Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2014: 7

Elevenes læring i fremtidens skole— Et kunnskapsgrunnlag

Til innholdsfortegnelse

3 Elevenes læring

Figur 3.1 Illustrasjon kapittel 3

Figur 3.1 Illustrasjon kapittel 3

De siste tiårene har læringsforskningen utviklet et robust kunnskapsgrunnlag om hvordan elever lærer i skolen og på ulike andre læringsarenaer. Utvalget skal se på innholdet i skolen, det vil si hva elevene skal lære. Læringsforskningen handler ikke om hva elevene skal lære, men om hva som bidrar til at læring skjer. Denne kunnskapen har betydning for hvordan skolene tilrettelegger opplæringen og læringsmiljøet.

I tillegg kan forskningen gi innspill til arbeidsmåter og erfaringer elevene bør møte som en del av innholdet i opplæringen. Blant annet viser forskningen at det å lære noe i dybden, reflektere rundt egen læring og bruke læringsstrategier fremmer elevenes læring og kan gi dem et grunnlag for å lære gjennom hele livet. Det er også forskning som viser sammenhenger mellom elevers sosiale og emosjonelle kompetanser og hvordan de lykkes senere i livet.

Kapitlet oppsummerer sentrale forskningsfunn knyttet til hva som fremmer elevenes læring.

3.1 Begrepsavklaring

Læring kan defineres som en aktivitet der en person tilegner seg ny eller endrer og forsterker eksisterende kunnskap, atferd, ferdigheter, verdier eller preferanser og kan involvere og kombinere ulike typer informasjon.1

Mye av forskningen på læring har handlet om kognitiv læring, det vil si hvordan en person tilegner seg kunnskaper og ferdigheter og bruker egen tenkning i ulike sammenhenger. De siste 20 årene har forskningen også inkludert sosiale og kulturelle forhold og gitt økt kunnskap om hvordan læring ikke bare involverer tankeprosesser/kognitive prosesser, men også personers følelser, motivasjon, sosiale ferdigheter og relasjoner. Læring skjer ved at tenkning, følelser og motivasjon utvikles gjennom et samspill.2 Nyere forskning gir støtte til at sosiale og emosjonelle kompetanser har betydning for hvordan elevene lykkes videre i livet.3 Boks 3.1 beskriver hva utvalget legger i begrepene kognitiv læring og kompetanse og sosial og emosjonell læring og kompetanse, og viser hvordan et bredt kompetansebegrep integrerer de to formene for læring.

Boks 3.1 Samspill mellom kognitiv, sosial og emosjonell læring

Kognitiv læring og kompetanse handler om konstruksjon av tankeprosesser. Det er vanlig å skille mellom kunnskapstilegnelse, det vil si å forstå og gjenkjenne begreper, ideer og fenomener, og utvikling av ferdigheter, for eksempel å analysere, se i sammenheng og vurdere. Ferdigheter kan både være enkle og automatiserte, som for eksempel hukommelse eller mer avanserte og komplekse, som problemløsning og metakognisjon.1

Sosial og emosjonell læring og kompetanse handler om personers holdninger, oppførsel, emosjoner og sosiale ferdigheter og relasjoner.2 Nyere forskning underbygger at sosiale og emosjonelle kompetanser, som tidligere ble sett på som stabile personlighetstrekk som er vanskelige å endre, kan påvirkes og læres. Dette gjelder for eksempel motivasjon, planleggings- og gjennomføringsevne og selvoppfatning. Holdninger og etiske vurderinger er tett knyttet til sosial og emosjonell læring og kompetanse.3

Et bredt kompetansebegrep integrerer kognitive, sosiale og emosjonelle sider ved læring.4 Delutredningen legger til grunn at kompetanse handler om å kunne løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenhenger og inkluderer både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, inkludert holdninger og etiske vurderinger.

1 Schneider og Stern 2010

2 Skolverket 2013: Betydelsen av icke-kognitiva förmågor

3 Heckman og Kautz 2013

4 De Corte 2010

3.2 Sentrale forutsetninger for god læring

I dette avsnittet beskrives sentrale forskningsfunn knyttet til hvordan elever lærer, og hva som kjennetegner undervisning som fremmer læring. Funnene er hentet fra flere omfattende forskningsoppsummeringer og har sterk støtte på tvers av undersøkelser.4 Forskningen er oppsummert i sju punkter om hva som har betydning for at god læring skal finne sted og omtales som forutsetninger for god læring. Se boks 3.2.

Boks 3.2 Sentrale forutsetninger for god læring

Forskning viser at det fremmer læring at

  • elevene deltar aktivt i og forstår læringsprosesser

  • elevene deltar i kommunikasjon og samarbeid

  • elevene får utvikle dybdeforståelse og får hjelp til å forstå sammenhenger

  • elevene får utfordringer som gjør at de strekker seg

  • undervisningen er tilpasset elevenes ulike forkunnskaper og erfaringer

  • elever og lærere er orientert mot mål og progresjon i læringen

  • læringsmiljøet tar hensyn til elevenes relasjoner, motivasjon og følelser

Selv om punktene beskrives som forutsetninger for læring, vil det i hver enkelt situasjon kunne være flere forhold enn disse som avgjør om undervisning og læringsaktiviteter fører til læring hos elevene.

For at de ulike forutsetningene skal fremme læring, må de ivaretas på en god måte. Det finnes eksempler på elevaktivitet, samarbeid og tilbakemeldinger som ikke fremmer læring. Det finnes også forhold som direkte motvirker læring, for eksempel dersom elevene føler seg utrygge eller redde.

