforberedende under Skriftlige tekster blir «gjøre rede for likheter og forskjeller mellom norrønt og moderne norsk språk». Gruppens begrunnelse for endringsforslaget er at delen av målet knyttet til norrønt språk hører faglig sammen med de kompetansemålene med historisk innhold på Vg2 studiespesialiserende som står under Skriftlige tekster eller Språk og kultur. Målformuleringen som går på norrønt språk egner seg også lite for yrkesretting. Arbeidsgruppen foreslår at det nye målet på Vg2 legges under Skriftlige tekster etter målet «lese et utvalg sentrale norske tekster fra middelalderen fram til 1870 i original språkdrakt og reflektere over språk og innhold».

For å legge bedre til rette for yrkesretting og tverrfaglighet, flyttes målet «bruke fagkunnskap fra egne programfag i foredrag og diskusjoner om skole, samfunn og arbeidsliv», som nå står under Muntlige tekster Vg2 studieforberedende, til Muntlige tekster Vg1 studieforberedende/Vg2 yrkesfaglig og endres til: «bruke fagkunnskap fra ulike fag i foredrag og diskusjoner om skole, samfunn og arbeidsliv». For å unngå at man med denne endringen får nesten to like kompetansemål på Vg1 studieforberedende/Vg2 yrkesfag, blir kompetansemålet «bruke fagkunnskap fra ulike fag til å drøfte spørsmål knyttet til skole, samfunn og arbeidsliv» under Muntlige tekster tatt ut.

Under hovedområdet Skriftlige tekster i Vg1 er et av målene å kunne «bruke et bredt register av språklige virkemidler i egen skriving, i skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk». Under «Hovedområder i faget» står det «Kompetansemål som omhandler skriftlig sidemål, gjelder ikke for yrkesfaglige utdanningsprogram etter Vg2.» Etter arbeidsgruppas oppfatning bør dette sistnevnte forbeholdet omformuleres og flyttes inn under overskriften Kompetansemål etter Vg1 – studieforberedende utdanningsprogram/Kompetansemål etter Vg2 – yrkesfaglige utdanningsprogram. «Elever på yrkesfaglige utdanningsprogram skal bare skrive på hovedmålet sitt.» Flyttingen innebærer ingen endring av kompetansemålene, men er en redigering for å tydeliggjøre forbeholdet som gjelder for sidemål på yrkesfag. Forbeholdet gjelder ett kompetansemål på Vg1/Vg2 og bør derfor stå i tilknytning til dette. Målet at elevene skal kunne «bruke et bredt register av språklige virkemidler i egen skriving, i skjønnlitteratur og sakprosa, på bokmål og nynorsk» kan dermed bli stående.

(…)

For øvrig kan det pekes på at læreplanen i norsk er en førstespråksplan som i sin tid ble skrevet under forutsetning av at en parallell læreplan i norsk som andrespråk skulle videreføres. I stedet fikk Utdanningsdirektoratet i oppdrag å utarbeide læreplanen i grunnleggende norsk som fører alle elever uansett bakgrunn fram til samme sluttvurdering. Det har imidlertid viset seg at minoritetsspråklige elever med kort botid i Norge har problemer med å nå kompetansemålene i den ordinære norskplanen både på SF og YF. Dersom ordningen med èn læreplan for alle opprettholdes, bør norskplanen også gjennomgås med tanke på å ivareta et språklærings/andrespråksperspektiv.» 46

Videre anbefales fra direktoratets side:

«Utvikling av obligatoriske fagdidaktiske kurs i tilrettelegging av norskopplæringen for yrkesfag i tråd med Karlsenutvalgets anbefalinger. Her blir det foreslått at det skal være en «rett og plikt» å delta i slik etterutdanning, og at fylkeskommunen må ha plikt til å legge til rette. Norsklærere vil også kunne ha nytte av kurs der en både utveksler ideer om et bredt og variert tekstutvalg, og der en ser på hvordan en kan arbeide med elevenes lese- og skriveferdigheter.

Utvikling av en veiledning om yrkesretting i norskfaget. En veiledning om yrkesretting av norskfaget må inneholde konkrete og gode eksempler, blant annet på tverrfaglig samarbeid. Veiledningen bør inneholde forslag til god tilrettelegging på den enkelte skole og bør også informere om mulighetene for styrket norskopplæring som ligger i Kunnskapsløftet, for eksempel ved bruk av faget prosjekt til fordypning. Denne veiledningen kan gå inn som en del av Utdanningsdirektoratets helhetlige satsing på nettbaserte veiledninger til læreplaner i gjennomgående fag.» 47

Utdanningsdirektoratet har utarbeidet forslag til justering av læreplaner i fellesfagene norsk, matematikk, engelsk, naturfag og samfunnsfag i videregående opplæring, med høringsfrist 18. mai 2010 48 .

9.11 Utvalgets vurderinger

Utvalget har merket seg den innsats som har vært rettet mot å oppnå bedre gjennomføring i videregående opplæring de senere årene. Den betydelige innsatsen og interessen dette har medført, kan imidlertid også til en viss grad ha bidratt til å tegne et noe dystrere bilde enn det er grunn til. Utvalget vil påpeke at det har vært en positiv utvikling i minoritetsspråkliges deltakelse og gjennomføring. Det må videre kunne sies å være relativt små forskjeller i grunnskolepoeng. Videre er det grunn til å trekke frem at minoritetsspråklige elever generelt gir uttrykk for stor trivsel på skolen. Utvalget mener dette vitner om at det gjøres mye godt arbeid i det norske opplæringssystemet, også for minoritetsspråklige.

Når dette er sagt, må det erkjennes at mange minoritetsspråklige elever presterer lavt og oppnår for svake grunnleggende ferdigheter og at minoritetsspråklige elever sett under ett har en frafallsprosent det er grunn til å se på med stor bekymring.

Etter utvalgets syn vil tiltakene som presenteres både bidra til å øke gjennomføringen og bidra til å øke elevenes læringsutbytte. Bedre språkstøtte og bedre tilpasset opplæring vil kunne bidra til at langt flere minoritetsspråklige ikke bare gjennomfører, men også vil kunne prestere bedre.

9.11.1 Kunnskapsgrunnlag

Foreliggende datamateriale om minoritetsspråklige i videregående opplæring vurderes som mangelfullt. Det foreligger ikke en samlet oversikt over hvor mange som mottar særskilt språkopplæring (særskilt norskopplæring, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring) eller hvor mange som følger læreplanen i grunnleggende norsk. Det er videre lite data om tilgang til læreplasser for minoritetsspråklige og om særskilte organiserte tilbud. Hvor mange som eventuelt får inntil to år ekstra tid i videregående opplæring og hvor mange minoritetsspråklige som mottar spesialundervisning, er heller ikke kjent.

Utvalget er kjent med at det i tildelingsbrevet til Utdanningsdirektoratet er gitt i oppdrag å utbedre statistikken på feltet. Utvalget vil understreke viktigheten av dette arbeidet.

9.11.2 Særskilt språkopplæring i videregående opplæring

Til tross for at retten til særskilt språkopplæring nå er gjort eksplisitt i videregående opplæring, blir den ikke fullt ut praktisert. OECD (2009a) peker på at grunnene til dette for det første kan være at elever og deres foreldre ikke er klar over denne retten, og for det andre at skoler og lærere heller ikke er klare over retten, eller at de ikke har kompetanse til å tilby slik opplæring.

