10 Innføringstilbud for nyankomne elever

10.1 Behov for tydelig organisering

Utvalget er i sitt mandat blant annet bedt om å gjennomgå finansieringen, organiseringen, regelverket og innholdet i ulike særskilte opplæringstilbud for minoritetsspråklige barn, unge og voksne i grunnopplæringen, som for eksempel norskopplæring og annen særskilt språkopplæring, særskilte klasser 1 og ulike opplæringsmodeller for ungdom med kort botid i Norge. Videre skal utvalget foreslå eventuelle endringer i innhold, strukturer og rammer, samt innhente gode eksempler. I det følgende skisseres aktuelle modeller for opplæringen av nyankomne elever.

Det kan være vanskelig for elever som kommer til Norge underveis i skoleløpet både å skulle lære et nytt språk og å følge undervisningen på sitt alderstrinn. Nyankomne elever forventes ofte å følge ordinær undervisning etter relativt kort tid. De elevene som kommer sent i skoleløpet (fra 12-14 års alder), kan stå foran ekstra store utfordringer. Elevene vil ha varierende grad av skolebakgrunn. Det er derfor ekstra viktig for nyankomne elever at opplæringen blir tilpasset den enkeltes bakgrunn og kompetanse.

Utvalget har under sine besøk sett ulike løsninger på hvordan opplæringen av nyankomne elever kan organiseres. Mange kommuner og fylkeskommuner synes å ha utfordringer med å finne tilfredsstillende opplæringsmodeller for denne gruppen elever.

På denne bakgrunn har utvalget drøftet om det vil være hensiktsmessig å gå inn for en eller flere modeller for opplæring av nyankomne elever som nasjonale «modeller». Utvalget har videre diskutert om slike modeller bør være veiledende eller obligatoriske. Et argument mot obligatoriske standarder, er at det i Norge er tradisjon for lokale variasjoner og stor lokal handlefrihet. Mangfoldet i kommune Norge er betydelig, blant annet med hensyn til befolkningsstørrelse og geografi 2 . Samlet vil dette gjøre det utfordrende å finne en modell som tilfredsstiller alle behov.

Tydeligere føringer for organiseringen av opplæringstilbudet til nyankomne elever, kan bidra til å sikre et mer likeverdig tilbud til denne elevgruppen, uavhengig av bosted. Dette er momenter som taler for tydeligere nasjonale modeller.

10.2 Premissene bak aktuelle modeller for innføringstilbud

De skisserte modellene er basert på prinsippet om tidlig innsats og grunnleggende ferdigheter i alle fag. For nyankomne elever er det avgjørende at de så raskt som mulig etter ankomst til Norge, gis et opplæringstilbud som på lengre sikt gir mulighet til deltakelse i ordinær undervisning, på lik linje med andre barn og unge. Innføringstilbudet bør ha avgrenset varighet, og målet må være at elevene gradvis integreres i ordinær klasse. Selv om de for en periode går i innføringsklasse/-skole, bør alle elever ha en primærtilknytning til en ordinær klasse. Innføringsklassen/-skolen må gi trygghet for elevene og motivasjon for videre læring. Hver enkelt må få oppleve at de får bruke de ressursene de har. Tilbudet bør ha fokus både på norskopplæring og på nivåbasert undervisning i ulike fag, i tråd med Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Utvalget vil påpeke at dette er en gruppe hvor behovet for morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring er stort.

Et innføringstilbud for nyankomne elever må være fleksibelt. Utvalget har derfor valgt å skissere to modeller for grunnskolen, blant annet på bakgrunn av at antall elever vil ha betydning for hvilken modell som vil kunne være best egnet. På steder med svært få nyankomne elever vil ikke tilbud i form av egne klasser kunne være like egnet.

For å unngå segregering av elevene vil det være viktig å ha en bevissthet omkring tiltak som kan bidra til samhandling med andre elever. Leksehjelp, sportsaktiviteter, kunst og kultur i og utenfor skolen er eksempler på aktiviteter og fellesarenaer som kan bidra til inkludering.

10.3 Ulike modeller for innføringstilbud

I løpet av sitt arbeid har utvalget sett ulike måter å organisere opplæringstilbudet til nyankomne minoritetsspråklige elever. Generelt kan modellene deles inn på følgende måter:

• Nyankomne elever gis opplæringstilbud i ordinære klasser ved sine respektive nærskoler.

• Nyankomne elever gis opplæringstilbud i særskilte innføringsklasser ved nærskolen sin.

• Nyankomne elever gis opplæringstilbud i innføringsklasse(r) hvor en utvalgt skole har ansvaret for visse klassetrinn. Innenfor en kommune vil eksempelvis en skole ha ansvaret for 1.-7. trinn og en skole ha ansvaret for 8.-10. trinn.

• Nyankomne elever gis opplæringstilbud i innføringsklasser ved en egen innføringsskole.

I dag praktiserer mange skoleeiere inkludering av nyankomne elever i ordinær klasse fra ankomst, og gir et tilbud om særskilt språkopplæring til alle elever med behov for det. Dette synes å være vanlig i mange små kommuner, blant annet som følge av spredt bosetting av minoritetsspråklige familier (Danbolt m. fl. 2010). Særskilt norskopplæring foregår ved at elevene blir tatt ut av klassen i norsktimene eller at de får tilpasninger i klasserommet. Tospråklig fagopplæring og/eller morsmålsopplæring kommer i tillegg til norskundervisningen de stedene det blir gitt. Utvalget har også registrert at elever blir satt inn i ordinære klasser uten å få tilfredsstillende tilbud om særskilt språkopplæring og uten å kunne nyttegjøre seg undervisningen i ulike fag. Elevene blir dermed satt i en svært vanskelig situasjon.