Det må også understrekes at læringsforskningen som her refereres, ikke gir grunnlag for å si at alle forutsetningene må være til stede for at læring skal skje. Det forskningen sier noe om, er at disse ulike forholdene hver for seg og i samspill bidrar positivt til elevenes læring.

Det fremmer læring at elevene deltar aktivt i og forstår læringsprosesser

Selv om en elevs omgivelser og erfaringer har betydning for læring, må eleven selv være aktiv og deltakende for å lære. For å utvikle kompetanse i et kunnskapsområde må elevene forstå fakta, ideer og begreper innenfor området, knytte det til det hun eller han kan fra før og organisere kunnskapen på en måte som gjør at den kan hentes fram og brukes i konkrete situasjoner.5 Derfor er det viktig at opplæringen legger til rette for at elevene er aktive i måten de jobber med for eksempel fagstoff eller problemstillinger.

Innsikt i egne lære- og tankeprosesser og ferdigheter i å styre dem (metakognisjon, selvregulert læring)6 har mange positive effekter på læring, blant annet ved å bidra til utholdenhet og planmessighet i læringsarbeidet. Ved at undervisningen stimulerer til elevenes refleksjon over egen læring og utvikling av gode læringsstrategier, kan elevene lære å drive egen læring fremover ved å definere læringsmål og følge med på egen utvikling. Det kan også bidra til å øke elevenes motivasjon for videre læring og gi dem en positiv oppfatning og opplevelse av egen mestring. Elevenes utvikling av metakognitiv kompetanse bør knyttes til ulike fag og kunnskapsområder de jobber med.7

Det fremmer læring at elevene deltar i kommunikasjon og samarbeid

Elever lærer gjennom å delta i faglige og sosiale aktiviteter, både i undervisning og på andre arenaer. Menneskehjernen er predisponert for samhandling, det vil si å søke mening i kommunikasjonen med andre. Elevens læring og refleksjon om egne læringsprosesser blir formet i et sosialt miljø.8

Kunnskap bygges opp gjennom kommunikasjon, forhandling og samarbeid, ikke bare i ansikt–til–ansikt-kommunikasjon, men også ved bruk av digitale kommunikasjonsteknologier. Læring gjennom samarbeid og undersøkende og eksperimenterende læringsformer, som for eksempel problembasert læring, kan bidra til å motivere, aktivere og engasjere elevene. Det kan også bidra effektivt til faglig læring og læring av samarbeidsferdigheter.9

Lærerne har en viktig rolle i å legge til rette for at kommunikasjonen i klasserommet er læringsfremmende, blant annet gjennom tydelig lederskap, tydelig sammenheng mellom mål og læringsaktiviteter, og at spørsmål og oppgaver utfordrer og motiver elevene til å delta i kommunikasjonen.10

Det fremmer læring at elevene får utvikle dybdeforståelse og får hjelp til å forstå sammenhenger

En sentral funksjon læring har er å organisere kunnskapsstrukturer, som ofte kan være komplekse. Ny kunnskap må settes inn i en større sammenheng.

Læringsforskningen legger vekt på at elevene bør møte konkret fagkunnskap og gå i dybden for å forstå begreper og problemstillinger innenfor et fagområde. Det er også viktig for læring at undervisningen stimulerer til at elevene utvikler kompetanser og innsikt i temaer som går på tvers av fagområder.Forskningen understreker at kompetanse ikke nødvendigvis kan overføres mellom ulike situasjoner. Samtidig ser det ut til at når undervisningen stimulerer elevene til å se sammenhenger og bruke kunnskaper og ferdigheter i ulike sammenhenger, øker muligheten for at de kan ta i bruk kompetanse i nye situasjoner. Forskning viser at mange elever synes det er utfordrende å forstå samme prinsipp på tvers av kunnskapsområder og se sammenhengen mellom ulike fag og kunnskapsfelt.11

At undervisningen kobler læringsarbeidet med andre deler av samfunnet ved for eksempel å ta utgangspunkt i reelle, virkelighetsnære problemstillinger og oppgaver, kan gjøre at læringsarbeidet oppleves som mer meningsfullt for elevene.

Det fremmer læring at undervisningen er tilpasset elevenes ulike forkunnskaper og erfaringer

Læringsforskningen viser at elever lærer noe i dybden ved å knytte ny kunnskap til det de kan fra før. Hvis det elevene lærer på skolen, ikke relateres til det de kan fra før og måten de ser verden på, kan elevene mislykkes i å forstå begreper og informasjon i sin rette sammenheng.12

Individuelle forskjeller mellom elever har betydning for læring. Individuelle forskjeller handler om et komplekst samspill mellom sosiokulturelle og personlige faktorer. Sosiokulturelle faktorer inkluderer foreldrenes sosioøkonomiske status, utdannelse og sider ved oppdragelses- og læringsmiljøet elevene møter hjemme og i skolen. De personlige faktorene omfatter blant annet forkunnskaper, læringsstrategier, motivasjon, lærelyst og forestillinger om egen læringsevne.

Familien er en viktig læringsarena, både før elevene starter på skolen og gjennom skoleløpet. Barnehager kan ha en positiv effekt på barns språkutvikling og læring.13 Det varierer i hvilken grad det som skjer i skolen, samsvarer med kunnskaper, verdier og handlemåter elevene er vant til fra hjemmet.