Utvalgets erfaringer tilsier at elever mange steder ikke gis den opplæring de etter opplæringsloven § 3-12 skulle hatt. Dette fremkommer også av evalueringen av ny læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter (Rambøll Management 2009a). Manglende etterlevelse av regelverket er observert flere steder. Ofte fattes ikke enkeltvedtak om særskilt språkopplæring, og elever får et svært begrenset tilbud etter § 3-12. Utvalget finner grunn til å anta at det er en betydelig variasjon i kvaliteten på den særskilte språkopplæringen som blir gitt elevene rundt om i landet. Dette skyldes trolig både uklarheter i regelverket, svak regelverksforståelse, manglende kompetanse, forankring, organisering og økonomi. Elevenes rett til særskilt språkopplæring må sikres langt bedre enn hva tilfellet er i dag.

Utvalget har gått nærmere inn på årsaker til og effekter av dette i kapitlet om grunnskolen. De vurderinger og forslag som fremkommer der vil, så langt annet ikke er presisert, også gjelde for særskilt språkopplæring, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring innen videregående opplæring.

Utvalget anbefaler økt og variert bruk av virkemidlene særskilt norskopplæring, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring. Bruken av virkemidlene må være tilpasset den enkelte elevs behov, og blant annet vurderes ut fra alder, første- og andrespråksnivå og tidligere skolebakgrunn. Utvalget vil særlig fremheve potensialet i tospråklig fagopplæring i videregående opplæring.

Utvalget ser positivt på at det er innført plikt til kartlegging, og mener dette er et godt tiltak for å kunne lose elevene videre til ordinær undervisning. Videre har utvalget merket seg at det fra samme tidspunkt er gjort en endring i opplæringsloven § 8-2 som presiserer at så mye av opplæringen må foregå i klassen eller basisgruppen, at elevenes grunnleggende behov for sosial tilhørighet blir ivaretatt.

Fylkeskommunenes kompetanse fremstår i lys av det foreliggende materiale som særlig mangelfull på dette området. Det bør gjennomføres en kartlegging for å fremskaffe oversikt over eksisterende kompetanse og ressurser i videregående opplæring, samt mulighetene til å dele disse effektivt.

Videregående opplæring vil også kunne ha utbytte av tettere samarbeid med grunnskolen når det gjelder lærerkrefter og undervisning i særskilt språkopplæring. Nå som retten til særskilt språkopplæring er gjennomgående, åpner dette for muligheten til samarbeid mellom skoleslag og forvaltningsnivå. Utvalget mener dette kan avhjelpe kompetanseutfordringer og være ressursbesparende.

Utvalget mener videre det er viktig at fagkompetanse og språkkompetanse ses i sammenheng og gjensidig utnyttes i opplæringen og i arbeidslivet senere. Under henvisning til de betydelige elektroniske læringsressurser som nå er under utvikling, jf. kapittel 18 om læremidler, mener utvalget det bør være anledning for elever til å få sitt morsmål som fag som alternativ eller tillegg til fremmedspråk og at tilbudet til å ta ikke-vestlige språk som fremmedspråk utvides i videregående opplæring 49 . Dette bør også kunne la seg innpasse i yrkesfaglig opplæring.

Utvalget legger til grunn at opplæringsloven § 3-12 om særskilt språkopplæring i videregående opplæring er tenkt å skulle tilsvare opplæringsloven § 2-8 som gjelder for grunnskolen. Utvalget har imidlertid registrert en forskjell hva angår spørsmålet om klageinstans for fylkeskommunens vedtak etter § 3-12. For § 2-8 er dette regulert i § 15-2, men ikke for § 3-12. Dette innbærer at vedtak etter opplæringsloven § 3-12 kan påklages internt i fylkeskommunen, jf. forvaltningsloven §§ 2 og 28. Utvalget anser at det bør være samme klageinstans som behandler klager om særskilt språkopplæring både for grunnskolen og for videregående opplæring. Utvalget foreslår derfor at § 15-2 andre ledd endres slik at departementet også skal være klageinstans for vedtak etter § 3-12 for videregående opplæring.

Når det gjelder nærmere om opplæringsloven § 3-12, vises til de vurderinger utvalget har foretatt om § 2-8, jf. kapittel 8.

Utvalgets forslag til tiltak:

• I dag eksisterer betydelige muligheter for å øke bruken av særskilt norskopplæring, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring innenfor de rammene dagens regelverk gir. Utvalget etterlyser en mer aktiv bruk av både morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring.

• Opplæringsloven § 3-12 endres slik at elever som blir overført til ordinær læreplan i norsk fortsatt skal kunne ha rett til tospråklig fagopplæring og/eller morsmålsopplæring.

• Opplæringsloven § 3-12 presiseres slik at det blir klart hva retten kan innebære når det gjelder avvik fra fag- og timefordelingen, omfang, organisering, kompetanse, m.v. Presiseringen må omfatte både særskilt norskopplæring, tospråklig opplæring i fag og morsmålsopplæring

• Det skal være anledning for elever til å få morsmålet sitt som fag som alternativ eller tillegg til fremmedspråk.

• Tilbudet om ikke-vestlige språk som fremmedspråk må styrkes i videregående opplæring.

• Morsmål som andrespråk i videregående opplæring bør som i dag være tellende for opptak til høyere studier.

• Opplæringsloven § 15-2 andre ledd endres slik at departementet også skal være klageinstans for vedtak etter § 3-12 for videregående opplæring.

• Flerspråklighet må i større grad fremmes som et ideal i opplæringen for å bidra til flerkulturell forståelse og samhandling.

• Det må satses betydelig på videreutvikling av digitale læringsressurser og digitalt kartleggingsmateriell, og slike ressurser og materiell må gjøres lett tilgjengelig for skoler og lærere.

• Det må utvikles modeller for fjernundervisning i samarbeid med skoleeiere.

• Det må etableres støtteordninger for innkjøp av fjernundervisningsutstyr.

• Det må legges til rette for bedre ressursutnyttelse av tilgjengelige tospråklige lærerressurser.

• Tilbudet til leksehjelp, også med personer som behersker elevenes morsmål, må styrkes. Det bør legges til rette for leksehjelp over nettet.

Bruk av ny læreplan for sent ankomne og voksne

For elever som kommer sent i skoleløpet og for voksne, kan læreplanen i grunnleggende norsk innebære store utfordringer. Det at læreplanen er uten vurdering i form av karakter, er rapportert som en bekymring fra flere i videregående opplæring og voksenopplæring. På kort tid skal elever og deltakere tilegne seg norsk og gå opp etter samme læreplan som andre elever. Flere lærere og rektorer utvalget har vært i kontakt med, har uttrykt bekymring for at elever ikke skal klare å gå opp til ordinær eksamen, da læreplanen i norsk blir forstått som svært omfattende og krevende. Elevene vil kunne risikere ikke å få karakter i norsk og dermed ikke oppnå et fullverdig vitnemål.

Kunnskapsdepartementet har i brev av 3. juli 2009, bedt utvalget særskilt vurdere spørsmål om bruk av Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter overfor sent ankomne minoritetsspråklige elever og overfor minoritetsspråklige voksne. Utvalget er spesielt bedt om å se på hvordan det kan legges til rette for at de nevnte gruppene kan oppnå studiekompetanse. Det er fra departementets side uttrykt som ønskelig at grunnlaget for å få vitnemål for bestått videregående opplæring med generell studiekompetanse må være at også minoritetsspråklige har ferdigheter i, og kunnskaper om, norsk som setter dem i stand til å starte på og kunne gjennomføre høyere utdanning. Departementet anbefaler at dette skal innebære at også minoritetsspråklige vurderes med utgangspunkt i den ordinære læreplanen i norsk for å få vitnemål med generell studiekompetanse.