En del av tanken bak en organisering hvor nyankomne elever begynner i ordinær klasse umiddelbart, er inkludering. Ut fra dette perspektivet skal ikke elever følge egne separate tilbud, da dette kan fungere stigmatiserende. Mange vil også mene at separate tilbud ikke er i tråd med fellesskolens verdier og mål. Det er imidlertid en risiko for at elevene ikke får et forsvarlig utbytte av opplæringen. En slik modell vil kreve mye av lærerne som skal gi tilpasset opplæring og kan lett føre til at elever ikke får den oppfølgingen de har behov for. Integrering i klassen umiddelbart kan føre til at eleven ikke får utbytte av undervisningen og har vanskelig for å bli inkludert i fellesskapet. Mye kan tale for at en periode med et separat tilbud kan gi bedre grunnlag for inkludering på sikt, siden elevene da får bedre norskferdigheter og faglige ferdigheter før de går inn i ordinær klasse (Hauge 2008; Danbolt m. fl. 2010).

Utvalget anbefaler at det gis innføringstilbud i en avgrenset periode før eleven går over i ordinær klasse. På denne bakgrunn skisseres modeller for innføringstilbud til nyankomne elever som utvalget mener bør være retningsgivende for hvordan slike innføringstilbud organiseres.

10.3.1 Modell for innføringsklasse

Denne modellen tar utgangspunkt i at elever som kommer til Norge i løpet av skolegangen, går i en innføringsklasse før de går over i ordinær klasse. Modellen forutsetter at elevtallet gir grunnlag for en innføringsklasse. Denne må i tråd med opplæringsloven § 8-2 ikke være større enn det som er pedagogisk og sikkerhetsmessig forsvarlig.

I utgangspunktet bør en innføringsklasse være for ett år, men fleksibiliteten i systemet må være slik at elevene, ved behov, kan gå i kortere eller lengre tid i innføringsklassen. Det må vurderes i hvert enkelt tilfelle om elever som kommer underveis i skoleåret, har behov for et helt skoleår i innføringsklasse før de går over i ordinær klasse. For eksempel kan det være fornuftig at en elev som kommer i innføringsklassen i april, også går i innføringsklassen det påfølgende skoleåret. For barneanalfabeter bør det gis tilbud om alfabetiseringsklasse først.

I innføringsklassen skal det være fokus på norsk, men også gis opplæring i de aktuelle fag som gis de andre elevene på samme alderstrinn. Desto senere i skoleløpet eleven kommer til Norge, desto viktigere vil det være at eleven gis opplæring i grunnleggende ferdigheter i de sentrale fag etter Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Opplæringen må være nivåbasert og gis ut fra elevens faglige ståsted. Det vil være ønskelig at eleven kan følge den ordinære klassen i praktisk-estetiske fag, eller i andre fag hvor eleven har aldersadekvat kunnskapsnivå og hvor språkforholdene ligger til rette for dette.

For elever som kommer til landet i 9. og 10. klasse, og som har begrenset skolebakgrunn, bør det være et alternativt tilbud om å få grunnskoleopplæring over to år etter opplæringsloven § 4A-1, grunnskoleopplæring for voksne. Men tilbudet må legges til en ungdomsskole, slik at elevene kan gå sammen med jevnaldrende. Dette omtales som konsentrert grunnskoleopplæring for ungdom, jf. modellen under. Videre forutsettes at disse elevene har rett til særskilt språkopplæring, enten ved at opplæringsloven § 2-8 gjøres gjeldende for denne gruppen eller etter egen bestemmelse i kapittel 4A, jf. utvalgets forslag til tiltak i kapittel 11.

Eksempel – Trondheim kommune

I Trondheim gis det et fleksibelt tilbud, basert på en 3-trinnsmodell:

• Mottaksgruppe (0,5-2 år),

• Undervisning på ordinært trinn på mottaksskolen,

• Overføring til hjemmeskolen/nærskolen

Elevene har tilhørighet til trinnet sitt fra første dag. Kommunen gir ekstra tilskudd til elever i mottakstilbud i ett år. Mottakstilbudet gis til alle nyankomne barn og unge uavhengig av alder, 1.-10. trinn. Kommunen bruker læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, og for 1.-4.trinn brukes læreplanen i morsmål for språklige minoriteter.

Elevene får mottakstilbud tilpasset hver enkelts behov. Noen elever er i mottaksgruppa på full tid, mens andre elever følger noen timer på sitt alderstrinn. I mottaksgruppen blir det undervist i fagene grunnleggende norsk, matematikk, samfunnsfag og naturfag. Elevene har også praktisk-estetiske fag, enten på trinnet sitt eller som egne timer i mottaksgruppen. Elevene får morsmålsopplæring/tospråklig fagopplæring med tospråklig lærer eller assistent.

Trondheim har god erfaring med fullt mottakstilbud i starten og deretter en gradvis overgang til trinnet (kombinert tilbud). Det oppfattes som viktig med fleksibilitet mellom mottaksgruppe og trinn, og med godt samarbeid om mottakselevene. Det bør ikke være mer enn 12 elever i aldersblandet gruppe, og ikke aldersblanding over mer enn tre trinn. 1.trinnselever bør samles i egen mottaksgruppe. For de eldste elevene på barnetrinnet og for elever på ungdomstrinnet er det viktig at fagfokuset kommer raskt inn i opplæringen. Lærerne i mottaksgruppen starter med kartleggingsmaterialet «Språkkompetanse i grunnleggende norsk» etter kort tid og fyller inn data etter hvert som eleven når målene. Kartleggingen utføres minst to ganger pr år, i forbindelse med elevrapporter om elevens faglige og sosiale utvikling.

Dersom det er fem eller flere illiterate elever i kommunen, opprettes det et tidsbegrenset tilbud om opplæring i alfagruppe, før de går over til mottaksgruppe.

