Høringssvar fra NLA Høgskolen

Høring på - forslag til forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1.-7. trinn og 5.-10. trinn.

Dato: 01.04.2016

Svartype: Med merknad

Kunnskapsdepartementet

Postmottak@kd.dep.no.

                                                                                                          Bergen 01.04.16

 

 

Høring på – forslag til forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1.–7. trinn og 5. – 10. trinn

 

1   Innledning

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

 

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

 

2   Overordnede perspektiver

2.1 Skolens fagovergripende oppgaver

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

 

2.2 Pedagogikk som alternativt masterfag

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

 

2.3 Pedagogikk eller profesjonsfag

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

 

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

 

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

 

 

2.4 Styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn

Ved innføring av ny rammeplan for GLU i 2010 ble 10 stp. knyttet til det flerkulturelle og flerreligiøse samfunn integrert i PEL faget og kom til uttrykk i flere læringsutbytteformuleringer. Nå blir dette styrket med nye 5 stp. til 15 stp. Tanken i 2010 var at RLE og PEL skulle samarbeide om disse emnene for å sikre en forskningsbasert undervisning. På lærerutdanningsinstitusjonene er det ulik erfaring både når det gjelder samarbeidet og det rom disse emnene har fått innenfor PEL faget. På denne bakgrunn, og ut fra de utfordringer et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skaper, er det derfor et forståelig ønske om å styrke og sikre emneområdet. Dette støttes av NLA Høgskolen bl.a. fordi vi vurderer fagområdet som spesielt viktig i et danningsperspektiv. De som skal undervise i denne modulen kan ha sin forankring i fagfelt som religionsvitenskap, teologi, interkulturelle studier, samfunnsfag og pedagogikk. Det er et lederansvar å se til at de relevante fagmiljøene samarbeider om dette. Det er fare for at dersom denne modulen skilles ut på vitnemålet, kan det føre til redusert søkning til skolefaget KRLE.

 

Det kan også lett oppstå misforståelse hos skoleeier mellom dette 15 stp. emnet og skolefaget KRLE.

 

 

2.5 Nasjonale deleksamener i lys av akademisk frihet

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

 

 

3   Kommentar til paragrafene i forslaget til forskrift

  • 1 Virkeområde og formål

I departementets høringsbrev står det:

 

De nye utdanningene skal være integrerte og helhetlige, holde høy kvalitet og oppleves som attraktive, relevante og innovative profesjonsutdanninger. Undervisnings- og læringstrykk skal økes i forhold til gjeldende grunnskolelærerutdanninger.

 

Dette gjenspeiles på ulikt vis i § 1. NLA Høgskolen viser til våre overordnede perspektiver og mener at yrkesrelevansen lett kan bli instrumentell dersom en ikke legger til grunn en forståelse av «integrert» som omfatter integrasjon av faglig arbeid i møte med skolens totale målsetting. Dvs. å styrke og utvikle en dannende utdanning.

 

Konkrete merknader:

  • Profesjonsfag byttes ut med pedagogikk
  • «Forskriften skal sikre at utdanningen kvalifiserer for en profesjonsutøvelse som bygger på forsknings- og erfaringsbasert kunnskap, og for videre studier på PhD.-nivå» Vi støtter at erfaringsbasert kunnskap blir poengtert, og forventer at dette kommer frem i kompetansekravene til det vitenskapelige personalet i lærerutdanningene.
  • «Utdanningen skal gi studenten et profesjonsetisk grunnlag, ruste for kontinuerlig profesjonell utvikling og kvalifisere kandidatene til å videreutvikle skolen som en institusjon for danning og læring i et demokratisk og flerkulturelt samfunn.

 

  • 2 Læringsutbytte

I utkast til forskrift står det:

«Læringsutbyttebeskrivelsene imøtekommer Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, nivå 7 (syklus 2, master)».

Forventet læringsutbytte sikrer at studentene ved slutten av studiet har tilegnet seg et visst minimum av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse, men formålet for studiet omfatter dessuten den personlige tilegnelsen av kunnskapene og de moralske holdningene som bør gi et grunnlag for yrkesgjerningen som lærer. Innholdet og arbeids- og evalueringsformene bør velges med tanke på at studiet skal gi studentene et grunnlag for å identifisere seg med og ta et selvstendig personlig ansvar for de oppgavene og de utfordringene de vil stå overfor som lærere.

Det er et tankekors at 6 av 7 LUB under kunnskap går på det som pedagogikkfaget tradisjonelt har hatt ansvar for og som nå utgjør 45 stp. av 300 stp. Derfor må pedagogikkfaget styrkes der det lar seg gjøre.

Konkrete merknader:

  • Kunnskap, 2. punkt: har inngående kunnskap om fagdidaktisk, pedagogisk og annen relevant forskning og teori, vitenskapelige tenkemåter og forskningsmetoder og debatten om evidensbasert praksis.

 

  • Kunnskap, 3. punkt: … og hva som fremmer danning og elevers læring i fagene.
  • Kunnskap 7. punkt: har kunnskap om lærerprofesjonen, fagenes egenart og historie og bred forståelse for utvikling av skolen som organisasjon og dens mandat, relasjon til hjemmet, verdigrunnlag og plass i samfunnet.

 

  • 3 Innhold og struktur

Viser til argumentasjonen knyttet til åpning for pedagogikk som masterfag og som lærerutdanningsfag.

Vi vil videre påpeke det problemet som kan oppstå når en først vedtar forskrift for lærerutdanningene der det står: «Alle undervisningsfagene skal være profesjonsrettede lærerutdanningsfag, omfatte fagdidaktikk og svare til et skolefag i gjeldende læreplan for grunnskolen», for så å behandle Ludvigsen-utvalget sin innstilling om fremtidens skolefag i grunnskolen. Dette tilsier at forskriften må være tilstrekkelig åpen til at det kan skje endringer i lærerutdanningsfagene uten at det medfører enda en ny rammeplan.

Det kommer igjen flere steder i forskriften at pedagogikkfaget skal spille sammen med masterfaget. Dette gjelder generelt for 1.-7., og videre i samarbeid om FoU oppgaven, vitenskapsteori og metode og masteroppgaven. Det er positivt at det overlates til institusjonene å fordele arbeidet mellom masterfaget og pedagogikkfaget ut fra egen profil,

Konkrete merknader:

Struktur

  • Masterfaget bør også kunne være pedagogikk
  • Det virker uklart når det i § 1 står at «utdanningen skal ligge på masternivå» og her i §3 står «i det femårige masterløpet skal 60 % av utdanningen kunne defineres som emner på lavere grads nivå og 40 % på høyere grads nivå».

 

  • «I det tredje året skal studentene skrive en profesjonsrettete FoU-oppgave…Oppgaven må være godkjent før studentene kan begynne på masteroppgaven». Vi foreslår at oppgaven blir vurdert til bestått/ikke bestått.
  • «Masteroppgaven skal være på minimum 30 studiepoeng». Vi vurderer det positivt med mulig variasjon i hvor mange stp. oppgaven skal ha.
  • «For å styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skal kunnskap om religion, livssyn og etikk utgjøre en modul tilsvarende 15 studiepoeng integrert i elevkunnskapsdelen av profesjonsfaget.» Dette bør være et emne uten egen karakter på vitnemålet.