I etterkant av evalueringen av praktiseringen av norsk som andrespråk, har det blitt gjennomført flere tiltak for å søke å utbedre situasjonen som ble beskrevet i evalueringen (Rambøll Management 2006b). Utvalget har merket seg at utarbeidelsen av læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter har vært en sentral del av dette arbeidet. Det er utvalgets oppfatning at utarbeidelsen av læreplan har vært en omfattende prosess. Så vidt utvalget kan bedømme, synes resultatet å ha blitt en tjenlig læreplan.

Spørsmålet om det bør innføres vurdering med karakter eller ikke etter læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, har vært reist. Utvalget har forståelse for ønsket om karaktervurdering knyttet til ny læreplan i grunnleggende norsk. Samtidig mener utvalget at vurdering med karakter er lite hensiktsmessig i og med at læreplanen er ment å være en overgangsordning før vedkommende elev kan fortsette opplæringen etter ordinær læreplan. Læreplanen i norsk som andrespråk hadde sluttvurdering med karakter. Mange elever oppfattet det som en stigmatisering både å få undervisning i separate grupper og å gå ut med et vitnemål med norsk som andrespråk. Det synes videre klart at siden gammel læreplan hadde vurdering med karakter, var en effekt av dette at mange elever fulgte læreplanen ut skoleløpet og ikke ble overført til ordinær læreplan.

Utvalget ser det som sentralt at læreplanen i grunnleggende norsk ikke ender opp som «normalen» for minoritetsspråklige elever gjennom hele skoleløpet, men reelt sett praktiseres som en overgangsordning for de elever som har behov for dette. Utvalget tror derfor ikke innføring av vurdering med karakter for læreplanen i grunnleggende norsk vil være en hensiktsmessig løsning. Læreplanen i grunnleggende norsk er ment å være en overgangsordning, og utvalget mener forholdene må legges til rette for at den blir brukt etter forutsetningene.

Selv om utvalget mener det er uhensiktsmessig at det innføres vurdering med karakter i læreplanen i grunnleggende norsk, erkjenner utvalget at det er en reell forskjell på å være første- og andrespråksbruker. Selv om mange minoritetsspråklige elever gjennom blant annet langvarig norskopplæring og lang botid i Norge kan ha oppnåd kompetanse i norsk på linje med førstespråksbrukere, vil dette for noen elever ikke være realiteten, spesielt ikke for sent ankomne elever. Utvalget mener at disse elevene i mange tilfeller likevel kan ha tilstrekkelig kompetanse for å begynne i høyere utdanning.

Utvalget har merket seg at ordinær læreplan i norsk er en førstespråksplan som i sin tid ble skrevet under forutsetning av at en parallell læreplan i norsk som andrespråk skulle videreføres. Utvalget anbefaler på bakgrunn av dette at det nedsettes en arbeidsgruppe som skal gjennomgå norskplanen slik at et språklærings-/andrespråksperspektiv integreres i planen. Etter utvalgets oppfatning er det likevel vanskelig og lite ønskelig å gjøre så store justeringer i ordinær læreplan i norsk at den blir hensiktsmessig å bruke i sluttvurderingen av mange sent ankomne elever og minoritetsspråklige voksne. Gjennomgangen utvalget anbefaler antas derfor ikke å løse utfordringen med studiekompetanse for sent ankomne elever. En slik gjennomgang vil være et generelt virkemiddel for at den ordinære planen skal være bedre tilpasset en opplæring med både minoritets- og majoritetsspråklig gjennom hele skoleløpet.

Utvalget mener i likhet med departementet at det i utgangspunktet er en målsetning at flest mulig elever skal oppnå studiekompetanse på bakgrunn av vurdering etter ordinær læreplan i norsk. Likevel ser utvalget at kravene som stilles etter ordinær læreplan uansett ikke vil kunne ta høyde for at sent ankomne elever eller minoritetsspråklige voksne er andrespråksbrukere. Disse elevene kan etter utvalgets vurdering likevel ha tilstrekkelig kompetanse for å begynne i høyere utdanning. Hvis det skal foretas reelle tilpasninger slik at sent ankomne elever og minoritetsspråklige voksne skal kunne oppnå studiekompetanse, mener utvalget at en må se bort fra departementets anbefaling om at eventuelle endringer fortsatt skal innebære at også minoritetsspråklige vurderes med utgangspunkt i den ordinære læreplanen i norsk for å få vitnemål med generell studiekompetanse.

På bakgrunn av dette mener utvalget at det må opprettes en særskilt ordning for sent ankomne elever som gir mulighet til å oppnå generell studiekompetanse eller yrkeskompetanse uten eksamen i ordinær norsk.

Utvalget vil vise til at det i dag finnes flere særskilte ordninger som gir enkelte grupper tilgang til høyere utdanning uten å ha bestått ordinær norsk i videregående opplæring. Etter utvalgets oppfatning var det først og fremst inkluderingsproblematikk og problemer med overgang til ordinær norsk som var grunnene til at en valgte ikke å videreføre ordningen med norsk som andrespråk i Kunnskapsløftet. Så vidt utvalget kan se, var det ikke sviktende kompetanse hos elevene med bestått norsk som andrespråk som var hovedargumentet. Dette mener utvalget taler for at det er hensiktsmessig å opprette en særskilt ordning, så fremt det tas høyde for de hovedproblemene som fremkom i evalueringen av norsk som andrespråk.

Utvalget mener en særskilt ordning kun må bestå av en egen test i norsk, der bestått test erstatter kravet om bestått ordinær norsk for å få generell studiekompetanse. Etter utvalgets vurdering bør testen bare kunne benyttes av elever som har kommet til Norge i ungdomsskolealder eller senere. Denne avgrensningen gjør at også minoritetsspråklige voksne vil kunne benytte seg av en slik ordning. Elever som har kommet til Norge før ungdomsskolealder, vil ha hatt en så vidt stor del av sin skolegang i Norge, og utvalget mener at disse elevene bør ha mulighet til å bestå eksamen etter ordinær læreplan i norsk.

En selvstendig ordning bestående av en egen test vil etter utvalgets vurdering forhindre eventuelle utfordringer knyttet til ordningen med grunnleggende norsk som overgangsplan. De berørte elevene kan ta testen i slutten av videregående opplæring uavhengig av om de følger opplæring etter ordinær plan eller grunnleggende norsk. I enkelte tilfeller kan det tenkes at elever som har kommet over i ordinær opplæring, vil kunne ha forutsetninger for å gå opp i eksamen etter ordinær plan. Dette bør diskuteres skolen og eleven i mellom, men utvalget finner at beslutningen bør ligge hos eleven selv. Elever som fortsatt har opplæring etter grunnleggende norsk ved slutten av videregående opplæring, har ikke nødvendigvis nok opplæring til å bestå testen. Skolen må uansett gjennom hele skoleløpet til den enkelte elev bruke sine virkemidler for å gjøre disse elevene så gode som mulig i norsk, herunder benytte seg av den utvidede retten til videregående opplæring.

