Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2014: 7

Elevenes læring i fremtidens skole— Et kunnskapsgrunnlag

Til innholdsfortegnelse

7 Læreplaner og vurderingssystemer

Figur 7.1 Illustrasjon kapittel 7

Figur 7.1 Illustrasjon kapittel 7

Læreplaner er styringsdokumenter og faglige og pedagogiske verktøy for skolene. Læreplanenes innhold og form har derfor betydning for praksis i skolen. Det norske læreplanverket har status som forskrift og er dermed bindende for skolene. På samme tid påvirkes veien fra læreplan til elevenes læringsarbeid av mange forhold; av hvordan læreplaner blir kommunisert og fortolket, av kompetanse og kapasitet hos lærere, skoler og skoleeiere og av vurderingssystemer.

Prosessen med å realisere og operasjonalisere mål for skolen må støttes gjennom vurderingssystemer og kontinuerlig kvalitetsutvikling. Vurdering, både av elevenes kompetanse og av kvaliteten på opplæringen, har til hensikt å gi informasjon om og bidra til å utvikle elevenes læring og kvaliteten på opplæringen. I tillegg påvirker vurderingen, for eksempel eksamen og prøver, hva som vektlegges i undervisningen og skolens praksis.

Nyere forskning på læreplanreformer og andre endringer i skolen understreker viktigheten av en godt planlagt og gjennomført implementeringsstrategi for å få til endringer som varer. Ulike typer tiltak og støttestrukturer, som for eksempel veiledningsmateriell og kompetanseutvikling/kapasitetsbygging, kan – hver for seg og sammen – være avgjørende for implementering av nytt innhold i form av læreplaner.1 Implementeringsspørsmål vil bli nærmere drøftet i hovedutredningen.

Kapitlet tar for seg noen forhold som påvirker implementering og kvalitetsarbeid i skolen, ulike læreplanmodeller, elevvurdering og kvalitetsvurdering, og trekker historiske linjer i Norge og beskriver noen likheter og forskjeller på tvers av landene utvalget har sett på.

Forskningsfunn, spesielt fra evalueringen av Kunnskapsløftet, omtales der det er relevant.

7.1 Læreplanmodeller

Innenfor læreplanforskning er det vanlig å skille mellom ulike måter læreplaner er konstruert på, og det skilles blant annet mellom hvilken innholdsorientering, prosessorientering og kompetanseorientering læreplanene har.2 Det betyr ikke at en læreplan er basert på kun én modell. Når en læreplan omtales som kompetanseorientert, er det en læreplan som legger hovedvekten på kompetansemål, men som samtidig vil ha elementer av innholdsorientering.

Innholdsorienterte læreplaner gir anvisninger for det innholdet elevene skal møte i opplæringen, for eksempel temaer, problemstillinger, lærestoff og arbeidsmåter. En slik læreplan kan ha målbeskrivelser, men målene er overordnede målsettinger for opplæringen – ikke spesifikke mål for elevenes læring. Intensjonen er at disse målene er styrende for opplæringen ved at innholdet som er valgt ut i læreplanen, reflekterer målene.

I kompetanseorienterte eller målstyrte læreplaner er mål for elevenes kompetanse den sentrale læreplankategorien. Slike læreplaner kan gi føringer for innholdet elevene skal møte i opplæringen, men det er likevel målene som skal være det styrende prinsippet for lærernes planlegging og gjennomføring av undervisning og for vurdering. Det kan også trekkes et skille mellom målstyrte og resultatstyrte læreplaner.3 I den førstnevnte er det mål for hva elevenes skal mestre som gir føringer. I den resultatstyrte læreplantypen definerer læreplanene hva elevene må kunne utføre for å ha måloppnåelse på et bestemt nivå, for eksempel krav til å få en bestemt karakter. I Norge er slike beskrivelser kalt kjennetegn på måloppnåelse.

En prosessorientert læreplan legger stor vekt på hva som kjennetegner utviklingen av elevenes læring innenfor ulike områder, for eksempel hva det vil si å utvikle leseforståelse.

7.1.1 Norske læreplaner

De norske læreplanene for fag har på samme måte som i de andre nordiske landene i stor grad vært innholdsorienterte og har beskrevet innholdet elevene skal møte i opplæringen. Dette gjelder både normalplanen fra 1939 (N39) og mønsterplanene fra 1974 og 1987 (M74 og M87). Selv om læreplanen fra 1997 (L97) og spesielt læreplanen for videregående opplæring fra 1994 (R94) la større vekt på å beskrive mål for det elevene skulle lære, var det først med Kunnskapsløftet i 2006 (LK06) at mål for elevenes forventede læring ble formidlet som den sentrale delen av læreplanene. Læreplanene skulle være mindre detaljerte enn tidligere og på den måten gi rom for lokale valg av innhold og arbeidsmåter. Samtidig skulle læreplanene være tydelige på hva som skulle prioriteres, og kompetansemålene skulle beskrive hva elevene skulle kunne gjøre eller mestre. Kompetansemålene skulle være grunnlaget for vurdering, og kjennetegn på ulik grad av måloppnåelse skulle ikke være en del av nasjonale læreplaner, men utvikles lokalt.4

Dagens norske læreplaner har kompetansemål for hva elevene skal mestre etter 4., 7. og 10. årstrinn (noen fag også etter 2. trinn) og etter hvert årstrinn i videregående opplæring. Kompetansemålene er formulert for hovedområder i faget. Læreplaner for fag består også av formålsbeskrivelse, tekst om grunnleggende ferdigheter, beskrivelse av hovedområder og sluttvurderingsordninger.

Forskning og evaluering

Skoleeiere, skoleledere og lærere har vært positive til kompetansemål i læreplanene og det lokale og profesjonelle ansvaret som lå i Kunnskapsløftet. På samme tid uttrykte mange skoleeiere og skoleledere at de fikk liten støtte fra nasjonalt nivå til å implementere læreplanene, spesielt i startfasen av reformen.5 Når læreplanene har mål for hva elevene skal mestre etter endt opplæring på bestemte trinn, stiller det krav til lokal fortolkning og planlegging.

I evalueringen av Kunnskapsløftet ble det gjort analyser av et utvalg læreplaner for fag. Disse viste at kompetansemålene i varierende grad ga tydelige beskrivelser av det elevene skulle mestre på de ulike trinnene, slik hensikten var. Videre ble en del kompetansemål beskrevet som omfattende og omfangsrike, i flere av fagene er det et stort antall mål, og det er mål som inneholder mange elementer. Et annet funn fra forskningen er at læreplanene ikke skiller mellom mål som krever avansert bruk av kunnskaper og ferdigheter, og mål som er enklere å nå.6 Til sammen kan disse trekkene ved læreplanene ha bidratt til å gjøre det lokale læreplanarbeidet utfordrende.