 

Praksis

  • «Praksisopplæringen består av minst 110 dager veiledet, variert og vurdert praksis».   I Rammeplanutvalgets veiledning til sitt forslag står det her: «At praksis skal være vurdert, betyr at hver praksisperiode skal vurderes enten som bestått/ikke bestått eller med gradert karakter. Nærmere bestemmelser om vurderingsordningen for praksis skal framgå av institusjonenes programplan, jf. forskriftens § 4». NLA Høgskolen er prinsipiell tilhenger av frihet for institusjonene i utformingen av sitt studietilbud, men her er vi usikre på hvordan arbeidsgiverne vil vurdere vitnemål med og uten karakter i praksis. Vi tror derfor at studentene vil være best tjent med en enhetlig praksis. Vi ser ingen grunn for å endre gjeldende praksis på dette området med bestått/ikke bestått.
  • «105 dager skal gjennomføres i grunnskolen og 5 dager skal vektlegge overgangen barnehage-skole, og kan derfor legges til barnehage». Vi støtter dette forslaget, men mener det ikke hører hjemme i en forskrift.
  • «Grunnskolelærerutdanningen for 1.–7. trinn har noen overlappende temaer med grunnskolelærerutdanningen for 5.–10. trinn. Det er temaer knyttet til årstrinnene 5–7, vitenskapsteori og metode og enkelte fagemner. Her kan institusjonene tilrettelegge for felles undervisning dersom det er hensiktsmessig». Så lenge det er faglig begrunnet, mener vi at institusjonene må ha denne friheten i organiseringen av studieløpene.
  •  
  • 4 Programplan og nasjonale retningslinjer

«Det skal utarbeides nasjonale retningslinjer». Vi oppfatter disse retningslinjene som veiledende for institusjonene i utformingen av egne retningslinjer og programplan. Det er viktig at institusjonene får sette sitt preg på utdanningene slik at en får uttrykke sitt verdigrunnlag og utnytte den kompetansen som er bygd opp over år. Derfor er vi glad for formuleringer som «relatere til» og «med utgangspunkt i».

  • 5 Nasjonale deleksamener

NLA Høgskolen tilrår ikke at «Departementet kan bestemme at det skal avholdes nasjonale obligatoriske deleksamener, og om resultatet skal føres på vitnemålet». (Se over pkt 2.4)

 

  • 6 Fritaksbestemmelser

«Det kan gis fritak fra prøve i en av målformene i det obligatoriske norskfaget (1-7) på 30 studiepoeng for studenter som ikke har vurdering i begge norske målformer fra videregående opplæring.» Her åpnes for et fritak som ikke gjelder de som velger norsk på 5-10.

Videreføring av fritaksbestemmelsene som gjelder i dag vil være å svekke språkkompetansen til lærere, det vil vi advare mot. Begrunnelsen for en slik restriktiv linje er at alle lærere er lese- og skrivelærere i alle fag og at opplæringsloven sikrer alle rett til opplæring på sitt eget hovedmål. I praksis betyr det at enkeltelever har krav på opplæring i sitt hovedmål på tvers av fag og på tvers av kommunale bestemmelser om opplæringsspråk i skolene. Vi mener det ikke er ønskelig at lærerstudenter kan bli fritatt for prøving i begge skriftspråk når utdanningen kvalifiserer til undervisning i skoler over hele landet.

 

Erik Waaler

rektor

 

 

 

 

 

 

 

Kunnskapsdepartementet

Postmottak@kd.dep.no.

                                                                                                          Bergen 01.04.16

 

 

Høring på – forslag til forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1.–7. trinn og 5. – 10. trinn

 

1   Innledning

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

 

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

 

2   Overordnede perspektiver

2.1 Skolens fagovergripende oppgaver

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

 

2.2 Pedagogikk som alternativt masterfag

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

 

2.3 Pedagogikk eller profesjonsfag

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

 

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

 

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

 

 

2.4 Styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn

Ved innføring av ny rammeplan for GLU i 2010 ble 10 stp. knyttet til det flerkulturelle og flerreligiøse samfunn integrert i PEL faget og kom til uttrykk i flere læringsutbytteformuleringer. Nå blir dette styrket med nye 5 stp. til 15 stp. Tanken i 2010 var at RLE og PEL skulle samarbeide om disse emnene for å sikre en forskningsbasert undervisning. På lærerutdanningsinstitusjonene er det ulik erfaring både når det gjelder samarbeidet og det rom disse emnene har fått innenfor PEL faget. På denne bakgrunn, og ut fra de utfordringer et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skaper, er det derfor et forståelig ønske om å styrke og sikre emneområdet. Dette støttes av NLA Høgskolen bl.a. fordi vi vurderer fagområdet som spesielt viktig i et danningsperspektiv. De som skal undervise i denne modulen kan ha sin forankring i fagfelt som religionsvitenskap, teologi, interkulturelle studier, samfunnsfag og pedagogikk. Det er et lederansvar å se til at de relevante fagmiljøene samarbeider om dette. Det er fare for at dersom denne modulen skilles ut på vitnemålet, kan det føre til redusert søkning til skolefaget KRLE.

 

Det kan også lett oppstå misforståelse hos skoleeier mellom dette 15 stp. emnet og skolefaget KRLE.

 

 

2.5 Nasjonale deleksamener i lys av akademisk frihet

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

 

 

3   Kommentar til paragrafene i forslaget til forskrift

  • 1 Virkeområde og formål

I departementets høringsbrev står det:

 

De nye utdanningene skal være integrerte og helhetlige, holde høy kvalitet og oppleves som attraktive, relevante og innovative profesjonsutdanninger. Undervisnings- og læringstrykk skal økes i forhold til gjeldende grunnskolelærerutdanninger.

 

Dette gjenspeiles på ulikt vis i § 1. NLA Høgskolen viser til våre overordnede perspektiver og mener at yrkesrelevansen lett kan bli instrumentell dersom en ikke legger til grunn en forståelse av «integrert» som omfatter integrasjon av faglig arbeid i møte med skolens totale målsetting. Dvs. å styrke og utvikle en dannende utdanning.

 

Konkrete merknader:

  • Profesjonsfag byttes ut med pedagogikk
  • «Forskriften skal sikre at utdanningen kvalifiserer for en profesjonsutøvelse som bygger på forsknings- og erfaringsbasert kunnskap, og for videre studier på PhD.-nivå» Vi støtter at erfaringsbasert kunnskap blir poengtert, og forventer at dette kommer frem i kompetansekravene til det vitenskapelige personalet i lærerutdanningene.
  • «Utdanningen skal gi studenten et profesjonsetisk grunnlag, ruste for kontinuerlig profesjonell utvikling og kvalifisere kandidatene til å videreutvikle skolen som en institusjon for danning og læring i et demokratisk og flerkulturelt samfunn.

 

  • 2 Læringsutbytte

I utkast til forskrift står det:

«Læringsutbyttebeskrivelsene imøtekommer Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, nivå 7 (syklus 2, master)».

Forventet læringsutbytte sikrer at studentene ved slutten av studiet har tilegnet seg et visst minimum av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse, men formålet for studiet omfatter dessuten den personlige tilegnelsen av kunnskapene og de moralske holdningene som bør gi et grunnlag for yrkesgjerningen som lærer. Innholdet og arbeids- og evalueringsformene bør velges med tanke på at studiet skal gi studentene et grunnlag for å identifisere seg med og ta et selvstendig personlig ansvar for de oppgavene og de utfordringene de vil stå overfor som lærere.