I utformingen av testen er utvalget i likhet med departementet, opptatt av at den skal vise at eleven har ferdigheter i, og kunnskaper om, norsk som setter hun eller han i stand til å starte på og kunne gjennomføre høyere utdanning. Det er naturlig at testen tar utgangspunkt i det europeiske rammeverket for språk, og at det ved innføring av testen utarbeides et rammeverk som skal definere hvilke ferdigheter og hvilke krav som stilles ved testingen. Utvalget mener det bør være mulig å komme frem til et rammeverk for testen som tar hensyn til at elevene er andrespråksbrukere samtidig som det på en realistisk og hensiktsmessig måte kartlegger de relevante ferdighetene hos elevene. Det er utvalgets vurdering at ansvaret for testen bør ligge hos Utdanningsdirektoratet, og at rammeverket og selve testen utvikles i samarbeid med relevante fagmiljøer.

Ulike studier innenfor høyere utdanning kan ha ulikt omfang og krav til norskferdigheter, og utvalget ser at testen kan oppfattes som en ordning som slipper elever uten tilstrekkelig kompetanse gjennom systemet. Til det vil utvalget påpeke at testen utvalget foreslår, ikke er en test som skal stille lave krav til kompetanse i norsk. Tvert i mot vil utvalget påpeke at testen må kartlegge om eleven faktisk har de nødvendige ferdighetene for studier på universitet eller høgskole, men samtidig ta høyde for at elevene har norsk som andrespråk. Utvalget vil også påpeke at det gjennom den norske modellen for opptak til høyere utdanning alltid vil være elever som har forskjellige utgangspunkt i ulike fag.

Som det fremkommer i kapittel 11 om voksensopplæring, eksisterer det i dag en rekke ulike tester for å kartlegge norskferdigheter. NAV har egne språktester. Bergenstesten er en annen test som benyttes blant annet ved inntak til høyere utdanning, og Norsk prøve 2 og 3 er tester knyttet til norskopplæringen og introduksjonsordningen. Utvalget mener at det offentlige må samordne testene slik at det finnes ett sett tester for vurdering av minoritetsspråkliges norskferdigheter. Dette settet kan erstatte andre tester som for eksempel Bergenstesten og Norsk prøvene.

Utvalget ser for seg at et slikt sett kan bestå av fire eller fem ulike tester som hver vurderer norskferdighetene i forhold til ulike nivåer i utdanningssystemet og introduksjonsordningen. Testen med det øverste nivået i settet kan blant annet dekke den særskilte ordningen utvalget forslår for sent ankomne og minoritetsspråklige voksne som skal ta studiekompetanse.

Utvalgets forslag om særskilt ordning og ett sett offentlige tester må ses i sammenheng med foreslåtte endringer i introduksjonsloven, herunder obligatoriske avsluttende prøver i norsk og samfunnskunnskap.

Elever som er i yrkesfaglige utdanningsprogram og skal ta fagbrev, har totalt samme omfang ordinær norsk som elever som går Vg1 på studiespesialiserende utdanningsprogram. Eksamen er lokalgitt oftest etter Vg2 i yrkesfaglige utdanningsprogram, og eksamen måler da kompetansemålene tilsvarende kompetansemålene for Vg1 i studiespesialiserende utdanningsprogram. Selv om kompetansekravene ved sluttvurderingen i norsk i yrkesfaglige utdanningsprogram er mindre omfattende enn for elever som skal ha generell studiekompetanse, ser ikke utvalget bort fra at de samme andrespråksutfordringene som gjelder for sent ankomne elever i yrkesfaglige og studieforberedende utdanningsprogram. Utvalget ser likevel at det er naturlig å stille ulike krav for å erstatte det ordinære norskkravet til henholdsvis fagbrev og generell studiekompetanse. Det må vurderes om det er hensiktsmessig at sent ankomne elever i yrkesfaglige utdanningsprogram også burde omfattes av den særskilte ordningen og om det da skal utvikles en egen test for kravet til kompetanse i denne delen av utdanningssystemet. Denne testen kan da inngå i settet av offentlige tester som utvalget har forslått at utvikles.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Læreplanen i grunnleggende norsk skal være en overgangsordning, og siktemålet må være at elevene skal over på ordinær plan i norsk.

• Forholdene må legges bedre til rette for at læreplanen i grunnleggende norsk kan brukes etter forutsetningene. En rekke av utvalgets forslag til tiltak vil bidra til dette.

• Det nedsettes en arbeidsgruppe for justering av læreplanen i norsk slik at et språklærings- og andrespråksperspektiv integreres.

• Det må etableres en særskilt ordning for elever som kommer i ungdomsskolealder eller senere. Ordningen må gi dem mulighet til å oppnå generell studiekompetanse eller yrkeskompetanse uten eksamen etter ordinær læreplan i norsk.

• En særskilt ordning må bestå av en egen test i norsk, der bestått test erstatter kravet om bestått ordinær norsk for å få generell studiekompetanse. Testen må kartlegge om eleven har ferdigheter i, og kunnskaper om, norsk som setter hun eller han i stand til å starte på og kunne gjennomføre høyere utdanning.

• Overgangsordningen, som i 2010 gir elever i yrkesfaglige og studiespesialiserende utdanningsprogram mulighet til å ta eksamen etter NOA-planen, videreføres inntil ny særskilt ordning foreligger

• Det bør utvikles ett sett tester for vurdering av minoritetsspråkliges norskferdigheter på ulike nivå i opplæringssystemet og i introduksjonsordningen. Testen for den særskilte ordningen utvalget forslår, må inngå i dette settet av tester.

9.11.3 Språkstøtte i læretiden

Utvalget viser til at frafallet er særlig høyt blant minoritetsspråklige elever innen yrkesfaglige utdanninger. Manglende norskspråklig kompetanse kan ha relativt stor betydning for frafallet ved at eleven har vansker med å få læreplass. Mye kan derfor tale for å øke språkstøtten i læretiden.

Utvalget har merket seg at praksisbrevkandidatene har hatt en dag i skolen for å arbeide med fellesfagene. Av delrapport om evaluering av praksisbrevordningen fremgår at ungdommene var positive til å være på videregående skole en dag pr. uke med dette formålet (Markussen m. fl. 2009). Lærlinger/lærekandidater som tar hele opplæringen i bedrift, får også en del av opplæringen på en videregående skole, til opplæring i fellesfagene. Også i ordinære læreforhold kan en påta seg å gjennomføre deler av opplæringen etter avtale med lærebedriften.

Utvalget anbefaler at ulike ordninger med språkstøtte i læretiden utvikles og utprøves.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Det anbefales at det utvikles og utprøves ordninger med språkstøtte i læreperioden.

• Det anbefales at lærlinger og lærebedrifter gis tilbud om (fagspesifikk) språkopplæring i læreperioden, enten kurs på fritid eller av språkinstruktører på arbeidsplassen.

9.11.4 Om inntak til videregående opplæring

Det er foreslått at det bør stilles krav om norskkunnskaper for inntak til videregående opplæring.

Utvalget har vurdert om det bør stilles strengere krav for inntak til videregående opplæring; for eksempel ved at personer som benytter seg av retten til privatisteksamen for voksne på grunnskolenivå, må ha bestått eksamen for at eleven skal få vitnemål, eller ved at det stilles strengere krav om norskkunnskaper for inntak til videregående opplæring.

Å stille krav om norskferdigheter når det for øvrige elever ikke kan stilles andre krav enn de som fremgår av opplæringsloven § 6-10, vil etter utvalgets vurdering innebære en betydelig forskjellbehandling mellom ulike elevgrupper. Et betydelig frafall preger også andre elevgrupper. Dette tilsier heller, slik utvalget ser det, tidlig og økt innsats knyttet til grunnleggende ferdigheter i grunnskolen og bedre tilpasset opplæring. Å holde enkelte elevgrupper igjen i grunnskolen kan i tillegg medføre en kraftig synkende motivasjon for videre skolegang.