Kunnskap om og forståelse av elevenes forskjellighet i bakgrunn og utgangspunkt for læring er viktig for å kunne tilrettelegge undervisningen både for enkeltelever og elevgrupper. Det fremmer læring at lærerne er bevisst på og planlegger ut fra at elever lærer på ulike måter. Undervisningen bør innrettes mot at alle elever utvikler kunnskaper og ferdigheter som er grunnleggende for videre læring i fagene.14

Det fremmer læring at elevene får ufordringer som gjør at de strekker seg

En rekke studier viser at det å bli utfordret til å prestere like over sin kapasitet og sitt eksisterende nivå, er avgjørende for å lære.15 Det handler om å få utfordringer som gjør at elevene gradvis øker sin kompetanse og får mulighet til dybdelæring. Læreres forventninger til den enkelte elev, om at han eller hun skal mestre noe, påvirker læringen. Alle elever bør derfor møte forventninger om innsats og hardt arbeid og bli utfordret til å utvikle seg videre. Dersom forventningene derimot er for høye og oppleves som uoverkommelige for eleven eller medfører stress eller andre negative følelser, kan det bidra negativt både for elevens læring, motivasjon og selvoppfatning. Lærerne bør være bevisst på at også elever som har svake prestasjoner, møter forventninger til at de skal mestre.

Det fremmer læring at elever og lærere er orientert mot mål og progresjon i læringen

Forskning viser at eleven lærer bedre når de forstår hva de skal lære, og hva som er forventet av dem, får tilbakemeldinger om kvaliteten på arbeidet og får råd om videre læring. Dette forutsetter at det er synligfor elevene hva som er mål og forventninger, det vil si at mål og hensikt blir kommunisert, og at elevene får mulighet til å relatere målene til egen læringsprosess.16

En formativ vurderingspraksis der kartlegging og oppfølging av elevenes læringsprogresjon er en integrert del av opplæringen, fremmer elevenes læring. Dette innebærer diagnostisk vurdering av elevens nåværende ståsted og videre læringsbehov både i forkant av og underveis i et læringsforløp. Vurderingen blir formativ og fremmer læring først når elevene får tilbakemeldinger som er rettet mot oppgaven de jobber med, når de forstår tilbakemeldingene, og når de gir retning for videre læring.17

Tett oppfølging av elevenes progresjon krever at lærerne har kunnskap om hva som kjennetegner læringsforløp i fagene, kan kjenne igjen tegn på progresjon i elevenes læring og kan gi råd om neste steg i læringsprosessen. Det er også viktig for læring at lærere kan legge til rette for ulike læringsforløp der elevenes progresjon er forskjellig. Både lærernes pedagogiske kompetanse, kompetanse i fagene de underviser i og kvaliteten på samarbeidet mellom lærere har betydning for elevenes læring.Lærere med både god fagkompetanse og pedagogisk kompetanse kan i størst grad tilpasse undervisningen til elevenes progresjon.18

Figur 3.2 Illustrasjon kapittel 3

Figur 3.2 Illustrasjon kapittel 3

Det fremmer læring at læringsmiljøet tar hensyn til elevers relasjoner, motivasjon og følelser

De kognitive sidene ved læring og hvordan personer tilegner seg og bearbeider kunnskap, er sentrale for all læring. Samtidig understreker nyere læringsforskning at både motivasjon, følelser og kognisjon er sentrale faktorer for læring, og at de er nært forbundet med hverandre. Sosiale relasjoner og andre aspekter ved læringssituasjoner påvirker også læringen. Gode og støttende relasjoner mellom lærere og elever er med på å fremme læring.19

Et læringsfremmende miljø er rettet mot hvilke faktorer som motiverer elevene, og hva som gir dem positive opplevelser av mestring.Motivasjon er noe som kan utvikles, det vil si en kontekstbundet og foranderlig kapasitet snarere enn noe generaliserbart og stabilt.20 Elevenes motivasjon for å lære kan økes ved at elevene utvikler gode strategier for å organisere, det vil si planlegge, gjennomføre og vurdere, egen læring. Studier har vist sammenheng mellom elevers sosiale og emosjonelle kompetanser og gjennomføring og resultater i skolen.21

Trygghet i klasserommet er viktig for å fremme gode læringsprosesser, blant annet at elevene opplever det som trygt å prøve seg fram, gjøre feil og spørre når det er noe de ikke forstår.22

3.2.1 Dybdelæring

Flere av punktene fra oppsummeringen av forskningsfunn er knyttet til det som kan beskrives som dybdelæring. Dybdelæring handler om at elevene gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fagområde. Det handler også om å forstå temaer og problemstillinger som går på tvers av fag- eller kunnskapsområder. Dybdelæring innbærer at elevene bruker sin evne til å analysere, løse problemer og reflektere over egen læring til å konstruere helhetlig og varig forståelse.

Forskning om hva som skiller eksperter fra nybegynnere på ulike fagområder, viser at eksperters dybdeforståelse gjør at de raskt kan tolke og trekke slutninger ut fra ny informasjon. Årsaken er at de knytter ideer til allerede kjente begreper og prinsipper. Dybdelæring øker også muligheten for at elevene kan bruke sin forståelse til problemløsning i nye og ukjente sammenhenger.23

Dybdelæring beskrives ofte i kontrast til overflatelæring som legger vekt på innlæring av faktakunnskap uten at eleven setter kunnskapen i en sammenheng. Overflatelæring knyttes også til et syn på undervisning som kunnskapsoverføring.24 Se tabell 3.1 for en illustrasjon av forskjellen mellom dybdelæring og overflatelæring. Tabellen viser at dybdelæring forutsetter at elevene er aktive i egen læringsprosess, bruker læringsstrategier og reflekterer over egen læring.

