Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2014: 7

Elevenes læring i fremtidens skole— Et kunnskapsgrunnlag

Til innholdsfortegnelse

4 Læringsresultater

Figur 4.1 Illustrasjon kapittel 4

Figur 4.1 Illustrasjon kapittel 4

Med innføringen av Kunnskapsløftet og et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem skjedde det et skifte fra styring med hovedvekt på rammebetingelser og innsatsfaktorer i skolen i retning av styring med hovedvekt på mål og resultatinformasjon, det vil si hvilken kompetanse elevene har tilegnet seg på ulike tidspunkter i opplæringsløpet.

I et system med mer vekt på resultatinformasjon har det vært behov for å etablere ulike analyseverktøy som skal gi informasjon om elevenes læringsresultater på skole-, kommune- og nasjonalt nivå. Kapitlet presenterer primært resultater på nasjonalt nivå.

4.1 Tilgjengelig resultatinformasjon

4.1.1 Kunnskapsgrunnlaget

I Norge finnes det i dag informasjon om elevenes læringsresultater gjennom standpunkt- og eksamenskarakterer og resultater fra nasjonale prøver. Norge har også deltatt i en rekke internasjonale studier som kartlegger elevenes ferdigheter og kompetanser på ulike områder. Dette har bidratt til bedre informasjon om elevenes læringsresultater enn tidligere.

Gjennom de eksisterende måleverktøyene finnes det en del resultatinformasjon om elevenes læring på områder som for eksempel lesing, regning, matematikk, naturfag og demokratisk kompetanse. Elevundersøkelsen og noen internasjonale undersøkelser gir også informasjon om elevenes motivasjon og oppfatninger om eget læringsmiljø.

Skolens mål for elevenes kompetanse favner bredere enn det som fanges opp av måleverktøyene som benyttes i dag. I læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) inkluderer kompetansebegrepet både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle kompetanser. Resultatinformasjonen om for eksempel elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser er begrenset. Det samme gjelder for elevenes bruk av læringsstrategier eller kompetanse i å lære. Nasjonale og internasjonale prøver og kartlegginger gir i første rekke informasjon om kognitive kompetanser hos elevene.

At elevenes læring og utvikling av sosiale og emosjonelle kompetanser er svært viktig, er det bred enighet om og forskningsmessig støtte for. Forskningen sier imidlertid lite om den konkrete sammenhengen mellom faglige kompetanser og de ulike sosiale og emosjonelle kompetansene, utover at sosial og emosjonell kompetanse ser ut til å ha positiv betydning for læring og utvikling i fag. Forskning på betydningen av hvordan de ulike sosiale og emosjonelle kompetansene utvikles i et samspill med faglig kompetanse og hvordan de kan vurderes og måles, er i sin spede begynnelse.1 Tilgjengelig resultatinformasjon gir oss dermed samlet sett et begrenset bilde av kompetansen elevene tilegner seg, sett opp mot det brede kompetansebegrepet som er definert gjennom læreplanverket.

4.1.2 Kort om norske elevers resultater

Norske elever presterer omtrent på det internasjonale gjennomsnittet i ulike internasjonale undersøkelser. Dette bildet har vært nokså stabilt over tid. Samtidig er det variasjon i læringsresultater mellom skoler og innad i fylker og kommuner.

Ser en nasjonale og internasjonale resultater under ett, oppnår jentene bedre resultater enn guttene, men forskjellen mellom gutter og jenter blir mindre utover i skoleløpet. Det er også variasjoner mellom ulike fagområder. Guttene presterer bedre på nasjonale prøver i regning og i internasjonale studier i matematikk enn jentene. Jentene gjør det gjennomgående bedre på nasjonale og internasjonale undersøkelser som tester lesekompetanse. Elevenes læringsresultater varierer også etter bosted og etter foreldrenes utdanningsnivå. Betydningen av familiebakgrunn for elevenes prestasjoner har vært nokså stabil over tid.2 Foreldrenes utdanningsbakgrunn har større betydning enn kjønn for elevenes læringsresultater.

4.1.3 Resultatforskjeller mellom elever etter kjønn og bakgrunn

Faktorer som kjønn, innvandringsbakgrunn og foreldres utdanning har betydning for elevenes resultater. Tidligere prestasjoner har også betydning for fremtidige prestasjoner.3

Jenter oppnår i snitt bedre resultater enn gutter, og de fullfører i større grad enn gutter videregående opplæring målt fem år etter fullført grunnskole.

Elever som har foreldre med høyere utdanning, oppnår i gjennomsnitt bedre resultater og de fullfører i større grad videregående opplæring enn elever som har foreldre med bare grunnskoleutdanning.

Elever med innvandrerbakgrunn oppnår i gjennomsnitt lavere karakterer enn øvrige elever. Det er imidlertid store variasjoner i elevresultatene avhengig av opprinnelsesland. Det er også slik at elever som er innvandrere eller barn av innvandrere, i gjennomsnitt har lavere utdannede foreldre enn øvrige elever. Foreldrenes utdanningsbakgrunn forklarer i stor grad variasjon i resultatforskjeller mellom innvandrerelever og øvrige elever.