Et alternativ vil kunne være å stille krav om fullført og bestått grunnskole som krav for inntak til videregående opplæring. Dette er i så fall et mer generelt innrettet tiltak som gjelder alle elever og ikke særskilt de minoritetsspråklige. Et slikt alternativ vil kunne bidra til å sikre ferdighetsnivået blant elevene, men utvalget ser samtidig at dette vil kunne utgjøre et betydelig hinder for at elever får videregående opplæring. Utvalget registrer for øvrig at et slikt tiltak ikke er vurdert i forbindelse med arbeidet for å forhindre frafall generelt, jf. St.meld. nr. 44 (2008-2009). I meldingen uttrykkes at det er ønskelig at så mange som mulig søker seg til og gjennomfører videregående opplæring i en eller annen form. Bedre tilrettelegging før og under videregående opplæring, heller enn å hindre vedkommende inntak, synes derfor å være en bedre tilnærming.

På denne bakgrunn ønsker ikke utvalgets flertall, alle unntatt medlemmet Borthen, å foreslå endringer knyttet til vilkårene for inntak til videregående opplæring. Utvalgets flertall ønsker primært ikke å innskrenke verken minoritetsspråkliges eller andre elevers rettigheter knyttet til muligheten til å starte i videregående opplæring. Flertallet viser til at utvalgets samlede forslag til tiltak vil bidra til å avhjelpe de utfordringer som følger av dagens regler om inntak til videregående opplæring. En er gjort kjent med at det har oppstått nye problemstillinger knyttet til opplæring av barn av arbeidsinnvandrere som følge av betydelig arbeidsinnvandring. Disse elevene har fullført grunnskole i hjemlandet, men har ikke norskkompetanse. Spørsmålet blir da hvordan det kan tilrettelegges for norskopplæring slik at elevene kan få utbytte av opplæringen.

Det erkjennes at ferdigheter i norsk er svært viktig for å kunne gjennomføre videregående opplæring. Utvalgets flertall viser til at departementet har foreslått og/eller igangsatt flere tiltak for å søke å få ned frafallet i videregående opplæring, jf. St.meld. nr. 44 (2008-2009). Tiltakene er rettet både mot grunnskole og videregående skole. Generelt antar utvalget at tiltak i tilknytning til tidlig innsats over tid vil kunne få positiv innvirkning for minoritetsspråklige elever med en viss botid. Flertallet har merket seg innføring av ekstra tid (2 år) ved behov for denne elevgruppen. Mange av disse elevene ønsker å gjennomføre sin utdanning på normert tid, og flertallet antar at det for flere vil være mer tjenlig med en ordning som gjør det mulig å ta Vg1 over to år, enn to år ekstra i etterkant av Vg3.

Det er likevel klart at mange minoritetsspråklige elever – og da i særlig grad sent ankomne med lite skolebakgrunn – ikke besitter de nødvendige norskkunnskaper for å kunne følge opplæring i videregående skole. Ofte vil elevene også kunne ha manglende skolebakgrunn fra hjemlandet. Utvalgets flertall finner at den mest hensiktsmessige måten å tilnærme seg disse utfordringene på er å gi denne elevgruppen et bedre tilbud i forkant og i starten av videregående opplæring med intensiv norskopplæring og opplæring i fellesfag og grunnleggende ferdigheter samt bedre særskilt språkopplæring og tilpasset opplæring i videregående skole. Utvalgets flertall vil i denne sammenheng vise til rapportens kapittel 10 som behandler forslag om ulike innføringstilbud. Ved inntak skal elever med behov for dette, ha rett til tilbud om innføring. Kommuner bør dessuten i større grad vurdere å tilby ett ekstra år i grunnskolen til de elever som ankommer i ungdomsskolealder og som har liten eller ingen skolebakgrunn, før de skal søke til videregående opplæring, jf. opplæringsloven § 2-1 fjerde ledd.

Å ta Vg1 over to år skal innebære heltidsundervisning med justering av timeplanen for å oppnå nødvendig fordypning i fag som skaper særlige utfordringer. Den enkelte vurdering og tilpasning vil måtte foretas av lærer og skoleleder. Tilbudet vil måtte knyttes til kartlegging av nivå i norsk. Samlet vil dette forhåpentligvis sette disse elevene bedre i stand til å gjennomføre videregående opplæring og til å delta aktivt i vanlig klasse.

Det er videre flertallets syn at elever som blir overført fra et innføringstilbud til vanlig klasse, fortsatt skal følge læreplan i grunnleggende norsk eller læreplan i norsk med tilpasninger og ha rett på særskilt språkopplæring inntil eleven har oppnådd nivå 3 i læreplan i grunnleggende norsk. Ved behov skal særskilt språkopplæring også gis i en periode etter overgang til ordinær læreplan i norsk. For nærmere om dette vises til kapittel 8 om grunnskolen.

Utvalgets mindretall, medlemmet Borthen, viser til at innvandringen til Norge har økt betraktelig de siste årene som følge av våre behov for arbeidskraft og som følge av våre forpliktelser og muligheter i forbindelse med fri flyt av arbeidskraft innen EØS-området. Svært mange arbeidsinnvandrere har etter en tid fått resten av familien til Norge. Dette gir nye utfordringer for våre skoler. Det er nødvendig å oppdatere opplæringsloven slik at vi kan møte utfordringene til beste for også de helt nyankomne ungdommene som kommer til landet med grunnskolepapirer fra sine hjemland. Dette vil gjelde elever fra EØS-land, men også en del flyktinger som har dokumentert grunnskole fra hjemlandet.

Hvis en elev kommer til landet et år før fullført grunnskoleeksamen, blir eleven automatisk kommunens ansvar. Fortrinnsvis slik at eleven blir gitt opplæring i en kommunal mottaksskole eller mottaksklasse, og ikke søkes inn i videregående med mindre eleven har oppnådd en norskkompetanse tilsvarende nivå A2. Hvis eleven kommer med fullført grunnskoleeksamen fra hjemlandet, har eleven etter dagens forskrift rett til plass direkte i vg1 til tross for at eleven aldri har fått opplæring i norsk. For disse elevene vil den særskilte språkopplæring ta det meste av undervisningstiden i vg1. Utbytte av den vanlige undervisningen vil være minimal.

I arbeidet med ny forskrift må vi må holde fast ved et viktig pedagogisk prinsipp: skal elevene lykkes i skolen må de oppleve mestring. Opplever en mestring er mulighetene for fullføring større. Elever som ikke forstår norsk ved oppstart i vg1, vil slite i alle fag, vil ha lite utbytte av undervisningen og som en følge av dette være mer utsatt for bortvalg og frafall.

Dette medlemmet vil derfor foreslå at forskrift til opplæringsloven § 6-10 endres ved at det stilles krav til gjennomført norskopplæring før retten til videregående utløses.

Dette kan gjøres ved at en definerer kravene nærmere i forhold til «tilsvarende norsk grunnskole» og «ferdigheter på nivå med norsk grunnskole» i punkt b) i § 6-10. Her må det inn noe om norskferdigheter. Elever som er ny i Norge vil med dette forslaget kunne få et tilbud i grunnskole for ungdom slik vi foreslår annet sted i rapporten eller eventuelt i innføringsklasse i videregående med tilbud om opplæring i de fag en ikke har hatt i sitt hjemland.