Eksempel – Oslo kommune

Nyankomne elever i grunnskolen

Elever som kommer til Oslo i løpet av skoleåret, skal meldes inn ved bostedskolen/nærskolen og få følgende tilbud:

Elever på 1. og 2. trinn:

Elever som skal begynne på 1. og 2. trinn, skal gå i ordinær gruppe ved bostedskolen. Elever som etter alder tilhører 2. trinn og som kommer til landet svært sent i skoleåret, kan eventuelt begynne i mottaksgruppe.

Elever på 3. trinn:

Elever som skal gå på 3.trinn, kan begynne i mottaksgruppe. Tilbud om alfabetiseringsgruppe gis ikke til elever på 3. trinn.

Elever på 4.-10. trinn:

Elever som ikke har skolegang fra hjemlandet, begynner i alfabetiseringsgruppe. Elever med skolegang fra hjemlandet, kan begynne i mottaksgruppe.

Alfabetiserings- og mottaksgrupper:

Elevtallet i alfabetiserings- og mottaksgrupper skal være 12 på barnetrinnet og 15 på ungdomstrinnet. Elevenes språkferdigheter i morsmålet skal kartlegges ved ankomst som grunnlag for tilpassing av opplæringstilbudet. Dersom det etter en tid i mottaksgruppe dokumenteres at eleven er analfabet eller aldri har gått på skole, skal eleven umiddelbart overføres til alfabetiseringsgruppe. 3

Oppholdet i alfabetiserings- og mottaksgruppe varer vanligvis i ti måneder. Oppholdet kan forlenges hvis det er ledig plass, og dersom alfabetiserings- eller mottaksskolen, i samråd med bostedsskolen, anbefaler en forlengelse ut fra tungtveiende pedagogiske hensyn. Lærere i Osloskolen har gitt uttrykk for at 10 måneder i mottaksklasse ikke er tilstrekkelig og at en ønsker å beholde eleven lenger tid der. Det gjelder særlig de elevene som må flytte til bostedsskolen i løpet av 10. klasse.

Alfabetiserings- og mottaksgrupper er tildelt 30 timer pr. uke/1 140 årstimer. Opplæringen i gruppene er et spesielt tilrettelagt tilbud til elevene.

Alle elever skal få morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring i løpet av oppholdet i alfabetiserings- eller mottaksgruppen. Det skal fattes enkeltvedtak i forhold til Opplæringsloven § 2-8 for elever i disse gruppene. Det er viktig at skoler med alfabetiserings- og mottaksgrupper og bostedskoler samarbeider slik at oppfølgingen blir lettere for bostedskolen når elevene blir overført. 45

De skolene som har mottaksgrupper, er ansvarlige for å henvise en elev til Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) dersom eleven har behov for spesialpedagogiske tiltak under oppholdet i alfabetiserings- eller mottaksgruppen.

10.3.2 Modell for innføringsskole

Modellen skisserer et opplæringstilbud for nyankomne elever på en innføringsskole før elevene går over i ordinær klasse ved en ordinær skole. Det faglige innholdet i en innføringsskole bør være likt med innholdet i en innføringsklasse, og følge de samme prinsippene. Muligheten for konsentrert grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1 for ungdom som kommer sent i skoleløpet, vil være tilsvarende for modell 2 som for modell 1.

Modellen ligner på organiseringen en har hatt i kommunene Stavanger 6 , Kristiansand og Bergen. Her har kommunene innføringsskoler/mottaksskoler hvor elevene går i aldersblandete klasser i omtrent et år, før de spres ut på de respektive lokale nærskolene. I Kristiansand er morsmåls- og tospråklige lærere ansatt ved mottaksskolen, men benyttes i oppfølging av elever ved ordinære skoler. Slik kan kompetente lærerkrefter samles på ett sted, samtidig som tospråklige lærere følger opp elevene videre ut på de ulike skolene. I Kristiansand ble dette fremhevet som en god løsning fordi elevene følte seg trygge, fikk tid til å roe seg ned og starte med læring (lære norsk og andre fag), før de ble introdusert for sin nye skole. I tillegg åpnes det for økte muligheter til i større grad å differensiere undervisningen. I Bergen har en samlet mye kompetanse ved mottaksskolen, som fungerer som en ressurs for ordinære skoler (gir opplæring og veiledning). Ved å organisere dette som en innføringsskole, ansvarliggjøres rektor fullt og helt for denne elevgruppen.

Eksempel – Kristiansand kommune

Kristiansand har en sentral mottaksskole for 1.-10. årstrinn. Mottaksskolen er en selvstendig enhet, på lik linje med andre grunnskoler. Skolen bruker både læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og ordinær læreplan i norsk med tilpasninger.

Når det kommer helt nye elever til skolen, avtales det intervju med elev og foresatte. Tolk brukes. Elevene plasseres så i en av skolens grupper med nyankomne elever, og tilbudet varer i ca 10 uker. Deretter blir elevene testet, og ved godkjent resultat går eleven over i en av skolens ordinære klasser. Elevene får primært opplæring i norsk, men har etter hvert alle vanlige skolefag.

Kommunen vurderer nå å desentralisere mottaksskolen. Argumentene for en desentralisering er først og fremst å få til bedre og raskere integrering av elevene, men også med håp om enda bedre faglig utbytte. Læringsutbyttet med dagens ordning er ikke kartlagt.

10.3.3 Grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1

Grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1 er et tilbud for voksne og unge over 16 år som har behov for grunnskoleopplæring. Mange unge og voksne innvandrere benytter seg av denne muligheten.

Opplæringen skal tilpasses behovet til den enkelte deltaker. Voksne som har rett til grunnskoleopplæring har også rett til spesialundervisning ved behov, jf. opplæringsloven § 4A-2. Særskilt språkopplæring for voksne som deltar i grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1 er ikke rettighetsfestet i en egen bestemmelse, slik som for elever i grunnskolen, jf. kapittel 11 om opplæring for voksne.