Disse resultatforskjellene mellom grupper av elever har i stor grad vært stabile over tid. Foreldrenes utdanning er den faktoren som i størst grad forklarer elevenes læringsresultater. Det er imidlertid ingen dokumentasjon for at dette er kausale effekter.

Selv om forskjellene mellom grupper av elever er stabile over tid, er de ikke forutbestemt. Kjønn, innvandringsbakgrunn og foreldrenes utdanningsnivå kan forklare inntil 30 prosent av variasjonen i resultater. Det betyr at de største forskjellene i elevenes prestasjoner ikke handler om elevenes bakgrunn. Dette kommer til uttrykk gjennom stor variasjon innad i grupper av elever. Selv om jenter og elever med høyt utdannede foreldre i snitt presterer bedre enn gutter og elever med lavt utdannede foreldre, er det mange gutter og elever med lavt utdannede foreldre som presterer bedre enn snittet for jenter og elever med høyt utdannede foreldre.

Det er sterk samvariasjon mellom resultater på ulike trinn for enkeltelever. Resultater fra nasjonale prøver på 5. trinn har stor betydning for resultater på nasjonale prøver på 8. trinn, og resultater fra nasjonale prøver på 8. trinn har stor betydning for avgangsresultater fra 10. trinn. Avgangsresultater fra 10. trinn har videre stor betydning for resultater i videregående skole. Samtidig viser analyser at elever med høyt utdannede foreldre hadde bedre resultatutvikling gjennom ungdomstrinnet enn elever med lavt utdannede foreldre, og at betydningen av familiebakgrunn forsterkes gjennom skolegangen.4

Figur 4.2 Illustrasjon kapittel 4

Figur 4.2 Illustrasjon kapittel 4

4.1.4 Variasjon i læringsresultater mellom fylker, kommuner og skoler

Resultater fra nasjonale prøver og karakterer viser at det er variasjon mellom fylker. Dette mønsteret er ganske likt på tvers av fagområder og over tid. Oslo, Akershus og Sogn og Fjordane har bedre elevresultater enn gjennomsnittet, mens de nordligste fylkene i større grad presterer under det nasjonale gjennomsnittet.5 Forskjeller mellom fylker er mindre hvis det kontrolles for foreldrenes utdanningsnivå.

Det er imidlertid større variasjoner i resultatene på skolene innenfor enkelte fylker. Med utgangspunkt i resultater fra de nasjonale prøvene har for eksempel de sentrale østlandsfylkene relativt liten spredning, og de fleste skolene ligger nær gjennomsnittet for fylket, mens de nordligste fylkene har stor spredning på skolenivå. Dette betyr at det er større forskjell på resultatene mellom skolene i de nordligste fylkene sammenlignet med fylkene på Østlandet. Oslo har imidlertid relativt stor variasjon i resultatene på sine skoler. Dette henger i stor grad sammen med den høye andelen innvandrere i Osloskolen.6

Det er sammenheng mellom resultater på nasjonale prøver og hvor sentralt elevene bor.7 De største kommunene har bedre resultater på nasjonale prøver enn det små og mellomstore kommuner har. Dette henger i noen grad sammen med at utdanningsbakgrunnen til foreldrene er høyere i og rundt de store byene.

Flere undersøkelser viser at det er større forskjeller innenfor skoler enn mellom skoler i Norge. En undersøkelse gjennomført i Kristiansand kommune viser imidlertid at det er en betydelig forskjell mellom de enkelte skoler med hensyn til trivsel, sosiale relasjoner og skolefaglige prestasjoner.8 Disse forskjellene kan ikke forklares ut fra forskjeller i elevenes sosioøkonomiske bakgrunn alene. Det ser derfor ut til at variasjoner i skolers praksis virker inn på variasjon i læringsresultater.

4.1.5 Skolens og læringsmiljøets betydning

Det er utviklet ulike modeller for å forsøke å si noe om skolenes bidrag til elevenes læring. Resultater på skolenivå målt gjennom et gjennomsnittlig karakternivå er ikke et godt mål på skolenes bidrag til elevenes læring nettopp fordi faktorer som kjønn, innvandringsbakgrunn og foreldrenes utdanning har betydning for elevenes resultater.9 Forskjellene mellom skoler blir stort sett mindre når en ser på indikatorer som tar hensyn til forskjeller i elevsammensetningen. Det er likevel slik at skoler som har gode elevprestasjoner målt ved gjennomsnittskarakterer, også tenderer til å ha gode resultater dersom en justerer for elevsammensetningen.

Undersøkelser gjort ved hjelp av metoder som kan måle skolens bidrag til elevenes læring, såkalte value-added-modeller, kan tyde på at betydningen av å gå på en skole med høyt bidrag til elevenes læring kan være like stor som betydningen av foreldrenes utdanningsnivå. Dette illustrerer at det kan være betydelige forskjeller mellom skoler med hensyn til deres bidrag til elevenes læring.

