NOU 2014: 7

Elevenes læring i fremtidens skole— Et kunnskapsgrunnlag

Til innholdsfortegnelse

8 Kompetanser for det 21. århundre

Figur 8.1 Illustrasjon kapittel 8

Figur 8.1 Illustrasjon kapittel 8

Skolen skal forberede elevene på et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. I Norge og andre vestlige land har det skjedd vesentlige endringer de siste tiårene. Utvalget skal vurdere om dagens skole har et relevant innhold, og om fag og fagstrukturen støtter opp om og ivaretar kompetansene som bør være sentrale i skolen i fremtiden.

Dette kapitlet baserer seg på et kunnskapsgrunnlag om fremtidig kompetansebehov, der innspill fra nasjonale organisasjoner og internasjonale prosjekter og aktører utgjør hovedgrunnlaget. Endringer i samfunns- og arbeidsliv ligger til grunn for nasjonale og internasjonale vurderinger av hvilke kompetanser elevene vil trenge i fremtiden, og kapitlet innledes med en kort beskrivelse av de mest sentrale utviklingstrekkene i samfunnet.

Det er i dag en rekke internasjonale prosjekter som vurderer hvilke kompetanser det vil være behov for i fremtidens samfunns- og arbeidsliv, og flere av disse stiller spørsmål ved om innholdet i dagens skole i tilstrekkelig grad forbereder elevene på livet etter skolen. Prosjektene går ofte under betegnelsen 21st Century Skills eller Key Competences. Kapitlet redegjør kort for kunnskapsgrunnlaget på dette feltet, som omtales som kompetanser for det 21. århundre.

Kapitlet presenterer deretter nasjonale anbefalinger og innspill til utvalgets arbeid og redegjør for de mest sentrale internasjonale prosjektene på feltet. Avslutningsvis i kapitlet presenteres de kompetansene det synes å være bred enighet om blant de ulike aktørene. Dette vil utgjøre en del av kunnskapsgrunnlaget for utvalgets vurderinger i hovedutredningen.

8.1 Utviklingstrekk

Prosjektene som presenteres senere, omhandler kompetanser for det 21. århundre, og ser på sammenhengen mellom endringer i samfunns- og arbeidsliv og hvilke kompetanser skolen bør utruste elevene med. Dette avsnittet beskriver noen sentrale trekk ved samfunnsutviklingen som det legges vekt på i de fleste prosjektene, og som utvalget vil legge til grunn for videre diskusjoner i hovedutredningen.

Kunnskapssamfunnet

I kunnskapssamfunnet er menneskene selv den viktigste innsatsfaktoren i arbeidslivet. Investering i menneskers kunnskap og kompetanse er grunnlaget for fremtidig velferd og verdiskaping, og av stor betydning for enkeltmenneskers mulighet til å realisere seg selv. Kunnskapssamfunnet krever at denne ressursen vedlikeholdes og utvikles. Det skjer først og fremst ved tilegnelse og bruk av ny kunnskap og kompetanse gjennom hele livsløpet. Kunnskapsutviklingen skjer i et stadig raskere tempo. Det er ikke nytt, men det stiller økte krav til endring av kompetanser, både for enkeltindividet, for skolen, for samfunnet og for arbeidslivet.

Globalisering

Globalisering er et dominerende utviklingstrekk. Ulike aktører fremhever forskjellige sider ved globalisering. På det økonomiske området handler det om internasjonalisering og integrasjon. Norge er en liten og åpen økonomi. Norsk verdiskapning og velferd er avhengig av omfattende økonomisk, kulturelt og politisk samvirke, regionalt og globalt.

Et høyt lønns-, skatte- og kostnadsnivå gir grunn til å hevde at kunnskap og kompetanse er særlig viktig for å sikre Norges konkurranseevne fremover,1 og at manuelt arbeid i industrien vil fortsette å bli flyttet ut til land med lave lønnskostnader. I globaliseringen spiller økonomisk, teknologisk og kulturell utvikling sammen. Kina, India og Russland er i dag blant verdens åtte største økonomier, noe som på sikt kan føre til endringer i oppfatninger av hva som er sentrale kulturer og språk i verden.2

Individualisering

En del forskning, spesielt i sosiologien, ser på konsekvenser for individet av globaliseringen og fremhever at dagens samfunn er betydelig mer individualisert enn tidligere. En følge av individualiseringen for enkeltindividet er at «identitet» er noe den enkelte i større grad må konstruere på egenhånd. På forhånd definerte sosiale identiteter som samfunnet tidligere tilskrev enkeltindividet på grunnlag av den posisjonen den enkelte hadde i samfunnet, eksisterer ikke i samme grad som tidligere.3

En annen side ved individualiseringen er at det i dag blir stilt spørsmål ved om samfunnsverdier som samhold, likhet, likeverd og solidaritet er truet av økt individualisme. På bakgrunn av dette er det mange som mener at det i større grad enn tidligere er behov for et bredt kompetansebegrep i skolen, som inkluderer verdier og holdninger.4

Figur 8.2 Illustrasjon kapittel 8

Figur 8.2 Illustrasjon kapittel 8

Arbeidsliv

Et komplekst samspill mellom viktige innsatsfaktorer i arbeidslivet som menneskelige ressurser, kapital, bygninger eller utstyr gjør at arbeidsmarkedet endrer seg raskt. Dette stiller store krav til høyt utviklet kunnskap, kompetanse og omstillingsevne. Mer effektiv bruk av arbeidskraft og kapital ser ut til å bli den viktigste kilden til velstand og velferd over tid.5

Statistisk sentralbyrå vurderer at det vil være økt etterspørsel etter arbeidskraft fra yrkesfaglige utdanningsprogram fremover.6 Det ser også ut til at det vil bli et udekket behov for lærere, ingeniører og sykepleiere. SSBs beregninger tilsier at det vil bli økt etterspørsel etter personer med høyere grad fra høyere utdanning, men at denne etterspørselen vil dekkes av at flere tar høyere utdanning.7 Samtidig vil det bli stadig vanskeligere å komme i arbeid for en som har videregående skole uten fag eller svennebrev som høyeste utdanning, eller ikke har fullført videregående opplæring. Figur 8.3 viser noen trender i arbeidslivet.

Arbeidsinnvandring har vært et trekk ved det norske samfunns- og arbeidslivet i de siste årene, men det er vanskelig å forutsi hvor stor andel av den totale innvandringen som vil være arbeidsinnvandring fremover. Et mer åpent arbeidsmarked i Europa påvirker arbeidsliv og arbeidsmarked i Norge.

Teknologi

Teknologi i bred forstand har stor innvirkning på menneskers læring, levesett og arbeid. IKT-feltet har vært en drivkraft bak hurtige endringer i betingelsene for samfunnsdeltakelse og et produktivt, innovativt og levedyktig arbeidsliv. Utviklingen på IKT-feltet skaper nye former for kommunikasjon, samarbeid og sosial samhandling. Mange teknologier har gått fra å være kostbare til å bli rimelige og lett tilgjengelige. I dag bruker et overveiende flertall av de fleste aldersgrupper internett i løpet av et døgn. Digital teknologi har hatt innvirkning på de fleste sektorer i samfunnet.8 Teknologiutviklingen bringer med seg både muligheter og utfordringer. Innenfor medisin og på feltet personvern, gir for eksempel teknologiutviklingen etiske dilemmaer som må løses i fellesskap. Endringshyppigheten på IKT-området understreker at skolen må være i stand til å forandre seg og legge til rette for kontinuerlig læring i deltakende prosesser.

Teknologiutvikling og -bruk i bred forstand blir en viktigere del av alt samfunns- og arbeidsliv. Sentrale deler av norsk næringsliv er basert på teknologi. Verdiskaping i et høykostland som Norge vil handle om kunnskap, kompetanse og teknologiutvikling.

Noen funksjoner mennesker fyller i dag, vil med stor sannsynlighet overtas av ny teknologi. I arbeidsmarkedet i den vestlige verden har det, som beskrevet i figur 8.3, generelt vært et skifte fra manuelle og rutinepregede til mer kognitive og sammensatte oppgaver, en utvikling som antas å fortsette.9

Demokrati og deltakelse

Demokratisk kompetanse fremheves som viktig, spesielt i lys av utviklingstrekkene globalisering, individualisering og økt mangfold. Et demokratisk samfunn forutsetter at innbyggerne slutter opp om grunnleggende demokratiske verdier, og at de deltar aktivt i samfunnslivet. For demokratiets legitimitet er det viktig at flest mulig grupper deltar, slik at et bredest mulig spekter av interesser kan bli ivaretatt, og slik at både majoritetskulturen og minoritetskulturene opplever at de blir sett og hørt.