Evalueringen av Kunnskapsløftet viste at det i liten grad var utformet en helhetlig strategi for implementering av reformen, og mange skoleeiere, spesielt mindre kommuner, etterlyste sterkere statlig styring og mer støtte til implementeringen. Det var også store forskjeller på hvilken kapasitet og kompetanse skoler og skoleeiere hadde til å omforme reformen til relevante mål og tiltak. Forskningen pekte på at en del mindre kommuner manglet egne pedagogiske og juridiske støttefunksjoner, og at statlige og kommunale kompetanseutviklingstiltak ikke var tilstrekkelig reformrelaterte.7

Underveis i innføring av reformen ble flere funn fra evalueringen fulgt opp gjennom ulike former for tiltak og satsinger, blant annet utvikling av veiledninger til læreplanene for fag.8

Parallelt med at innføringen av nye læreplaner har vært krevende, oppgir mange skoleeiere og skoleledere at de har lært mye av det lokale arbeidet med læreplanene. Det ser også ut til at planleggings- og utviklingsarbeid knyttet til LK06 har bidratt til økt læreplanforståelse og styrket arbeidet med vurdering hos en del skoler og skoleeiere.9

Figur 7.2 Illustrasjon kapittel 7

Figur 7.2 Illustrasjon kapittel 7

7.1.2 Læreplanmodeller i andre land

I mange europeiske land har det skjedd en dreining fra innholdsorienterte læreplaner mot læreplaner med en sterkere resultatorientering og mål for elevenes kompetanse. Denne dreiningen må ses i sammenheng med ambisjonen om å gi alle elever et tilstrekkelig kompetansenivå, økt vekt på mål- og resultatstyring og myndighetenes økte behov for resultatinformasjon. De nordiske landene har mange likhetstrekk og har i stor grad hatt innholdsorienterte læreplaner fram til 1990-tallet.10

Selv om det er fellestrekk, varierer landene utvalget har sett på når det gjelder begrunnelser for læreplanreformer, hvordan målene er utformet, og i hvilken grad de spesifiserer krav til opplæringens innhold og kriterier for vurdering. Det varierer også hvordan læreplanene er knyttet opp mot vurderingssystemer, se omtale senere i kapitlet.

Gjeldende nasjonale læreplaner og reformer i landene

I den kommende danske Folkeskolereformen skal skolene ta i bruk nye læreplaner fra skoleåret 2015–2016. Dagens nasjonale læreplaner har kompetansemål, og dette videreføres i de nye læreplanene. En sentral hensikt med læreplanreformen er å forenkle og tydeliggjøre mål og krav til elevenes læring. Ambisjonen er at det kun skal være 2–4 kompetanseområder innenfor hvert fag og ett kompetansemål innenfor kompetanseområdet på hvert trinn.De nye læreplanene skal utformes etter modell av det europeiske kvalifikasjonsrammeverket (EQF) og kompetansemålene skal suppleres med underliggende ferdighetsmål og kunnskapsmål. Formålet er å tydeliggjøre progresjonen i fagene ved å vise hvilke kunnskaper og ferdigheter som er nødvendige for å utvikle kompetanse i fagene. Fagene dansk og historie har som supplement til den kompetansemålstyrte læreplanen fortsatt kanonlister der det er definert dansk litteratur og historiske hendelser som skal være en del av opplæringen. Både i dag og i kommende reform skal veiledende læseplaner gi eksempler på innhold i undervisningsopplegg.11

Sverige gjennomførte læreplanreformer både for grunnskole og videregående opplæring i 2011. De forrige læreplanene fra 1990-tallet hadde hovedvekt på mål for elevenes læring, mål att uppnå og mål att streva mot. En begrunnelse for læreplanendringene i 2011 var at kravene til hva elevene skulle kunne og hva opplæringen skulle innholde burde bli tydeligere, slik at skolene kan tilrettelegge bedre for elevenes læring.12 Tabell 7.1 viser at dagens svenske læreplaner har overordnede mål i fagene som er felles for henholdsvis grunnskolen og videregående opplæring. Det er imidlertid kunskapskravene som beskriver elevenes forventede kompetanse på bestemte årstrinn, og som derfor lettest kan sammenlignes med målene i de andre landenes læreplaner. Fra 6. trinn angir kunnskapskravene hva som kreves for å få de ulike karakterene. Læreplanene har beskrivelser av sentralt innhold i opplæringen for hvert hovedtrinn, det vil si begreper, temaer, lærestoff og aktiviteter. Disse er mer detaljerte enn hovedområdene i norske læreplaner.

Gjeldende nasjonale læreplaner i Finland, Grunderna för läroplanen för den grunnläggande utbildningen, ble fastsatt i 2004. Finland er i gang med å utforme nye nasjonale læreplaner, LP 2016, og disse skal videreutvikles lokalt og tas i bruk fra høsten 2016.13 Dagens finske læreplaner har, som tabell 7.1 viser, beskrivelser av sentralt innhold og kjennetegn på høy måloppnåelse som supplerer målene, og planen er at denne strukturen skal videreføres, men at fagovergripende kompetanser skal integreres systematisk på alle trinn.14

Det nasjonale læreplanrammeverket i Skottland, Curriculum for Excellence, ble tatt i bruk i 2009 etter at reformen hadde blitt forberedt siden 2002.15 Det er et lokalt ansvar å utvikle nasjonale læreplaner, men målene – experiences and outcomes – er bindende for skolene. Læreplanene er kompetanseorienterte, de beskriver elevenes læringsutbytte, og har en tydeligere resultatorientering enn de norske læreplanene fordi de beskriver relativt detaljert hva elevene skal kunne gjøre på ulike nivåer.16 Det er også en innholdsorientering ved at målene beskriver erfaringer elevene skal gjøre i opplæringen. Ved avslutningen av det som tilsvarer ungdomstrinnet, er det qualifications som kommer i tillegg til læreplanene, det vil si kvalifikasjonskrav som beskriver krav til måloppnåelse på ulike nivåer.

Polen hadde en læreplanreform i grunnopplæringen i 2008/2009. Læreplanene har to målnivåer på hvert hovedtrinn, overordnede kompetansemål i faget som er tilpasset hovedtrinnet og mer spesifikke kompetansemål.17

Sammenligning

Tabell 7.1 sammenligner læreplankategoriene mål, kjennetegn på måloppnåelse og beskrivelse av opplæringens innhold i de nasjonale læreplanene i landene utvalget har sett på. Landenes egne betegnelser er brukt.

Tabell 7.1 Kategorier i nasjonale læreplaner for grunnskolen i et utvalg land

Land

Mål

Kjennetegn på måloppnåelse

Opplæringens innhold

Norge

Kompetansemål etter 2., 4., 7. og 10. trinn og hvert årstrinn i videregående opplæring

Utarbeides lokalt

Hovedområder i faget

Sverige

Felles overordnede mål for grundskolan. Kunskapskrav i slutten av årskurs 3, 6 og 9

Kunskapskrav etter årskurs 3. 6. og 9. beskriver krav til godtakbara kunskaper (3. trinn) og karakterene A, C og E

Centralt innehåll for hovedtrinn

Danmark1

Fælles mål som omfatter kompetencemål med tilhørende færdigheds- og vidensmål etter 2., 4., 6. og 9. trinn

Utarbeides lokalt

Vidensmål beskriver kunnskap elevene skal tilegne seg for å nå et kompetencemål

Kanonlister i dansk og historie

Veiledende læseplaner i alle fag

Finland

Mål for hovedtrinnene 1.–2. trinn, 3.–6. trinn og 7.–9. trinn.

Profil för goda kunskaper etter årskurs 2 og 5, kriterier för vitsordet åtta vid slutbedömningen etter årskurs 9

Centralt innehåll for hovedtrinn.

Skottland

Experiences and outcomes på fem nivåer for grunnopplæringen (13 årstrinn)

Experiences and outcomes beskriver hva som kjennetegner måloppnåelse på ulike nivåer

Qualifications ved avsluttet Secondary 4

Målene er delt inn i hovedområder.

Principles and practice beskriver prinsipper for opplæringen i faget

Polen

Overordnede og mer spesifikke kompetansemål definert for hvert hovedtrinn (1.–3. trinn, 4.–6. trinn, 7.–9. trinn)

Utarbeides lokalt

Ikke beskrevet

1 Omtalen av Danmark gjelder kommende læreplanreform.

Kilde: Utvalgets sammenstilling basert på sentrale styringsdokumenter fra landene

Det går fram av tabell 7.1 at alle landenes læreplaner er kompetanseorienterte eller målorienterte fordi de har mål for det elevene er forventet å mestre etter endt opplæring på ulike trinn. Samtidig er det variasjoner når det gjelder hvordan målene er utformet, hva slags innholdsorientering læreplanene har, og også hvordan vurderingsaspektet ved læreplanene er utformet.