Tabell 3.1 Dybdelæring og overflatelæring

Dybdelæring

Overflatelæring

Elever relaterer nye ideer og begreper til tidligere kunnskap og erfaringer.

Elever jobber med nytt lærestoff uten å relatere det til hva de kan fra før.

Elever organiserer egen kunnskap i begrepssystemer som henger sammen.

Elever behandler lærestoff som atskilte kunnskapselementer.

Elever ser etter mønstre og underliggende prinsipper. Elever memorerer fakta og utfører prosedyrer uten å forstå hvordan eller hvorfor.

Elever vurderer nye ideer og knytter dem til konklusjoner.

Elever har vanskelig for å forstå nye ideer som er forskjellige fra dem de har møtt i læreboka.

Elever forstår hvordan kunnskap blir til gjennom dialog og vurderer logikken i et argument kritisk.

Elever behandler fakta og prosedyrer som statisk kunnskap, overført fra en allvitende autoritet.

Elever reflekterer over sin egen forståelse og sin egen læringsprosess.

Elever memorerer uten å reflektere over formålet eller over egne læringsstrategier.

Kilde: Sawyer 2006, utvalgets oversettelse

3.2.2 Kompetanse i å lære

Læring har aldri vært et anliggende for skolen alene, men i dagens samfunn er behovet for å lære på ulike arenaer gjennom hele livet viktigere enn noen gang. Fordi skolen er den viktigste formelle læringsarenaen for barn og unge, forventes det at skolen skal ta ansvar for å gi elevene verktøy som gjør at de kan lære også senere i livet.

Begrepet livslang læring ble først brukt om voksenopplæring, men har siden 1990-tallet blitt brukt om all målrettet læringsaktivitet gjennom livet, både i skole, arbeidsliv og på andre arenaer.25 Behovet for livslang læring begrunnes blant annet i at samfunn og arbeidsliv blir stadig mer komplekst og omskiftelig. Arbeidsmarkedet endrer seg raskere enn før og stiller høye krav til kunnskap og omstillingsevne både for den enkelte og for organisasjoner. I tillegg er livslang læring viktig for den enkeltes muligheter til å lykkes, blant annet for å kunne delta aktivt i arbeids- og samfunnslivet. Læring i arbeidslivet handler om kapasitet og motivasjon til å utføre nye arbeidsoppgaver og mestre nye kunnskapsområder. På andre arenaer kan det handle om å mestre ny teknologi, kommunikasjonsformer eller andre endringer som påvirker den enkeltes hverdag og samfunnsdeltakelse.

Forutsetninger for læring som er beskrevet i dette kapitlet, viser at det har betydning at elevene lærer seg gode måter å lære på slik at de kan bruke kunnskaper og ferdigheter i nye situasjoner og fortsette å lære på andre arenaer og i andre livsfaser. Det handler om å utvikle kompetanse i å lære. I læringsforskningen er metakognisjon, selvregulering og læringsstrategier begreper som brukes om dette.

Metakognisjon, selvregulert læring og læringsstrategier

Elevers metakognisjon og evne til selvregulert læring bidrar positivt til læring.26 Fellestrekk ved begrepene er at de betegner hvordan personer reflekterer over og aktivt forsøker å kontrollere og påvirke egen læring. Elever som har kompetanse i å styre egne læringsprosesser, er effektive når de jobber, setter seg høye og relevante mål, overvåker læringen underveis i arbeidet og fortsetter arbeidet når noe blir vanskelig. Å utvikle kompetanse i metakognisjon og selvregulert læring er vesentlig for å lære og kan gi elevene redskaper for å tilegne seg ny kompetanse og bruke det de har lært i ulike situasjoner gjennom livet. Det kan også motivere og gjøre læringen mer meningsfull for elevene.27

Metakognisjon kan defineres som tenkning om tenkning eller kunnskap om egne kognitive prosesser og resultater.28 Å reflektere, overvåke og justere kursen underveis i læringen er sentrale stikkord. Metakognisjon omfatter ulike kognitive prosesser, både kunnskap, erfaringer, å sette mål og å kunne aktivere strategier. Kunnskap kan handle om at elevene kjenner sine sterke og svake sider og vet hva de kan fra før. Læringsstrategier er handlinger og tanker som foregår underveis i læringsaktiviteten, og som har til hensikt å fremme læring. Eksempler kan være at elevene tar et skritt tilbake fra det de gjør eller har gjort og spør: Løser jeg oppgaven på en god måte? Finnes det bedre og mer effektive måter å løse den på? Forstår jeg begrepene godt nok? Det er imidlertid ikke strategiene i seg selv, men at elevene bruker dem til å målrette og fremme læring, som er det sentrale.29

Forskningen om selvregulering og selvregulert læring vektlegger mange av de samme aspektene som metakognisjon, både å overvåke og kontrollere egen tenkning og læring og å bruke strategier. En mye brukt definisjon av selvregulert læring er at det er en «aktiv konstruerende prosess der de som lærer, setter mål for sin egen læring og deretter forsøker å overvåke, regulere og kontrollere sin kognisjon (tenkning), motivasjon og atferd, støttet og begrenset av egne mål og forhold ved omgivelsene».30

Forskningen om selvregulert læring har sett spesielt på betydningen av å håndtere og regulere egne følelser og motivasjon underveis i læringsprosessen, i tillegg til betydningen av elevers selvoppfatning og tro på å mestre noe.For eksempel påvirker en elevs forventning om å mestre en oppgave eller ikke hvordan elevene går løs på og greier å gjennomføre oppgaven. Å håndtere og planlegge tid er også en del av det å lære seg å arbeide selvregulert.Elever med svake skoleprestasjoner sliter ofte med å komme i gang og strukturere, planlegge og ferdigstille oppgaver til forventet tid.