Utvalgets forslag til tiltak:

Flertallets forslag til tiltak:

• Minoritetsspråklige elever som har språklige behov for det, skal tilbys et år i innføringsklasse innen de går videre til Vg1.

• Minoritetsspråklige elever som har språklige behov for det, skal kunne velge å ta Vg1 over to år.

Mindretallets forslag til tiltak:

• Forskrift til opplæringsloven § 6-10 endres ved at det stilles krav til gjennomført norskopplæring før retten til videregående utløses.

9.11.5 Rådgivning

Utvalget viser til at det i en kunnskapsoversikt over feltet yrkes- og utdanningsrådgivning, sosialpedagogisk rådgivning og oppfølgingstjeneste i norsk skole, er gitt uttrykk for følgende vedrørende rådgivningstjenesten og minoritetsspråklige elever:

«En særlig utfordring også for forskningen på området, vil være det vi har kalt «multikulturell rådgivning», altså rådgivning, både sosialpedagogisk og med fokus på karriererådgivning, spesielt rettet mot elever med minoritetsspråklig bakgrunn. Dette oppleves av mange rådgivere som en ekstra utfordring, som krever kompetanse mange føler at de ikke har. Ytterligere kunnskap om hvordan dette gjennomføres, hvilke erfaringer som finnes, er etter vår mening nødvendig, for å kunne si noe om de «gode grep» i dette.» 50

Utvalget viser til St.meld. nr. 44 (2008-2009) og NOU 2008: 18. Arbeid for å heve kvaliteten i rådgivningstjenesten vil kunne ha stor betydning for minoritetsspråklige elevers gjennomføring. Utvalget vil påpeke at det i denne forbindelse vil være viktig at rådgivningstjenesten tilføres flerkulturell kompetanse. For rådgivningstjenesten vil flerkulturell kompetanse vil være en helt sentral faktor for å kunne yte et tilfredsstillende tilbud til minoritetsspråklige elever. Det flerkulturell kompetanse bør derfor inngå i ordinære etter og videreutdanningstilbud til rådgivere. Det bør også vurderes om det er behov for særskilte kurs om temaet. NAFO har tidligere drevet denne type kursing. Oppfølgingstjenesten, slik som rådgivningstjenesten, må inneha flerkulturell kompetanse og kunnskap om minoritetsspråklige elever for å kunne bistå disse elevene. Opplæringstjenesten må derfor også gis kompetanseheving på dette feltet.

Minoritetsspråklige med behov må sikres utvidet yrkesveiledning. For eksempel vil minoritetsspråklige med kort botid i Norge kunne ha særskilt behov for kunnskaper om norsk arbeidsliv.

Prøveprosjektet med minoritetsrådgivere, og for så vidt andre rådgivningstiltak med vekt på flerkulturell kompetanse, har etter utvalgets vurdering gjennomgående vist seg som vellykket. Utvalget mener oordningen med minoritetsrådgivere, og for så vidt andre likeartede tiltak, må få utvidet sitt arbeidsfelt. Utvalget mener rådgivning med slik kompetanse vil kunne bidra positivt i arbeidet for å redusere frafallet blant minoritetsspråklig ungdom i videregående opplæring. Det er positivt at IMDi og Utdanningsdirektoratet har etablert et formelt samarbeid vedrørende rådgivning i skolen, men utvalget har merket seg at det i evalueringen av handlingsplan mot tvangsekteskap er etterlyst sterkere samordning og koordinering mellom departementer og direktorater, jf. Steen-Johnsen og Lidén 2009. Det er viktig at erfaringene som gjøres i prøveprosjektet blir videreformidlet til den ordinære rådgivertjenesten.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Rådgiverutdanning må ta høyde for det flerkulturelle aspekt ved rådgivningsaktiviteten.

• Etter- og videreutdanningskurs for rådgivere må også inneha et flerkulturelt perspektiv.

• Det må vurderes om det er behov for særskilte kurs på feltet.

• Oppfølgingstjenesten må gis kompetanseheving på dette feltet

• Minoritetsspråklige med behov må sikres utvidet yrkesveiledning.

9.11.6 Om justeringer av læreplaner i fellesfag

Læreplaner i fellesfagene har vært beskrevet som teoritunge og lite yrkesrettede. Utvalget ser at dette kan tale for en differensiering av læreplaner for yrkesrettede og studiespesialiserende studieretninger. Utvalget har videre merket seg departementets klare ønske om at det fortsatt bør foreligge mulighet for å oppnå studiekompetanse for elever som velger yrkesfaglige studieretninger.

Utvalget er ikke fremmed for en viss differensiering av læreplanene i fellesfag. Utvalget anser det imidlertid ikke som sin oppgave å gå dypt inn i kompetansemålene i læreplanene. Utvalget har likevel sett noe nærmere på kompetansemålene i norsk og de vurderinger som her er gjort av Utdanningsdirektoratet i den forbindelse, jf. punkt 9.7. Det er utvalgets oppfatning at de vurderinger og forslag som er oppstilt av direktoratet, vil kunne ha mye for seg. Utvalget har blant annet merket seg det rom for fleksibilitet som direktoratet peker på, og utvalget mener dette tilsier økte muligheter for mer relevans i fellesfagene på yrkesfag. Samlet bør det tillates noe mer yrkesretting uten å måtte nedbygge mulighetene for senere opptak til høyere studier 51 . Det må legges til rette for yrkesretting gjennom utarbeidelse av veiledninger og kurs for lærere. At slik yrkesretting faktisk finner sted, bør følges opp av skoleledelse, skoleeier og sentrale myndigheter.

Utvalget ønsker for øvrig å vise til det potensial for yrkesretting som ligger i digitalisering av læremidler, blant annet ved at det kan utvikles casemateriale der kompetanse fra fellesfagene inngår som en naturlig og nødvendig del av yrkesutøvelsen. Potensialet for yrkesretting ved digitalisering er betydelig. Utvalget mener det er viktig at en i det videre arbeidet med aktuelle digitale arenaer, prioriterer å synliggjøre at kompetanse i fellesfag er en del av yrkeskompetansen. For eksempel kan en samling og utveksling av gode caseeksempler innen de enkelte yrkesfag, være hensiktsmessig å få utarbeidet.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Det anbefales at fleksibiliteten i læreplanene utnyttes bedre, slik at mer yrkesretting i fellesfagene oppnås.

• Justeringer av læreplaner i fellesfag må kunne skje uten at mulighetene for senere opptak til høyere studier nedbygges.

• Det må utarbeides veiledninger og kurs for lærere om hvordan de kan yrkesrette undervisningen i fellesfag.

9.11.7 Flerkulturelle perspektiver i fag

Utvalget viser til vurderingen gjort i kapittel 8 om grunnskolen omkring temaet flerkulturelle perspektiver i fag. Ved en revidering av læreplanene bør dette være et gjennomgående tema som inkluderes i alle fag.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Ved en revidering av læreplanene for videregående opplæring bør det flerkulturelle perspektivet være et gjennomgående tema som inkluderes i alle fag.

9.11.8 Økonomi

Fylkeskommunenes økonomiske rammer videregående opplæring er behandlet nærmere i kapittel 6. Utvalget har foreslått insentivordninger i forbindelse med bruk av innføringsklasser. For mer om innføringstilbud vises til kapittel 10.