Ambisjonene om at læreplanene skal forenkles, og at mål og krav til elevenes læring skal bli tydeligere, er felles både for Kunnskapsløftet, de svenske læreplanreformene fra 2011 og den kommende Folkeskolereformen i Danmark. Dette kan ses i lys av prinsippet om målstyrte læreplaner, der nasjonale mål skal gi tydelig retning, men ikke være så detaljerte at det hindrer det lokale handlingsrommet. Det er et dilemma at læreplanene skal være overordnede og tydelige og presise på samme tid.18 Dette dilemmaet ble tematisert i forkant av den svenske læreplanreformen og kom også fram i evalueringen av Kunnskapsløftet. Både dagens svenske læreplaner og de kommende danske læreplanene kan kalles andre generasjon kompetanseorienterte læreplaner.19 De to landene har valgt ulike løsninger for å justere sine forutgående kompetanseorienterte læreplaner. Sverige har supplert kompetansemålene med relativt detaljerte beskrivelser av sentralt innhold i fagene. I tillegg spesifiserer læreplanene krav til måloppnåelse for de ulike karakterene. De kommende danske læreplanene har i stedet valgt å supplere og utdype kompetansemålene med mål for hvilke ferdigheter og kunnskaper elevene må utvikle for å nå kompetansemålene. Innholdsorienteringen har blitt tydeligere i begge land, men i Danmark er innholdsangivelsene knyttet mer direkte opp mot kompetansemålene. Finland har lignende beskrivelser av sentralt innhold i opplæringen som det Sverige har.

Sverige, Finland og Skottland har ikke bare mål på ulike trinn, men har i tillegg presiseringer av hva som kjennetegner måloppnåelse på et bestemt nivå, for eksempel hva en elev skal mestre for å få en bestemt karakter. Norge og Danmark skiller seg fra disse ved at det er kompetansemålene som er utgangspunktet for å vurdere ulik grad av måloppnåelse, det vil si at det er et lokalt ansvar å definere hva som kreves for å få de ulike standpunktkarakterene.

Det er en felles utfordring at kompetanseorienterte læreplaner stiller store krav til lokalt nivå som skal tolke læreplanene og omforme dem til konkrete undervisningsforløp. Skottland, Sverige, Danmark og Finland legger stor vekt på å utvikle veiledningsmateriell for økt læreplanforståelse og gi konkrete verktøy som lærerne kan bruke i planlegging og vurdering av elevenes læring. Skottland skiller seg ut ved å ha utviklet og implementert det nasjonale læreplanrammeverket helt siden 2002 og fram til innføring i 2009.

7.2 Elevvurdering

Vurdering er et nødvendig redskap for at læreren skal vite om undervisningen og aktivitetene som gjennomføres, bidrar til at elevene lærer det som var hensikten, og for at læreren kan veilede og motivere elevene underveis i opplæringen. I dag forstås begrepet vurdering bredt og som en integrert del av undervisningen. Vurderingen har i hovedsak to formål: Den skal fremme læring, og den skal gi informasjon om og uttrykke den kompetansen eleven har oppnådd. I tillegg skal vurdering sertifisere elevene for videre utdanning og arbeid. I Norge og i de andre nordiske landene har endringer knyttet til elevvurdering blitt innført i etterkant av læreplanreformer og ikke som integrerte deler av reformene.20

7.2.1 Elevvurdering i Norge

I Norge har vurderingen i stor grad vært lærerbasert, det vil si at den kunnskapen læreren innhenter om elevenes progresjon over tid og i ulike læringssituasjoner, er sett på som en forutsetning for pålitelig og god vurdering. Hensikten med prøver og andre vurderingsverktøy har vært å støtte og kvalitetssikre lærernes vurdering. Siden M74 har det ikke vært karakterer på barnetrinnet. Særtrekk ved 2000-tallet har vært sterkere vektlegging av målrelatert vurdering, innføring av nasjonale prøver og videreutvikling av regelverket, spesielt for vurdering underveis i opplæringen.

Grunnlaget for vurdering

I N39 skulle elevene vurderes ut fra et normrelatert vurderingsprinsipp, det vil si at elevenes resultater skulle sammenlignes med gjennomsnittet i klassen. Det målrelaterte vurderingsprinsippet, det vil si at elevene skal vurderes ut fra krav/mål i læreplanen, ble innført for videregående opplæring i 1968. I M74 og M87 lå både et målrelatert, et normrelatert og et individrelatert prinsipp til grunn. Det individrelaterte prinsippet betydde at elevenes forutsetninger, arbeidsinnsats og fremgang skulle være en del av vurderingen i fagene. Dette gjaldt spesielt på barnetrinnet.

I forbindelse med R94 og L97 ble det understreket at det var mål i læreplanene som skulle være vurderingsgrunnlag i fagene og ikke sammenligning med andre elever eller elevenes forutsetninger og innsats.

Det har vært presisert i tidligere læreplanverk at eleven skal få tilbakemeldinger på andre sider ved sin utvikling enn den faglige, inkludert personlig og sosial utvikling. I L97 var det forskjell på trinn med og uten karakter. På ungdomstrinnet skulle mål i fagene ligge til grunn for vurderingen. På barnetrinnet skulle både fagmål og andre mål i læreplanverket, inkludert mål for elevenes personlige og sosiale utvikling, vurderes. I 2006 ble det tydeliggjort at det er kompetansemålene i fagene som skal være vurderingsgrunnlag, også på barnetrinnet.

Samtidig ble det forskriftsfestet at eleven har rett til en dialog om anna utvikling.21 Hensikten er at dette ikke skal være en vurdering opp mot bestemte kriterier, men en dialog mellom elev og lærer der begge parter kan komme med innspill. Bakgrunnen for at Generell del ikke lenger skulle være en del av grunnlaget for vurdering i fag, var blant annet erfaringer fra videregående opplæring i R94, der elevenes helhetlige kompetanse skulle vurderes i fagene. Dette bidro til å gjøre det uklart hva som var grunnlaget for vurdering.22

I tillegg til vurdering i fag får elevene vurdering i orden og oppførsel, se boks 7.1.

Boks 7.1 Vurdering i fag, orden og oppførsel og dialog om annen utvikling

Vurdering i fag skal ta utgangspunkt i elevens måloppnåelse i forhold til de samlede kompetansemålene i hvert enkelt fag. I faget kroppsøving skal det legges vekt på både oppnådd kompetanse og elevens forutsetninger og innsats.

Vurdering i orden og oppførsel er knyttet til i hvilken grad eleven følger skolens ordensreglement. Grunnlaget for vurdering i orden er knyttet til om eleven er forberedt til opplæringen og hvordan arbeidsvanene og arbeidsinnsatsen til eleven er. Grunnlaget for vurdering i oppførsel er knyttet til hvordan eleven oppfører seg overfor medelever, lærere og andre ansatte i og utenfor opplæringen.

Dialog om annen utvikling skal foregå som en jevnlig dialog mellom elev og lærer og eventuelt foresatte. Dialogen skal ta utgangspunkt i om opplæringen har bidratt eller eventuelt ikke bidratt til elevens utvikling i lys av opplæringsloven § 1-1, Generell del og Prinsipper for opplæringen i læreplanverket. Hensikten er å gi elev, lærer og eventuelt foresatte muligheten til å samtale om hvorvidt eleven utvikler seg i positiv retning sammenlignet med andre mål for opplæringen enn de faglige målene, og å gi læreren mulighet til å justere opplæringen.