Både nasjonale og internasjonale undersøkelser viser at det har blitt et bedre læringsmiljø i norske klasserom i de siste årene. Det er mer arbeidsro, og relasjonen mellom elever og lærere er forbedret. Forskning tyder også på at skoler med et godt læringsmiljø bidrar til å øke prestasjonene til hele elevgruppen. Skoler der elevene vurderer læringsmiljøet som godt, har bedre gjennomsnittskarakterer, selv etter kontroll for sosioøkonomiske variabler. De har også større resultatmessig fremgang fra 7. trinn til 10. trinn enn elever ved andre skoler. Undersøkelser viser også at betydningen av et godt læringsmiljø kan være en viktigere faktor for innvandrere enn for øvrige elever med hensyn til fremgang i resultater.

Det er gjort analyser av hvorvidt skoler som har utviklet et godt læringsmiljø, også bidrar til å utjevne sosiale forskjeller. Disse analysene kan tyde på at skoler med høye faglige forventninger til elevene i undervisningen har lavere sammenheng mellom elevresultater og sosial bakgrunn, men funnene er ikke entydige dersom man sammenholder flere undersøkelser.10

4.1.6 Færre elever på laveste og høyeste mestringsnivå

Spredningen i de norske elevenes prestasjoner er redusert, det betyr at forskjellene mellom elevene har blitt mindre, målt gjennom de internasjonale undersøkelsene. Både fremgangen i gjennomsnittet og den reduserte spredningen er i all hovedsak knyttet til at de elevene som presterer svakest, har økt sine prestasjoner. Dette gjelder spesielt for elever på barnetrinnet og for prestasjoner i lesing. I perioden øker imidlertid ikke andelen elever som presterer på de høyeste mestringsnivåene, tvert i mot er andelen noe fallende. Sammenlignet med en rekke land har Norge en lavere andel elever som presterer på høyeste nivå.11

4.1.7 Gjennomføring av videregående opplæring

De fleste norske elever går videre fra ungdomstrinnet til videregående opplæring. Antallet elever som fullfører videregående opplæring, er svært stabil over et relativt langt tidsrom.

Figur 4.3 Fullført og bestått på normert tid pluss to år, etter fylke, 2006-kullet. Prosent

Figur 4.3 Fullført og bestått på normert tid pluss to år, etter fylke, 2006-kullet. Prosent

Kilde: Utdanningsspeilet 2014

Andelen elever som fullfører og består på normert tid pluss to år, ligger stabilt på mellom 71 og 74 prosent. For elever på yrkesfaglige utdanningsprogram er andelen som består i overkant av 60 prosent. De fylkesvise forskjellene er store, se figur 4.3.12 Det er flere jenter enn gutter som fullfører videregående opplæring.

Andelen innvandrere som fullfører videregående opplæring, er lavere enn for øvrige elever, dette gjelder både gutter og jenter. Dersom en tar hensyn til familiebakgrunn og alder ved innvandring, blir forskjellen mellom innvandrere og øvrige elever betydelig redusert. Norskfødte jenter med innvandrerforeldre har i større grad enn øvrige jenter ordinær progresjon i videregående opplæring.13

Karakterer fra grunnskolen har stor betydning for gjennomføring av videregående opplæring.14 Figur 4.4 viser sammenhengen mellom grunnskolepoeng og prosent av elevene som fullfører og består videregående opplæring på normert tid. Figuren viser også at det ikke er store forskjeller i gjennomføring mellom yrkesfag og studieforberedende når elevene har samme antall grunnskolepoeng.

Partnerskapet Ny GIV, se boks 4.1, arbeider med å øke andelen ungdommer som fullfører og består videregående opplæring.

Boks 4.1 Ny GIV

Siden 2010 har Kunnskapsdepartementet i partnerskap med kommuner og fylkeskommuner satset på å styrke gjennomføring av videregående opplæring gjennom programmet Ny GIV:

Overgangsprosjektet

  • Sikre gode overganger fra grunnskole og gjennom hele videregående opplæring.

  • Gjennomføre intensivundervisning for svakt presterende elever på tiende trinn.

  • Skolere lærere slik at skolene kan tilby elevene en undervisning som treffer elevene bedre både faglig og motivasjonsmessig.

  • Øke yrkesrettingen av fellesfagene på yrkesfaglige utdanningsprogram.

Oppfølgingsprosjektet

  • Bruk av praksisnær opplæring som kombinerer arbeidspraksis med læreplanmål.

  • Tett samarbeid mellom oppfølgingstjenesten, skolene, fagopplæringen og NAV.

Gjennomføringsbarometeret

  • Styringsinformasjon til samarbeidspartnerne som kan brukes til utforming av tiltak.

  • Styringsinformasjon til skoleeier som kan brukes i kvalitetsutviklingsarbeid.

Hovedkonklusjonen i en forskningsbasert evaluering av Overgangsprosjektet i Ny GIV, var at prosjektet i begrenset grad har satt varige organisatoriske spor i den ordinære virksomheten til skolene og skoleeierne.1 Det var likevel vesentlige forskjeller mellom ungdomstrinnet og videregående opplæring. På ungdomstrinnet hadde tiltaket god oppslutning, det ble lagt tydelige føringer for hva intensivopplæringen skulle innebære og det ble ansett som et relevant virkemiddel for å løse et erkjent problem. I videregående opplæring ble det i svært liten grad lagt føringer for hvordan tiltak skulle gjennomføres, og her ble tiltakene i mindre grad oppfattet som relevante.