Det finnes ulike former for demokratisk deltakelse. Å stemme ved valg er på mange måter det representative demokratiets grunnleggende deltakelsesform. Valgdeltakelsen har samlet sett gått noe ned siden 1960-årene, men økte fra 2009 til 2013.10 Den tiltagende globaliseringen har ført til en viss svekkelse av nasjonalstaten ved at økonomiske, juridiske og politiske prosesser skjer på tvers av nasjonalstatenes grenser. I Europa er EU et nærliggende eksempel. Dette bidrar i noen grad til at enkeltindividene får noe mindre innflytelse gjennom nasjonale og lokale valg.

Boks 8.1 Kompetanser for morgendagens arbeidsliv

Den teknologiske utviklingen har stor innvirkning på arbeidslivet, og enkelte yrker og yrkesgrupper vil erstattes av bruk av teknologi. Eksempler på dette er oppgaver preget av rutine, og som dermed kan programmeres og utføres av maskiner. Oppgaver der ulike typer teknologi i mindre grad vil kunne erstatte menneskelig arbeidskraft, er de som krever kommunikasjon, problemløsning og fysiske oppgaver som ikke er rutinepreget. Endringer i arbeidsmarkedet, som vist i figur 8.3, danner grunnlaget for mange prosjekter som omhandler kompetanser for det 21. århundre.1

Det er også estimert hvilke yrker og yrkesgrupper som kan erstattes av bruk av teknologi. Yrkesgrupper med høy lønn og høy utdanning har mindre sannsynlighet for å bli erstattet av teknologi enn lavtlønte med lav utdanning. I USA kan opp i mot halvparten av alle jobber bli erstattet.2 En forskningsrapport om Finland konkluderte med at om lag én av tre arbeidsplasser vil kunne erstattes. Eksempler på store yrkesgrupper i Finland som kan erstattes, er butikkmedarbeidere, sekretærer, bankfunksjonærer og ansatte på kontor. Yrkesgrupper som ikke vil erstattes, er sykepleiere, ansatte i barne- og omsorgssektor, sosialarbeidere og profesjoner innenfor rådgivning. Den finske rapporten peker på at nye yrkesgrupper vil erstatte de gamle på lang sikt, men at teknologiutviklingen på kort sikt kan gi arbeidsledighet fordi nedgangen i yrker er høyere enn etableringen av nye yrkesgrupper. Denne utviklingen kan føre til at de med lav utdanning i større grad enn de med høy utdanning blir stående utenfor arbeidsmarkedet.3

I NHOs kompetansebarometer stilles det spørsmål ved om utviklingen i USA og Finland også vil gjøre seg gjeldende i Norge, blant annet med bakgrunn i Statistisk sentralbyrå sine fremskrivninger.4

Skills Strategy er et samarbeidsprosjekt der OECD i samråd med norske myndigheter vurderer utvikling og bruk av kompetanse i Norge. RapportenOECD Skills Strategy Diagnostic Report Norway 2014 tar blant annet opp ufordringen med at Norge har høyt frafall i videregående opplæring og høyere utdanning, mens det blir færre jobber for lavt utdannede. Det pekes videre på at en del voksne, og spesielt unge og innvandrere, har svake grunnleggende ferdigheter. Samtidig er det yrkesgrupper med høy kompetanse som får tilbud om kompetanseutvikling. Rapporten peker på flere områder der kompetansen kan utnyttes bedre. Blant annet anbefales det at unge i større grad bør ta informerte utdanningsvalg i lys av behov i arbeidslivet. Rapporten viser også til at mange opplever at det er gode muligheter for å starte eget foretak, men de mangler nødvendig kompetanse. I tillegg pekes det på at mange innvandrere er overkvalifiserte til den jobben de har i dag.5

1 Autor mfl. 2003, Levy 2010, Frey og Osborne 2013, Griffin mfl. 2012, OECD 2013b, OECD 2013d, Trilling og Fadel 2009

2 Frey og Osborne 2013

3 Pajarinen og Rouvinen 2014

4 Solberg mfl. 2014

5 OECD 2014b

Figur 8.3 Trender i arbeidslivet fordelt på rutinepregede og ikke-rutinepregede oppgaver fra 1960 til 2009 i USA

Figur 8.3 Trender i arbeidslivet fordelt på rutinepregede og ikke-rutinepregede oppgaver fra 1960 til 2009 i USA

Kilde: Autor, D. H. and B.M. Price (2013), «The Changing Task Composition of the US Labor Market: An Update of Autor, Levy, and Murnane (2003)», MIT Mimeograph, June I OECD 2013b

Engasjement i forenings- og organisasjonsliv er en annen form for demokratisk deltakelse. Nær 80 prosent av befolkningen er medlem i en organisasjon, og nesten halvparten er aktive medlemmer.11

En tredje deltakelsesform er å være med i de pågående diskusjonene om dagsaktuelle temaer i samfunnet. På dette området er internett som medium aktivt brukt av befolkningen gjennom blogger, debattsider og kommentarfelt i nettavisene og ulike typer sosiale medier.

Demografi og mangfold

Befolkningsvekst er et av de mest dominerende globale utviklingstrekkene. En viktig årsak er at mennesker blir eldre i dag enn tidligere. FN anslår at antall eldre innen 2100 vil utgjøre 35 prosent av verdens befolkning.

Norge vil ha en befolkning på over seks millioner i 2030. På grunn av høyere levealder er det sannsynlig at andelen av befolkningen i yrkesaktiv alder synker. Dette vil få betydning for arbeidslivet. Blant annet vil forsørgerbyrden for arbeidsstyrken øke.12

En langsom, relativt stabil utviklingstrend er at leve- og bomønstret i Norge endrer seg. Urbanisering er en dominerende tendens, som betegner forskjellige prosesser forbundet med at mennesker, markeder og aktiviteter beveger seg fra rurale strøk til byer og bynære strøk. Urbanisering handler ikke bare om sentralisering, men også om relasjoner mellom, og ulike holdninger til, forskjellige levemåter, kulturelle uttrykksformer og typer arbeid.13

Norge er en del av det globale migrasjonsbildet.14 Et dominerende trekk på dette området er at innvandrerandelen i befolkningen er forventet å øke. Økt mangfold anses som berikende i et samfunn. Samtidig kan mangfold i tro, livssyn og levemåte øke spenningsnivået i samfunnet. Et mer flerkulturelt samfunn påvirker både de som representerer minoritetskulturen, og de som representerer majoritetskulturen. Representanter for majoritetskulturen kan oppleve at deres kulturelle hegemoni er truet, mens minoriteter kan oppleve at deres perspektiv ikke verdsettes, og at de i mange sammenhenger blir «de andre». For migranter kan det å flytte på seg bety nye muligheter, men det kan samtidig innebære tap av økonomisk status, sosial anseelse og nettverk. For mange innvandrere vil kulturen i skole- og arbeidsliv være annerledes enn den kulturen de er kjent med fra hjemlandet.15

Miljø

Klimaendringene i de siste tiårene vil fortsette å påvirke natur, miljø og menneskers livsvilkår. Det er i dag bred enighet om at CO2-utslipp forårsaket av menneskelig aktivitet er en viktig årsak til den globale oppvarmingen, og at dette er en utfordring som må løses i fellesskap. Et etisk dilemma i verden i dag er at forventningene til velstandsutvikling vanskelig lar seg forene med en bærekraftig utvikling.

En side ved klimaendringene er knyttet til migrasjon. FNs klimapanel (IPCC), ansett som det viktigste faglige grunnlaget for internasjonal klimapolitikk, har anslått at 150 millioner mennesker vil være miljøflyktninger innen 2050, det vil si mennesker som må forlate sine nærområder på grunn av tørke, utslipp eller andre miljøskader.

Av FN defineres bærekraftig utvikling som det å imøtekomme dagens behov uten å ødelegge mulighetene for at kommende generasjoner skal få dekket sine behov på områdene miljø, økonomi og sosial utvikling.

8.2 Kompetanser for det 21. århundre som forsknings- og utredningsfelt

Kompetanser for det 21. århundre er et forsknings- og utredningsfelt som har fått økt oppmerksomhet i de senere årene. Feltet består av prosjekter av ulik størrelse og omfang. Flere prosjekter er samarbeidsprosjekter mellom ulike aktører fra næringsliv og forskning. Felles for prosjektene er at de stiller spørsmål ved om innholdet i dagens skole i tilstrekkelig grad forbereder elevene på livet etter skolen. På bakgrunn av flere av utviklingstrekkene som er beskrevet innledningsvis, har prosjektene igangsatt arbeider med å finne fram til de mest sentrale kompetansene for vårt århundre.

Flere av prosjektene har utviklet rammeverk som er strukturerte fremstillinger og kategoriseringer av kompetanser. Eksempler på dette står i boksene 8.3, 8.4 og 8.5. Prosjektene har i tillegg ofte grafiske fremstillinger av kompetansene og praktiske eksempler på hvordan kompetansene kan tas i bruk.

Prosjektene vektlegger og definerer kompetansene ulikt. Dette henger sammen med at prosjektene har forskjellige utgangspunkt og benytter ulike tilnærminger for å definere kompetansene. I all hovedsak er det likevel relativt bred enighet om mange av kompetansene på tvers av prosjektene. En forskergruppe har på bestilling fra utvalget sett på hvilke kompetanser de mest sentrale prosjektene på feltet vektlegger. Boks 8.2 viser ti kompetanser som går igjen i flere prosjekter.16 Hvordan disse kompetansene beskrives i prosjektene, presenteres i kapittel 8.3.