Underveisvurdering

Begrepene underveisvurdering og sluttvurdering skiller mellom vurdering som gis løpende underveis i opplæringen og vurdering ved avslutningen av grunnskolen og ved avslutningen av fag i videregående opplæring.

Formålet med vurdering underveis i opplæringen er å fremme elevenes læring og progresjon i fagene og å gi grunnlag for å tilpasse opplæringen. For å ivareta det læringsfremmende formålet skal elevene både få tilbakemeldinger som sier noe om oppnådd kompetanse og kvaliteten på arbeidet og som gir råd om videre læring.

I M74 ble det for første gang forskriftsfestet at vurdering skulle ha en læringsfremmende funksjon i tillegg til å dokumentere hva elevene hadde lært.23 Dette er videreført, og i endringen av forskrift til opplæringsloven i 2009 ble kvalitative krav til det som i dag har betegnelsen underveisvurdering, nedfelt i fire prinsipper for god underveisvurdering, se boks 7.2.

Boks 7.2 Fire prinsipper for god underveisvurdering

  • Elevene/lærlingene skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem.

  • Elevene/lærlingene skal ha tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen.

  • Elevene/lærlingene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg.

  • Elevene/lærlingene skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og egen faglig utvikling.

Kilde: 

Utdanningsdirektoratet. Prinsippene er nedfelt i forskrift til opplæringsloven, kapittel 3.

I forskriften fra 2009 ble det nedfelt tydeligere enn før at elevenes egenvurdering skulle være en del av vurderingsarbeidet. Det ble også presisert at elevene på alle årstrinn skal ha en samtale med kontaktlærer om egen faglig utvikling minst hvert halvår. I tillegg skal elevene få halvårsvurdering, det vil si en tilbakemelding som beskriver hvor eleven står faglig, og hva hun eller han bør jobbe mer med fremover, også dette fra 1. årstrinn. Fra 8. trinn gis det i tillegg karakter som del av halvårsvurderingen.

Nasjonale myndigheter har utviklet prøver skolene kan bruke i den læringsfremmende vurderingen. På 2000-tallet har det blitt utviklet flere obligatoriske og frivillige kartleggingsprøver som har som formål å avdekke hvilke elever som trenger ekstra oppfølging. Den pedagogiske oppfølgingen av nasjonale prøver er også en del av underveisvurderingen. I 2013 ble det etablert en nasjonal prøvebank som blant annet omfatter ulike læringsstøttende prøver i grunnleggende ferdigheter og fag. En del skoleeiere har prøver som er obligatoriske eller frivillige for skolene å bruke, og skoler og lærere utvikler prøver til eget bruk som del av underveisvurderingen.

Sluttvurdering

I norsk grunnopplæring er sluttvurdering den vurderingen eleven får etter avsluttet grunnskole på 10. trinn og ved avslutningen av et fag i videregående opplæring. Formålet med sluttvurdering er å oppsummere og informere om elevens kompetanse på et bestemt tidspunkt, i tillegg til å gi informasjon til bruk i videre utdanning og arbeidsliv. Sluttvurderingen omfatter orden og oppførsel i tillegg til fag.

En vesentlig del av sluttvurderingen, standpunktvurderingen, er et internt ansvar for skolen og den enkelte faglærer. Eksamen skal ha en kvalitetssikringsfunksjon, og eksamenssystemet er bygget opp med en kombinasjon av eksamener som administreres nasjonalt og lokalt. Det er eksamen i et utvalg fag i grunnskolen. I videregående opplæring er eksamenssystemet mer omfattende, men både i fellesfag og programfag er det ordninger der en andel av elevene trekkes ut til eksamen. Eksamenskarakterene betyr relativt mindre enn standpunktkarakterene på vitnemålet i beregning av samlet resultat fordi det er færre eksamenskarakterer. Det har både under LK06 og i forbindelse med L97 og R94 blitt lagt vekt på at eksamensoppgavene skal gjenspeile målene i læreplanene og innhold og arbeidsmåter i undervisningen.24

Standpunktvurderingen skal baseres på et bredt vurderingsgrunnlag som viser kompetansen eleven har i faget. Det er nå presisert i regelverket at standpunktvurderingen skal uttrykke den kompetansen eleven har ved avslutningen av opplæringen, og at eleven skal kunne forbedre seg fram til karakteren er satt.25 Forskrift til opplæringsloven beskriver innholdet i karaktergradene, fra framifrå kompetanse i faget (karakteren 6) til svært låg kompetanse i faget (karakteren 1). Karakterbeskrivelsene gjelder også for vurdering med karakter i underveisvurderingen. For sentralt gitt eksamen, utvikles det kjennetegn på måloppnåelse til den enkelte eksamen. Det nasjonale prosjektet Bedre vurderingspraksis (2007–2009) skulle blant annet vurdere om det var behov for å utvikle nasjonale kjennetegn på måloppnåelse for å gi økt støtte til rettferdig standpunktvurdering.26 Som en følge av dette er det utviklet veiledende kjennetegn på måloppnåelse som har til hensikt å støtte lærernes standpunktvurdering etter 10. trinn. I tillegg er det utviklet karakterstøttende prøver i samfunnsfag og naturfag som er frivillige for skolene å bruke, og som har til hensikt å støtte lærerens standpunktvurdering på 10. trinn.

Fag/fagområder med obligatorisk vurdering

Tabell 7.2 viser hvilke fag og fagområder alle elever får vurdering i, både gjennom underveisvurdering, prøver, standpunktvurdering og eksamen. Disse vurderingene har ulike formål, se tidligere i omtale i kapitlet.

Tabell 7.2 Fag/fagområder med obligatorisk vurdering i grunnopplæringen

Vurdering

Årstrinn

Fag/fagområder

Underveisvurdering, inkludert halvårsvurdering

Alle

Alle fag

Nasjonale prøver

5., 8., og 9.

Lesing, regning og engelsk (engelsk gjennomføres kun på 5. og 8. trinn)

Kartleggingsprøver1

1., 2., 3., Vg1

2. og Vg1

Lesing

Tallforståelse og regneferdighet (regning Vg1)

Standpunktkarakter i fag

10. og ved avlutning av fag i videregående opplæring

Alle fag

Eksamen i fag, grunnskole

10.

Sentralt gitt skriftlig eksamen i norsk/samisk, matematikk eller engelsk og lokalt gitt muntlig eksamen i ett fag

Eksamen i fag, vgo2

Vg2

Yrkesfaglige utdanningsprogram: Sentralt gitt skriftlig eksamen eller lokalt gitt

muntlig eller muntlig-praktisk eksamen i ett fellesfag (20 % av elevene trekkes ut)

Vg3

Studieforberedende utdanningsprogram: Sentralt gitt eksamen i norsk hovedmål eller samisk som førstespråk

1 Det foreligger også kartleggingsprøver som er frivillige å bruke i regning på 1. og 3. trinn, i digitale ferdigheter på 4. trinn og i engelsk på 3. trinn og Vg1.

2 Kun eksamen i fellesfag er tatt med i tabellen.

Kilde: Utdanningsdirektoratet

Forskning og evaluering

Evalueringen av L97 og flere stortingsmeldinger viste til utfordringer når det gjelder læreres vurderingspraksis.27 Dette gjaldt både i hvilken grad underveisvurderingen var læringsfremmende og systematisk, og om læreres standpunktvurdering var pålitelig og rettferdig.