1 Uni Rokkansenteret 2013

Figur 4.4 Andel elever som har fullført og bestått innen normert tid pluss to år, etter grunnskolepoeng. 2007-kullet

Figur 4.4 Andel elever som har fullført og bestått innen normert tid pluss to år, etter grunnskolepoeng. 2007-kullet

Kilde: Utdanningsdirektoratet, Statistisk sentralbyrå

Figur 4.5 Resultater over tid for PISA, TIMSS, ICCS og PIRLS

Figur 4.5 Resultater over tid for PISA, TIMSS, ICCS og PIRLS

Figur 4.5 gir en samlet fremstilling av tidsserier fra disse studiene, men det er viktig å påpeke at figuren må leses med forsiktighet. Det er en tradisjon for at disse studiene rapporterer resultater på en skala der et internasjonalt gjennomsnitt er satt til 500 og med et standardavvik på 100. Resultatene kan likevel ikke sammenlignes på tvers av studiene, fordi de måler ulike typer kompetanse hos elevene, alder/klassetrinn varierer på tvers av studiene, og skalaene er forankret i ulike utvalg av land.

Kilde: Olsen mfl. oppdatert 2014

4.1.8 Utviklingen av sosial ulikhet i elevenes resultater

Allerede tidlig på 1970-tallet ble det dokumentert en tydelig sammenheng mellom norske elevers sosiale bakgrunn og deres læringsresultater.15 Siden den gang har familiestrukturene, skolen og samfunnet blitt vesentlig forandret, men fortsatt har familien stor betydning for elevenes resultater.16

Det finnes ikke data som kan si noe om utviklingen siden 1970-tallet har gått i retning av at sosial bakgrunn betyr mer eller mindre, men det finnes data som kan si noe om utviklingen de siste 20 årene. Analyser gjennomført i forbindelse med evalueringen av Kunnskapsløftet viste at karakterforskjeller knyttet til elevenes sosioøkonomiske bakgrunn stort sett holdt seg på samme nivå i perioden 2002–11, men med en svak tendens til økte forskjeller utover i perioden.17

4.2 Læringsresultater på ulike områder

Figur 4.5 viser utvikling i det gjennomsnittlige prestasjonsnivået blant norske grunnskoleelever over tid basert på de internasjonale studiene PISA, TIMSS, ICCS og PIRLS. Figuren viser først en negativ utvikling i elevenes læringsresultater, så en positiv utvikling, før resultatene stopper opp eller går litt ned i den siste PISA-undersøkelsen fra 2012. Det store bildet er likevel at norske elevers prestasjoner ligger omtrent på det internasjonale gjennomsnittet.

Samlet sett kartlegger undersøkelsene i boks 4.2 både kompetanse i fag og kompetanse på tvers av fag. De fem grunnleggende ferdighetene å kunne lese, skrive, regne, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter er sterkt vektlagt i Kunnskapsløftet. Hvor mye kunnskap som er tilgjengelig om elevenes prestasjoner og utvikling knyttet til den enkelte ferdighet, er ulik. Mens både nasjonale prøver og internasjonale undersøkelser gir informasjon om lesing og regning/matematisk kompetanse, finnes det ingen systematiske målinger av elevenes muntlige ferdigheter, selv om lokalt gitt muntlig eksamen delvis prøver muntlige ferdigheter.

Boks 4.2 Internasjonale undersøkelser og nasjonale prøver

PISA (Programme for International Student Assessment) undersøker 15-åringers kompetanser i matematikk, naturfag og lesing på et tidspunkt som i de fleste land representerer avslutningen av den obligatoriske skolegangen. Formålet med studien er å vurdere hvor godt skolesystemene i ulike land forbereder elevene til videre studier, arbeidsliv og aktiv og reflektert deltakelse i samfunnet.1

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) kartlegger elevenes lesekompetanse og interesse for lesing. Målgruppen i studien er elever på 4. trinn. På grunn av tidspunkt for skolestart er norske elever ett år yngre enn elever på 4. trinn i de andre nordiske landene. Derfor har Norge også med et utvalg på 5. trinn.2

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) kartlegger elevenes interesse for og kompetanse i matematikk og naturfag på 4. og 8. trinn. Det er også gjort et utvalg elever på 5. trinn, siden disse er på samme alder som fjerdeklassinger i mange av de øvrige deltakerlandene.3

ICCS-studien (International Civic and Citizenship Education Study) kartlegger ungdomsskoleelevers kunnskaper, ferdigheter, holdninger og engasjement i forhold til demokrati og samfunnsspørsmål, samt deres oppfatninger av skoleforhold.4

Nasjonale prøver kartlegger i hvilken grad elevene mestrer grunnleggende ferdigheter i lesing, regning, og i deler av faget engelsk. Prøvene gjennomføres på 5., 8. og 9. årstrinn. Resultatene skal brukes av skoler og skoleeiere som grunnlag for kvalitetsutvikling i opplæringen.