I forbindelse med arbeid for å utvikle og utprøve ulike opplæringsmodeller for ungdom med svak grunnopplæring fra hjemlandet og kort botid i Norge, er det blant annet fremhevet at det å organisere tilbudet for elevgruppa i videregående skole gir fordeler på den måten at elevene lettere vil kunne prøve ut og tilegne seg kunnskap om de ulike tilbudene som finnes i videregående opplæring (NAFO 2010). Mulighetene for forserte løp, at elevene tar enkelte fag på videregående skoles nivå mens de får grunnleggende norsk opplæring synes også gode. Et slikt tilpasset tilbud til en elev vil ikke kreve samarbeid utover internt på skolen.

Eksempel – Salangen kommune og Troms fylkeskommune

Opplæring for voksne ved Sjøvegan videregående skole, Salangen kommune

På vegne av Salangen kommune, organiserer Indre Troms videregående skole, skolested Sjøvegan, opplæring for voksne. Det gis tilbud om videregående opplæring og voksenopplæring på oppdrag for Salangen kommune, herunder norsk og samfunnsfag for voksne innvandrere og grunnskoleopplæring for voksne.

Grunnskoleopplæring for voksne ved Sjøvegan videregående skole har skolebygning og sosialt liv/integrering til felles med videregående opplæring. Tilbudet er fullfinansiert av Salangen kommune og andre kommuner med ansvar for språklige minoriteter i grunnskoleopplæring for voksne.

Elevenes ferdigheter blir kartlagt og elevene blir intervjuet. På dette grunnlaget plasseres elevene i ulike opplæringsløp. Det er en egen klasse i norsk og samfunnskunnskap for elever i alderen 16 til 20 år. Klassen består hovedsakelig av enslige mindreårige asylsøkere. I følge skolen uttrykker elevene at de er fornøyde med å få gå på en skole med jevnaldrende ungdommer. Skolens lærere har høy kompetanse på opplæring av minoritetsspråklige elever. Resultatene fra norskprøve 2 og 3 for 2009 er over landsgjennomsnittet.

Skolen er en såkalt Fokusskole, og deltar i NAFO sitt nettverk av videregående skoler. Den gir faglig veiledning til andre skoler.

Eksempel – Trondheim kommune

Dette er et tilbud for minoritetsspråklige ungdommer fra 16 til 20 år som kommer til Enhet for voksenopplæring uten, eller med mangelfull, skolebakgrunn. Ved enheten er det etablert et eget team for disse elevene. Det er elever som har gått i mottaksgruppen ved en av ungdomsskolene, ungdommer som var tilmeldt fra kvalifiseringssentret, barne- og familietjenesten eller private.

Før opplæringen begynner, deltar elevene i en inntakssamtale med lærere som gjennomfører kartlegging av elevens kompetanse ved hjelp av egne prøver i fag og eget kartleggingsverktøy. Lærerne som gjennomfører kartleggingen, avgjør plassering i samråd med team og fagleder.

Opplæringstilbudet er:

• norsk med samfunnskunnskap

• grunnskolefag kombinert med norsk etter læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter

Alle elevene har i tillegg kroppsøving, morsmålsundervisning, lese- og skriveopplæring, kontrastiv undervisning og fagopplæring. Etter skoletiden får elevene leksehjelp én kveld i uken.

Målet for de aller fleste er å kvalifisere seg for videre utdanning ved en videregående skole. Løpet frem kan være av ulik lengde og innhold. Det normale er fra ett til tre år med norskopplæring. Deretter går de enten direkte til videregående skole, eller til konsentrert toårig grunnskole. En elev som er tatt inn i ungdomsteamet, fullfører vanligvis sin grunnutdanning i det teamet, selv om vedkommende passerer 20 år underveis.

Eksempel – Oslo kommune

I Oslo er alle tilbud for minoritetsspråklige elever 16 til 19 år, med kort botid, lagt til videregående skoler.

Grunnleggende norskopplæring for 16-19 åringer er et tilbud til nyankomne. Læreplan i norsk med samfunnskunnskap følges. Det er en spennvidde i elevgruppen fra analfabeter til elever med12 års skolegang. Det gis 30 timers uke med norsk, matematikk, samfunnsfag, engelsk og kroppsøving. Tilbudet er gratis for alle i denne målgruppen. Elevene får plass i grupper på bakgrunn av skolebakgrunn og resultat av testing, slik at norskopplæringen lettere kan tilpasses den enkelte elevs behov. Underveis i norskopplæringen kan elever få plass i nye grupper med høyere eller lavere nivå, avhengig av progresjon. For de fleste elever varer den grunnleggende norskopplæringen i ett år, noen får andre tilbud etter kortere tid, mens andre trenger lenger tid. Analfabeter bruker som regel 2 år i norskopplæringen. Når opplæringen er avsluttet, søker elevene seg inn på individuelt grunnlag til tilbud i videregående skole, enten ordinære tilbud eller tilbud som er tilpasset minoritetsspråklige elever med kort botid.

Grunnskoleopplæring for minoritetsspråklige elever 16-19 år gir elever med kort botid et grunnskolevitnemål med karakterer i norsk, engelsk, matematikk, naturfag og samfunnsfag. Tilbudet gis til elever med mangelfull skolebakgrunn. Tilbudet kan vare i ett, to eller tre år, avhengig av elevenes behov. For å vurdere hvilket tilbud søkerne trenger, brukes en test i norsk, engelsk og matematikk, som sammen med et kartleggingsintervju og søknadspapirer, vurderes av erfarne lærere/rådgivere i grunnskoleopplæringen i samarbeid med Utdanningsadministrasjonen. Dersom elever på tilbudet viser større progresjon enn antatt, flyttes søkeren over på et mer kortvarig tilbud. Etter fullført grunnskoleopplæring, må elevene konkurrere seg inn i videregående opplæring på bakgrunn av karakterer som andre elever.