Evalueringen av Kunnskapsløftet viste at skoler, skoleeiere og nasjonale myndigheter har prioritert å videreutvikle vurderingspraksisen i skolen. Det har blitt økt oppmerksomhet om betydning av vurdering for elevenes læring, spesielt på barnetrinnet, og det ser ut til at vurdering i større grad enn før er et kollektivt ansvar på skolene. En del skoleledere og lærere uttrykker at det å dokumentere vurderinger og tilbakemeldinger til elevene har blitt viktigere med Kunnskapsløftet. Evalueringen viste at en god del lærere både i grunnskolen og i videregående skole mener at elevenes innsats og aktivitet bør telle med i den faglige vurderingen.28

Forskningsprosjektet Vurdering i skolen viser at mange skoler er på vei til å utvikle vurderingspraksiser som er i tråd med prinsippene for god underveisvurdering. Samtidig er det store variasjoner mellom og innad på skoler. Det ser ut til å være utfordrende for skolene å involvere elevene aktivt i vurderings- og læringsarbeidet. En annen utfordring er å legge langsiktige mål til grunn i vurderingsarbeidet, og forskningen finner eksempler på praksis der konkrete og enkle læringsmål får forrang i vurderingsarbeidet.29

7.2.2 Elevvurdering i andre land

Alle landene utvalget har sett på, har et målrelatert prinsipp for vurdering av elevenes kompetanse, kunnskaper og ferdigheter i fagene. Elevenes forutsetninger eller innsats vurderes ikke, med mindre dette er en del av målene i fagene. I Finland vurderes elevenes oppførsel atskilt fra vurdering i fag på samme måte som i Norge. Læreplanrammeverket Curriculum for Excellence i Skottland vektlegger at vurderingen skal ta utgangspunkt i brede læringserfaringer hos elevene, noe som også inkluderer følelsesmessige sider som elevenes motivasjon. Forskning tyder på at det er utfordrende for lærerne å vurdere elevene på grunnlag av hele bredden i det de har lært. Dette henger også sammen med at grunnlaget for vurderingen skal være mest mulig likt og oppleves rettferdig for elevene.30

Prioritering av læringsfremmende vurdering

I alle landene er den formative og læringsfremmende funksjonen ved vurdering vektlagt og vurdering blir sett som en integrert del av undervisningen. Vektleggingen av systematisk arbeid med formativ vurdering har økt de senere årene.31 Skottland har hatt nasjonale satsinger rettet mot formativ vurdering over flere år. Norge og Sverige har hatt nasjonale kompetanseutviklingstiltak rettet mot bruk av vurdering som redskap for læring i skolene. Landene har ulike ordninger for å legge føringer for læringsfremmende vurdering, blant annet har Danmark obligatoriske skriftlige elevplaner til bruk i den løpende evalueringen. Sverige har som Norge krav om en utviklingssamtale med elevene hvert halvår.

Sverige innførte karakterer fra 6. årstrinn i 2010. I finsk skole gis det karakterer på barnetrinnet. Det er en ambisjon med dagens finske vurderingssystem å legge mindre vekt på karakterer enn tidligere, og det understrekes at det kun er krav til å gi karakterer på slutten av hvert årstrinn i elevenes läsårsbetyg. Denne vurderingsformen beskriver elevenes studieprogram, måloppnåelse i alle fag, elevens oppførsel og om eleven kan flyttes til neste årskurs eller blir værende i samme årskurs. De fleste elever flyttes videre, men skolen kan i samråd med foreldrene avgjøre at en elev bør bli værende i et årskurs for å sikre bedre måloppnåelse. På 1.–7. trinn står skolen fritt til å gi vurdering i tekst som en erstatning for eller et tillegg til karakterer i läsårsbetyget.32

Sluttvurderingsordninger

De nordiske landende har tradisjon for at vurdering av elevenes sluttkompetanse i stor grad er lærerbasert. Dette gjelder også Skottland. I flere av landene har det likevel blitt stilt spørsmål ved om den lærerbaserte vurderingen er rettferdig og god nok. Flere av landene har satt i gang prosesser for å øke reliabiliteten og validiteten på sluttvurderingen. I Skottland er det en nasjonal satsing på å støtte tolkningsprosesser (moderation) rundt mål og standarder på skolene. I Norge har nasjonal skolering av lærere som er sensorer ved sentralt gitt eksamen bidratt med kompetanse og metodikk til mange skoler. I tillegg foreligger det veiledende kjennetegn på måloppnåelse i noen fag og karakterstøttende prøver i samfunnsfag og naturfag som støtte til sluttvurdering i grunnskolen.

I grunnskolen har Norge et eksamenssystem som er begrenset til nasjonalt gitt skriftlig eksamen i ett av tre fag og lokalt gitt muntlig eksamen i ett fag. Dette gjelder også Danmark. Skottland har et mer omfattende eksamenssystem der elevene går opp til eksamen i alle fag etter avslutning av Secondary 4 (tilsvarer avsluttet norsk grunnskole etter 10. trinn). I videregående opplæring har alle de nordiske landene relativt omfattende eksamenssystemer. Selv om Finland ikke har eksamen eller nasjonale prøver i grunnskolen, har de hyppig bruk av prøver ved avslutningen av hvert årstrinn og ved avslutningen av undervisningsbolker/kurs underveis i ett skoleår. Disse prøvene utformes og vurderes av elevens faglærere.

Figur 7.3 Illustrasjon kapittel 7

Figur 7.3 Illustrasjon kapittel 7

7.3 Nasjonale prøver

Nasjonale prøver brukes i mange land for å måle elevenes læring på ulike områder. Formålet med og omfanget av prøvene varierer mellom land og over tid. Tabell 7.3 gir en oversikt over nasjonale prøver i de landene utvalget har sett på.

7.3.1 De nasjonale prøvene i Norge

Nasjonale prøver tar utgangspunkt i kompetansemål i læreplanene og er en del av det norske vurderingssystemet, både som kvalitetsvurdering og som underveisvurdering av elevene.

Etablering av nasjonale prøver ble vedtatt av Stortinget i 2003.33 Formålet med prøvene var å gi informasjon til elever, lærere, skoleledere, foreldre, skoleeiere, regionale myndigheter og nasjonalt nivå som grunnlag for forbedrings- og utviklingsarbeid. Alle elever på bestemte trinn skulle gjennomføre prøvene.34 Prøveresultatene skulle først og fremst brukes til å forbedre kvaliteten på opplæringen, men resultatene kunne også brukes i den pedagogiske oppfølgingen av enkeltelever og elevgrupper.

De første prøvene i lesing og regning på 4. og 10. trinn ble gjennomført våren 2004.Våren 2005 gjennomførte elevene prøver i lesing, regning, engelsk og skriving på 4., 7. og 10. trinn i grunnskolen og i videregående opplæring trinn 1. Prøvene fikk stor oppmerksomhet og kritikk i mediene, fra eksterne evalueringsrapporter35 og andre hold. Kritikken dreide seg om prøvenes kvalitet og prøvetidspunkt, og en del oppfattet nasjonale prøver som et instrument for en uhensiktsmessig styring av skolen som ville kunne gi sterkt press på den enkelte lærer.

Etter 2005 ble det vedtatt en pause i prøvegjennomføringen, og flere forbedringstiltak knyttet til prøvenes kvalitet, gjennomføringstidspunkt og veiledningsmateriell ble gjennomført. Resultater på skolenivå skulle bare publiseres på kommune- og fylkesnivå for å unngå å legge til rette for rangering av skoler.