Det er et tankekors at 6 av 7 LUB under kunnskap går på det som pedagogikkfaget tradisjonelt har hatt ansvar for og som nå utgjør 45 stp. av 300 stp. Derfor må pedagogikkfaget styrkes der det lar seg gjøre.

Konkrete merknader:

  • Kunnskap, 2. punkt: har inngående kunnskap om fagdidaktisk, pedagogisk og annen relevant forskning og teori, vitenskapelige tenkemåter og forskningsmetoder og debatten om evidensbasert praksis.

 

  • Kunnskap, 3. punkt: … og hva som fremmer danning og elevers læring i fagene.
  • Kunnskap 7. punkt: har kunnskap om lærerprofesjonen, fagenes egenart og historie og bred forståelse for utvikling av skolen som organisasjon og dens mandat, relasjon til hjemmet, verdigrunnlag og plass i samfunnet.

 

  • 3 Innhold og struktur

Viser til argumentasjonen knyttet til åpning for pedagogikk som masterfag og som lærerutdanningsfag.

Vi vil videre påpeke det problemet som kan oppstå når en først vedtar forskrift for lærerutdanningene der det står: «Alle undervisningsfagene skal være profesjonsrettede lærerutdanningsfag, omfatte fagdidaktikk og svare til et skolefag i gjeldende læreplan for grunnskolen», for så å behandle Ludvigsen-utvalget sin innstilling om fremtidens skolefag i grunnskolen. Dette tilsier at forskriften må være tilstrekkelig åpen til at det kan skje endringer i lærerutdanningsfagene uten at det medfører enda en ny rammeplan.

Det kommer igjen flere steder i forskriften at pedagogikkfaget skal spille sammen med masterfaget. Dette gjelder generelt for 1.-7., og videre i samarbeid om FoU oppgaven, vitenskapsteori og metode og masteroppgaven. Det er positivt at det overlates til institusjonene å fordele arbeidet mellom masterfaget og pedagogikkfaget ut fra egen profil,

Konkrete merknader:

Struktur

  • Masterfaget bør også kunne være pedagogikk
  • Det virker uklart når det i § 1 står at «utdanningen skal ligge på masternivå» og her i §3 står «i det femårige masterløpet skal 60 % av utdanningen kunne defineres som emner på lavere grads nivå og 40 % på høyere grads nivå».

 

  • «I det tredje året skal studentene skrive en profesjonsrettete FoU-oppgave…Oppgaven må være godkjent før studentene kan begynne på masteroppgaven». Vi foreslår at oppgaven blir vurdert til bestått/ikke bestått.
  • «Masteroppgaven skal være på minimum 30 studiepoeng». Vi vurderer det positivt med mulig variasjon i hvor mange stp. oppgaven skal ha.
  • «For å styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skal kunnskap om religion, livssyn og etikk utgjøre en modul tilsvarende 15 studiepoeng integrert i elevkunnskapsdelen av profesjonsfaget.» Dette bør være et emne uten egen karakter på vitnemålet.

 

Praksis

  • «Praksisopplæringen består av minst 110 dager veiledet, variert og vurdert praksis».   I Rammeplanutvalgets veiledning til sitt forslag står det her: «At praksis skal være vurdert, betyr at hver praksisperiode skal vurderes enten som bestått/ikke bestått eller med gradert karakter. Nærmere bestemmelser om vurderingsordningen for praksis skal framgå av institusjonenes programplan, jf. forskriftens § 4». NLA Høgskolen er prinsipiell tilhenger av frihet for institusjonene i utformingen av sitt studietilbud, men her er vi usikre på hvordan arbeidsgiverne vil vurdere vitnemål med og uten karakter i praksis. Vi tror derfor at studentene vil være best tjent med en enhetlig praksis. Vi ser ingen grunn for å endre gjeldende praksis på dette området med bestått/ikke bestått.
  • «105 dager skal gjennomføres i grunnskolen og 5 dager skal vektlegge overgangen barnehage-skole, og kan derfor legges til barnehage». Vi støtter dette forslaget, men mener det ikke hører hjemme i en forskrift.
  • «Grunnskolelærerutdanningen for 1.–7. trinn har noen overlappende temaer med grunnskolelærerutdanningen for 5.–10. trinn. Det er temaer knyttet til årstrinnene 5–7, vitenskapsteori og metode og enkelte fagemner. Her kan institusjonene tilrettelegge for felles undervisning dersom det er hensiktsmessig». Så lenge det er faglig begrunnet, mener vi at institusjonene må ha denne friheten i organiseringen av studieløpene.
  •  
  • 4 Programplan og nasjonale retningslinjer

«Det skal utarbeides nasjonale retningslinjer». Vi oppfatter disse retningslinjene som veiledende for institusjonene i utformingen av egne retningslinjer og programplan. Det er viktig at institusjonene får sette sitt preg på utdanningene slik at en får uttrykke sitt verdigrunnlag og utnytte den kompetansen som er bygd opp over år. Derfor er vi glad for formuleringer som «relatere til» og «med utgangspunkt i».

  • 5 Nasjonale deleksamener

NLA Høgskolen tilrår ikke at «Departementet kan bestemme at det skal avholdes nasjonale obligatoriske deleksamener, og om resultatet skal føres på vitnemålet». (Se over pkt 2.4)

 

  • 6 Fritaksbestemmelser

«Det kan gis fritak fra prøve i en av målformene i det obligatoriske norskfaget (1-7) på 30 studiepoeng for studenter som ikke har vurdering i begge norske målformer fra videregående opplæring.» Her åpnes for et fritak som ikke gjelder de som velger norsk på 5-10.

Videreføring av fritaksbestemmelsene som gjelder i dag vil være å svekke språkkompetansen til lærere, det vil vi advare mot. Begrunnelsen for en slik restriktiv linje er at alle lærere er lese- og skrivelærere i alle fag og at opplæringsloven sikrer alle rett til opplæring på sitt eget hovedmål. I praksis betyr det at enkeltelever har krav på opplæring i sitt hovedmål på tvers av fag og på tvers av kommunale bestemmelser om opplæringsspråk i skolene. Vi mener det ikke er ønskelig at lærerstudenter kan bli fritatt for prøving i begge skriftspråk når utdanningen kvalifiserer til undervisning i skoler over hele landet.

 

Erik Waaler

rektor

 

 

 

 

 

 

 

Kunnskapsdepartementet

Postmottak@kd.dep.no.