Tilskuddsordningene behandlet i dette kapitlet omfatter inntak av alle lærlinger. Det foreligger i dag ingen særskilte støtteordninger for minoritetsspråklig ungdom som ønsker læreplass. Utvalget har merket seg at særskilt lærlingtilskudd for minoritetsspråklige vil kunne være et insitament for bedrifter til å ta dem inn som lærlinger. Utvalget ser imidlertid at et slikt tilskudd lett vil kunne føre til at andre mister sin mulighet til læreplass. Utvalget vurderer det dit hen at tiltak som kun retter seg mot å favorisere en gruppe elever og lærlinger i forhold til en annen, samlet sett ikke vil være heldig i arbeidet mot frafall i videregående opplæring. Tilskudd eller andre økonomiske insitamenter bør heller være innrettet mot å øke antallet tilgjengelige lærebedrifter slik at så mange som mulig får tilbud om læreplass.

For enkelte elever med svært kort botid vil det uansett kunne vise seg svært utfordrende å skaffe læreplass. For denne lille gruppen mener utvalget det bør vurderes å utvide ordningen med tilskudd for lærlinger med spesielle behov, slik at også lærlinger med svake norskkunnskaper og kort botid kan komme inn under denne ordningen.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Tilskudd eller andre økonomiske incitamenter i hovedsak bør innrettes mot å øke antallet tilgjengelige lærebedrifter.

• For enkelte elever med svært kort botid og svake norskkunnskaper vil det uansett kunne vise seg svært utfordrende å skaffe læreplass. Denne gruppen anbefales inkludert i ordningen med tilskudd for lærlinger med spesielle behov.

9.11.9 Tiltak for bedre gjennomføring

Mange minoritetsspråklige elever faller fra underveis i videregående. Utvalget har merket seg at en vesentlig årsak ligger i at elevene ikke har med seg tilstrekkelige ferdigheter fra grunnskolen, jf. St.meld. nr. 44 (2008-2009) og St.meld. nr. 31 (2007-2008). Det kan være mange ulike årsaker til en enkeltelevs frafall eller bortvalg. Særlig har det vært trukket frem at mange elever mangler grunnleggende ferdigheter fra grunnskolen når de begynner i videregående, og at dette muligens kan tale for en innskjerping av inntakskravene til videregående opplæring. Det har i denne forbindelse vært pekt på at en del minoritetsspråklige elever, og da særlig sent ankomne elver med liten skolebakgrunn, ikke besitter tilstrekkelige norskkunnskaper til å kunne følge videregående opplæring.

Utvalget mener frafallet fra videregående opplæring er en hovedutfordring i skolen i dag. Etter utvalgets oppfatning er det nødvendig både med tiltak rettet inn mot elever som allerede er i videregående opplæring og med tiltak som retter seg inn mot elever i grunnskolen (tidlig innsats). Det er nødvendig både med tiltak som er særskilt innrettet mot minoritetsspråklige og med tiltak som er mer universelt innrettet.

Det har de siste årene blitt igangsatt en rekke tiltak for å forhindre frafall i videregående. Flere av disse tiltakene vil kunne vise seg å ha stor positiv innvirkning også på minoritetsspråklige elevers gjennomføringsgrad. For å oppnå best mulig effekt av disse generelle tiltakene, er det viktig at et flerspråklig perspektiv inkluderes i universelle tiltak.

God og tilpasset opplæring for minoritetsspråklige i videregående vil være viktig for at både innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre skal kunne fullføre. Rett til særskilt språkopplæring er innført i videregående opplæring, men denne retten synes i varierende grad oppfylt. Muligheter knyttet til bruk av tospråklige faglærere er lite benyttet, og utvalget vil anbefale at det i sterkere grad må stimuleres til økt bruk av tospråklig fagopplæring både i ungdomsskolen og videregående. Kompetansen hos lærerstaben og skoleledelsen i videregående innenfor det flerspråklige feltet må styrkes. Alle lærere bør også ha en bevissthet og kompetanse med hensyn til andrespråksinnlæring. Videre er det viktig med god rådgivning og rådgivere som har kompetanse også overfor denne elevgruppen. Det vises for øvrig til kapittel 20 om kompetanse.

For å kunne oppnå best resultater på lang sikt, finner utvalget at innsatsen mot frafall må starte i grunnskolen – og fortsette gjennom hele videregående. Utvalget viser til at rundt en femtedel av elevene i ungdomsskolen har problemer med grunnleggende leseferdigheter, og at mange også sliter med andre grunnleggende ferdigheter. Tester antyder at mange minoritetsspråklige gjør det relativt sett dårligere på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. Videre er karakterforskjellene mellom majoritets- og minoritetselever gjennomgående større på videregående enn på ungdomstrinnet (Bakken 2003). Utvalget har merket seg målet om at alle elever skal mestre grunnleggende ferdigheter før de går over i videregående opplæring. En slik innsats vil kunne motvirke frafall. Videre viser forskning at det som betyr mest for elevenes læring og motivasjon i fagene, er lærernes kompetanse. Utvalget anser læreres, skolelederes og skoleeieres kompetanse som helt avgjørende for realiseringen av likeverdig opplæring for alle, jf. kapittel 20 om kompetanse.

Sosioøkonomiske forhold og språklig og kulturell bakgrunn spiller inn på elevenes skolefaglige prestasjoner. Sentralt for prestasjonene til elever som selv har innvandret, står også botid i Norge og vedkommendes skolebakgrunn/erfaring ved start i norsk skole.

Utvalget finner det sannsynlig at karakterforskjellene på ungdomstrinnet og i videregående også kan ha sammenheng med manglende bevissthet omkring begrepsinnlæring og utvikling av dybdeforståelse i norsk/akademisk norsk. Selv om elevene har et godt fungerende norsk hverdagsspråk, kan de ha behov for forsterket opplæring i begrepsbruk mv. Det er behov for en sterkere bevissthet på ungdomstrinnet omkring dette og en tydeligere ansvarliggjøring av kommunen som skoleeier med hensyn til hvilket tilbud som blir gitt. Videre kan mye tale for at kommuner i noe større grad bør vurdere å tilby ett ekstra år i grunnskolen til de elever som ankommer i ungdomsskolealder og som har liten eller ingen skolebakgrunn, før de skal søke til videregående opplæring, jf. opplæringsloven § 2-1 fjerde ledd. Et annet forslag som har vært løftet frem, har vært å tilpasse lærebøkene i større grad til en mer mangfoldig elevmasse, se for øvrig kapittel 18 om læremidler.

Forebygging av frafall bør skje tidligst mulig, og det må først og fremst forebygges gjennom barnehage og grunnskole ved at også minoritetsungdommer får et faglig grunnlag som gjør dem i stand til å klare seg gjennom videregående opplæring. Dette forutsetter tidlig identifisering, tidlig innsats og tett oppfølging. Grunnskolekarakterene er avgjørende for gjennomføringen av videregående. Funn kan tyde på at minoritetselever som har sluttet, ikke er ungdom som nødvendigvis tiltrekker seg oppmerksomhet, men ungdom med behov for å bli sett og fulgt opp, bli inkludert, få oppleve faglig mestring og fremgang og få tillit til egne evner (Lødding 2009). Utvalget vil i denne forbindelse understreke behovet for kompetanse hos lærere og rådgivere om kjennetegn hos elever som står i fare for å falle fra og for å kunne gi god veiledning når elever skal velge retning etter ungdomsskolen. Et bedre samarbeid mellom forvaltningsnivåene vil være av stor betydning for å forhindre frafall i videregående opplæring, både for minoritetsspråklige og andre elever. For nærmere om slikt samarbeid vises til utvalgets vurderinger under kapitlene 14 og 6, om henholdsvis overganger og om styring og økonomi i opplæringssektoren.