En viktig side ved selvregulering er å greie å fortsette arbeidet med en oppgave også når det butter i mot og blir vanskelig. Her har elevens tro på egen mestring og tidligere erfaringer betydning. Det har også betydning at elevene har strategier som gjør at de kan angripe oppgaven på en annen måte eller spørre om hjelp. Elevens læringslyst og motivasjon og opplevelse av eierskap til det han eller hun skal lære spiller også en rolle for innsats og utholdenhet i læringsarbeidet.31

Elevene vil ha behov for ulike strategier i ulike fag og kunnskapsområder. Derfor bør utvikling av slik kompetanse vektlegges på tvers av fag.32

Metakognisjon og kompetanse i selvregulert læring er eksempler på kompetanser der kognitiv, sosial og emosjonell læring spiller sammen.

Undervisning som stimulerer til kompetanse i å lære

Forskning på læring og undervisning understreker behovet for struktur, klasseledelse og oppfølging når elevene skal ha en aktiv rolle i egen læring. Å øve elevene i å styre egne læringsprosesser betyr derfor ikke at eleven skal være selvstendig i læringen eller få ansvaret for fremgangsmåter og innsats i læringsarbeidet. Metakognisjon og selvregulert læring må utvikles over tid, og det er nødvendig med en lærerrolle som aktivt støtter og tilrettelegger for at elevene gradvis kan utvikle selvstendighet. Elevene vil kunne være selvstendige i deler av læringsprosessen, for eksempel kan de være med på å utvikle kriterier for hva som kjennetegner et godt arbeid.

Vurdering av eget og andres arbeid og å evaluere hvordan læringsarbeidet fungerer er viktige elementer når undervisningen skal stimulere elevenes kompetanse i metakognisjon og selvregulering.33

3.2.3 Sosiale og emosjonelle kompetanser

Tidligere ble egenskaper og evner som motivasjon, planleggings- og gjennomføringsevne og selvoppfatning i stor grad sett på som stabile personlighetstrekk som er vanskelige å endre. Som beskrevet under forutsetningene for læring, gir nyere psykologisk forskning grunnlag for å si at sosiale og emosjonelle kompetanser er noe som kan læres og utvikles. Utvalget støtter seg til følgende definisjon av sosiale og emosjonelle kompetanser: «Sosiale og emosjonelle kompetanser kan defineres som personers holdninger, oppførsel, emosjoner og sosiale ferdigheter og relasjoner.».34 Det omfatter for eksempel personers selvoppfatning, motivasjon, samarbeidskompetanse og evne til å håndtere egne følelser.

I tillegg til ferdigheter og kompetanser brukes begrepene egenskaper og evner i litteraturen om elevenes sosiale og emosjonelle læring. Utvalget bruker kompetansebegrepet for å understreke at det handler om kompetanser som i stor grad kan påvirkes og læres.

De siste 20 årene er det utviklet et forskningsfelt som har sett på hvordan personers sosiale og emosjonelle kompetanser samvarierer med hvordan de lykkes i utdanning, arbeidsliv og på andre arenaer i livet. Studiene er basert på samfunnsøkonomisk og psykologisk forskning.35

Et premiss denne forskningen hviler på, er at det økte empiriske kunnskapsgrunnlaget om elevenes læringsutbytte hovedsakelig omhandler kognitive kunnskaper og ferdigheter, og dermed kun dekker deler av skolens oppdrag.36 Forskningen på betydningen av sosiale og emosjonelle kompetanser har primært foregått innenfor amerikansk forskning, og funnene kan ikke overføres direkte til en norsk eller nordisk skolesammenheng.

Forskningen er ikke entydig på hvilke kompetanser som er sosiale og emosjonelle kompetanser. En del studier har tatt utgangspunkt i en teori med fem faktorer innenfor personlighetspsykologisk forskning: The Big Five. Modellen omfatter følgende egenskaper: Følelsesmessig stabilitet, utadvendthet, åpenhet for erfaringer, medmenneskelighet og evne til å planlegge og gjennomføre. Forskning har vist at evne til å planlegge og gjennomføre har betydning for skoleresultater og fremgang i arbeidslivet.37

Et annet eksempel på definering av sosiale og emosjonelle kompetanser er OECD-prosjektet Education and Social Progress (ESP). Figur 3.3 viser hvordan dette prosjektet deler sosiale og emosjonelle kompetanser inn i tre kompetanseområder: Å oppnå mål, å samarbeide med andre og å håndtere følelser. Det understrekes at det ikke er et absolutt skille mellom kognitive og sosiale og emosjonelle kompetanser, og at de i praksis ofte brukes i sammenheng.38

Figur 3.3 Definisjon av sosiale og emosjonelle kompetanser i prosjektet ESP

Figur 3.3 Definisjon av sosiale og emosjonelle kompetanser i prosjektet ESP

Kilde: OECD 2014: Education and Social Progress, utvalgets oversettelse

En analyse av svenske læreplaner som ble gjort på bestilling fra det svenske Skolverket, brukte et rammeverk som beskrev syv grupper (kluster) av ikke-kognitive evner (förmågor): Kreativitet, empati, karakteregenskaper, sosiale og kommunikative egenskaper, selvoppfatning, analyse og problemløsning og ulike faktorer som berører læringsprosessen, se boks 3.3. Det understrekes at problemløsning er et eksempel på kompetanse som er ikke-kognitiv og kognitiv på samme tid.