                                                                                                          Bergen 01.04.16

 

 

Høring på – forslag til forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1.–7. trinn og 5. – 10. trinn

 

1   Innledning

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

 

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

 

2   Overordnede perspektiver

2.1 Skolens fagovergripende oppgaver

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

 

2.2 Pedagogikk som alternativt masterfag

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

 

2.3 Pedagogikk eller profesjonsfag

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

 

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

 

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

 

 

2.4 Styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn

Ved innføring av ny rammeplan for GLU i 2010 ble 10 stp. knyttet til det flerkulturelle og flerreligiøse samfunn integrert i PEL faget og kom til uttrykk i flere læringsutbytteformuleringer. Nå blir dette styrket med nye 5 stp. til 15 stp. Tanken i 2010 var at RLE og PEL skulle samarbeide om disse emnene for å sikre en forskningsbasert undervisning. På lærerutdanningsinstitusjonene er det ulik erfaring både når det gjelder samarbeidet og det rom disse emnene har fått innenfor PEL faget. På denne bakgrunn, og ut fra de utfordringer et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skaper, er det derfor et forståelig ønske om å styrke og sikre emneområdet. Dette støttes av NLA Høgskolen bl.a. fordi vi vurderer fagområdet som spesielt viktig i et danningsperspektiv. De som skal undervise i denne modulen kan ha sin forankring i fagfelt som religionsvitenskap, teologi, interkulturelle studier, samfunnsfag og pedagogikk. Det er et lederansvar å se til at de relevante fagmiljøene samarbeider om dette. Det er fare for at dersom denne modulen skilles ut på vitnemålet, kan det føre til redusert søkning til skolefaget KRLE.

 

Det kan også lett oppstå misforståelse hos skoleeier mellom dette 15 stp. emnet og skolefaget KRLE.

 

 

2.5 Nasjonale deleksamener i lys av akademisk frihet

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

 

 

3   Kommentar til paragrafene i forslaget til forskrift

  • 1 Virkeområde og formål

I departementets høringsbrev står det:

 

De nye utdanningene skal være integrerte og helhetlige, holde høy kvalitet og oppleves som attraktive, relevante og innovative profesjonsutdanninger. Undervisnings- og læringstrykk skal økes i forhold til gjeldende grunnskolelærerutdanninger.

 

Dette gjenspeiles på ulikt vis i § 1. NLA Høgskolen viser til våre overordnede perspektiver og mener at yrkesrelevansen lett kan bli instrumentell dersom en ikke legger til grunn en forståelse av «integrert» som omfatter integrasjon av faglig arbeid i møte med skolens totale målsetting. Dvs. å styrke og utvikle en dannende utdanning.

 

Konkrete merknader:

  • Profesjonsfag byttes ut med pedagogikk
  • «Forskriften skal sikre at utdanningen kvalifiserer for en profesjonsutøvelse som bygger på forsknings- og erfaringsbasert kunnskap, og for videre studier på PhD.-nivå» Vi støtter at erfaringsbasert kunnskap blir poengtert, og forventer at dette kommer frem i kompetansekravene til det vitenskapelige personalet i lærerutdanningene.
  • «Utdanningen skal gi studenten et profesjonsetisk grunnlag, ruste for kontinuerlig profesjonell utvikling og kvalifisere kandidatene til å videreutvikle skolen som en institusjon for danning og læring i et demokratisk og flerkulturelt samfunn.

 

  • 2 Læringsutbytte

I utkast til forskrift står det:

«Læringsutbyttebeskrivelsene imøtekommer Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, nivå 7 (syklus 2, master)».

Forventet læringsutbytte sikrer at studentene ved slutten av studiet har tilegnet seg et visst minimum av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse, men formålet for studiet omfatter dessuten den personlige tilegnelsen av kunnskapene og de moralske holdningene som bør gi et grunnlag for yrkesgjerningen som lærer. Innholdet og arbeids- og evalueringsformene bør velges med tanke på at studiet skal gi studentene et grunnlag for å identifisere seg med og ta et selvstendig personlig ansvar for de oppgavene og de utfordringene de vil stå overfor som lærere.

Det er et tankekors at 6 av 7 LUB under kunnskap går på det som pedagogikkfaget tradisjonelt har hatt ansvar for og som nå utgjør 45 stp. av 300 stp. Derfor må pedagogikkfaget styrkes der det lar seg gjøre.

Konkrete merknader:

  • Kunnskap, 2. punkt: har inngående kunnskap om fagdidaktisk, pedagogisk og annen relevant forskning og teori, vitenskapelige tenkemåter og forskningsmetoder og debatten om evidensbasert praksis.

 

  • Kunnskap, 3. punkt: … og hva som fremmer danning og elevers læring i fagene.
  • Kunnskap 7. punkt: har kunnskap om lærerprofesjonen, fagenes egenart og historie og bred forståelse for utvikling av skolen som organisasjon og dens mandat, relasjon til hjemmet, verdigrunnlag og plass i samfunnet.

 

  • 3 Innhold og struktur

Viser til argumentasjonen knyttet til åpning for pedagogikk som masterfag og som lærerutdanningsfag.

Vi vil videre påpeke det problemet som kan oppstå når en først vedtar forskrift for lærerutdanningene der det står: «Alle undervisningsfagene skal være profesjonsrettede lærerutdanningsfag, omfatte fagdidaktikk og svare til et skolefag i gjeldende læreplan for grunnskolen», for så å behandle Ludvigsen-utvalget sin innstilling om fremtidens skolefag i grunnskolen. Dette tilsier at forskriften må være tilstrekkelig åpen til at det kan skje endringer i lærerutdanningsfagene uten at det medfører enda en ny rammeplan.

Det kommer igjen flere steder i forskriften at pedagogikkfaget skal spille sammen med masterfaget. Dette gjelder generelt for 1.-7., og videre i samarbeid om FoU oppgaven, vitenskapsteori og metode og masteroppgaven. Det er positivt at det overlates til institusjonene å fordele arbeidet mellom masterfaget og pedagogikkfaget ut fra egen profil,

Konkrete merknader:

Struktur

  • Masterfaget bør også kunne være pedagogikk
  • Det virker uklart når det i § 1 står at «utdanningen skal ligge på masternivå» og her i §3 står «i det femårige masterløpet skal 60 % av utdanningen kunne defineres som emner på lavere grads nivå og 40 % på høyere grads nivå».

 

  • «I det tredje året skal studentene skrive en profesjonsrettete FoU-oppgave…Oppgaven må være godkjent før studentene kan begynne på masteroppgaven». Vi foreslår at oppgaven blir vurdert til bestått/ikke bestått.
  • «Masteroppgaven skal være på minimum 30 studiepoeng». Vi vurderer det positivt med mulig variasjon i hvor mange stp. oppgaven skal ha.
  • «For å styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skal kunnskap om religion, livssyn og etikk utgjøre en modul tilsvarende 15 studiepoeng integrert i elevkunnskapsdelen av profesjonsfaget.» Dette bør være et emne uten egen karakter på vitnemålet.