1 OECD 2013

2 van Daal mfl. 2011

3 Grønmo mfl. 2012

4 Fjeldstad mfl. 2010, Mikkelsen mfl. 2011

4.2.1 Lesekompetanse

Lesekompetanse er delt inn i tre områder basert på definisjonen av reading literacy,18 som lesedelen i både PISA, PIRLS og nasjonale prøver bygger på:

  • finne informasjon i teksten,

  • tolke og forstå informasjon i teksten og

  • reflektere over og vurdere innholdet i teksten.

I PISA 2012 for lesing presterte norske elever bedre enn gjennomsnittet i OECD. På noen områder i lesetesten presterer norske elever likevel relativt svakt. Dette gjelder tekster som oppleves som «kjedelige», og oppgaver som stiller krav til nøyaktighet og utholdenhet. Det samme gjør tekster hvor elevene må holde styr på mye informasjon, og tekster som har et upersonlig, informasjonstett, «voksent» språk uten nevneverdig leserengasjerende virkemidler, eller «bortgjemt» informasjon, for eksempel mot slutten av en lang tekst.

Norske elever presterer derimot relativt godt når oppgaven spør etter hovedbudskap, hovedtema eller hovedintensjon i en tekst, når informasjonen det spørres etter, er lett å finne og når innholdet er relevant, aktuelt eller kjent for ungdom. På oppgaver som krever generell forståelse av grafer, tabeller og lignende, og tekster som krever forståelse av ironi, presterer også norske elever over gjennomsnittet. Resultatene er i tråd med hovedfunn fra nasjonale prøver som viser at elevene presterer best når de skal lese og svare på oppgaver til korte, sammenhengende, skjønnlitterære tekster med et enkelt språk tilpasset alderen de er på.19

PIRLS 2011 viste en fremgang på lesefeltet. Norske elever på 4. og 5. trinn beveget seg fra under til over gjennomsnittet for deltakerlandene. En utviklingstrend PIRLS-studiene har fanget opp, er at elevene på 4. og 5. trinn tidligere leste litterære tekster bedre enn faktatekster, mens de i 2011 leste begge teksttypene like godt. En annen trend er at forskjellen mellom de sterke og svake leserne er betydelig redusert fra 2001 til 2011. Norge er nå et av landene med minst forskjell i lesekompetanse på 4. trinn. Andelen elever på høyt og avansert kompetansenivå i lesing har økt noe siden 2006, men ligger fortsatt under 2001-nivået og lavere enn i Danmark og Finland. Elever på samme alder i Norge, Sverige og Danmark leser omtrent like godt, mens de finske elevene leser betydelig bedre. De danske og norske elevene har hatt fremgang i lesing, mens svenske elever har hatt en tilbakegang siden målingene i 2001 og 2006. Polens resultater i PISA 2012 viste forbedring på alle fagområdene. Det var også et redusert antall elever på laveste nivåer og flere elever på høyeste nivåer.

Selv om forskjellen mellom norske gutter og jenter var blitt mindre i PIRLS 2011 enn tidligere, leste fortsatt jentene bedre enn guttene. PISA 2012 viste at det er betydelige kjønnsforskjeller i lesekompetanse i jentenes favør, på ungdomstrinnet utgjør forskjellene omtrent ett skoleår.20

4.2.2 Skrivekompetanse

Verken nasjonale prøver eller internasjonale undersøkelser måler norske elevers skrivekompetanse. Sentralt gitt skriftlig eksamen prøver elevenes kompetanse i fag, og fordi prøven er skriftlig og skrivekompetanse er definert som en del av kompetansen i faget, vil elevenes skrivekompetanse ha betydning. Skriftlig eksamen er imidlertid ikke utformet slik at det lar seg gjøre å måle endring i elevenes skrivekompetanse over tid.

Ulike forskningsprosjekter gjennomført de siste tiårene sier likevel en del om norske elevers skrivekompetanse.21 KAL-prosjektet22 viste blant annet at norske elever i stor grad valgte å skrive skjønnlitterære tekster til eksamen. Elevenes begrensede valg av sjangre fortolkes som manglende bredde i skrivekompetanse, spesielt med tanke på å kunne skrive tekster som kreves i arbeids- og samfunnsliv. Prosjektet SKRIV23 understøtter disse funnene og viser i tillegg at elevenes tekster i liten grad er rettet mot mottakere av og formålet med tekstene, samtidig som bruksaspektet er lite vektlagt. Disse funnene peker mot at norske elever ikke behersker skriving av det mangfold av tekster som god kompetanse i skriving krever, og kan være interessant å se i sammenheng med internasjonale undersøkelser som tyder på at norske lærere på barnetrinnet prioriterer lesing av fiksjonstekster fremfor faktatekster. Samlet sett tyder dette på at morsmålsfaget i praksis har et mer skjønnlitterært preg enn det man finner for eksempel i Finland.24

Arbeidet med nasjonale skriveprøver har vist at det er et manglende tolkningsfellesskap hos lærere knyttet til vurdering av skriftlige tekster, noe som innebærer store forskjeller i lærernes vurdering av tekster.25

I normprosjektet forskes det på skriveopplæring og vurdering av skriving som grunnleggende ferdighet.26 Forskerne undersøker blant annet hva det er rimelig å forvente av elevenes skrivekompetanse etter 4. og 7. trinn i grunnskolen. Funn så langt i prosjektet er at skriveopplæringen bør baseres på en gjennomtenkt forståelse av skriving som grunnleggende ferdighet, at opplæringen bør tilpasses den enkelte elevens ferdighetsnivå, og at skriveprøver bør være læringsstøttende. Betydningen av at skoleeier og skoleledelse legger til rette for utvikling av kompetente skrivelærermiljøer og relevant skriveopplæring ved skolene, understrekes også i prosjektet.