Boks 3.3 Sosiale og emosjonelle kompetanser i en svensk læreplananlyse

Sju kluster av icke-kognitiva förmågor

  • Kreativa inslag som idérikedom, nyskapande, nyfikenhet, initiativtagande, innovations- och entreprenörsanda.

  • Empatiska inslag som inlevelseförmåga, medkänsla, tolerans, förståelse och respekt för olikheter, solidaritet.

  • Karaktärsegenskaper som ansvarstagande, uthållighet, noggrannhet, omdöme, goda arbetsvanor, effektivitet och organisationsförmåga, framåtanda, självdisciplin, emotionell stabilitet.

  • Sociala, och kommunikativa inslag som öppenhet, lättsamhet, social förmåga, samarbetsförmåga och förmåga att arbeta i grupp, flexibilitet och anpassningsförmåga, förmåga att uttrycka sig i olika former, kunna och våga uttrycka sin mening.

  • Inslag som berör självuppfattning: trygg identitet, självtillit och tilltro till egen förmåga, självförtroende, självkännedom, självständighet (autonomi).

  • Inslag som handlar om analys och problemlösning, som kritiskt tänkande, abstrakt och konkret tänkande, problemlösningsförmåga, dynamiskt tänkande, förmåga att sätta mål och planera.

  • Inslag som berör lärande; lära att lära, lust att lära, att reflektera över sitt sätt att lära och att utveckla sitt lärande, livslångt lärande.

Kilde: Skolverket 2013: Betydelsen av icke-kognitiva förmågor

Det er forskningsmessig belegg for at tidlige erfaringer og læring av sosiale og emosjonelle kompetanser er viktig for personers senere liv. Samtidig ser det ut til at sosiale og emosjonelle kompetanser i større grad enn kognitive kompetanser er mulige å endre og utvikle gjennom hele livet.39

Sosiale og emosjonelle kompetanser bidrar også til utviklingen av kognitive kompetanser, det vil si at de er viktige betingelser for læring. For eksempel har elevenes utholdenhet, planleggings- og gjennomføringsevne og motivasjon betydning for elevenes resultater på kunnskapstester. Her er det viktig å understreke at det ikke er mulig å skille absolutt mellom elevers kognitive og sosiale og emosjonelle kompetanser. Både på skolen og på andre arenaer utvikles ulike typer kompetanse i samspill.40

Det er klare sammenhenger mellom personers sosiale og emosjonelle kompetanser og hvordan de lykkes på ulike områder. Mange studier viser sammenheng mellom elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser og gjennomføring og resultater i skolen. Tilsvarende viser studier sammenheng mellom sosiale og emosjonelle kompetanser og fremgang på arbeidsmarkedet. Slike kompetanser er også relatert til personers helse. For eksempel finner studier at selvregulering, motivasjon, innsats og egenvurdering har betydning for elevenes læringsresultater og for lønn og helse senere i livet. På noen områder har sosiale og emosjonelle kompetanser større betydning for hvordan elever lykkes, enn det kognitive kompetanser har. Det er undersøkelser som viser at elevers planleggings og gjennomføringsevne og selvvurdering betyr mer for prestasjoner og lønn i arbeidslivet enn resultatene deres på kunnskapstester.41

Sentrale spørsmål er hvordan og i hvilken grad skolen kan støtte elevenes utvikling av sosiale og emosjonelle kompetanser. Kunnskapsgrunnlaget knyttet til hvordan skolen støtter elevene i deres kognitive utvikling, er vesentlig bedre sammenlignet med kunnskapen om hvordan skolen bidrar til elevenes sosiale og emosjonelle læring. Samtidig indikerer flere amerikanske intervensjonsstudier at målrettede opplæringsprogrammer kan bidra til å utvikle sosiale og emosjonelle kompetanser, og at dette har betydning både for elevenes sosiale utvikling og læringsresultater.42

3.3 Læring og undervisning i Norge

I lys av forutsetningene for læring som er beskrevet, er det et sentralt spørsmål hvordan undervisningen i norsk skole fremmer elevenes læring. Selv om forskningen ikke er så omfattende at det er mulig å gi et heldekkende bilde, er det siden 1990-tallet gjennomført flere større forskningsprosjekter som har sett på læringsaktiviteter, læreres undervisningsstrategier og samhandling i norske klasserom. Det finnes også internasjonale forskningsprosjekter som har sett på generelle trekk på tvers av land. Mye av forskningen har sett på praksis innenfor bestemte fag og fagområder, spesielt matematikk, naturfag, lesing og skriving. Her gis en kort beskrivelse av sentrale funn fra de norske reformevalueringene, forskningsprosjektet PISA+ og den internasjonale TALIS-undersøkelsen.