Flere av disse kompetansene er allerede en del av det norske læreplanverket. En sentral diskusjon på feltet er i hvor stor grad kompetanser for det 21. århundre representerer noe nytt. Det blir argumentert for at disse kompetansene har større betydning i dag enn tidligere, og dermed bør få større plass i skolen.17

Boks 8.2 Oppsummering av sentrale kompetanser

Utvalget har bestilt en kartlegging av kompetanser for 21. århundre som forsknings- og utredningsfelt. Forskerne fant at det er ti kompetanser som går igjen både i internasjonale og nasjonale sammenhenger.

De ti kompetansene er:

  • Fagkompetanse

  • IKT-kompetanse

  • Kommunikasjon og samarbeid

  • Kreativitet og innovasjon

  • Kritisk tenkning og problemløsning

  • Metakognisjon og å lære å lære

  • Personlig og sosialt ansvar – etisk og emosjonell bevissthet

  • Kulturell bevissthet og kompetanse

  • Liv og karriere/jobbkompetanse

  • Borgerskap – lokalt og globalt

I prosjektene som beskrives i dette kapitlet, varierer begrepsbruken noe, både mellom prosjektene og sammenlignet med begrepsbruken og definisjon av kompetanse i deltutredningen. Prosjektene som helhet ser imidlertid ut til å samsvare med en bred kompetansedefinisjon der kompetanse er sammensatt av kunnskaper, ferdigheter og holdninger, samt sosiale og emosjonelle kompetanser. Mange av dem er fagovergripende, og de er knyttet til å kunne ta i bruk avanserte ferdigheter og kunnskaper i møte med komplekse problemer, der teknologi i stadig større grad inngår.

8.3 Sentrale internasjonale prosjekter

Her presenteres noen sentrale prosjekter og rammeverk som ser på kompetanser for det 21. århundre. Til tross for at de vektlegger ulike kompetanser og strategier, har prosjektene mye som er sammenfallende både i sine vurderinger av utviklingstrekk og i sine anbefalinger.

Tidlige prosjekter

Et tidlig prosjekt på feltet om kompetanser for fremtiden er rapporten Learning to Be: The world of education today and tomorrow fra 1972. UNESCO, FNs organisasjon for utdanning, vitenskap, kultur og kommunikasjon, stod bak rapporten, som pekte på aktuelle utfordringer for utdanning og læring på bakgrunn av fremskrivninger. Målet med rapporten var å definere hvordan skolens mål burde endres som følge av hurtige endringer i kunnskap og samfunn, krav til utvikling, ambisjonene til den enkelte, og det overordnede behovet for internasjonal forståelse.

Figur 8.4 Learning to Be: The world of education today and tomorrow. UNESCO, 1972

Figur 8.4 Learning to Be: The world of education today and tomorrow. UNESCO, 1972

UNESCO videreførte arbeidet med læring og kompetanseutvikling i rapporten Learning: The Treasure Within fra 1996. Rapporten ble utformet av The International Commission on Education for the Twenty-First Century, ofte omtalt som Delors-kommisjonen. Kommisjonens arbeid var et sentralt bidrag i nytenkning om læring og kompetanseutvikling. Kommisjonen drøftet utdanningens ansvar for teoretiske og praktiske ferdigheter. Disse var å lære å vite og å lære å handle. Videre drøftet kommisjonen utvikling av personlige egenskaper og evne til å leve og arbeide sammen i et mangfoldig samfunn. Disse var å lære å leve sammen og å lære å være.

Kommisjonen så utdanning i lys av globalisering, demokratisk deltakelse og bærekraftig utvikling. Sentralt i rapporten stod livslang læring og tanken om at utdanning i det 21. århundre skulle hente fram potensialet til den enkelte.18

Definition and Selection of Key Competences (DeSeCo)

Rapporten Definition and Selection of Key Competences (DeSeCo) fra 2001 er OECDs arbeid med fremtidskompetanser, initiert i 1997. Målet med arbeidet var å utvikle en strategi for å definere, velge ut, vurdere og måle kompetanser og ferdigheter. DeSeCo skulle vurdere hvilke kompetanser som bidrar til at den enkelte lykkes i livet, og til å skape et godt samfunn.

Både arbeidslivsperspektivet og samfunnsperspektivet var en del av arbeidet i DeSeCo. Arbeidslivsperspektivet tok utgangspunkt i at kompetanse har betydning for å øke produktivitet, konkurranse- og innovasjonsevne, samt å utvikle tilpasningsdyktige og kvalifiserte arbeidstakere. Utgangspunktet for samfunnsperspektivet var kompetanse som redskap for å øke individets forståelse av politiske prosesser og bidra til engasjement for sosial rettferdighet og menneskers rettigheter som en motvekt mot økte globale forskjeller. Mange av dagens diskusjoner om kompetansebegrepet kan spores tilbake til DeSeCo, for eksempel kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet og EU sitt prosjekt om kompetanser for livslang læring.

Prosessen med DeSeCo var nært knyttet til utviklingen av PISA-studiene. PISA skulle rette seg mot sammenligning av elevers kunnskaper og ferdigheter i definerte fagområder i skolen, mens DeSeCo skulle rette seg mot et bredere sett av kompetanser knyttet til det å lykkes i livet.

DeSeCo fremhever tre hovedkategorier av kompetanser, omtalt som kjernekompetanser. Disse er å handle autonomt og reflektert, å bruke verktøy interaktivt og å delta og fungere i heterogene sosiale grupper. Disse er beskrevet i tabell 8.1. Prosjektet understreket at alle kompetansene krever evne til å reflektere over egne handlinger og tenkning og å lære av egne erfaringer. Det ble også lagt vekt på at de fleste situasjoner krever at flere ulike kompetanser brukes sammen.19

Tabell 8.1 Fagovergripende kompetanser i DeSeCo

Hovedkategorier

Kompetanser/ferdigheter

Å handle autonomt og reflektert

Beskrives som individers evne til å ta vare på egne rettigheter og interesser, tenke og handle selvstendig, samhandle med sine fysiske og sosiale omgivelser, skape og følge opp prosjekter og utvikle strategier for å nå sine mål.

Å bruke verktøy interaktivt

Beskrives som ferdigheter i lesing, skriving og regning, bruk av ulik teknologi, bruk av læringsstrategier, å kunne analysere situasjoner og systemer, samt å kjenne til og kunne forsvare egne og andres rettigheter.

Å delta og fungere i heterogene sosiale grupper

Beskrives som å kunne sette seg inn i og ha forståelse for andres standpunkt og å finne løsninger på tvers av kulturelle forskjeller.

Kilde: Knain 2005

Partnership for 21st Century Skills (P21)

P21 ble grunnlagt i USA i 2002 og var et samarbeid mellom private aktører, utdanningsledere og nasjonale utdanningsmyndigheter. Målet var et bredere kompetansebegrep i skolen. Prosjektet ser på både implementering og vurdering av kompetanser for det 21. århundre i skolen.20

I prosjektet er det utviklet et rammeverk hvor både lærere og forskere og privat og offentlig sektor har vært involvert. I rammeverket fremheves sentrale fag21 og innhold for det 21. århundre, lærings- og tenkeferdigheter, IKT-literacy og livsferdigheter. Prosjektet fremhever viktigheten av fagkompetanse, men anbefaler at de øvrige kompetansene som beskrives i rammeverket inkluderes i fagene. Boks 8.3 viser en modell av rammeverket i P21 og beskriver hvordan prosjektet har operasjonalisert de mest sentrale kompetansene.

Ideer om hvordan kompetansene kan implementeres, er også en del av prosjektet. For å legge til rette for implementering av kompetansene, er det utviklet ulike ressurser tilpasset ulike aktører som skoler, foreldre og lokalsamfunn. Ressursene består av beskrivelser, begrunnelser og praktiske eksempler. Samarbeid på tvers av sektorer og aktører og støtte til implementering er en sentral del av prosjektet.

P21 tar også opp vurdering av kompetansene og beskriver en god vurderingskultur som en kultur der vurdering skjer gjennom god underveisvurdering i klasserommet sammen med standardiserte tester. Prosjektet er opptatt av mulighetene ved å ta i bruk moderne teknologi i forbindelse med elevvurdering.

Prosjektet presenterer stofftrengsel som en utfordring, og poengterer at det vil bli en vesentlig utfordring å finne plass til kompetanser for det 21. århundre i skolen. Bedre pedagogiske metoder kan bidra til at det blir plass til mer innhold i skolen, men dette er likevel ikke tilstrekkelig for å løse utfordringen.