Forberedende Vg1 for minoritetsspråklige elever gir minoritetsspråklige elever (16-19) med kort botid bedre ferdigheter i norsk og fellesfag før inntak til ordinær videregående opplæring. Tilbudet gis til elever som har tilsvarende norsk grunnskole, men som ikke har tilstrekkelige norskkunnskaper til å kunne følge ordinær opplæring i videregående skole. Før inntak vurderes søknadspapirer fra grunnskolen/ grunnleggende norskopplæring og resultatet av testing i norsk og matematikk. Etter fullført forberedende Vg1, blir elevene individuelt vurdert for inntak til videregående utdanningsprogram.

Treårig løp i utdanningsprogram studiespesialisering for minoritetsspråklige elever , gir elever (16-19) med kort botid mer opplæring i norsk og engelsk i minst to år, slik at de får full studiekompetanse etter videregående skole. Tilbudet gis til elever som har tilsvarende norsk grunnskole, men som ikke har tilstrekkelige norskkunnskaper til å kunne følge ordinært utdanningsprogram/ studiespesialisering i videregående skole. Før inntak vurderes søknadspapirer fra grunnskolen/grunnleggende norskopplæring og resultatet av testing i norsk og matematikk.

10.3.4 Videregående opplæring – innføringstilbud

Ved enkelte videregående skoler er det ulike former for innføringsklasser. Utvalget ønsker ikke vedvarende segregerte løp for minoritetsspråklige elever i videregående opplæring. Det å skreddersy et varig opplegg må veies opp mot den segregerende effekten 7 . Modellen for innføringstilbud i videregående opplæring skisserer bruk av innføringsklasser og hva innholdet i en innføringsklasse bør være. Modellen omfatter også norskstøtte i læretiden, jf. punkt 9.11.3.

Elever med svært mangelfulle norskferdigheter får tilbud om et år i innføringsklasse før en går over på Vg1. Dette innebærer at en elev på studiespesialisering bruker fire år (ikke tre år) på videregående opplæring.

Innføringsklasser bør inneholde både særskilt språkopplæring og andre fellesfag (engelsk, matematikk, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving). Elevene bør kunne delta i praktisk orienterte fag sammen med den ordinære klassen. Undervisningen skal være i tråd med Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Begrepsforståelse og bruk av språket vil være sentralt også i de øvrige fagene. Innføringsklassen er i utgangspunktet tenkt for ett år, men med en fleksibilitet slik at det er mulig å gå kortere eller lengre tid i klassen. Elevene i en innføringsklasse vil kunne være på svært ulike nivå i ulike fag, og det er derfor nødvendig å kartlegge eleven i de respektive fagene. Det må utvikles standardiserte kartleggingsverktøy for alle fag, slik at elevene får undervisning på riktig nivå i hvert enkelt fag.

Innføringsklasse bør være et fylkeskommunalt tilbud og regnes som et «år 0». Elevene bruker ikke av retten til videregående opplæring, og innføringsklassen må være frivillig for elevene 8 . Det er viktig med god rådgivning slik at elever med behov for et slikt opplegg ser nytten av dette.

Det bør også være mulig å ta Vg1 over to år hvis eleven trenger lengre tid på å tilegne seg fagene i Vg1. Dette betyr ikke at eleven skal ha årstimetallet fordelt over to år. Modellen innebærer fulltids opplæring i to år, med dobbel tid for å nå kompetansemålene for Vg1. Timeramme for enkeltfag kan fastsettes individuelt, for eksempel utvidet timetall i norsk for de som trenger det. Dette er i tråd med prinsippet om tidlig innsats og vil kunne bidra til at flere elever vil bestå fagene i Vg1 og gjennomføre videregående opplæring.

Eksempel – Buskerud fylkeskommune

Innføringsklassen ved Åssiden videregående skole i Drammen inneholder, i tillegg til norskopplæring, opplæring i fellesfag, orientering om utdanningssystemet, praktisk utprøving i yrkesfaglige programområder og besøk på bedrifter.

Elevene på Åssiden videregående skole gis følgende tilbud;

• 26 timer pr uke (klokketimer)

• 12,5 timer grunnleggende norsk med samfunnsfag

• 5 timer Forberedende prosjekt til fordyping

• 2,15 timer naturfag

• 2,15 timer matematikk

• 2,5 timer engelsk

• 1,5 time kroppsøving

Det er ekstra stor nivåspredning i en slik klasse, derfor er differensiert undervisning et avgjørende moment, i følge skolen. Noen elever har gode ferdigheter i enkeltfag. Etter testing lar skolen disse elevene følge undervisningen i dette faget i en ordinær Vg1 klasse. Neste år vil de da få fritak i dette faget og får mulighet til å arbeide mer med grunnleggende norsk eller et annet fag i disse timene.

Mange elever har mangelfull engelskopplæring fra hjemlandet. Skolen antyder derfor at antall engelsktimer kan være litt lite for enkelte elever etter denne timeplanen. Matematikk og naturfag krever mye begrepstrening og norskopplæring er derfor sentralt også i disse fagene. Å få til tospråklig fagopplæring er en stor utfordring for skolen, da språkgruppene ikke er homogene samt at det er en utfordring å rekruttere kvalifiserte tospråklige faglærere.

For hovedgruppen av elever er det grunnleggende norsk som er den største utfordringen og det «faget» som det trengs mest øving og arbeid med. Norskopplæring foregår likevel også i alle de andre fagene. Systematisk kartlegging av elevenes behov for faglig støtte og tilpasset opplæring er en forutsetning i opplæringen. Elever i forberedende år gis vurdering uten karakter. Skolen skriver pedagogisk rapport på alle elevene i innføringsklassen ved hver termin. Skolens erfaring er at utplassering i praktiske prosjekter, over lengre perioder (3-4 uker), fungerer meget godt. Hospitering i andre klasser i teoritimer i programfag har ikke fungert like godt.