I evalueringen av L97 for grunnskolen viste forskerne til at samhandlingen og tonen i kommunikasjonen mellom voksne og barn generelt sett var god, noe som har blitt bekreftet i andre studier.43 Evalueringen fant også at aktivitetsnivået var høyt, og at lærerne brukte et stort mangfold av undervisningsstrategier, spesielt på de laveste trinnene. Det var imidlertid store variasjoner når det gjaldt om lærerne valgte ut, brukte og organiserte læringsaktivitetene systematisk og etter formålet. Det var ofte uklart hva som var målet med en aktivitet, og ofte manglet oppsummeringer i etterkant. Muligheter for lærerne til å utdype og få elevene til å reflektere over det de arbeidet med, ble ofte ikke utnyttet. Videre var bruken av læringsstrategier i liten grad synlig.

Et annet funn i evalueringen var at lærere stilte utydelige faglige krav til elevenes arbeid, spesielt på ungdomstrinnet. Tilbakemeldinger underveis i læringen bar ofte preg av generell positiv ros og var lite konkrete på hva elevene burde jobbe mer med i fagene.

Reform 94 hadde som ambisjon at elevene i videregående opplæring i økt grad skulle delta i planlegging og gjennomføring av opplæringen. De skulle både være med på å sette mål for egen læring og delta i valg av arbeidsstoff og undervisnings- og vurderingsformer. Evalueringen fant at flertallet av lærerne var positive til endringer i lærer- og elevrollen, men at mange mente at det var utfordrende og ressurskrevende i praksis. Elevene var i varierende grad villige til å gå inn i en slik forpliktende arbeidsform. Lærerne tok i bruk nye arbeidsformer, slik som prosjektarbeid som ble obligatorisk med reformen, selv om kvaliteten på arbeidet varierte.44

Forskningsprosjektet PISA+ (2003–2007) var basert på dybdeanalyser av klasseromspraksis ved ungdomsskoler i fagene norsk, matematikk og naturfag.45 Flere av funnene fra prosjektet er sammenfallende med det som kom fram i evalueringene. Forskerne fant at lærerne brukte varierte aktiviteter og undervisningsstrategier, men at det varierte i hvilken grad aktivitetene ble brukt systematisk og gjennomtenkt for å fremme elevenes læring. Introduksjon til og oppsummering av aktivitetene, der det ble gjort koblinger til aktivitetenes hensikt og mål, var i liten grad til stede. Læringssituasjoner der elevene stimuleres til å reflektere over og sette ord på læringen som pågår, ble det brukt lite tid på sammenlignet med introduksjon til nytt lærestoff og elevenes arbeid med oppgaver. Dette samsvarer med funn fra internasjonal klasseromsforskning.46

Undersøkelsen viste at elevinitierte spørsmål forekom hyppig i klasserommene som ble studert, men at disse spørsmålene ofte ikke var spørsmål med faglig innhold. Det ser ut til å være en styrke ved norske og skandinaviske klasserom at de etablerer et læringsmiljø som stimulerer til elevdeltakelse og engasjement. Videre kom det fram at lærere i liten grad hjalp elevene til å sette læringen inn i en større kunnskapsmessig og faglig sammenheng. Forskerne reiste problemstillingen om en konsekvens av dette er at mye av ansvaret for å skape sammenheng og faglig forståelse ligger på den enkelte elev.

Teaching and Learning International Survey (TALIS)47 har vist at norske lærere oppfatter samarbeidsklimaet mellom lærere og elever som bedre enn i alle andre deltakerland i studien.Undersøkelsen er basert på spørreundersøkelser med svar fra lærere som underviser på ungdomstrinnet. Videre har studien gitt indikasjoner på at norske lærere i mindre grad setter tydelige læringsmål og systematisk følger opp elevenes arbeid og læring sammenlignet med de fleste andre deltakerlandene. Resultatene fra TALIS 2013 viser imidlertid at det har skjedd en endring i retning av mer strukturerende undervisning.

En klasseromsstudie fra evalueringen av Kunnskapsløftet fant at mange lærere snakket med elevene om hva de ønsker å oppnå med opplæringen.48 Målene for timene var imidlertid primært knyttet til fagkunnskap og inkluderte i liten grad mål for grunnleggende ferdigheter og elevenes læringsstrategier. Videre la undervisningen liten vekt på oppgaver som utfordret elevene til å gå i dybden. I stedet brukte elevene mye tid på enkle oppgaver som å identifisere, produsere og registrere ord, begreper og fakta. Det foregikk mye samhandling mellom lærere og elever, men elevene fikk lite støtte til å utvikle dybdeforståelse av lærestoffet.

Evalueringen av Kunnskapsløftet tydet på at lærere i større grad enn tidligere formidler mål for det elevene skal lære, blant annet viser læreres selvrapportering dette. Lærere oppga at elevene får vurdere sitt eget arbeid, men mange oppga at de i liten grad involverer elevene i andre deler av vurderingsarbeidet som å utforme mål og kriterier.49

3.4 Utvalgets vurdering

Det er bred forskningsmessig støtte for de forutsetningene for læring som er beskrevet i kapitlet. Dybdelæring, metakognisjon og selvregulert læring er viktige forutsetninger for å skape varig læring og gi grunnlag for å lære gjennom hele livet. Elevers sosiale og emosjonelle utvikling og læring har verdi i seg selv og er en sentral del av skolens formål. Forskning viser at sosiale og emosjonelle kompetanser kan påvirkes og læres, og at de har betydning for skoleresultater og for å lykkes med utdanning, arbeid og mestring av eget liv.

Kapitlet peker på sider ved opplæringen og læringsmiljøet som har betydning for at godt læringsarbeid skal finne sted i skolen, for eksempel at læringsmiljøet er trygt og inkluderende, er orientert mot mål og læring og stimulerer elevenes dybdeforståelse og aktive læring.