Det legges vekt på at endringer i skolens innhold vil kreve endringer i forståelser og kulturer hos lærere, ulike myndighetsnivåer og i lokalsamfunnene.22

Boks 8.3 Kompetanser i P21

Modellen under er en visualisering av kompetanser for det 21. århundre slik de er beskrevet i rammeverket til P21.

Figur 8.5 Modell av kompetanser i P21

Figur 8.5 Modell av kompetanser i P21

Sentrale fag (Core Subjects) defineres som morsmål, fremmedspråk, kunst, matematikk, økonomi, vitenskap, geografi, historie og samfunnsfag. Sentralt innhold for det 21. århundre (21st Century Themes) beskrives som global bevissthet, kompetanse på områdene finans, økonomi, business og entreprenørskap, borgerskapskompetanse og helse- og velværekompetanse.

Innenfor læringsferdigheter og innovasjon (Learning and Innovation Skills), vektlegger P21 kritisk tenkning og problemløsning, kommunikasjon, kreativitet, innovasjon og samarbeid.

IKT-literacy (Information, Media, and Technology Skills) beskrives i prosjektet som evne til å bruke teknologi til å utvikle kunnskaper og ferdigheter for det 21. århundre. Dette inkluderer hvordan elevene skal lære, tenke kritisk, løse problemer, anvende informasjon, kommunisere, bidra til nyskapning og samarbeid.

Livsferdigheter (Life and Career Skills) inkluderer lederskap, etikk, pålitelighet, tilpasningsevne, personlig produktivitet, personlig ansvar, forståelse av og for andre mennesker (people skills), selvregulering (self-direction) og det å ta sosialt ansvar.

P21 vektlegger også læreplanutvikling, profesjonsutvikling, læringsmiljø og vurdering i sitt prosjekt, slik det fremgår i den nederste delen av modellen.

Hver kategori i modellen består av flere kompetanser.

Kilde: Partnership for 21st Century Skills 2014

Key Competence Network on School Education (KeyCoNet)

Prosjektet KeyCoNet beskriver implementeringen av det europeiske rammeverket og de kompetansene EU fremhever som de mest sentrale for det 21. århundre.23 I KeyCoNet vektlegges det hvordan disse kompetansene kan uttrykkes og forstås i ulike land. Norge deltar i prosjektet sammen med ni andre land. Utdanningsdirektoratet, Universitetet i Oslo og Senter for IKT i utdanningen er også knyttet til prosjektet. Prosjektet er organisert direkte under EU-kommisjonen.

EUs rammeverk har definert åtte kompetanser for det 21. århundre. Disse er kommunikasjon på morsmålet, kommunikasjon på fremmedspråk, kompetanse i matematikk og kompetanse i naturfag,24digital kompetanse, lære å lære, sosial og samfunnsmessig kompetanse, trening i initiativ og entreprenørskap og kulturell bevissthet og kulturelle uttrykk.

Alle kompetansene består av både kunnskap, ferdigheter og holdninger. EU anbefaler også at kritisk tenkning, kreativitet, initiativ, problemløsning, risikovurdering, beslutningstaking og konstruktiv håndtering av følelser inkluderes innenfor hver av de åtte kompetansene.25

Læring som en aktiv og sosial prosess danner, sammen med et bredt kompetansebegrep, grunnlaget for tenkningen om kompetanser i KeyCoNet. Behov for kompetanse begrunnes også med de sosiale og økonomiske endringer som følger av IKT, endringer i arbeidslivet og diskusjoner om medborgerskap i et europeisk perspektiv.

I prosjektet KeyCoNet presenteres litteratur på feltet om kompetanser for det 21. århundre, eksempler på slike kompetanser og eksempler på implementering av disse kompetansene. Prosjektet peker på problemstillinger knyttet til endringsprosesser i skolen. Det anbefales derfor å involvere en rekke aktører, som for eksempel foreldre, lokalsamfunn og universiteter, i arbeidet med å implementere kompetanser for det 21. århundre. KeyCoNet peker videre på at vurdering av kompetanser for det 21. århundre er utfordrende. Prosjektet viser til at mange land har inkludert disse kompetansene i styringsdokumenter om skolen, men at vurderingspraksis ikke reflekterer disse endringene. Prosjektet anbefaler å prøve ut og kombinere ulike vurderingsmetoder i skolen og at metodene inkluderes i lærerutdanningene.26

KeyCoNet har mye til felles med P21, som er beskrevet tidligere, men P21 fremstår som noe mer praksisorientert med ressurser til bruk for skoler og lærere. KeyCoNet har derimot egne beskrivelser av hvilke kompetanser deltakerlandene har på nasjonalt nivå. I rapporten om Norge står det at alle kompetansene som beskrives som sentrale av EU, er inkludert i det norske utdanningssystemet, men at de er vektlagt ulikt. KeyCoNet har også kartlagt ulike initiativer i Europa som ser på disse kompetansene. De norske eksemplene som presenteres, er Ungt Entreprenørskap, Den kulturelle skolesekken, Realfag for fremtiden og Senter for IKT i utdanningen.27

Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21S)

ATC21S er et prosjekt som ble initiert av Cisco, Intel og Microsoft. Det er i dag et samarbeid mellom forskere, offentlige myndigheter og næringsliv. Prosjektet fremhever endringer i samfunnet som en følge av teknologisk utvikling.

I prosjektet legges det til grunn at vurderingsfeltet har stor betydning for videreutvikling av utdanningssystemet. Identifisering og vurdering av kompetanser for det 21. århundre er derfor sentralt i ATC21S.28 Kompetansene beskrives med tanke på at de skal kunne både måles og vurderes.

Bruk av teknologi i vurdering er en del av prosjektet, som tar for seg både eksempler på vurdering med IKT og muligheter når det gjelder måling av kompetanse. Strategier for utvikling av kompetanse i klasserommet er også en del av prosjektet.

Rammeverket i prosjektet består av ti ferdigheter fordelt på fire hovedkategorier. De fire hovedkategoriene er

  • måter å tenke på,

  • måter å arbeide på,

  • arbeidsredskaper og

  • å leve i verden.

Rammeverket presenteres i Boks 8.4.

Fordi prosjektet er opptatt av vurdering og måling av kompetanser, er beskrivelser som kan operasjonaliseres, en større del av dette prosjektet enn flere av de andre prosjektene som er beskrevet her. Prosjektet har definert et bredt kompetansebegrep som inkluderer kunnskap (Knowledge), ferdigheter (Skills) og holdninger, verdier og etikk (Attitudes, Values and Ethics).29 Alle kompetansene i rammeverket beskrives med utgangspunkt i denne tredelingen. Et eksempel er kommunikasjon, definert som kompetanse i morsmål og i fremmedspråk, som inkluderer både kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Eksemplet presenteres i tabell 8.2. Alle kompetansene som er beskrevet i prosjektet, er operasjonalisert på tilsvarende måte, med utgangspunkt i kunnskap, ferdigheter og holdninger, verdier og etikk.

Tabell 8.2 Operasjonalisering av kommunikasjon i AT21CS

Knowledge

Skills

Attitudes/values/ethics

Competency in language in mother tongue.

  • Sound knowledge of basic vocabulary, functional grammar and style, functions of language

  • Awareness of various types of verbal interaction (conversations, interviews, debates etc.) and the main features of different styles and registers in spoken language

  • Understanding the main features of written language (formal, informal, scientific, journalistic, colloquial, etc.)

Competency in additional language/s.

  • Sound knowledge of basic vocabulary, functional grammar and style, functions of language

  • Understanding the paralinguistic features of communications (voice-quality features, facial expressions, postural and gesture systems)

  • Awareness of social conventions and cultural aspects and the variability of language in different geographical, social, and communication environments

Competency in language in mother tongue and additional language/s.

  • Ability to communicate, in written or oral form, and understand, or make others understand, various messages in a variety of situations and for different purposes

  • Communicate includes the ability to listen to and understand various spoken messages in a variety of communicative situations and to speak concisely and clearly

  • Ability to read and understand different texts, adopting strategies appropriate to various reading purposes (reading for information, for study, or for pleasure) and to various text types

  • Ability to write different types of texts for various purposes and monitor the writing process (from drafting to proofreading)

  • Ability to formulate one`s arguments, in speaking or writing, in a convincing manner and take full account of other viewpoint, whether expressed in written or oral form

  • Skills needed to use aids (such as notes, schemes, maps) to produce, present, or understand complex texts in written or oral form (speeches, conversations, instructions, interviews, debates)

Competency in language in mother tongue.

  • Development of appositive attitude to the mother tongue, recognizing it as a potential source of personal and cultural enrichment

  • Disposition to approach the opinions and arguments of others with an open mind and engage in constructive and critical dialogue

  • Confidence when speaking in public

  • Willingness to strive for aesthetic quality in expression beyond the technical correctness of a word/phrase

  • Development of a love of literature

  • Development of a positive attitude to intercultural communication

Competency in additional language/s.