10.4 Utvalgets vurderinger

Utvalget mener det er nødvendig med tydeligere retningslinjer for hvordan opplæringen for nyankomne minoritetsspråklige barn, unge og voksne organiseres, og utvalget anbefaler at det for dette formål gis visse føringer gjennom regelverket. Departementet bør vurdere om det vil kunne være hensiktsmessig å få utarbeidet en veileder i tilknytning til dette.

Vurdering av modell for innføringsklasse

Innføringsklasser representerer både prinsipielt og praktisk en utfordring når det gjelder inkludering. En innføringsklasse på nærskolen vil imidlertid kunne gi mulighet til å sikre en viss tilhørighet helt fra starten av ved at de nyankomne elevene nettopp er elever ved sin nærskole og i økende grad kan følge sin egen klasse i for eksempel praktisk-estetiske fag og sosiale aktiviteter. Etter utvalgets syn vil en modell med innføringsklasser på sikt også kunne bidra til bedre inkludering enn det som kan være situasjonen i dag, fordi elevene gis bedre forutsetninger for å kunne delta i opplæringen og i det sosiale fellesskapet ved at elevene har et minimum av norskferdigheter før de går inn i klassen. Det tar tid å tilegne seg gode norskferdigheter. Elever vil svært ofte ha behov for fortsatt særskilt norskopplæring etter tiden i innføringsklasse for å kunne ha forsvarlig læringsutbytte i alle fag.

Etter utvalgets syn er det behov for å legge føringer for innholdet i tilbudet. Utvalget mener at innholdet bør bestå av fag fra Læreplanverket for Kunnskapsløftet, men at opplæringen skal være nivåbasert, dvs. at den gis ut fra elevens faglige nivå. Dette vil gi tilpasset opplæring for eleven og et bedre grunnlag for å kunne delta i ordinær opplæring. Det er et behov for videre utvikling av kartleggingsverktøy når det gjelder norskferdigheter. Utvalget mener også at det er behov for standardiserte kartleggingsverktøy i alle fag, slik at eleven får en god vurdering av faglig ståsted og undervisning ut i fra sitt nivå.

Dersom en ved kartleggingen av elevens språkferdigheter finner at eleven ikke har skolegang fra hjemlandet og er analfabet, skal eleven tilbys å begynne i en alfabetiseringsgruppe.

Utvalget har sett noe nærmere på de juridiske konsekvensene av modell for innføringsklasser. Organisering i atskilte klasser ved nærskoler er ikke i tråd med opplæringsloven § 8-2, jf. punkt 8.3.6. Utvalget legger imidlertid til grunn at et opplæringstilbud i form av egne innføringsklasser vil gi nyankomne elever bedre læringsbetingelser. Utvalget er opptatt av at elevene gis et opplæringstilbud med god kvalitet, og gjennom bruk av innføringsklasse anses muligheten for å kunne gi bedre og mer tilpasset opplæring, og dermed bedre læringsutbytte, å øke. Nødvendig kompetanse på området kan både komme innføringsklassen og den ordinære opplæringen ved skolen til gode.

Modellen krever en regelverksendring som gjør det lovlig å organisere opplæringen av en gruppe elever med enkeltvedtak om særskilt språkopplæring etter opplæringsloven § 2-8 i en egen innføringsklasse.

For elever som kommer sent i skoleløpet og har lite skolegang fra før, vil det ofte være vanskelig å delta i ordinær opplæring og seinere gjennomføre videregående opplæring selv med ett års innføringsklasse. Utvalget har derfor vurdert at det er nødvendig med et tilbud om grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1 for ungdom. Elever som kommer i løpet av de to siste årene i ungdomsskolen, bør kunne få et tilbud om å ta grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1 før videregående opplæring.

Å tilby elever som kommer i løpet av de to siste årene i ungdomsskolen grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1 før videregående opplæring, vil kreve lovendringer. Disse ungdommene må gis mulighet til å fullføre sin opplæringsplikt etter opplæringsloven § 4A-1, grunnskoleopplæring for voksne. Det forutsettes at dersom kommunen avgjør at en elev skal få rett til grunnskoleopplæring etter § 4A-1, gis også eleven rett til et ekstra grunnskoleår. Et vedtak om grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1 vil måtte være basert på behov hos eleven, og det må være et frivillig tilbud for eleven.

Utvalget anbefaler at følgende inntas som nytt siste ledd i opplæringsloven § 2-1:

«Ungdom med rett og plikt til grunnskoleopplæring etter paragrafen her kan, når det ligg føre særlege grunnar, i staden få grunnskoleopplæring etter § 4A-1.»

Vurdering av modell for innføringsskole

Det er argumentert for at minoritetsspråklige elever i visse tilfeller kan få tilbud om et bedre opplegg på annen skole enn nærskolen, en såkalt innføringsskole.

Egne innføringsskoler er mer problematisk i forhold til inkludering og idealet om en felles skole for alle enn innføringsklasser. Elevene ved skolen får lite kontakt med barn og unge med norsk bakgrunn, siden det er utfordrende å legge til rette for tilhørighet til nærskolen. Deltakelse i enkeltfag og sosiale aktiviteter vil være vanskelig, da det vil kreve både samordning av timeplaner og egne skyssordninger. I mindre kommuner vil det bli relativt dyrt å drive en egen innføringsskole. Utvalget erkjenner likevel at en modell med innføringsskole på sikt kan fungere inkluderende, fordi elevene gis bedre forutsetninger for å kunne delta i opplæringen og det sosiale fellesskapet ved å gi elevene et minimum av norskferdigheter før de går inn i klassen. For å motvirke at elever har lite kontakt med elever med norsk bakgrunn, vil det være viktig blant annet å tilrettelegge for fritidsaktiviteter på ulike fellesarenaer. Det tar tid å tilegne seg gode norskferdigheter. Elever vil svært ofte ha behov for fortsatt særskilt norskopplæring etter tiden i innføringsskolen.