 

Praksis

  • «Praksisopplæringen består av minst 110 dager veiledet, variert og vurdert praksis».   I Rammeplanutvalgets veiledning til sitt forslag står det her: «At praksis skal være vurdert, betyr at hver praksisperiode skal vurderes enten som bestått/ikke bestått eller med gradert karakter. Nærmere bestemmelser om vurderingsordningen for praksis skal framgå av institusjonenes programplan, jf. forskriftens § 4». NLA Høgskolen er prinsipiell tilhenger av frihet for institusjonene i utformingen av sitt studietilbud, men her er vi usikre på hvordan arbeidsgiverne vil vurdere vitnemål med og uten karakter i praksis. Vi tror derfor at studentene vil være best tjent med en enhetlig praksis. Vi ser ingen grunn for å endre gjeldende praksis på dette området med bestått/ikke bestått.
  • «105 dager skal gjennomføres i grunnskolen og 5 dager skal vektlegge overgangen barnehage-skole, og kan derfor legges til barnehage». Vi støtter dette forslaget, men mener det ikke hører hjemme i en forskrift.
  • «Grunnskolelærerutdanningen for 1.–7. trinn har noen overlappende temaer med grunnskolelærerutdanningen for 5.–10. trinn. Det er temaer knyttet til årstrinnene 5–7, vitenskapsteori og metode og enkelte fagemner. Her kan institusjonene tilrettelegge for felles undervisning dersom det er hensiktsmessig». Så lenge det er faglig begrunnet, mener vi at institusjonene må ha denne friheten i organiseringen av studieløpene.
  •  
  • 4 Programplan og nasjonale retningslinjer

«Det skal utarbeides nasjonale retningslinjer». Vi oppfatter disse retningslinjene som veiledende for institusjonene i utformingen av egne retningslinjer og programplan. Det er viktig at institusjonene får sette sitt preg på utdanningene slik at en får uttrykke sitt verdigrunnlag og utnytte den kompetansen som er bygd opp over år. Derfor er vi glad for formuleringer som «relatere til» og «med utgangspunkt i».

  • 5 Nasjonale deleksamener

NLA Høgskolen tilrår ikke at «Departementet kan bestemme at det skal avholdes nasjonale obligatoriske deleksamener, og om resultatet skal føres på vitnemålet». (Se over pkt 2.4)

 

  • 6 Fritaksbestemmelser

«Det kan gis fritak fra prøve i en av målformene i det obligatoriske norskfaget (1-7) på 30 studiepoeng for studenter som ikke har vurdering i begge norske målformer fra videregående opplæring.» Her åpnes for et fritak som ikke gjelder de som velger norsk på 5-10.

Videreføring av fritaksbestemmelsene som gjelder i dag vil være å svekke språkkompetansen til lærere, det vil vi advare mot. Begrunnelsen for en slik restriktiv linje er at alle lærere er lese- og skrivelærere i alle fag og at opplæringsloven sikrer alle rett til opplæring på sitt eget hovedmål. I praksis betyr det at enkeltelever har krav på opplæring i sitt hovedmål på tvers av fag og på tvers av kommunale bestemmelser om opplæringsspråk i skolene. Vi mener det ikke er ønskelig at lærerstudenter kan bli fritatt for prøving i begge skriftspråk når utdanningen kvalifiserer til undervisning i skoler over hele landet.

 

Erik Waaler

rektor

 

 

 

 

 

 

 

Kunnskapsdepartementet

Postmottak@kd.dep.no.

                                                                                                          Bergen 01.04.16

 

 

Høring på – forslag til forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1.–7. trinn og 5. – 10. trinn

 

1   Innledning

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

 

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

 

2   Overordnede perspektiver

2.1 Skolens fagovergripende oppgaver

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

 

2.2 Pedagogikk som alternativt masterfag

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

 

2.3 Pedagogikk eller profesjonsfag

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

 

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

 

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

 

 

2.4 Styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn

Ved innføring av ny rammeplan for GLU i 2010 ble 10 stp. knyttet til det flerkulturelle og flerreligiøse samfunn integrert i PEL faget og kom til uttrykk i flere læringsutbytteformuleringer. Nå blir dette styrket med nye 5 stp. til 15 stp. Tanken i 2010 var at RLE og PEL skulle samarbeide om disse emnene for å sikre en forskningsbasert undervisning. På lærerutdanningsinstitusjonene er det ulik erfaring både når det gjelder samarbeidet og det rom disse emnene har fått innenfor PEL faget. På denne bakgrunn, og ut fra de utfordringer et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skaper, er det derfor et forståelig ønske om å styrke og sikre emneområdet. Dette støttes av NLA Høgskolen bl.a. fordi vi vurderer fagområdet som spesielt viktig i et danningsperspektiv. De som skal undervise i denne modulen kan ha sin forankring i fagfelt som religionsvitenskap, teologi, interkulturelle studier, samfunnsfag og pedagogikk. Det er et lederansvar å se til at de relevante fagmiljøene samarbeider om dette. Det er fare for at dersom denne modulen skilles ut på vitnemålet, kan det føre til redusert søkning til skolefaget KRLE.

 

Det kan også lett oppstå misforståelse hos skoleeier mellom dette 15 stp. emnet og skolefaget KRLE.

 

 

2.5 Nasjonale deleksamener i lys av akademisk frihet

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

 

 

3   Kommentar til paragrafene i forslaget til forskrift

  • 1 Virkeområde og formål

I departementets høringsbrev står det:

 

De nye utdanningene skal være integrerte og helhetlige, holde høy kvalitet og oppleves som attraktive, relevante og innovative profesjonsutdanninger. Undervisnings- og læringstrykk skal økes i forhold til gjeldende grunnskolelærerutdanninger.

 

Dette gjenspeiles på ulikt vis i § 1. NLA Høgskolen viser til våre overordnede perspektiver og mener at yrkesrelevansen lett kan bli instrumentell dersom en ikke legger til grunn en forståelse av «integrert» som omfatter integrasjon av faglig arbeid i møte med skolens totale målsetting. Dvs. å styrke og utvikle en dannende utdanning.

 

Konkrete merknader:

  • Profesjonsfag byttes ut med pedagogikk
  • «Forskriften skal sikre at utdanningen kvalifiserer for en profesjonsutøvelse som bygger på forsknings- og erfaringsbasert kunnskap, og for videre studier på PhD.-nivå» Vi støtter at erfaringsbasert kunnskap blir poengtert, og forventer at dette kommer frem i kompetansekravene til det vitenskapelige personalet i lærerutdanningene.
  • «Utdanningen skal gi studenten et profesjonsetisk grunnlag, ruste for kontinuerlig profesjonell utvikling og kvalifisere kandidatene til å videreutvikle skolen som en institusjon for danning og læring i et demokratisk og flerkulturelt samfunn.

 

  • 2 Læringsutbytte

I utkast til forskrift står det:

«Læringsutbyttebeskrivelsene imøtekommer Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, nivå 7 (syklus 2, master)».

Forventet læringsutbytte sikrer at studentene ved slutten av studiet har tilegnet seg et visst minimum av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse, men formålet for studiet omfatter dessuten den personlige tilegnelsen av kunnskapene og de moralske holdningene som bør gi et grunnlag for yrkesgjerningen som lærer. Innholdet og arbeids- og evalueringsformene bør velges med tanke på at studiet skal gi studentene et grunnlag for å identifisere seg med og ta et selvstendig personlig ansvar for de oppgavene og de utfordringene de vil stå overfor som lærere.

Det er et tankekors at 6 av 7 LUB under kunnskap går på det som pedagogikkfaget tradisjonelt har hatt ansvar for og som nå utgjør 45 stp. av 300 stp. Derfor må pedagogikkfaget styrkes der det lar seg gjøre.

Konkrete merknader:

  • Kunnskap, 2. punkt: har inngående kunnskap om fagdidaktisk, pedagogisk og annen relevant forskning og teori, vitenskapelige tenkemåter og forskningsmetoder og debatten om evidensbasert praksis.