I dag gjennomfører elevene nasjonale prøver i regning, lesing og engelsk på 5. og 8. trinn og i lesing og regning på 9. trinn. Prøvene gjennomføres på høsten og skal være en del av underveisvurderingen. Prøvene har også de siste årene fått medieoppmerksomhet, men det er først og fremst resultatene fra prøvene som har blitt diskutert, og i mindre grad om prøvene bør gjennomføres.

Mange skoleledere og skoleeiere opplever nasjonale prøver som gode styringsverktøy. Den pedagogiske bruken av nasjonale prøver er liten sammenlignet med den styringsmessige bruken.36 Lærere har uttrykt at informasjonen prøvene gir om elevenes ferdigheter, er for generell og ikke gir skolen informasjon utover det som allerede er kjent kunnskap om elevenes læring. Dette er i tråd med at prøvene primært er laget for å gi systeminformasjon, selv om det samtidig er lagt til rette for at skolene skal kunne bruke resultatene i pedagogisk oppfølging av elevene.

7.3.2 Nasjonale prøver i andre land

Alle landene har nasjonale prøver eller undersøkelser som har til hensikt å måle elevenes læringsresultater på ulike områder. Formålet med landenes prøver, og hvilke ferdigheter/fag som prøves, varierer, se tabell 7.3.

Tabell 7.3 Nasjonale prøver i ulike land

Land

Nasjonale prøver for alle elever

Hvilke fag/ferdigheter

Formål

Norge

Ja

Lesing og regning på tvers av fag, engelsk på 5., 8., og 9. trinn1

Utvikling og kvalitetssikring på alle nivåer

Sverige

Ja

Matematikk og svensk/svensk som andrespråk på 3., 6. og 9., trinn, ett samfunnsfag og ett naturfag på 6. og 9. trinn

Støtte til likeverdig og rettferdig vurdering, utvikling og kvalitetssikring på alle nivåer

Danmark

Ja

Kunnskaper og ferdigheter innefor fagene matematikk, lesing (dansk), fysikk/kjemi, biologi, geografi, dansk som andrespråk og engelsk

Pedagogisk redskap for lærere for å tilpasse opplæringen til elevene

Finland

Forskningsbasert utvalgsundersøkelse

Alternerende fag/kompetanser på tvers av fag, bl.a. elevenes kompetanse i å lære å lære

Kvalitetsutvikling på systemnivå

Skottland

Forskningsbasert utvalgsundersøkelse

Lesing og regning2

Kvalitetsutvikling på systemnivå

Polen

Ja

Etter avsluttet barnetrinn: Tverrfaglig prøve i lesing, skriving, resonnering, bruk av informasjon og praktisk anvendelse av kunnskap.

Avsluttet ungdomstrinn: Delvis tverrfaglig prøve i humanistiske fag, matematikk og naturfag og et moderne fremmedspråk

Sertifisering av elever for videre utdanning, utvikling og kvalitetssikring på alle nivåer

1 På 9. trinn er det kun nasjonale prøver i lesing og regning

2 Numeracy og literacy

Kilde: Utvalgets sammenstilling basert på sentrale styringsdokumenter fra landene

Norge, Sverige, Danmark og Polen har obligatoriske nasjonale prøver som alle elever på bestemte trinn gjennomfører. Siden skoler og skoleeiere får resultater for alle elever, har prøvene i disse landene både et utviklingsformål og et kontrollformål. I Sverige er hovedformålet med prøvene å gi støtte til og kvalitetssikre lærernes standpunktvurdering i fagene. De svenske prøvene har i tillegg en systemvurderingsfunksjon, og Sverige er det eneste nordiske landet der myndighetene legger til rette for publisering av prøveresultater på skolenivå. I Danmark er de nasjonale prøvene obligatoriske, men de skal primært brukes til pedagogisk oppfølging av elevene og kun et representativt utvalg resultater rapporteres til nasjonalt nivå.

Finske myndigheter har ikke tidligere hatt nasjonale undersøkelser eller prøver for å måle elevresultater, men Utbildningsstyrelsen fikk ansvaret for å evaluere læringsresultater i 2008. Finland og Skottland har til felles at det gjennomføres prøver for representative utvalg på de aktuelle årstrinnene, og at det alterneres mellom fag/ferdigheter og trinn som evalueres i ulike år. I Skottland erstattet et forskningsbasert evalueringsprogram et relativt omfattende system for standardiserte obligatoriske prøver i 2005. Endringene ble gjort for å motvirke at en del skoler la utilbørlig stor vekt på prøveresultater og for i større grad å kunne vurdere bredde i elevenes måloppnåelse. Elevene gjennomfører ulike prøvesituasjoner, både skriftlige og praktiske.37

Det er likhetstrekk mellom Norge, Skottland, Polen og Finland på den måten at kompetanser/ferdigheter på tvers av fag måles i prøvene. Den finske nasjonale prøven som vurderer elevers kompetanse i å lære å lære er et eksempel på vurdering som omfatter sosiale og emosjonelle kompetanser.38 I det relativt omfattende systemet for standardiserte prøver Polen nylig har bygget opp, vektlegges flerfaglige elementer etter avsluttet barnetrinn og ungdomstrinn. Ved avslutningen av barnetrinnet gjennomfører alle elever en prøve som omhandler skriving, resonnering, bruk av informasjon og praktisk anvendelse av kunnskap.39

7.4 Kvalitetsvurdering

7.4.1 Det norske systemet for kvalitetsvurdering

I norsk utdanningssystem forstås begrepet kvalitetsvurdering som det å sammenstille informasjon og data for å vurdere tilstanden internt på en skole, eller for å vurdere tilstanden i større deler av eller i hele utdanningssektoren.40 Formålet med kvalitetsvurdering er å videreutvikle kvaliteten på opplæringen og fremme elevenes læring og læringsmiljø.

Et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem for grunnopplæringen ble innført i 2004.41 Bakgrunnen var at både en OECD-rapport fra 1988 og flere stortingsmeldinger etter det, hadde pekt på behovet for systematiserte data om resultater som skoler, skoleeiere og nasjonalt nivå kunne bruke som utgangspunkt for å jobbe kontinuerlig med å forbedre kvaliteten på opplæringen. Formålet var å gi redskaper og støtte til skoleeiere og skoler, parallelt med en ansvarliggjøring av skoleeieres kvalitetsansvar.Nasjonale prøver og Skoleporten var de mest sentrale tiltakene i systemet og det som ble innført først.

Kvalitetsvurderingssystemet omfattet også brukerundersøkelser om elevenes læringsmiljø.42 Tilsyn, internasjonale undersøkelser, forskning og evaluering ble også regnet som deler av systemet. Skoleporten skulle formidle tilgjengelig informasjon om kvaliteten i grunnopplæringen og synliggjøre læringsresultater, læringsmiljø, ressurser i grunnopplæringen og skolefakta for den enkelte skole, kommune og fylkeskommune.

Kvalitetsvurderingssystemet har gradvis blitt bygget ut med nye elementer, blant annet flere brukerundersøkelser, verktøy til støtte for skolenes egenvurdering og krav om at skoleeiere skal ha en årlig drøfting av kvaliteten i skolen.

Figur 7.4 gir en fremstilling av dagens kvalitetsvurderingssystem og hvordan kvalitetsvurdering kan bidra til kvalitetsutvikling i norsk grunnopplæring. Modellen viser en sirkel – et «kvalitetshjul» – som illustrerer hvordan arbeidet med kvalitet er en kontinuerlig prosess. Figuren viser også det felles kunnskapsgrunnlaget som er en del av kvalitetsvurderingssystemet; her inkluderes resultater fra nasjonale prøver, standpunkt- og eksamenskarakterer, resultater fra Elevundersøkelsen, forskning og statistikk. I tillegg til det felles kunnskapsgrunnlaget som modellen beskriver, vil det på lokalt nivå være behov for å supplere med kvalitativ informasjon om skolenes praksis og elevenes læring.