Ved flere mottaksskoler utvalget har besøkt er det samlet stor faglig kompetanse, og personalet har kompetanse innen flerkulturell forståelse. Ansatte behersker flere språk, og lærerne har en base/skole å forholde seg til. Dette gir gode arbeidsvilkår for de tospråklige lærerne sammenlignet med steder hvor tospråklige lærere arbeider ved mange skoler. Det er likevel en utfordring med en slik modell å sikre at kompetansen ved innføringsskolene tilflyter de ordinære skolene i form av råd og veiledning. Det må også være gode rutiner for overføring av elever. Ved flere av mottaksskolene er elevene i fysisk nærhet til sine foreldre, siden voksenopplæringen er samlokalisert med mottaksskolen. Dette kan for noen gi en opplevelse av trygghet i en oppstartsfase.

Utvalget har sett noe nærmere på de juridiske konsekvensene av en slik modell. Opplæringsloven § 8-1 fastsetter at alle elever i grunnskolen har rett til å gå på den nærmeste skolen. Det kan synes som om opplæringsloven § 8-1 ikke utelukker «spesialskoler», men dette er historisk sett relatert til skoler for funksjonshemmede elever. Så vidt utvalget er kjent med er ikke adgangen til å etablere særskilte skoler begrunnet med manglende norskkunnskaper, vurdert særskilt.

Opplæringsloven § 2-8 fastslår at morsmålsopplæringen kan legges til en annen skole, dvs. en annen skole enn der eleven går til vanlig. Det synes derfor som om lovgiver har forutsatt at den særskilte norskopplæringen og den tospråklige fagopplæringen skal skje ved nærskolen.

Ved eventuell innføring av en slik modell anbefaler utvalget at regelverket endres slik at det går eksplisitt frem av loven at skoleeier kan etablere innføringsskoler, herunder vilkårene for dette tilbudet, blant annet varighet av tilbudet, informasjonsplikt overfor elever og foresatte og prosedyrer for inntak.

Vurdering av grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1

Utvalget ser at det er en utfordring å finne gode løsninger for sent ankomne elever i skjæringspunktet ungdomsskole/grunnskoleopplæring for voksne/videregående opplæring. Utvalget mener grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1 er lite benyttet. Utvalget har diskutert hvordan en best kan utnytte muligheten til slik grunnskoleopplæring, og hvilke elevgrupper som bør få denne type opplæring. Utvalget har sett eksempler på at grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1 har fungert godt for elever som kommer sent i skoleløpet og har lite skolebakgrunn.

Når unge i aldersgruppen 16-20 år tar grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1, kan de på små steder risikere å havne i samme klasse som sine foreldre. Kommunen bør så langt det er mulig, organisere unge i aldersgruppen 16-20 år i egne klasser. Der elevgrunnlaget er lite, bør interkommunalt samarbeid vurderes.

Grunnskoleopplæringen etter opplæringsloven § 4A-1 for den aktuelle aldersgruppen anbefales fysisk plassert på en videregående skole, selv om kommunen er ansvarlig for å gi denne opplæringen. Dette kan gjøre det lettere for de unge deltakerne. De får gå på samme skole som jevnaldrende, og på den skolen de sannsynligvis skal fortsette på etter endt grunnskoleopplæring. Det kreves ikke lovendring for å kunne legge grunnskoleundervisning for den aktuelle aldersgruppen fysisk til en videregående skoles område.

Når det gjelder retten til særskilt språkopplæring, vises til vurderingene utvalget har foretatt i kapittel 8.

Vurdering av modell for videregående opplæring

Det forutsettes at elevene oppfyller inntakskravene til videregående opplæring og har enkeltvedtak om særskilt språkopplæring etter opplæringsloven § 3-12.

En ulempe med en modell med egne innføringsklasser er at elevene må bruke lengre tid på videregående opplæring, noe mange rapporteres ikke å være innstilt på. De inkluderes heller ikke i ordinær klasse umiddelbart. En fordel er at elevene trolig får bedre grunnleggende ferdigheter før de starter Vg1. Dette vil kunne sette dem bedre i stand til å gjennomføre videregående opplæring, og til å delta aktivt i ordinær klasse. Det bør legges føringer for innholdet i en innføringsklasse, for å sikre kvalitet og likhet i tilbudet. En løsning med fellesfag i innføringsklassen (norsk, engelsk, mattematikk, naturfag, samfunnsfag, geografi og kroppsøving) og deltakelse i praktisk orienterte fag sammen med den ordinære klassen, vil kunne være en egnet løsning. Det må være fleksibilitet i tilbudet, slik at elever som har gode ferdigheter i enkeltfag, kan følge ordinær undervisning i faget så langt det er mulig. Behovet for innføring før Vg1 synes å ha økt de senere årene som følge av at antallet elever som starter i videregående opplæring som barn av arbeidsinnvandrere (særlig fra EØS-land), har steget. Disse elevene har fullført grunnskole fra hjemlandet, men behersker ikke norsk og har behov for norskopplæring før de vil kunne dra nytte av ordinær undervisning.

Å eventuelt bruke to år på Vg1 fører til at elevene bruker ytterligere lengre tid før de har gjennomført videregående opplæring. Utvalget har imidlertid tro på at det er en fordel for noen elever med svake norskferdigheter og/eller grunnleggende ferdigheter å få en slik mulighet. Dette vil kunne gi bedre læringsutbytte og dermed bedre gjennomføring. For nærmere om dette vises til kapittel 9 om videregående opplæring.

Utvalget har sett noe nærmere på de juridiske konsekvensene av modellen for videregående opplæring. Det forutsettes at elevene ikke bruker av retten sin i innføringsklassen, og dette må forankres i regelverket. Tilbudet skal være frivillig for eleven. For å sikre mest mulig lik praksis må tilbudet i innføringsklassen reguleres.