  • Sensitivity to cultural differences and resistance to stereotyping

Kilde: Binkley mfl. 2012

Boks 8.4 Rammeverk i ATC21S

I ATC21S består rammeverket som beskriver kompetanse for det 21. århundre av ti ferdigheter fordelt på fire hovedkategorier:

Måter å tenke på (Ways of Thinking)

  • Kreativitet og innovasjon

  • Kritisk tenkning, problemløsning, beslutningstaking

  • Å lære å lære, metakognisjon

Måter å arbeide på (Ways of Working)

  • Kommunikasjon

  • Samarbeid

Arbeidsredskap (Tools for Working)

  • Informasjons-literacy

  • IKT literacy

Å leve i verden (Living in the World)

  • Medborgerskap – lokalt og globalt

  • Liv og karriere

  • Personlig og sosialt ansvar – inkludert kulturell bevissthet og kompetanse

Kilde: Binkley mfl. 2012.

ISTE Standards/National Educational Technology Standards (NETS)

International Society for Technology in Education (ISTE) har eksistert siden 1979 og har som mål å fremme læring og god undervisning gjennom bruk av teknologi i grunnskolen og lærerutdanningen. Prosjektet har også private aktører som samarbeidspartnere.

I prosjektet fremheves bruk av teknologi i læringsarbeidet, og det pekes på bruk av teknologi som en motivasjonsfremmende faktor i skolen. ISTE arrangerer webinarer og nettkurs. Prosjektet er USA-basert, men også enkelte skoler i andre land, inkludert Norge, bruker rammeverket som er utviklet i prosjektet.

ISTE har utviklet rammeverket NETS. I rammeverket er det identifisert og definert IKT-relaterte kompetanser og mål som beskriver hva elevene bør kunne på ulike trinn. Det er også utviklet mål for lærere og administratorer. Rammeverket har endret navn og kalles nå ISTE Standards.30

Rammeverket presenteres i boks 8.5. Kompetansene i dette rammeverket er i stor grad i overensstemmelse med rammeverkene som er presentert i de andre prosjektene, men har i større grad et digitalt perspektiv. ISTE beskriver for eksempel digitalt borgerskap der ATC21S beskriver medborgerskap. Prosjektet er i større grad et rammeverk for implementering av digital kompetanse i skolen enn et helhetlig rammeverk for kompetanser for det 21. århundre.

Boks 8.5 ISTEs standarder for elever

ISTE Standards består av seks hovedområder som hver beskriver fire kompetanser/ferdigheter. Disse er skrevet som standarder, det vil si hva elevene er forventet å mestre.

Kreativitet og innovasjon

Elevene kan demonstrere kreativ tenkning, bygge opp kunnskap og utvikle innovative produkter og prosesser ved å bruke teknologi. De kan

  • anvende eksisterende kunnskap til å generere nye ideer, produkter eller prosesser

  • lage originale arbeider som uttrykker egne eller en gruppes meninger

  • anvende modeller og simuleringer til å utforske komplekse systemer og utfordringer

  • identifisere trender og fremtidige muligheter

Kommunikasjon og samarbeid

Elevene bruker digitale verktøy og miljøer til å kommunisere og samarbeide, også på avstand, for å støtte individuell læring og bidra til andres læring. De kan

  • samhandle, samarbeide og publisere sammen med andre elever, eksperter eller andre ved å ta i bruk ulike digitale miljøer og medier

  • kommunisere informasjon og ideer effektivt til ulike mottagere ved hjelp av medier og formater

  • utvikle kulturell forståelse og global bevissthet ved å delta i samarbeid med elever fra andre kulturer

  • bidra i prosjektgrupper for å produsere originale arbeider eller løse utfordringer

Undersøkelse og informasjonsflyt

Elevene anvender digitale verktøy til å samle inn, evaluere og anvende informasjon. De kan

  • planlegge strategier for problemløsning

  • finne, organisere, analysere, evaluere, sette sammen og anvende informasjon på en etisk måte, fra ulike kilder og medier

  • evaluere og velge ut informasjonskilder og digitale verktøy tilpasset spesifikke oppgaver

  • behandle data og rapportere resultater

Kritisk tenkning, problemløsning og beslutningstagning

Elevene bruker kritisk tenkning til å planlegge og utføre undersøkelser, lede prosjekter, løse problemer og ta informerte beslutninger ved å bruke hensiktsmessige digitale verktøy og ressurser. De kan

  • identifisere og definere faktiske problemer og sentrale spørsmål som må undersøkes

  • planlegge og lede aktiviteter for å utvikle løsninger eller fullføre prosjekter

  • samle inn og analysere data for å identifisere løsninger og/eller ta informerte beslutninger

  • bruke ulike prosesser og perspektiver for å vurdere ulike løsninger

Digitalt medborgerskap

Elevene forstår menneskelige, kulturelle og sosiale utfordringer knyttet til teknologi og handler i tråd med normer og regler. De kan

  • være talsmenn for og praktisere sikker, lovlig og ansvarlig bruk av informasjon og teknologi

  • utvise positive holdninger til bruk av teknologi som støtter opp om samarbeid, læring og produktivitet

  • vise personlig ansvar for livslang læring

  • vise lederskap i digitalt medborgerskap

Teknologiske operasjoner og begreper

Elevene utviser en god forståelse for teknologiske begreper, systemer og operasjoner. De kan

  • forstå og bruke teknologiske systemer

  • velge ut og anvende programmer effektiv og produktivt

  • feilsøke systemer og programmer

  • overføre nåværende kunnskap til læring av ny teknologi

Kilde: ISTE 2014, utvalgets oversettelse

8.4 Nasjonale anbefalinger og innspill

I norsk sammenheng ble kompetansebegrepet aktualisert i forbindelse med forarbeidene til Kunnskapsløftet. Her foreslo Kvalitetsutvalget å innføre noen sentrale kompetanser på tvers av fag. Det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring beskriver også kompetanser. For å få en vurdering av hva som er sentrale kompetanser i fremtidens samfunns- og arbeidsliv for Norge i dag, har utvalget også bedt sentrale organisasjoner om å spille inn sine anbefalinger. En oppsummering av disse presenteres her.

8.4.1 Kvalitetsutvalget og Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring

Kvalitetsutvalget, som ble nedsatt i 2001, skulle vurdere innholdet i grunnopplæringen og beskrive mulige strategier og tiltak for utvikling av opplæringen i lys av ulike utviklingstrekk, herunder teknologiske endringer knyttet til IKT og mediesamfunnet.31 Utvalget tok utgangspunkt i ulike internasjonale arbeider for å definere og prioritere sentrale kompetanser for skolen, blant annet OECD-prosjektet Definition and Selection of Key Competencies (DeSeCo) og EUs arbeid med å definere kompetanser.

En av anbefalingene fra Kvalitetsutvalget var å innføre noen sentrale kompetanser på tvers av fag, omtalt som basiskompetanser. Disse skulle integreres som mål i læreplanene for fag. Utvalget vurderte følgende kompetanser som de mest sentrale: Ferdigheter i lesing, skriving, regneferdigheter og tallforståelse, ferdigheter i engelsk, digital kompetanse, læringsstrategier og motivasjon (innsats og utholdenhet) og sosial kompetanse. Disse beskrives nærmere i boks 8.6. Kompetansene ble sett på som en del av et bredt kompetansebegrep og besto av både kunnskaper, ferdigheter og holdninger.

Arbeidet med kompetansebeskrivelser for grunnskolen i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket (NKR) ble startet opp i 2006. Bakgrunnen for arbeidet var EUs European Qualifications Framework (EQF). Kunnskapsdepartementet fastsatte rammeverket i 2011.32 Rammeverket beskriver forventet kompetanse etter fullført utdanning på ulike nivåer. Tabell 8.3 viser kompetanse som er forventet etter endt grunnskole. Kompetansebegrepet i rammeverket inkluderer kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse.

Kvalitetsutvalgets anbefaling om basiskompetanser ble ikke direkte videreført i Kunnskapsløftet, men det ble besluttet å innføre fem grunnleggende ferdigheter som skulle være redskaper for læring og utvikling i alle fag: Å kunne lese, å kunne skrive, å kunne regne, å kunne uttrykke seg muntlig og å kunne bruke digitale verktøy. Begrunnelsen for at disse fem grunnleggende ferdighetene ble valgt, og at bredden i basiskompetansebegrepet ikke ble videreført, var blant annet at omfanget av mulige basiskompetanser gjorde det vanskelig å avgrense begrepet på en meningsfull måte.33

Boks 8.6 Kvalitetsutvalgets fagovergripende kompetanser

Kvalitetsutvalget fremhevet lesing, skriving og regning som spesielt viktige kompetanser i kunnskapssamfunnet. Videre ble ferdigheter i engelsk forstått som grunnleggende og nødvendige ferdigheter for kommunikasjon, og ble regnet som sentrale verktøy for å tilegne seg andre type kunnskaper, ferdigheter og holdninger.

Digital kompetanse omfattet elevers og lærlingers kjennskap og beredskap til å ta i bruk ny teknologi. Kvalitetsutvalget vektla at opplæring i digital kompetanse handler om å forberede seg for et sosialt og yrkesmessig liv, der mennesker hele tiden må forholde seg til nye og ulike teknologiske hjelpemidler.