 

  • Kunnskap, 3. punkt: … og hva som fremmer danning og elevers læring i fagene.
  • Kunnskap 7. punkt: har kunnskap om lærerprofesjonen, fagenes egenart og historie og bred forståelse for utvikling av skolen som organisasjon og dens mandat, relasjon til hjemmet, verdigrunnlag og plass i samfunnet.

 

  • 3 Innhold og struktur

Viser til argumentasjonen knyttet til åpning for pedagogikk som masterfag og som lærerutdanningsfag.

Vi vil videre påpeke det problemet som kan oppstå når en først vedtar forskrift for lærerutdanningene der det står: «Alle undervisningsfagene skal være profesjonsrettede lærerutdanningsfag, omfatte fagdidaktikk og svare til et skolefag i gjeldende læreplan for grunnskolen», for så å behandle Ludvigsen-utvalget sin innstilling om fremtidens skolefag i grunnskolen. Dette tilsier at forskriften må være tilstrekkelig åpen til at det kan skje endringer i lærerutdanningsfagene uten at det medfører enda en ny rammeplan.

Det kommer igjen flere steder i forskriften at pedagogikkfaget skal spille sammen med masterfaget. Dette gjelder generelt for 1.-7., og videre i samarbeid om FoU oppgaven, vitenskapsteori og metode og masteroppgaven. Det er positivt at det overlates til institusjonene å fordele arbeidet mellom masterfaget og pedagogikkfaget ut fra egen profil,

Konkrete merknader:

Struktur

  • Masterfaget bør også kunne være pedagogikk
  • Det virker uklart når det i § 1 står at «utdanningen skal ligge på masternivå» og her i §3 står «i det femårige masterløpet skal 60 % av utdanningen kunne defineres som emner på lavere grads nivå og 40 % på høyere grads nivå».

 

  • «I det tredje året skal studentene skrive en profesjonsrettete FoU-oppgave…Oppgaven må være godkjent før studentene kan begynne på masteroppgaven». Vi foreslår at oppgaven blir vurdert til bestått/ikke bestått.
  • «Masteroppgaven skal være på minimum 30 studiepoeng». Vi vurderer det positivt med mulig variasjon i hvor mange stp. oppgaven skal ha.
  • «For å styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skal kunnskap om religion, livssyn og etikk utgjøre en modul tilsvarende 15 studiepoeng integrert i elevkunnskapsdelen av profesjonsfaget.» Dette bør være et emne uten egen karakter på vitnemålet.

 

Praksis

  • «Praksisopplæringen består av minst 110 dager veiledet, variert og vurdert praksis».   I Rammeplanutvalgets veiledning til sitt forslag står det her: «At praksis skal være vurdert, betyr at hver praksisperiode skal vurderes enten som bestått/ikke bestått eller med gradert karakter. Nærmere bestemmelser om vurderingsordningen for praksis skal framgå av institusjonenes programplan, jf. forskriftens § 4». NLA Høgskolen er prinsipiell tilhenger av frihet for institusjonene i utformingen av sitt studietilbud, men her er vi usikre på hvordan arbeidsgiverne vil vurdere vitnemål med og uten karakter i praksis. Vi tror derfor at studentene vil være best tjent med en enhetlig praksis. Vi ser ingen grunn for å endre gjeldende praksis på dette området med bestått/ikke bestått.
  • «105 dager skal gjennomføres i grunnskolen og 5 dager skal vektlegge overgangen barnehage-skole, og kan derfor legges til barnehage». Vi støtter dette forslaget, men mener det ikke hører hjemme i en forskrift.
  • «Grunnskolelærerutdanningen for 1.–7. trinn har noen overlappende temaer med grunnskolelærerutdanningen for 5.–10. trinn. Det er temaer knyttet til årstrinnene 5–7, vitenskapsteori og metode og enkelte fagemner. Her kan institusjonene tilrettelegge for felles undervisning dersom det er hensiktsmessig». Så lenge det er faglig begrunnet, mener vi at institusjonene må ha denne friheten i organiseringen av studieløpene.
  •  
  • 4 Programplan og nasjonale retningslinjer

«Det skal utarbeides nasjonale retningslinjer». Vi oppfatter disse retningslinjene som veiledende for institusjonene i utformingen av egne retningslinjer og programplan. Det er viktig at institusjonene får sette sitt preg på utdanningene slik at en får uttrykke sitt verdigrunnlag og utnytte den kompetansen som er bygd opp over år. Derfor er vi glad for formuleringer som «relatere til» og «med utgangspunkt i».

  • 5 Nasjonale deleksamener

NLA Høgskolen tilrår ikke at «Departementet kan bestemme at det skal avholdes nasjonale obligatoriske deleksamener, og om resultatet skal føres på vitnemålet». (Se over pkt 2.4)

 

  • 6 Fritaksbestemmelser

«Det kan gis fritak fra prøve i en av målformene i det obligatoriske norskfaget (1-7) på 30 studiepoeng for studenter som ikke har vurdering i begge norske målformer fra videregående opplæring.» Her åpnes for et fritak som ikke gjelder de som velger norsk på 5-10.

Videreføring av fritaksbestemmelsene som gjelder i dag vil være å svekke språkkompetansen til lærere, det vil vi advare mot. Begrunnelsen for en slik restriktiv linje er at alle lærere er lese- og skrivelærere i alle fag og at opplæringsloven sikrer alle rett til opplæring på sitt eget hovedmål. I praksis betyr det at enkeltelever har krav på opplæring i sitt hovedmål på tvers av fag og på tvers av kommunale bestemmelser om opplæringsspråk i skolene. Vi mener det ikke er ønskelig at lærerstudenter kan bli fritatt for prøving i begge skriftspråk når utdanningen kvalifiserer til undervisning i skoler over hele landet.

 

Erik Waaler

rektor

 

 

 

 

 

 

 

Kunnskapsdepartementet

Postmottak@kd.dep.no.

                                                                                                          Bergen 01.04.16

 

 

Høring på – forslag til forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1.–7. trinn og 5. – 10. trinn

 

1   Innledning

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

 

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

 

2   Overordnede perspektiver

2.1 Skolens fagovergripende oppgaver

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

 

2.2 Pedagogikk som alternativt masterfag

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

 

2.3 Pedagogikk eller profesjonsfag

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

 

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

 

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

 

 

2.4 Styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn

Ved innføring av ny rammeplan for GLU i 2010 ble 10 stp. knyttet til det flerkulturelle og flerreligiøse samfunn integrert i PEL faget og kom til uttrykk i flere læringsutbytteformuleringer. Nå blir dette styrket med nye 5 stp. til 15 stp. Tanken i 2010 var at RLE og PEL skulle samarbeide om disse emnene for å sikre en forskningsbasert undervisning. På lærerutdanningsinstitusjonene er det ulik erfaring både når det gjelder samarbeidet og det rom disse emnene har fått innenfor PEL faget. På denne bakgrunn, og ut fra de utfordringer et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skaper, er det derfor et forståelig ønske om å styrke og sikre emneområdet. Dette støttes av NLA Høgskolen bl.a. fordi vi vurderer fagområdet som spesielt viktig i et danningsperspektiv. De som skal undervise i denne modulen kan ha sin forankring i fagfelt som religionsvitenskap, teologi, interkulturelle studier, samfunnsfag og pedagogikk. Det er et lederansvar å se til at de relevante fagmiljøene samarbeider om dette. Det er fare for at dersom denne modulen skilles ut på vitnemålet, kan det føre til redusert søkning til skolefaget KRLE.