De ulike aktørene i modellen vil ha ulike behov for informasjon, og det felles kunnskapsgrunnlaget brukes på ulike måter. Lærerne skal bruke kunnskapsgrunnlaget til å planlegge, gjennomføre og vurdere opplæringen i dialog med elevene og elevenes foresatte, slik at de lærer mer og bedre.

Skolelederen skal sørge for at skolen gjennomfører skolebasert vurdering,43 at lærerne samarbeider om å forbedre undervisningspraksis, og at skoleeier får informasjon som gjør det lettere å støtte skolens utviklingsarbeid.

Skoleeier skal følge opp og forbedre kvaliteten på opplæringen.44 I dette arbeidet er skoleeier i dialog med skolene, også om skolebasert vurdering. Skoleeier skal utarbeide en årlig tilstandsrapport om skolen der informasjon om læringsresultater, læringsmiljø og gjennomføring inngår. Denne rapporten skal drøftes på skoleeiernivå.

Nasjonale myndigheter skal bruke kunnskapsgrunnlaget til å utforme politikk og til å planlegge, gjennomføre og vurdere nasjonale støttetiltak som kan gi bedre undervisningspraksis og økt læringsutbytte. Myndighetene ved Fylkesmannen gjennomfører tilsyn med i hvilken grad skoleeiere og skoler etterlever regelverket. I 2014–2017 er skolens arbeid med elevenes læringsutbytte tema for det felles nasjonale tilsynet.

Figur 7.4 Kvalitet i opplæringen

Figur 7.4 Kvalitet i opplæringen

Kilde: Utdanningsdirektoratet

Forskning og evaluering

OECD gjorde en gjennomgang av vurderings- og evalueringssystemer i Norge i 2011.45 Overordnede tilbakemeldinger fra OECD var at Norge siden 2004 har prioritert å bygge opp og videreutvikle et kvalitetsvurderingssystem, og at det er god balanse mellom utviklingsformål og kontroll/ansvarliggjøringsformål. Samtidig anbefaler OECD Norge å gi oppmerksomhet til bredden i skolens opplæring, spesielt med tanke på at stor oppmerksomhet rundt resultater fra for eksempel nasjonale prøver kan gå på bekostning av andre områder i opplæringen.

Et av OECDs generelle råd til norske myndigheter var å tydeliggjøre mål og kriterier som vurdering og evaluering kan ta utgangspunkt i, for eksempel kriterier for god undervisning. Både denne rapporten og evalueringen av Kunnskapsløftet peker på at det har skjedd en positiv utvikling de siste årene. Systemer for å innhente informasjon har blitt bygget opp nasjonalt og lokalt, og diskusjoner om kvalitetsutvikling tar i større grad utgangspunkt i resultater. Rektorene har utviklet nye rutiner for resultatoppfølging.46 Imidlertid er det variasjoner på tvers av skoleeiere og skoler, og det er fortsatt behov for økt kompetanse og kapasitet til å tolke vurderingsresultater og bruke disse systematisk i forbedringsarbeid. Det ser ut til at en relativt stor andel skoler i Norge ikke gjennomfører systematisk skolebasert vurdering som involverer hele personalet.47

OECD påpekte at systemer for lærervurdering er det minst utbygde området i Norge. I dag er det opp til skoleeiere og skoler å utforme systemer for tilbakemeldinger til lærere og ledere. TALIS-undersøkelsen har vist at en relativt stor andel norske lærere får lite tilbakemeldinger på egen praksis sammenlignet med andre land. I den siste TALIS-undersøkelsen ses en endring i positiv retning ved at en større andel rektorer enn i 2008 oppgir at de jevnlig vurderer lærernes praksis. Det er også flere lærere enn tidligere som oppgir at tilbakemeldinger de har fått, har ført til at de har endret undervisnings- eller vurderingspraksis.48

Det har foregått samarbeid mellom nasjonale myndigheter og organisasjoner i utdanningssektoren for å vurdere hvordan lærere i større grad enn i dag kan få tilbakemelding på egen praksis. Det har blitt utviklet en veileder om undervisningsvurdering.49 Kunnskapssenter for utdanning har laget en systematisk kunnskapsoversikt som viser at sentrale forutsetninger for at lærervurdering skal kunne bidra til god kvalitet i skolen, er metodekompetanse, medvirkning og tillit, tydelige kriterier og god oppfølging.50

7.4.2 Kvalitetsvurdering i andre land

Sammenheng i kvalitetssystemene

Alle landene har i løpet av 2000-tallet bygget ut sine systemer for kvalitetsvurdering på ulike nivåer i grunnopplæringen. Formålene med kvalitetsvurderingssystemene er både utviklingsarbeid (improvement) og kontroll og ansvarliggjøring (accountability).

OECD-prosjektet Evaluation and Assessment Frameworks to Improve School Outcomes omfattet en analyse av rammeverk for vurdering i 28 land, inkludert de nordiske landene og Polen.51 Rapporten viser en økt vektlegging av evaluering og vurdering. Utdanningssystemene er mer orientert mot å bruke evalueringsresultater i evidensbaserte beslutninger, måle elevers læringsresultater og sammenligne prestasjoner over tid enn tidligere.

Et fellestrekk på tvers av land er at vurderingssystemene i økende grad omfatter ulike nivåer i skolesystemet. Både elevresultater, skolevurdering og vurdering av lærere blir vektlagt. Eksempler på dette er at Sverige har innført et kvalifikasjons- og karrieresystem for lærere, og at Danmark og Norge har innført krav til at skoleeier gjennomfører en årlig tilstandsrapportering.

Eksempler på utfordringer som er felles for mange av OECD-landene, er å sikre at vurderingssystemer tar utgangspunkt i elevenes læring, og at det er en god sammenheng mellom ulike vurderinger og evalueringer. Forskning understøtter viktigheten av dette.52

Det er forskjeller mellom landene utvalget har sett på når det gjelder balanse mellom kontroll- og utviklingsformål. Norge og Danmark vurderes som å ha en sterkere vektlegging av utviklingsdimensjonen enn kontrolldimensjonen. Finland vurderes som lav på kontrolldimensjonen og moderat på utviklingsdimensjonen. Sverige skiller seg ut blant de nordiske landene ved å ha en sterk vektlegging av kontrolldimensjonen og en moderat vektlegging av utviklingsdimensjonen. OECD begrunner dette med Sveriges økte vektlegging av eksternt tilsyn og at resultater fra nasjonale prøver publiseres på skolenivå.

Skolevurdering

Det er hovedsakelig to former for skolevurdering som er vanlig, skolers egenvurdering og ekstern vurdering eller tilsyn av skolen som gjennomføreres av en ekstern institusjon. Alle landene har systemer for både intern og ekstern skolevurdering, og de to formene er i ulik grad koblet til hverandre. I likhet med Norge har de andre nordiske landene lange tradisjoner for intern vurdering av skolens praksis og måloppnåelse. Til tross for at det har vært en positiv utvikling de siste årene, har både Norge, Sverige og Danmark utfordringer med kvaliteten og systematikken på skolenes egenvurderingsprosesser.53

I alle landene har nasjonale myndigheter utviklet ulike typer støttemateriell for skolenes egenvurdering. Finland har utviklet nasjonale kriterier for den skolebaserte vurderingen, mens Norge, Sverige og Danmark ikke har felles nasjonale kriterier for dette. Norge har imidlertid kjennetegn på god praksis i Ståstedsanalysen, et skoleutviklingsverktøy som tilbys skolene.