I forbindelse med elevenes læringsstrategier og motivasjon ble det vist til begrepet selvregulering, forstått som å kunne utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger som fremmer fremtidig læring, og som kan tilpasses til flere situasjoner og kontekster enn der de ble lært.

Sosial kompetanse ble definert som effektiv kommunikasjon, deltakelse i teamarbeid, språklige ferdigheter og bevissthet om og respekt for andres kultur og tradisjoner. I tillegg omfattet det medborgerskap og den enkeltes mulighet til å opptre som informert og aktiv deltaker på flere nivåer. Det ble fremhevet at et høyt sosialt kompetansenivå har betydning for personlige kompetanser som selvtillit, motivasjon, utholdenhet og initiativ.

Kilde: NOU 2003: 16 I første rekke

Tabell 8.3 Kompetansebeskrivelser for grunnskolen i nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring

KUNNSKAP

Forståelse av teorier, fakta, prinsipper, prosedyrer innenfor fagområder og/eller yrker

FERDIGHETER

Evne til å anvende kunnskap til å løse problemer eller oppgaver (kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheter)

GENERELL KOMPETANSE

Evne til å anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig måte i ulike situasjoner

Kandidaten
  • har grunnleggende kunnskap om sentrale fakta og begrep i og på tvers av fag

  • har kunnskap om grunnleggende politiske, sosiale, kulturelle og miljømessige forhold

  • har grunnleggende kunnskap om bruk av kilder, om hvordan informasjon innhentes, dokumenteres, vurderes og anvendes

  • har grunnleggende kunnskap om det å lære å lære

  • har kunnskap om ulike utdanningsvalg og yrker

Kandidaten
  • kan utrykke seg muntlig og skriftlig, lese, regne og bruke digitale verktøy i faglige sammenhenger

  • kan presentere emner på norsk/samisk og minst ett fremmedspråk

  • kan bruke erfaringer, kreativitet og utforskende arbeidsmåter i tilegnelse av ny kunnskap

  • kan bruke praktisk-estetiske arbeidsmåter på flere fagområder

  • kan reflektere over egen deltakelse i ulike medier

Kandidaten
  • kan bruke kunnskaper og erfaringer for å delta i et demokratisk og inkluderende samfunn

  • kan samarbeide med andre både faglig og sosialt

  • kan drøfte og vurdere andres og egne faglige arbeider under veiledning

  • kan foreta selvstendige valg, begrunne og handle ut fra dem

Kilde: Kunnskapsdepartementet 2011: Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring

8.4.2 Oppsummering av innspill fra norske organisasjoner

Utvalget har bedt ulike organisasjoner om å komme med sine vurderinger av hva som er sentrale kompetanser i fremtidens samfunns- og arbeidsliv.34 På bakgrunn av innspillene, synes det å være bred enighet om at dersom det skal mer inn i skolen, må noe annet ut. Som en løsning på stofftrengselen i skolen, peker flere på behovet for å satse på spesialisering og dybdekunnskap. Det pekes videre på at læreplanene er for ambisiøse i forhold til timetallet i fagene, og at omfanget av kompetansemål i dag er for stort.

Flere av organisasjonene peker på at mange av innspillene de har presentert for utvalget, allerede er en del av dagens styringsdokumenter. Samtidig opplever organisasjonene at dette er områder som i liten grad realiseres i praksis. Spesielt uttrykker flere at Generell del av læreplanverket inneholder mange kompetanser som også vil være avgjørende fremover, men at denne delen av læreplanen er for lite brukt i skolen.

Organisasjonene peker også på at styringssystemer, struktur, lærerkompetanse og andre styringsdokumenter har betydning for innholdet i skolen, og at det derfor ikke er tilstrekkelig å se på læreplanverket dersom det er et ønske om å endre innholdet i skolen.

Organisasjonene har få innspill om fag- og timefordelingen, og det pekes på at det er gode muligheter til forbedring innenfor dagens strukturer.

Fagovergripende kompetanser

Flere av organisasjonene er opptatt av at skolen har et bredt mandat. Elevene skal forberedes til et ukjent samfunns- og arbeidsliv. Skolen må utvikle hele mennesket, og flere av organisasjonene beskriver holdninger og atferd som en sentral del av den kompetansen elevene skal ha etter endt grunnopplæring. Flertallet av organisasjonene fremhever betydningen av at elevene forberedes på et liv som samfunnsborgere etter skolen, ikke bare på et arbeidsliv. Dette knyttes til individets mulighet til å ivareta seg selv, til å delta i samfunnet, til å håndtere mer informasjon og til et mer heterogent samfunn.

Flere av organisasjonene understreker at det er mye som er bra i det norske utdanningssystemet, og at det må bevares. Det fremheves også at flere av kompetansene for det 21. århundre allerede er en del av den norske skolen. Noen organisasjoner er opptatt av å beholde nasjonale læreplaner.

For fremtidens skole beskriver organisasjonene et utdanningsløp der læringsstrategier og kompetanse i å lære er gjennomgående og bør ses i sammenheng. Flere av organisasjonene fremhever i den forbindelse at omstillingsdyktighet og endringskompetanse vil være avgjørende kompetanser fremover. Organisasjonene tror at det fremover i større grad enn i dag vil være et ansvar for den enkelte å holde seg oppdatert og konkurransedyktig innenfor sitt fagområde. Det pekes også på at flere vil endre fagområde i løpet av en yrkeskarriere. Et bredt kompetansebegrep og grunnleggende ferdigheter, vurderes av organisasjonene som sentralt i livslang læring.

Å legge til rette for utvikling av grunnleggende ferdigheter fremheves som særlig viktig i skolen. Spesielt omtales lesing og IKT som grunnleggende ferdighet. Flere organisasjoner er opptatt av at IKT må knyttes til fag, og flere uttrykker at de er usikre når det gjelder dagens implementering av IKT som grunnleggende ferdighet.

Skolen beskrives av organisasjonene som en betydningsfull arena for å utvikle sosial kompetanse. Flere tror også at dette vil være et kompetanseområde som blir viktig fremover fordi flere yrker innebærer kontakt med andre mennesker. Samarbeid, relasjonell kompetanse, medbestemmelse og medansvar vurderes som avgjørende i fremtidens samfunns- og arbeidsliv. Organisasjonene påpeker at samarbeid og kommunikasjon også er områder som elevene må få tilbakemeldinger på.

Mange av organisasjonene legger vekt på at skolen må sikre opplæring i demokrati, både teoretisk og praktisk. Demokratiforståelse, demokratisk kompetanse, samfunnsengasjement, respekt for menneskeverd, nestekjærlighet og solidaritet er i dag en del av formålsparagrafen. Likevel er flere av organisasjonene bekymret for om hurtige endringer og globalisering setter demokratiet under press.

Kritisk tenkning, muntlige ferdigheter/kommunikasjon, kreativitet, innovasjon og nysgjerrighet, selvstendighet/selvbestemmelse, selvinnsikt, risikovilje og problemløsning er fagovergripende kompetanser som fremheves av flere organisasjoner. Noen fremhever at disse bør integreres i alle fag. Andre peker på at etterspørselen etter disse kompetansene kanskje reflekterer et ønske om fornyelse av arbeidsmåter i skolen.

Et flertall av organisasjonene fremhever entreprenørskap, enten som en kompetanse eller som en arbeidsmetodikk. Flere har spilt inn at skolen i større grad bør trekke veksler på nærmiljøet til skolen som læringsarena og få god kunnskap om arbeidslivet i løpet av skolegangen. Noen fremhever videre at elevene må få erfaring med og utvikle praktisk kompetanse.

Figur 8.6 Illustrasjon kapittel 8

Figur 8.6 Illustrasjon kapittel 8

Fagkompetanse, flerfaglighet og endringer i fag og fagstruktur

Organisasjonene fremhever språk/kultur, realfag og de praktisk-estetiske fagene i sine innspill til utvalget. Språk og kulturkompetanse vurderes som sentralt i lys av økt globalisering. Realfagskompetanse er sentralt i den teknologiske utviklingen og spesielt i matematikk pekes det på at det er viktig å utvikle gode holdninger i faget. Flere av organisasjonene skriver også at de tror at koblingen mellom realfag og IKT vil være viktig fremover. Teknologi og IKT fremheves som kompetanser som vil bli særlig betydningsfulle. Flere av organisasjonene opplever at de praktisk-estetiske fagene er lavt prioritert i dag. Noen av organisasjonene argumenterer for at de tradisjonelle fagene i dag fungerer som en beredskap for en ukjent fremtid, og dermed ikke bør endres vesentlig.

Nesten alle organisasjonene mener at skolen i større grad må jobbe flerfaglig. Miljøutfordringer, økologiske katastrofer og bærekraftig utvikling er områder flere skriver eksplisitt om. De fleste organisasjonene ser dette i et globalt perspektiv. Sametinget fremhever at dette er viktig kunnskap fordi mange samer arbeider i primærnæringer, og endringer i næringsgrunnlaget kan ha betydelige konsekvenser. Andre temaer organisasjonene fremhever, er fattigdomsbekjempelse og fredsarbeid.