Også forslaget om å gi mulighet til å ta Vg1 over to år, vil kreve en regelverksendring.

Modellen for videregående opplæring gir mulighet for mer tid og styrket innsats tidlig i videregående. Modellen tar hensyn til både nyankomne elever og etterkommere. Utvalget ser for seg at enkelte skoler i et fylke får ansvaret for å utvikle en slik modell, og at ikke alle skoler nødvendigvis vil måtte ivareta alle elementer i modellen, da det er stor variasjon mellom de ulike fylkene på antallet minoritetsspråklige totalt sett. En fordel med å konsentrere et slikt tilbud på noen skoler er at kvaliteten på tilbudet kan bli bedre. En ulempe er at enkelte elever dermed må flytte for å kunne gå på videregående opplæring. Det bør legges opp til at tilbud om innføringsklasser finnes flere steder i fylket, slik at elever i mindre grad vil måtte flytte for å kunne benytte tilbudet.

Samlet vurdering av modellene

Utvalget har sett flere eksempler på god praksis når det gjelder bruk av ulike former for innføringsklasser (modell 1) og innføringsskoler (modell 2). I valget mellom modellene, mener utvalget at muligheten for en viss inkludering underveis taler for innføringsklasser på ordinære skoler. En slik modell bør derfor ha prioritet. Samtidig ser utvalget at behovet for samling av ressurser og kompetanse vil kunne tale for innføringsskole noen steder. Elever som ikke kan norsk, blir bosatt over hele landet, og i et lite land med spredt bosetning er det en utfordring å sikre tilstrekkelig kompetanse på alle fagområder i alle skoler. Utvalget erkjenner at det i en slik situasjon kan være kompetansemessige fordeler ved å ha innføringsskoler. Det understrekes at egne innføringsskoler likevel kan være til hinder for den kompetanseoppbygging utvalget anser som nødvendig når det gjelder å sikre både et flerkulturelt perspektiv og nødvendig kompetanse i andrespråksopplæring ved alle skoler.

Det må vurderes i hvert enkelt tilfelle om elever med lite skolebakgrunn som kommer til Norge i løpet av de to siste skoleårene på ungdomsskolen, bør få tilbud om grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1 for å kunne stå bedre rustet til å begynne på videregående opplæring.

Modell for grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1 er av utvalget vurdert som godt egnet til å ivareta voksnes behov for grunnskoleopplæring. Det er først og fremst unge over 16 år og voksne som vil dra nytte av denne opplæringen. Utvalget ser at det er et behov for å se nærmere på kombinasjonen av grunnskoleopplæring etter opplæringsloven § 4A-1 og introduksjonsordningen.

Modellen for videregående opplæring skisserer bruk av innføringsklasser som et «år 0» i videregående opplæring, og åpner for å bruke to år på Vg1 for elever som har behov for lengre tid.

Utvalget anbefaler at følgende inntas som nytt femte ledd i opplæringsloven §§ 2-8 og 3-12:

«Skoleeier skal gi innføringstilbud til nyankomne elever uten tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å følge den vanlige opplæringen i skolen. Departementet kan gi forskrifter med nærmere bestemmelser om innføringstilbudet.»

Som det fremgår over, vil det også være behov for endringer av opplæringsloven §§ 8-1 og 8-2 for tydeligere å få hjemlet en praksis i tråd med de foreslåtte modellene for innføringstilbudene. I tillegg vil det være behov for et nytt siste ledd i § 2-1. For spørsmålet om særskilt språkopplæring for de som tar grunnskoleopplæring for voksne etter opplæringsloven § 4A-1, vises til kapittel 11om voksenopplæring.

Utvalget forutsetter at departementet i arbeidet med nærmere bestemmelser om innføringstilbud vurderer om anledning til å gjøre avvik fra fag- og timefordelingen i forbindelse med innføringstilbud bør fremgå av den aktuelle lovparagraf, eller om det vil være tilstrekkelig å regulere dette i forskriftsbestemmelsene. For øvrig bør også vilkårene for tilbudene, blant annet varighet av det aktuelle tilbudet, informasjonsplikt overfor elever og foresatte, prosedyrer for inntak samt overordnet organisering av tilbudene, inngå i forskriftsbestemmelsene.

I innføringsfasen finner utvalget at det vil kunne være nødvendig med avvik fra fag- og timefordeling, jf. forskrift til opplæringsloven §§ 1-1 og 1-3. Det både med hensyn til antall fag og i forhold til antall timer i hvert fag.

De fleste timene i uken bør brukes til intensiv norskopplæring, og skolen kan i denne fasen vanskelig følge forskriftene med hensyn til fag og timefordeling. Det bør legges inn fagtimer så fort som mulig, men som det følger av diskusjonene over, vil også disse måtte ha et innhold som er kombinert norskopplæring og fagundervisning. Perioden med behov for avvik fra fag- og timefordelingen vil være forskjellig. Elever med adekvat skolebakgrunn og med språk og kultur som ligger nært opp mot norsk, kan forventes å følge vanlig fag- og timefordeling innen et år. Illitterate elever og elever med få år i skolen i hjemlandet, og elever med språk og kultur som ligger langt fra norsk, vil kunne trenge flere år før dette er hensiktsmessig.

For så vidt gjelder avvik fra læreplanen i fagene, mener utvalget at opplæringen alltid skal strekke seg mot innhold og kompetansemålene i fagene på det trinnet eleven befinner seg aldersmessig. Samtidig kan det være tilfeller hvor det er mest hensiktsmessig å arbeide ut egne individuelle mål, der noen samsvarer med mål på lavere trinn og noen strekker seg mot det trinnet de befinner seg på.

Utvalget ser også at fritak fra bestemmelser om elevvurdering, vil kunne være formålstjenlig i en innføringsperiode.