4.2.3 Digital kompetanse

Senter for IKT i utdanningen har sammen med Utdanningsdirektoratet utviklet en kartleggingsprøve i digitale ferdigheter på 4. trinn på bakgrunn av kompetansemål i læreplanene. Prøven inneholder oppgaver som gjelder informasjon, produksjon og dømmekraft. Resultatene viser at det er til dels store variasjoner med tanke på hva elever behersker. Det er også en del elever, nesten 20 prosent, som antas å ligge under en «kritisk grense» for digitale ferdigheter. På skolenivå er det også noe variasjon når det gjelder andel lavt presterende elever. Faktorer som elevers familiebakgrunn, motivasjon, selvtillit og prestasjonsnivå kan forklare variasjonen i digital kompetanse.27

4.2.4 Matematisk kompetanse og regneferdigheter

Nasjonale prøver i regning er delt inn i innholdsområdene tall, måling og statistikk.28 Resultatene herfra tyder på at elevene strever mer med tallbehandling og måling enn med statistikk.29 Mange elever på 8. trinn har problemer med å måle tidsintervaller, forholdstall og volum. I flere av disse oppgavene kan ikke elevene resonnere seg fram til svaret, og dette henger sannsynligvis sammen med at oppgavene krever kunnskaper i formell matematikk. TIMSS 2011 og PISA 2012 viser også at norske elever er spesielt svake på oppgaver som er knyttet til det å bruke matematisk formalkompetanse som tall, aritmetikk og algebra. Til gjengjeld er norske elever sterkere på oppgaver hvor de skal vurdere og tolke matematiske løsninger i lys av en gitt problemstilling.

I TIMSS var det en markant nedgang i de norske elevenes matematikkprestasjoner fra 1995 til 2003 både på 4. og 8. trinn. Fra 2003 til 2007 bedret det seg noe på begge klassetrinnene, mest på 4. trinn. Selv om den positive utviklingen fortsatte i 2011, presterer norske elever fortsatt under det internasjonale gjennomsnittet. Sverige hadde den samme negative tendensen fra 1995 til 2003, men har i motsetning til Norge fortsatt den negative utviklingen. Finland, som bare har deltatt i 1999 og 2011, har en markant nedgang i dette tidsrommet.

Det er ikke betydelige kjønnsforskjeller i matematisk kompetanse i de norske PISA-resultatene fra 2012, men i nasjonale prøver i regning gjør guttene det bedre enn jentene både på 5., 8. og 9. trinn. Kjønnsforskjellen er relativt liten, men har vært stabil i favør av guttene siden 2007.30

Figur 4.6 Illustrasjon kapittel 4

Figur 4.6 Illustrasjon kapittel 4

4.2.5 Naturfaglig kompetanse

I naturfagdelen av TIMSS var det en markant nedgang i resultatene fra 1995 til 2003, både på 4. og 8. trinn. Fra 2003 til 2007 bedret resultatene seg noe på 4. trinn, mens det fortsatt var nedgang på 8. trinn. Til tross for en positiv utvikling fra 2007 til 2011 på begge trinn, presterer norske elever fortsatt betydelig svakere enn de gjorde i 1995.

I naturfagdelen av PISA blir det lagt stor vekt på det allmenndannende perspektivet i faget, elevene skal kunne lese naturfaglige tekster, vurdere informasjon og bli i stand til å bruke argumentasjon. Norske elever presterer relativt svakt på oppgaver hvor de skal drøfte og trekke konklusjoner. Samlet sett presterer de noe under OECD-gjennomsnittet i naturfag i 2013 og er omtrent på samme nivå som i 2009.31

4.2.6 Demokratisk kompetanse

I ICCS-studien kartlegges ungdomsskoleelevers demokratiske kompetanse, det vil si deres kunnskaper, holdninger og analytiske ferdigheter på dette området.

Norske ungdomsskoleelever har bedre politisk selvtillit, det vil si evne til å vite, forstå og mene noe om politikk, enn for eksempel finske elever. Deres demokratiske kompetanse er ikke svekket sammenlignet med resultatene fra den forutgående Civic Education Study fra 1999. Norske elever på 9. trinn ligger på 5. plass blant jevnaldrende elever. Elevene på 8. trinn ligger nærmere den internasjonale gjennomsnittsskåren.

Norske elever uttrykker støtte til demokratiske verdier som ytringsfrihet litt over det internasjonale gjennomsnittet. De slutter seg også i stor grad til et samfunnsborgerskap som både er representativt orientert og deltakerorientert, svakt bedre enn det internasjonale gjennomsnittet, men betydelig bedre enn de øvrige nordiske landene. Norske elever uttrykker sterk støtte til kvinners og alle folkegruppers rettigheter i samfunnet. Jenter uttrykker sterkere støtte enn guttene på holdningsvariablene. Få norske elever kan akseptere voldelige ytringsformer.