Noen organisasjoner gir uttrykk for at de ikke ønsker å endre dagens fagstruktur. Andre påpeker at det er helt nødvendig med endringer, og at mer tematisk og flerfaglig organisering er en naturlig forlengelse av at de grunnleggende ferdighetene nå er en del av alle fag. Noen organisasjoner uttrykker at det er et økt behov for flerfaglighet, men at dette kan løses innenfor dagens struktur. De fleste av organisasjonene mener det er behov for mer flerfaglighet i skolen.

Det er ulike meninger om hvorvidt elever bør få valgfri fordypning tidligere og om dette bør gjøres gjennom valgfag. Det er også ulike synspunkter på om fellesfagene i videregående opplæring bør videreføres som i dag, eller om utdanningsprogrammene bør få egne læreplaner i fellesfagene.

8.5 Sentrale kompetanser

Prosjektene på feltet kompetanser for det 21. århundre har mange fellestrekk når det kommer til anbefalinger av kompetanser, og de legger til grunn et bredt kompetansebegrep.35 Samtidig er det noe variasjon på tvers av prosjektene i hvilke begreper og definisjoner som brukes til å beskrive kompetansene. Noen beskrivelser gjentas i flere av kompetansene i de enkelte prosjekter fordi flere av kompetansene griper over i hverandre.

Her følger en presentasjon av kompetanser som de fleste av prosjektene som er beskrevet her, og særlig de internasjonale, har inkludert i sine rammeverk. Denne delen av utredningen bygger på en forskningsoppsummering som utvalget har bestilt.36

Fagovergripende kompetanser

I mye av litteraturen om kompetanser for det 21. århundre understrekes det at samfunnet endres raskere. Evne til faglig fornyelse, omstilling og livslang læring er begreper som går igjen i mange av prosjektene. Metakognisjon, å lære å lære, og lignende begreper, beskrives som bevissthet rundt egne læringsstrategier og metoder. Disse kompetansene knyttes videre til det å kunne arbeide selvstendig, være bevisst sine egne læringsstrategier, balansere kortsiktige og langsiktige mål og å ha god utholdenhet, konsentrasjon og gjennomføringsevne, samt å være nysgjerrig og å utfordre seg selv.

Det er bred enighet om betydningen av at elevene utvikler evne til å ta personlig, sosialt og emosjonelt ansvar, og at de utvikler evne til å gjøre etiske vurderinger. Dette begrunnes med at disse kompetansene er sentrale for å leve et godt liv. Personlig og sosialt ansvar, evne til å ta gode valg i livet, å ha gode jobbferdigheter og evne til lederskap beskrives i prosjektene som kompetanser som bidrar til individets evne til å se seg selv i både en sosial og en global sammenheng. Det knyttes også til å kunne ta ansvar for egen helse og økonomi og å sette seg inn i rettigheter og samfunnskrav. Å kunne ta personlig og sosialt ansvar handler også om empati, følelsesmessig selvkontroll og konfliktløsning. Flere prosjekter fremhever også å ta vare på miljøet, å ha respekt for andre og å ha integritet som en del av disse kompetansene.

Kritisk tenkning og problemløsning fremheves som stadig mer betydningsfulle kompetanser i arbeidslivet, slik det er fremstilt i figur 8.3. Disse kompetansene beskrives som det å kunne identifisere relevante spørsmål, ha ulike strategier for problemløsning og å kunne vurdere påstander, argumenter og bevis fra ulike kilder i komplekse og ukjente situasjoner. Evne til å ta rasjonelle valg og evne til å ta i bruk vitenskapelige tenkemåter knyttes også til disse kompetansene.

Kommunikasjon og samarbeid vurderes gjennomgående som viktige kompetanser i lys av at arbeidslivet har blitt mer internasjonalt og oppgavene i arbeidslivet mer komplekse, som vist i figur 8.3. Samarbeid mellom arbeidstakere med ulik faglig bakgrunn er mer vanlig i dag enn tidligere. Å kunne samarbeide om oppgaver med eksperter fra andre fagfelt blir vanligere i flere yrker fremover.37 I forbindelse med globale utviklingstrekk som økonomisk integrasjon, fattigdom og klimautfordringer, blir ofte kommunikasjon og samarbeid løftet fram som avgjørende kompetanser. Kommunikasjon beskrives både som kompetanse i å argumentere, resonnere og som evne til å lytte til hva andre har å si. Samarbeid inkluderer å kunne ta ulike roller i ulike situasjoner. Inkludert i disse kompetansene er det å bruke medier og teknologi effektivt og strategisk gjennom å vurdere målgruppe og fremstilling knyttet til formidling av et budskap. Kompetanse i å kommunisere og samarbeide i heterogene grupper blir ofte løftet fram som avgjørende kompetanser i samfunn der ulike kulturer møtes.

Kulturell kompetanse er viktig for deltakelse i både skolen, arbeidslivet og samfunnet ellers. Kulturell kompetanse beskrives som å kjenne sin egen kultur og forstå at andre har andre kulturelle preferanser og bakgrunner. Sentrale begreper er toleranse, respekt og åpenhet. Å møte mennesker og kulturer på en fordomsfri måte blir ofte sett i sammenheng med dette kompetanseområdet. Noen prosjekter fremhever også det å kunne bruke ulike kulturelle perspektiver til å skape nye ideer og innovative produkter. Andre inkluderer betydningen av systemforståelse, herunder det å forstå både skrevne og uskrevne regler i et samfunn og forstå kunst- og kulturarv fra ulike kulturer.

Kreativitet og innovasjon er også sentrale kompetanser i prosjektene som omtaler kompetanser for det 21. århundre. Kompetansene knyttes til entreprenørskap og det å kunne omsette en idé til handling. De knyttes også til læringsorienterte metoder for idéutvikling og risikovurdering. Som beskrevet i innspillene fra de norske organisasjonene, er det også nasjonalt stor interesse for entreprenørskap både som arbeidsmetode og som kompetanse. Samtidig er det begrenset kunnskap om hvordan, og om dette arbeidet bidrar til å gi elevene god kompetanse i kreativitet og innovasjon.

Kompetanse relatert til evne til å håndtere utfordringer og evne til planlegging og gjennomføring beskrives på ulike måter. Gjennomføringsevne, forstått som å kunne organisere og gjennomføre ulike aktiviteter på en god måte, er sentralt i denne kompetansen. Andre begreper som knyttes til dette området, er livslang læring, tilpasningsevne og evne til å lede. Noen prosjekter peker på at å kunne arbeide effektivt både alene og i samarbeid med andre er avgjørende i arbeidslivet. Andre fremhever problemløsning og samarbeid som viktig for å kunne planlegge og gjennomføre oppgaver.

Både lokalt og globalt medborgerskap fremheves som sentrale kompetanser i lys av globalisering og økt mangfold. Medborgerskap beskrives som evne til å forstå og handle i tråd med rettigheter og plikter. Dette inkluderer også å ha kunnskap om demokratiske prosesser. Medborgerskap inkluderer begreper som demokrati, rettferdighet og sivile rettigheter, solidaritet, menneskerettigheter, likestilling og deltakelse i samfunnet, for eksempel gjennom å stemme ved valg. Medborgerskap knyttes også til etiske og ansvarlige handlinger, til å ta ansvar og utvise lederskap. Noen knytter også forståelse av teknologiens rolle i samfunnet til denne kompetansen. Flere prosjekter peker på at det lokale og globale medborgerskapet bør ses i sammenheng, og at medborgerskap også innebærer å forstå relasjoner mellom ulike aktører i samfunnet både nasjonalt og internasjonalt.

De fleste prosjektene som omhandler kompetanser for det 21. århundre, anbefaler å knytte de fagovergripende kompetansene til fagene i skolen.38

Fagkompetanse

Fagkompetanse beskrives ulikt i prosjektene. Noen har kompetansefelt, kunnskapsområder, ferdigheter og holdninger som til dels går på tvers av eksisterende fag i skolen. Andre presenterer hvilke av dagens skolefag de mener er de mest sentrale. God språkforståelse og matematisk forståelse fremheves som grunnleggende, noen ganger inkluderes også vitenskapelig tenkemåte. Flere prosjekter har lesing, skriving og muntlig kompetanse som underkategorier til fagkompetansen.

Det er stor enighet på tvers av prosjektene om at fagkompetanse er viktig, men prosjektene gjør ulike vurderinger av hvilke fag som er de mest sentrale, og hvilke områder av vitenskapsdisiplinene som bør være del av kompetansen i skolen. Dette kan bety endringer i forholdet mellom vitenskapsdisiplinene og fagene i skolen. I prosjektene blir stofftrengsel ofte pekt på som en utfordring som er knyttet til både implementering av nye kompetanser og utvelgelse av innholdet i fagene i skolen. Lite tid til dybdelæring er en side ved dette. Økt informasjonstilgang har betydning for hvilke fag og hvilke kompetanser som er de viktigste i samfunnet.