Utvalget legger til grunn for sitt videre arbeid at kompetanse utvikles i et samspill mellom faglige, sosiale og emosjonelle sider ved læringen. Det brede kompetansebegrepet som behandles i kapittel 5, integrerer kognitive, sosiale og emosjonelle sider ved elevers læring.

Anbefalinger om skolens innhold må ta utgangspunkt i dokumentert kunnskap om hvordan og hva elever lærer under bestemte betingelser. Forutsetningene for læring som er beskrevet, vil ligge til grunn når utvalget i hovedutredningen skal vurdere fag og kompetanser i fremtidens skole.

Utvalget vil fremheve at forskning på sosiale og emosjonelle kompetanser underbygger og aktualiserer skolens brede samfunnsoppdrag og gir kunnskap om hvordan skolen kan bidra til å gi alle elever likeverdige muligheter videre i livet. Spesielt ønsker utvalget å løfte fram at forskningen tyder på at elever med svake skoleprestasjoner har særlig stort utbytte av at det jobbes systematisk med stimulering av disse kompetansene i skolen. Sosial og emosjonell kompetanse utvikles på mange arenaer, ikke minst innenfor familien og i barne- og ungdomskulturer utenfor skolen. Et godt samarbeid mellom skolen og hjemmet har betydning når skolen skal støtte elevenes utvikling av sosiale og emosjonelle kompetanser.

Utvalget vil i hovedutredningen se nærmere på hvilke kompetanser skolen bør prioritere for å gi alle elever muligheter til å lære på ulike arenaer gjennom livet. Som del av dette vil utvalget vurdere hvordan skolens arbeid med elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser, metakognisjon og selvregulert læring kan styrkes. Utvalget vil drøfte hvilke implikasjoner dette bør få for læreplanverket og for vurdering av elevenes kompetanse.

Forutsetningene for læring som er beskrevet, stiller høye krav til læreres fagkompetanse og pedagogiske kompetanse og til hvordan lærerkollegiet, skoleledelsen og skoleeier støtter lærernes arbeid med elevene. Norsk klasseromsforskning og internasjonal forskning viser at forutsetningene for læring utvalget har fremhevet, vil være krevende for skolen å realisere, for eksempel når det gjelder dybdelæring, progresjon og læringsfremmende vurdering. Utvalget ønsker å fremheve at gode relasjoner mellom lærere og elever, og mange skolers arbeid med å videreutvikle vurderingspraksis, gir et godt grunnlag å bygge videre på.

Fotnoter

1.

Schacter mfl. 2009, 2011

2.

Dumont og Istance 2010, National Research Council 2000

3.

Heckman og Kautz 2013, Durlak mfl. 2011

4.

Dumont mfl. 2010, National Research Council 2000, Håkansson og Sundberg 2012, Greeno 2006, Greeno mfl. 1996 og Hattie 2009

5.

Dumont og Istance 2010, National Research Council 2000

6.

Se kap. 3.2.2

7.

Dumont og Istance 2010, National Research Council 2000

8.

Greeno 2006, Håkansson og Sundberg 2012

9.

Greeno 2006

10.

Håkansson og Sundberg 2012

11.

National Research Council 2000, Håkansson og Sundberg 2012

12.

National Research Council 2000

13.

Utdanningsdirektoratet 2014b: Notat med oppsummering av relevant forskning innenfor barnehagefeltet

14.

Hattie 2009, Håkansson og Sundberg 2012

15.

Greeno 2006

16.

Dumont og Istance 2010, Hattie 2009, Håkansson og Sundberg 2012

17.

Håkansson og Sundberg 2012, Hattie og Timperley 2007

18.

Greeno mfl 1996, Hattie 2009, Håkansson og Sundberg 2012

19.

Schneider og Stern 2012, Greeno 2006

20.

Håkansson og Sundberg 2012

21.

Durlak mfl. 2011, Heckman og Kautz 2013

22.

Hattie 2009

23.

National Research Council 2000

24.

Sawyer 2006

25.

St.meld. nr. 42 (1997–98) Kompetansereformen

26.

Dumont og Istance 2010

27.

Dinsmore mfl. 2008, De Corte 2010

28.

Flavell 1981

29.

Dinsmore mfl. 2008, Weinstein og Mayer 1986

30.

Pintrich 2000. Utvalgets oversettelse.

31.

Istance og Dumont mfl. 2010, Zimmermann og Kitsantas 2008

32.

National Research Council 2000

33.

Håkansson og Sundberg 2012

34.

Skolverket 2013: Betydelsen av icke-kognitiva förmågor. Begrepet ikke-kognitive kompetanser/ferdigheter brukes også

35.

Heckman og Kautz 2013

36.

Levin 2011

37.

Costa og McCrae 1992, Levin 2011

38.

OECD 2014

39.

Hecman og Kautz 2013

40.

Skolverket 2013

41.

Hecman og Kautz 2013

42.

Heckman og Kautz 2013, Levin 2011, Durlak mfl. 2011

43.

Haug 2003, Carlsten mfl. 2014

44.

St.meld. nr. 32 (1998–99) Videregående opplæring

45.

Klette mfl. 2008

46.

Klette 2013

47.

Carlsten mfl. 2014, Vibe mfl. 2009

48.

Hodgson mfl. 2012

49.

Olsen mfl. 2012, Hodgson mfl. 2012

Til dokumentets forside