I skolen opplever norske elever at de kan ytre seg fritt og være uenige med lærerne sine når de diskuterer samfunnsspørsmål. De opplever også å bli oppmuntret av lærerne til å danne seg meninger og gi uttrykk for dem. Norske og nordiske elever opplever klimaet i klasserommet som mer åpent enn det internasjonale gjennomsnittet.

Oppvekst med foreldre som er interessert i politikk og samfunnsspørsmål, og som samtaler om slike spørsmål, er en av de mest avgjørende faktorene for elevenes engasjement, det vil si interesse for og forventning om egen deltakelse i politikk og samfunnsliv.

4.2.7 Kompetanse i problemløsning

Oppgaver i praktisk problemløsning var en del av PISA-studien i 2012. Elevene ble presentert for en problemstilling uten en opplagt løsning. Resultatene viste at elever i alle OECD-landene som skårer høyt på matematikk, lesing og naturfag i PISA, også er gode til å løse problemer. Norske elever presterer her rundt OECD-gjennomsnittet. Elever med lav sosioøkonomisk bakgrunn presterer relativt sett bedre på disse oppgavene enn de gjorde i matematikk, lesing og naturfag. En forklaring kan være at problemløsning også tester kompetanser som ungdommene i stor grad bruker utenfor skolen. Det er ingen forskjeller av betydning mellom jenter og gutter på dette området.32

Boks 4.3 PIAAC

PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) er en internasjonal undersøkelse som kartlegger leseferdigheter, tallforståelse og problemløsningsferdigheter i teknologirike miljøer hos voksenbefolkningen. I Norge er det en positiv sammenheng mellom gode ferdigheter, utdanningsnivå og det å være i arbeid. De med tilknytning til arbeidsliv eller studiested har høyere ferdighetsnivå, også utdanningsnivå tatt i betraktning. Norge er ett av fire land som i dag ligger betydelig over gjennomsnittet for OECD-landene både for leseferdigheter, tallforståelse og problemløsningsferdigheter i teknologirike miljøer.

I Norge er aldersgruppen 25 til 44 år både de sterkeste leserne og de med best tallforståelse. Ferdighetsnivået i problemløsning i IKT-rike miljøer er høyest for de under 44 år. Sammenheng mellom problemløsningsferdigheter og utdanningsnivå og det å være i arbeid er spesielt sterk blant personer som er 55 år og eldre.

Aldersgruppen under 25 år har lavere ferdighetsnivå både sammenlignet med samme aldersgruppe i andre land og med de som er eldre i Norge. I de fleste andre OECD-land har denne aldersgruppen høyere ferdighetsnivå enn gjennomsnittet av voksenbefolkningen.

Resultatene i PIAAC samsvarer ikke med resultatene til norske 15-åringer i PISA. Det er usikkert hva som er forklaringen på at det er slik.

Kilde: Bjørkeng 2013, OECD 2013b

4.2.8 Læringsstrategier, motivasjon og holdninger til fag

PISA 2012 undersøkte også elevenes holdninger til matematikk og effekten av holdninger på prestasjonene deres i faget. Studien viste en positiv sammenheng mellom resultater på matematikkprøven og elevenes selvrapporterte motivasjon, selvoppfatning og vilje til å arbeide med faget.33

Norske elever rapporterte om noe lavere indre motivasjon for matematikk enn OECD-gjennomsnittet. Halvparten av de norske elevene sa at de er interessert i det de lærer i matematikk, omtrent som snittet i OECD-landene. Norske elever mener at matematikk er viktig, men har lavere utholdenhet enn gjennomsnittet.

Guttene rapporterte høyere motivasjon for matematikk, større grad av utholdenhet og høyere selvoppfatning og forventning om egen mestring enn jentene. Jentene rapporterte i større grad om matematikkangst.

PIRLS 2011 viste også at norske elevers holdning til skolen generelt, og leseopplæringen spesielt, har stor betydning for kompetansen deres i lesing. Det betyr mye at de liker å lese, at de leser på fritiden og har et godt selvbilde som lesere. Læringsstøttende ressurser i hjemmet og foreldrene som rollemodeller påvirker elevenes leseferdigheter. Gode lesere har oftere deltatt i organiserte førskoletilbud, og de kommer som regel fra hjem hvor det alltid eller ofte snakkes norsk.

I PISA 2000 og 2003 rapporterte norske elever om lite bruk av læringsstrategier og et lite utviklet repertoar av strategier sammenlignet med mange andre land. PISA 2009 vurderte elevenes metakognitive kunnskap om hvilke læringsstrategier som er mest relevante i ulike situasjoner. Et funn herfra var at elevenes metakognitive kunnskap korrelerte klart positivt og til dels høyt med elevenes leseprestasjoner. Det ble her, som i tidligere undersøkelser, funnet kjønnsforskjeller i jentenes favør når det gjaldt kunnskap om og bruk av lesestrategier.34

Elevundersøkelsen har over tid vist at norske elevers trivsel generelt er høy i grunnopplæringen. Det skjer en tydelig endring i løpet av ungdomstrinnet i andelen elever som liker skolearbeidet godt eller svært godt. Mens over 60 prosent av elevene i 2012 liker skolearbeidet godt eller svært godt på 7. trinn, er det bare 37 prosent av elevene som gjør det samme på 10. trinn. Andelen elever som rapporterer om at de liker skolearbeidet godt eller svært godt, har imidlertid økt de siste årene både på ungdomstrinnet og på vg1.35

4.3 Utvalgets vurdering

Utvalget merker seg at det har vært en endring i positiv retning i elevenes læringsresultater, men at i det store bildet presterer norske elever omtrent på gjennomsnittet innenfor områdene som er kartlagt i de internasjonale undersøkelsene.