IKT – fag eller fagovergripende

IKT-kompetanse eller digital kompetanse beskrives på flere måter i prosjektene, og mange av dem legger stor vekt på disse kompetansene. Flere prosjekter ser dette som en fagovergripende kompetanse. Her innebærer kompetansen å lære om, gjennom og med teknologi. Det vil si at det digitale og innholdet i faget er en integrert enhet.

Noen prosjekter definerer IKT som et eget fagområde. Her er kompetansen mer knyttet til å kunne beherske teknologi, ofte omtalt som en verktøykompetanse. Denne måten å se kompetansen på beskrives som forståelse av teknologiske begreper, systemer og operasjoner og konkret bruk av teknologiske redskaper, særlig for innhenting og behandling av informasjon.

Ofte omtales kompetansene i tilknytning til bruk av teknologi i personlige og sosiale sammenhenger, sammen med informasjonskompetanse og/eller mediekompetanse, og flere prosjekter fremhever læring med teknologi der kreativ bruk er et mål i seg selv.

Figur 8.7 Illustrasjon kapittel 8

Figur 8.7 Illustrasjon kapittel 8

8.5.1 Utfordringer beskrevet i prosjektene

Kompetansene for det 21. århundre er ikke nødvendigvis nye kompetanser, men kompetanser som synes å øke i betydning. Utvikling av kompetansene for det 21. århundre har betydning for hvordan den enkelte lykkes i livet. I de prosjektene som er beskrevet, legges det vekt på at disse kompetansene er viktigere enn tidligere. Kritisk tenkning har for eksempel fått større betydning på grunn av kravene informasjons- og kommunikasjonsteknologi stiller til kildekritikk og dømmekraft. Det å møte kulturer som er annerledes enn ens egen, på en fordomsfri måte, er et annet eksempel. Kommunikasjon og problemløsning er også kompetanser som har vært viktige tidligere, men som har økt sin betydning i lys av endringer på arbeidsmarkedet, beskrevet i boks 8.1.

Flere av prosjektene som er presentert i kapittel 8.3, har forslag til hvordan kompetansene kan få en tydeligere plass i skolen. De kan enten innføres som egne områder eller som nytt innhold i eksisterende fag. De kan også integreres som gjennomgående, fagovergripende kompetanser i fag. Et annet alternativ er å endre dagens struktur som er basert på fagene, og heller la fagovergripende kompetanser være utgangspunktet for strukturen i opplæringen. Prosjektene fremhever at det i de fleste tilfeller vil være behov for endringer i læreplanene dersom det er et mål å realisere et bredt kompetansebegrep i skolen.

Flere land har kompetansene for det 21. århundre ivaretatt i sine læreplanverk, men de er ofte overordnet beskrevet og i mindre grad knyttet til kompetansemål i fag. En utfordring det pekes på fra et implementeringsperspektiv, er at få av prosjektene har sitt utspring i utdanningssektoren, og i liten grad synes å involvere skoler og lærere. Det er derfor behov for å vurdere hvilken plass de ulike kompetansene kan gis i læreplaner, og vurdere ulike implementeringsstrategier.

En del av implementeringsutfordringene knytter seg til hvordan disse kompetansene kan vurderes i skolen. I flere av prosjektene understrekes behovet for å finne gode vurderingsformer dersom kompetansene skal vektlegges på en annen måte enn i dag.39

8.6 Utvalgets vurdering

Mange av de dominerende trekkene ved samfunnsutviklingen er ikke nye, men samfunns- og arbeidslivet utfordres ved at utviklingen skjer i et hurtig tempo. Utvalget vil i hovedutredningen vurdere hvordan dette endrer kravene til kompetansen elevene bør utvikle gjennom skolegangen.

Felles for mange av prosjektene som omhandler kompetanser for det 21. århundre, er at de stiller spørsmål ved om innholdet i dagens skole i tilstrekkelig grad forbereder elevene på livet i og etter skolen. Med utgangspunkt i sentrale utviklingstrekk ved dagens samfunns- og arbeidsliv, og et bredt kompetansebegrep som omfatter både faglige, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, er vurderingene fra prosjektene at fagovergripende kompetanser vil være enda viktigere i fremtiden.

Prosjektene vektlegger at gode kompetansebeskrivelser i læreplanverket er et viktig bidrag til felles forståelse av kompetansebegrepet hos alle aktører. I tillegg fremheves det at gode implementeringsstrategier som inkluderer bred involvering, har stor betydning når innhold i skolen skal endres.

Utvalget vil understreke at endringshyppigheten på IKT-området gjør det nødvendig at skolen er i stand til å forandre seg og legge til rette for kontinuerlig utvikling i deltakende læringsprosesser for elever og lærere. Utvalget vil i hovedutredningen se nærmere på forholdet mellom digital kompetanse og elevenes faglige kompetanse og vurdere hvordan disse kan integreres i elevenes læringsarbeid.

Utvalget legger til grunn at elevene utvikler sin kompetanse i et samspill mellom faglige, sosiale og emosjonelle sider ved læring, og at læring i skolen handler om å utvikle både kognitive, sosiale og emosjonelle kompetanser. Det å utvikle kompetanse i og på tvers av fag vil sannsynligvis ikke bli mindre viktig fremover. I dagens og morgendagens kunnskapsintensive samfunn blir elever som ikke fullfører grunnopplæringen, en mer sårbar gruppe enn tidligere.

Utvalget vil legge kunnskapsgrunnlaget fra prosjektene som omhandler kompetanser for det 21. århundre til grunn for hovedutredningen. Med utgangspunkt i at kompetansene allerede er en del av dagens norske læreplanverk, vil utvalget se på om sentrale trekk ved samfunnsutviklingen gjør at noen av disse kompetansene bør vektlegges sterkere enn i dag, for eksempel kreativitet, samarbeidsevne, holdninger, etiske vurderinger, demokratisk deltakelse og kompetanse i å lære.

Fotnoter

1.

Reve og Sasson 2012

2.

Dumont og Istance 2010

3.

NOU 2003: 19 Makt og demokrati, Beck 1992, Beck 2000

4.

Dumont og Istance 2010

5.

Meld. St. 12 (2012–2013) Perspektivmeldingen 2013

6.

Dette henger sammen med at det er en relativt lav gjennomføringsgrad blant elevene i yrkesfaglig opplæring og at mange av de som fullfører velger å gå ut av videregående opplæring med studiekompetanse fremfor fagbrev eller svennebrev. Utdanningsdirektoratet 2013b

7.

Cappelen mfl. 2013

8.

Meld. St. 23 (2012–2013) Digital agenda for Norge, Pajarinen og Rouvinen 2014

9.

Levy 2010, Griffin mfl. 2012, Trilling og Fadel 2009

10.

Statistisk sentralbyrå 2014

11.

Statistisk sentralbyrå 2011

12.

Nordisk statistikkbank 2013, Fløtten mfl. 2013

13.

Fløtten mfl. 2013, Lysgård og Berg

14.

Meld. St. 6 (2012–2013) En helhetlig integreringspolitikk. Mangfold og fellesskap

15.

NOU 2010: 7 Mangfold og mestring

16.

Erstad mfl. 2014. Forskningsgjennomgangen har vurdert fire synteserapporter som til sammen har gått gjennom 28 prosjekter.

17.

Kereluik mfl. 2013

18.

Delors 1996

19.

OECD 2005, Knain 2005, Erstad mfl. 2014

20.

Voogt og Roblin 2012. Blant de private aktørene var Apple, Dell, Microsoft og Cisco. I dag Apple fortsatt med, sammen med blant annet Ford, Disney og Lego

21.

Omtalt som Core Subjects

22.

Partnership for 21st Century Skills 2014, Dede 2010, Voogt og Roblin 2012, Erstad mfl. 2014

23.

EU kaller disse kompetansene for Key Competences

24.

I prosjektet beskrives det som kompetanse i matematikk og grunnleggende kompetanse i naturfag

25.

Erstad mfl. 2014

26.

Cook og Weaving 2012

27.

KeyCoNet 2013, Kearney 2013

28.

I prosjektet brukes betegnelsen 21st Century Skills. Griffin mfl. 2012, Erstad mfl. 2014, Voogt og Roblin 2012

29.

Binkley mfl. 2012, Erstad mfl. 2014

30.

ISTE 2014

31.

NOU 2003: 16 I første rekke

32.

Kunnskapsdepartementet 2011: Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring

33.

St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring

34.

Se mer om dette i kapittel 1

35.

Voogt og Roblin 2012, Erstad mfl. 2014

36.

Erstad mfl. 2014

37.

Dede 2010

38.

Kereluik mfl. 2013, Dede 2010

39.

Kereluik mfl. 2013, Dede 2010, Voogt og Roblin 2012

Til toppen
Til dokumentets forside