 

Det kan også lett oppstå misforståelse hos skoleeier mellom dette 15 stp. emnet og skolefaget KRLE.

 

 

2.5 Nasjonale deleksamener i lys av akademisk frihet

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

 

 

3   Kommentar til paragrafene i forslaget til forskrift

  • 1 Virkeområde og formål

I departementets høringsbrev står det:

 

De nye utdanningene skal være integrerte og helhetlige, holde høy kvalitet og oppleves som attraktive, relevante og innovative profesjonsutdanninger. Undervisnings- og læringstrykk skal økes i forhold til gjeldende grunnskolelærerutdanninger.

 

Dette gjenspeiles på ulikt vis i § 1. NLA Høgskolen viser til våre overordnede perspektiver og mener at yrkesrelevansen lett kan bli instrumentell dersom en ikke legger til grunn en forståelse av «integrert» som omfatter integrasjon av faglig arbeid i møte med skolens totale målsetting. Dvs. å styrke og utvikle en dannende utdanning.

 

Konkrete merknader:

  • Profesjonsfag byttes ut med pedagogikk
  • «Forskriften skal sikre at utdanningen kvalifiserer for en profesjonsutøvelse som bygger på forsknings- og erfaringsbasert kunnskap, og for videre studier på PhD.-nivå» Vi støtter at erfaringsbasert kunnskap blir poengtert, og forventer at dette kommer frem i kompetansekravene til det vitenskapelige personalet i lærerutdanningene.
  • «Utdanningen skal gi studenten et profesjonsetisk grunnlag, ruste for kontinuerlig profesjonell utvikling og kvalifisere kandidatene til å videreutvikle skolen som en institusjon for danning og læring i et demokratisk og flerkulturelt samfunn.

 

  • 2 Læringsutbytte

I utkast til forskrift står det:

«Læringsutbyttebeskrivelsene imøtekommer Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, nivå 7 (syklus 2, master)».

Forventet læringsutbytte sikrer at studentene ved slutten av studiet har tilegnet seg et visst minimum av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse, men formålet for studiet omfatter dessuten den personlige tilegnelsen av kunnskapene og de moralske holdningene som bør gi et grunnlag for yrkesgjerningen som lærer. Innholdet og arbeids- og evalueringsformene bør velges med tanke på at studiet skal gi studentene et grunnlag for å identifisere seg med og ta et selvstendig personlig ansvar for de oppgavene og de utfordringene de vil stå overfor som lærere.

Det er et tankekors at 6 av 7 LUB under kunnskap går på det som pedagogikkfaget tradisjonelt har hatt ansvar for og som nå utgjør 45 stp. av 300 stp. Derfor må pedagogikkfaget styrkes der det lar seg gjøre.

Konkrete merknader:

  • Kunnskap, 2. punkt: har inngående kunnskap om fagdidaktisk, pedagogisk og annen relevant forskning og teori, vitenskapelige tenkemåter og forskningsmetoder og debatten om evidensbasert praksis.

 

  • Kunnskap, 3. punkt: … og hva som fremmer danning og elevers læring i fagene.
  • Kunnskap 7. punkt: har kunnskap om lærerprofesjonen, fagenes egenart og historie og bred forståelse for utvikling av skolen som organisasjon og dens mandat, relasjon til hjemmet, verdigrunnlag og plass i samfunnet.

 

  • 3 Innhold og struktur

Viser til argumentasjonen knyttet til åpning for pedagogikk som masterfag og som lærerutdanningsfag.

Vi vil videre påpeke det problemet som kan oppstå når en først vedtar forskrift for lærerutdanningene der det står: «Alle undervisningsfagene skal være profesjonsrettede lærerutdanningsfag, omfatte fagdidaktikk og svare til et skolefag i gjeldende læreplan for grunnskolen», for så å behandle Ludvigsen-utvalget sin innstilling om fremtidens skolefag i grunnskolen. Dette tilsier at forskriften må være tilstrekkelig åpen til at det kan skje endringer i lærerutdanningsfagene uten at det medfører enda en ny rammeplan.

Det kommer igjen flere steder i forskriften at pedagogikkfaget skal spille sammen med masterfaget. Dette gjelder generelt for 1.-7., og videre i samarbeid om FoU oppgaven, vitenskapsteori og metode og masteroppgaven. Det er positivt at det overlates til institusjonene å fordele arbeidet mellom masterfaget og pedagogikkfaget ut fra egen profil,

Konkrete merknader:

Struktur

  • Masterfaget bør også kunne være pedagogikk
  • Det virker uklart når det i § 1 står at «utdanningen skal ligge på masternivå» og her i §3 står «i det femårige masterløpet skal 60 % av utdanningen kunne defineres som emner på lavere grads nivå og 40 % på høyere grads nivå».

 

  • «I det tredje året skal studentene skrive en profesjonsrettete FoU-oppgave…Oppgaven må være godkjent før studentene kan begynne på masteroppgaven». Vi foreslår at oppgaven blir vurdert til bestått/ikke bestått.
  • «Masteroppgaven skal være på minimum 30 studiepoeng». Vi vurderer det positivt med mulig variasjon i hvor mange stp. oppgaven skal ha.
  • «For å styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skal kunnskap om religion, livssyn og etikk utgjøre en modul tilsvarende 15 studiepoeng integrert i elevkunnskapsdelen av profesjonsfaget.» Dette bør være et emne uten egen karakter på vitnemålet.

 

Praksis

  • «Praksisopplæringen består av minst 110 dager veiledet, variert og vurdert praksis».   I Rammeplanutvalgets veiledning til sitt forslag står det her: «At praksis skal være vurdert, betyr at hver praksisperiode skal vurderes enten som bestått/ikke bestått eller med gradert karakter. Nærmere bestemmelser om vurderingsordningen for praksis skal framgå av institusjonenes programplan, jf. forskriftens § 4». NLA Høgskolen er prinsipiell tilhenger av frihet for institusjonene i utformingen av sitt studietilbud, men her er vi usikre på hvordan arbeidsgiverne vil vurdere vitnemål med og uten karakter i praksis. Vi tror derfor at studentene vil være best tjent med en enhetlig praksis. Vi ser ingen grunn for å endre gjeldende praksis på dette området med bestått/ikke bestått.
  • «105 dager skal gjennomføres i grunnskolen og 5 dager skal vektlegge overgangen barnehage-skole, og kan derfor legges til barnehage». Vi støtter dette forslaget, men mener det ikke hører hjemme i en forskrift.
  • «Grunnskolelærerutdanningen for 1.–7. trinn har noen overlappende temaer med grunnskolelærerutdanningen for 5.–10. trinn. Det er temaer knyttet til årstrinnene 5–7, vitenskapsteori og metode og enkelte fagemner. Her kan institusjonene tilrettelegge for felles undervisning dersom det er hensiktsmessig». Så lenge det er faglig begrunnet, mener vi at institusjonene må ha denne friheten i organiseringen av studieløpene.
  •  
  • 4 Programplan og nasjonale retningslinjer

«Det skal utarbeides nasjonale retningslinjer». Vi oppfatter disse retningslinjene som veiledende for institusjonene i utformingen av egne retningslinjer og programplan. Det er viktig at institusjonene får sette sitt preg på utdanningene slik at en får uttrykke sitt verdigrunnlag og utnytte den kompetansen som er bygd opp over år. Derfor er vi glad for formuleringer som «relatere til» og «med utgangspunkt i».