For minoritetsspråklige elever som er født i Norge eller kommet hit tidlig i barneårene, vil og bør tiltak mot frafall kunne settes inn langt tidligere. Utvalget har i andre deler av rapporten fremmet forslag knyttet til barn og unge i førskole- og grunnskolealder som vil kunne bidra til å motvirke frafallet blant minoritetsspråklige elever. For nærmere om dette vises til utvalgets diskusjoner og foreslåtte tiltak i kapitlene 7 og 8.

Økt bevissthet rundt frafallsproblematikk og konkrete tiltak har isolert sett vist seg å redusere frafall blant elever i videregående opplæring, jf. evalueringen av Satsing mot frafall (Buland m. fl. 2007). Det har i enkelte fylkeskommuner vært nedlagt et betydelig arbeid for å forhindre frafall. Det vil være naturlig å bygge videre på de erfaringer en her har fått. Bruk og videreutvikling av tiltak som sommerskole og fadderordning kan være eksempler på aktuelle tiltak (Hordaland fylkeskommune 2006). Også intensive norskkurs innrettet mot fagspråk kan være aktuelt.

Fylkeskommunen har ansvar for å bidra til at den enkelte elev raskt finner seg til rette. Informasjonsmøter for minoritetsspråklige elever og deres foresatte i samarbeid med ungdomsskolen innen de skal søke til videregående opplæring er viktig. Ved slike møter må behov for tolk vurderes. Elevenes skolestart kan lettes blant annet gjennom forkurs med omvisning og informasjon om undervisningstilbud og elevenes plikter og rettigheter samt startsamtaler for den enkelte elev. Det bør vurderes om også foresatte bør inkluderes. Utvalget er av den oppfatning at fadder- og mentorordninger, leksehjelpordninger og inkludering av foresatte kan ha stor betydning for elevenes muligheter til å gjennomføre videregående opplæring. Videre vil utvalget oppfordre fylkeskommunene til å utvikle ulike tilbud med sommerskole der elever kan få intensivkurs med påfølgende eksamen i fag der eleven/lærlingen har strøket. Intensive norskkurs med særskilt innretting mot begreper bør i denne forbindelse også vurderes.

Utvalget har inntrykk av at fellesfaglærere på yrkesfaglige studieretninger ofte underviser i sitt fag i snitt 2 timer i uken i 8-9 klasser. Så vidt utvalget kan se, vil fellesfaglærerne da ha begrenset tid til vurdering, oppfølging og tilrettelegging for den enkelte elev. Færre klasser for den enkelte lærer med mer tid til veiledning og oppfølging av enkeltelever, vil kunne være et hensiktsmessig tiltak.

Tett oppfølging av enkeltelever har vist seg viktig for å forebygge frafall/avbrudd i opplæringen 52 . Det er viktig å etablere forpliktende møtearenaer mellom skolene og bedriftene for felles kompetanseheving av lærere og instruktører og utforming av et helhetlig opplæringsløp. Utvalget vil vise til at med prosjekt til fordypning i videregående opplæring 53 og utdanningsvalg på ungdomstrinnet har behovet for samarbeid økt mellom skole, bedrift og arbeidsliv. Siden omfanget av utplassering har økt og blitt mer formalisert enn tidligere, er der pekt på at det bør vurderes om utplassering bør foregå på mer strategiske måter for at minoritetsspråklige læreplassøkere, gitt at de er svakere posisjonert med hensyn til kontakter og med hensyn til karakter, jf. Lødding (2009: 46).

Det har vært trukket frem at det for minoritetsspråklige kan være noe mer utfordrende å finne læreplass enn for andre elever. Noen årsaker til dette er blant annet knyttet til omfang av fravær, faglige resultater eller norskkunnskaper, men også i noen tilfeller mangel på nettverk og diskriminering. Utvalget har på denne bakgrunn vurdert hvorvidt særskilte tiltak for inntak av minoritetsspråklige lærlinger vil kunne være hensiktsmessig. Samlet konkluderer imidlertid utvalget med at det ikke er ønskelig med særskilte tiltak for inntak av minoritetsspråklige lærlinger. Særskilte ordninger vil bryte med hovedmodellen for yrkesopplæringen. Utvalget finner i stedet det bør satses på nettverksbygging, yrkesorientering og språklig støtte og trening forut for og i læretiden, for så vidt tiltak som i prinsippet kan være et tilbud til alle lærlinger.

Det er viktig å skape møteplasser mellom elever og bedrifter slik at kontakter kan knyttes. Mange minoritetsspråklige elever som søker læreplass, har ikke de samme nettverkene som medelevene. Det synes å knytte seg gode erfaringer til å la elevene hospitere i bedrifter før de blir lærlinger. Hospitering gir arbeidsgiver en mulighet til også å bli kjent med elever med innvandrerbakgrunn. Partene i arbeidslivet må også involveres i arbeidet for å påvirke sine bedrifter til positive holdninger overfor lærlinger med innvandrerbakgrunn. Utvalget har merket seg at også OECD (2009a) understreker betydningen av denne dialogen.

Minoritetsspråklige med behov må sikres utvidet yrkesrådgivning. For eksempel vil minoritetsspråklige med kort botid i Norge kunne ha særskilt behov for kunnskaper om norsk arbeidsliv.

Søkere til læreplass bør tilbys norskkurs om sommeren, etter fullført Vg2, slik at de kan kvalifisere seg ytterligere til læreplass om høsten. Lærlinger og lærebedrifter bør kunne gis tilbud om (fagspesifikk) språkopplæring i læretida, enten kurs på fritid eller av språkinstruktører på arbeidsplassen. Når det gjelder eventuelt tilbud om språkstøtte i læretiden, er dette nærmere vurdert over.

Utvalgets forslag til tiltak:

• Kommuner bør i større grad tilby ett ekstra år i grunnskolen til elever som ankommer i ungdomsskolealder med liten eller ingen skolebakgrunn, jf. opplæringsloven § 2-1 fjerde ledd.

• Minoritetsspråklige elever som har behov for det, skal kunne velge å ta Vg1 over to år.

• Færre klasser for den enkelte lærer vil gi mer tid til veiledning og oppfølging av enkeltelever

• Former for kartlegging og oppfølging som har vist seg å gi gode resultater ved ulike skoler og fylker, videreutvikles og spres til øvrige deler av landet.

• Det må rettes særlig oppmerksomhet mot alle «brekkpunkt» og kritiske overganger der elever erfaringsmessig kan falle fra. Dette kan eksempelvis være om de ikke møter opp til første dag i videregående, at de ikke kommer tilbake etter juleferie eller lignende.

• Bruk og videreutvikling av tiltak som sommerskole, fadder- og mentorordning og leksehjelpordninger

• Stimulere til møteplasser mellom elever og bedrifter

• Utvikle ordninger som gir elever anledning til å hospitere i bedrifter

• Involvere partene i arbeidslivet i arbeidet med å skaffe læreplasser til minoritetsspråklige.

• Minoritetsspråklige med behov må sikres utvidet yrkesrådgivning.

• Tilbud til læreplassøkere, lærlinger og lærebedrifter om kostnadsfri norskspråklig støtte anbefales.

• Søkere til læreplass tilbys norskkurs om sommeren, etter fullført Vg2, slik at de kan kvalifisere seg ytterligere til læreplass om høsten.