Når det gjelder ekstern vurdering, som omtales som tilsyn eller inspeksjon, har Sverige det mest utbygde systemet i Norden. Felles for Norge, Sverige og Danmark er at størstedelen av det nasjonale tilsynet er knyttet til om skoleeiere og skoler følger regelverket. En av tilsynstypene i Sverige, kvalitetsgranskning, vurderer kvaliteten på skolers praksis, for eksempel kvaliteten på leseundervisningen.54

Eksternt tilsyn har størst effekt dersom resultatene fortolkes og fører til tiltak eller handling på den enkelte skole. Derfor er det viktig at det er sammenheng mellom det eksterne tilsynet og den lokale vurderingen. I OECDs gjennomgang av ulike lands kvalitetsvurderingssystemer i 2011 var en av anbefalingene både til Norge og Sverige at ekstern vurdering (nasjonalt tilsyn eller inspeksjon) i større grad bør bygge på den interne vurderingen og ta tydeligere utgangspunkt i skolers undervisning og praksis.55

Tilsyn med skoler har lange tradisjoner i Skottland, og det er primært et tilsyn med skolenes kvalitet, inkludert undervisningspraksis. Det foreligger et rammeverk for det nasjonale tilsynet, The Journey to Excellence, der skolenes egenvurdering og kriterier for denne danner utgangspunkt for den eksterne vurderingen.

7.5 Utvalgets vurdering

Læreplaner er styringsverktøy og faglige og pedagogiske verktøy for å planlegge og gjennomføre undervisning. Hvordan læreplanens intensjoner settes ut i livet, påvirkes av læreplanenes form og innhold, men også av hvordan vurderingssystemer er koblet til læreplanene, av hvordan læreplanene blir kommunisert og fortolket, og av den kapasiteten og kompetansen som finnes hos lærere, skoler og skoleeiere.

Det er likhetstrekk mellom nasjonale læreplaner på tvers av land, og alle læreplanene utvalget har sett på, kan betegnes som kompetanseorienterte fordi læreplanene beskriver mål for det elevene er forventet å mestre etter endt opplæringen på ulike trinn.

Det er også forskjeller mellom landene. Både Sveriges gjeldende læreplaner og Danmarks kommende læreplanreform kan ses som andregenerasjon kompetanseorienterte læreplaner der de har foretatt justeringer på bakgrunn av erfaringene med de første kompetanseorienterte læreplanene. Det har blitt sett som en utfordring å lage kompetansemål som gir tydelig retning, både i styringsøyemed og for å gi støtte til lærernes pedagogiske arbeid. Dette gjelder også for Kunnskapsløftet. Sverige har valgt å tydeliggjøre kravene til ulik grad av måloppnåelse samtidig med en sterkere innholdsorientering. I de kommende danske læreplanene konkretiseres kompetansemålene med mål for ferdigheter og kunnskaper elevene må utvikle for å nå kompetansemålene.

I de landene som utvikler andre generasjons målstyrte læreplaner, ser det ut til å være en tendens til å forenkle og presisere læreplanenes mål.

I hovedutredningen vil utvalget se nærmere på ulike alternativer for kompetanseorienterte læreplaner og vurdere hvordan dagens norske læreplanmodell kan videreutvikles. Et viktig spørsmål er hvordan læreplaner best kan sikre kvalitet og likeverd i opplæringen.

Implementeringsstrategier er avgjørende for å få til endring av praksis. Utvalget vil i hovedutredningen diskutere overordnede prinsipper for implementering av utvalgets anbefalinger om fag og kompetanser i fremtidens skole.

Vurderingssystemer skal både gi informasjon og grunnlag for læring og videreutvikling. Utvalget legger til grunn at vurdering og kvalitetsarbeid må ta utgangspunkt i mål for elevenes læring. Det er viktig at de ulike elementene i vurderingssystemene reflekterer bredden i skolens mål.

Læreplaner med kompetansemål krever at elevene utfordres til å utvikle kompetanse, det vil si at de klarer å anvende de kunnskapene og ferdighetene de lærer og utvikler i fagene. Det dreier seg også om fagovergripende kompetanse og flerfaglige temaer og problemstillinger. Et bredt kompetansebegrep som eksplisitt favner elevenes faglige, sosiale og emosjonelle kompetanser, krever etter utvalgets vurdering felles forståelse av kompetansebegrepet hos alle aktører for å sikre en felles praksis som understøtter elevenes læringsarbeid.

Fotnoter

1.

Fullan 2014

2.

Sivesind mfl. 2003, Ross 2000, Kelly 2005

3.

Sivesind mfl. 2003b, Biggs 1999

4.

St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring

5.

Aasen mfl. 2012

6.

Dale mfl. 2011, Hodgson mfl. 2012

7.

Aasen mfl. 2012, Dale mfl. 2011

8.

St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen

9.

Aasen mfl. 2012, Sivesind 2012

10.

Sivesind mfl. 2012

11.

Undervisningsministeriet, Danmark 2013a, Undervisningsministeriet, Danmark 2013b

12.

Regeringens proposition 2008/09:87, Sverige

13.

Utbildningsstyrelsen, Finland 2014

14.

Se kap. 5

15.

Education Scotland 2014

16.

Utdanningsdirektoratet 2011b: Kunnskap og læringsambisjoner for ungdom i seks land

17.

Eurydice 2010

18.

Lundgren 2009

19.

Rasmussen 2015

20.

Lysne 2006

21.

Forskrift til opplæringsloven § 3-8

22.

Monsen 1997

23.

Knyttet til begrepet uformell vurdering

24.

St.meld. nr. 47 (1995–96) Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem, St.meld. nr. 32 (1998–99) Videregående opplæring

25.

Forskrift til opplæringsloven

26.

Throndsen mfl. 2009

27.

Haug 2003, St.meld. nr. 16 (2006–2007)… og ingen sto igjen, St.meld. nr. 31 (2007–2008). Kvalitet i skolen, St.meld. nr. 11 (2008–2009) Læreren. Rollen og utdanningen

28.

Hodgson mfl. 2012, Aasen mfl. 2012

29.

Sandvik og Buland 2013, Hodgson mfl. 2012

30.

Hayward og Hodgson 2013

31.

OECD 2013a

32.

Utbildningsstyrelsen Finland 2004

33.

St.prp. nr.1 Tillegg nr. 3 (2002–2003), NOU 2002:10 Førsteklasses fra første klasse

34.

Det foreligger fritaksbestemmelser

35.

Lie mfl. 2004

36.

Seland mfl. 2013, Allerup mfl. 2009

37.

Hayward 2007

38.

Hautamäki mfl. 2002

39.

OECD 2011d

40.

Utdanningsdirektoratet 2011a: Norsk landrapport til OECD

41.

St.prp. nr. 1, Tillegg nr. 3 (2002–2003)

42.

Elevinspektørene, i dag Elevundersøkelsen

43.

Forskrift til opplæringsloven § 2-1

44.

Opplæringsloven § 13-10

45.

OECD 2011a

46.

Aasen mfl 2012

47.

Vibe mfl. 2009

48.

Vibe mfl. 2009, Carlsten mfl. 2014

49.

Utdanningsdirektoratet 2011c: Veileder om undervisningsvurdering

50.

Lillejord mfl. 2014

51.

OECD 2013a

52.

OECD 2013a

53.

OECD 2013a, OECD 2011a, OECD 2011b, OECD 2011c

54.

Kvalitetsgranskning. Skolinspektionen 2014

55.

OECD 2011a, OECD 2011b

Til toppen
Til dokumentets forside