Karakterstatistikker og resultater fra nasjonale prøver dokumenterer at det er store variasjoner i resultater i Skole-Norge, mellom fylker, men i enda større grad mellom skoler innenfor fylker. Samlet sett gir prøvene og undersøkelsene som er gjennomgått i kapitlet, god informasjon om elevers kompetanse på områder som lesing, regning, matematikk og naturfag. Dette gir grunnlag for å vurdere norske elevers sterke og svake sider på disse områdene.

Målt gjennom de samme undersøkelsene har forskjellene mellom de norske elevene blitt mindre, og den viktigste grunnen er at prestasjonene til de svakeste elevene har økt. Samtidig har Norge en lavere andel elever som presterer på høyeste nivå, sammenlignet med andre land. Denne utviklingstrenden gjelder spesielt for elevenes prestasjoner i matematikk. Utvalget mener det er grunn til å vurdere disse resultatene i lys av andre nasjonale studier og komparativ forskning. Utvalget vil i hovedutredningen drøfte hvordan innholdet i skolen kan endres for å øke prestasjonene til alle elevene, inkludert både de svakt og høyt presterende.

Utvalget vil understreke at skolens mål for elevenes kompetanse favner bredere enn det som i dag fanges opp av nasjonale prøver og internasjonale undersøkelser. Elevens kompetanse utvikles i et samspill mellom faglige, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring. Viktige sosiale og emosjonelle kompetanser i læreplanverket er områder som ikke måles på samme måte som faglige kompetanser, og kunnskapsgrunnlaget er derfor begrenset.

Utvalget vil peke på at et godt læringsmiljø bidrar til å øke prestasjonene til hele elevgruppen. Det å understøtte læring som legger til rette for at elevene bidrar positivt til et godt læringsmiljø, er betydningsfullt, og utvalget vil i hovedutredningen drøfte hva som bidrar til god læring.

Norske elevers rapportering i internasjonale studier tyder på at de har et begrenset repertoar av læringsstrategier, og at de i liten grad bruker læringsstrategier. Utvalget vil i hovedutredningen vurdere hva som kan gjøres med innholdet i skolen for å legge til rette for økt bruk av læringsstrategier blant norske elever. Å ha evne til utstrakt og differensiert bruk av læringsstrategier er viktig både for læring i skolen og i et perspektiv om livslang læring.

Utvalget mener at norsk skole fortsatt har utfordringer knyttet til å løfte elevenes faglige kompetanse. I hovedutredningen vil utvalget diskutere om disse utfordringene bør ses i sammenheng med betydningen av systematisk arbeid med å øke elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser og andre fagovergripende kompetanser.

Fotnoter

1.

Levin 2013

2.

Utdanningsspeilet 2013, Utdanningsdirektoratet 2013a, Statistisk sentralbyrå 2013, Kjærnsli & Olsen

3.

Hægeland mfl. 2014

4.

Bakken 2014

5.

Utdanningsdirektoratet 2013c: Analyser av nasjonale prøver 2013

6.

Utdanningsdirektoratet 2013c: Analyser av nasjonale prøver 2013

7.

Statistisk sentralbyrå 2013

8.

Nordahl mfl. 2014

9.

Hægeland mfl. 2014

10.

Bakken 2014

11.

Olsen mfl. 2013

12.

Utdanningsspeilet 2014

13.

Utdanningsdirektoratet 2014d

14.

Utdanningsspeilet 2014

15.

Hernes og Knudsen 1976

16.

Bakken 2014

17.

Bakken og Elstad 2012

18.

OECD 2007

19.

Hopfenbeck mfl. 2012

20.

Roe mfl. 2014

21.

Solheim og Matre 2014

22.

Berge mfl. 2005

23.

Smidt mfl. 2011

24.

Rønberg og Mejding 2014

25.

Fasting mfl. 2009

26.

Normprosjektet 2014

27.

Hatlevik mfl. (i trykk)

28.

Utdanningsdirektoratet 2010: Rammeverk for nasjonale prøver

29.

Utdanningsdirektoratet 2013d: Veiledning til nasjonale prøver i regning del 2

30.

Ravlo mfl. 2012, Ravlo mfl. 2013

31.

Kjærnsli og Olsen 2013

32.

Kjærnsli mfl. 2014

33.

Kjærnsli og Olsen 2013

34.

Lie 2001, Kjærnsli mfl. 2004

35.

Wendelborg mfl. 2012

Til toppen
Til dokumentets forside