  • 5 Nasjonale deleksamener

NLA Høgskolen tilrår ikke at «Departementet kan bestemme at det skal avholdes nasjonale obligatoriske deleksamener, og om resultatet skal føres på vitnemålet». (Se over pkt 2.4)

 

  • 6 Fritaksbestemmelser

«Det kan gis fritak fra prøve i en av målformene i det obligatoriske norskfaget (1-7) på 30 studiepoeng for studenter som ikke har vurdering i begge norske målformer fra videregående opplæring.» Her åpnes for et fritak som ikke gjelder de som velger norsk på 5-10.

Videreføring av fritaksbestemmelsene som gjelder i dag vil være å svekke språkkompetansen til lærere, det vil vi advare mot. Begrunnelsen for en slik restriktiv linje er at alle lærere er lese- og skrivelærere i alle fag og at opplæringsloven sikrer alle rett til opplæring på sitt eget hovedmål. I praksis betyr det at enkeltelever har krav på opplæring i sitt hovedmål på tvers av fag og på tvers av kommunale bestemmelser om opplæringsspråk i skolene. Vi mener det ikke er ønskelig at lærerstudenter kan bli fritatt for prøving i begge skriftspråk når utdanningen kvalifiserer til undervisning i skoler over hele landet.

 

Erik Waaler

rektor

 

 

 

 

 

 

 

Kunnskapsdepartementet

Postmottak@kd.dep.no.

                                                                                                          Bergen 01.04.16

 

 

Høring på – forslag til forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1.–7. trinn og 5. – 10. trinn

 

1   Innledning

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

 

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

 

2   Overordnede perspektiver

2.1 Skolens fagovergripende oppgaver

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

 

2.2 Pedagogikk som alternativt masterfag

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

 

2.3 Pedagogikk eller profesjonsfag

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

 

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

 

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

 

 

2.4 Styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn

Ved innføring av ny rammeplan for GLU i 2010 ble 10 stp. knyttet til det flerkulturelle og flerreligiøse samfunn integrert i PEL faget og kom til uttrykk i flere læringsutbytteformuleringer. Nå blir dette styrket med nye 5 stp. til 15 stp. Tanken i 2010 var at RLE og PEL skulle samarbeide om disse emnene for å sikre en forskningsbasert undervisning. På lærerutdanningsinstitusjonene er det ulik erfaring både når det gjelder samarbeidet og det rom disse emnene har fått innenfor PEL faget. På denne bakgrunn, og ut fra de utfordringer et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skaper, er det derfor et forståelig ønske om å styrke og sikre emneområdet. Dette støttes av NLA Høgskolen bl.a. fordi vi vurderer fagområdet som spesielt viktig i et danningsperspektiv. De som skal undervise i denne modulen kan ha sin forankring i fagfelt som religionsvitenskap, teologi, interkulturelle studier, samfunnsfag og pedagogikk. Det er et lederansvar å se til at de relevante fagmiljøene samarbeider om dette. Det er fare for at dersom denne modulen skilles ut på vitnemålet, kan det føre til redusert søkning til skolefaget KRLE.

 

Det kan også lett oppstå misforståelse hos skoleeier mellom dette 15 stp. emnet og skolefaget KRLE.

 

 

2.5 Nasjonale deleksamener i lys av akademisk frihet

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

 

 

3   Kommentar til paragrafene i forslaget til forskrift

  • 1 Virkeområde og formål

I departementets høringsbrev står det:

 

De nye utdanningene skal være integrerte og helhetlige, holde høy kvalitet og oppleves som attraktive, relevante og innovative profesjonsutdanninger. Undervisnings- og læringstrykk skal økes i forhold til gjeldende grunnskolelærerutdanninger.

 

Dette gjenspeiles på ulikt vis i § 1. NLA Høgskolen viser til våre overordnede perspektiver og mener at yrkesrelevansen lett kan bli instrumentell dersom en ikke legger til grunn en forståelse av «integrert» som omfatter integrasjon av faglig arbeid i møte med skolens totale målsetting. Dvs. å styrke og utvikle en dannende utdanning.

 

Konkrete merknader:

  • Profesjonsfag byttes ut med pedagogikk
  • «Forskriften skal sikre at utdanningen kvalifiserer for en profesjonsutøvelse som bygger på forsknings- og erfaringsbasert kunnskap, og for videre studier på PhD.-nivå» Vi støtter at erfaringsbasert kunnskap blir poengtert, og forventer at dette kommer frem i kompetansekravene til det vitenskapelige personalet i lærerutdanningene.
  • «Utdanningen skal gi studenten et profesjonsetisk grunnlag, ruste for kontinuerlig profesjonell utvikling og kvalifisere kandidatene til å videreutvikle skolen som en institusjon for danning og læring i et demokratisk og flerkulturelt samfunn.

 

  • 2 Læringsutbytte

I utkast til forskrift står det:

«Læringsutbyttebeskrivelsene imøtekommer Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, nivå 7 (syklus 2, master)».

Forventet læringsutbytte sikrer at studentene ved slutten av studiet har tilegnet seg et visst minimum av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse, men formålet for studiet omfatter dessuten den personlige tilegnelsen av kunnskapene og de moralske holdningene som bør gi et grunnlag for yrkesgjerningen som lærer. Innholdet og arbeids- og evalueringsformene bør velges med tanke på at studiet skal gi studentene et grunnlag for å identifisere seg med og ta et selvstendig personlig ansvar for de oppgavene og de utfordringene de vil stå overfor som lærere.

Det er et tankekors at 6 av 7 LUB under kunnskap går på det som pedagogikkfaget tradisjonelt har hatt ansvar for og som nå utgjør 45 stp. av 300 stp. Derfor må pedagogikkfaget styrkes der det lar seg gjøre.

Konkrete merknader:

  • Kunnskap, 2. punkt: har inngående kunnskap om fagdidaktisk, pedagogisk og annen relevant forskning og teori, vitenskapelige tenkemåter og forskningsmetoder og debatten om evidensbasert praksis.

 

  • Kunnskap, 3. punkt: … og hva som fremmer danning og elevers læring i fagene.
  • Kunnskap 7. punkt: har kunnskap om lærerprofesjonen, fagenes egenart og historie og bred forståelse for utvikling av skolen som organisasjon og dens mandat, relasjon til hjemmet, verdigrunnlag og plass i samfunnet.

 

  • 3 Innhold og struktur

Viser til argumentasjonen knyttet til åpning for pedagogikk som masterfag og som lærerutdanningsfag.

Vi vil videre påpeke det problemet som kan oppstå når en først vedtar forskrift for lærerutdanningene der det står: «Alle undervisningsfagene skal være profesjonsrettede lærerutdanningsfag, omfatte fagdidaktikk og svare til et skolefag i gjeldende læreplan for grunnskolen», for så å behandle Ludvigsen-utvalget sin innstilling om fremtidens skolefag i grunnskolen. Dette tilsier at forskriften må være tilstrekkelig åpen til at det kan skje endringer i lærerutdanningsfagene uten at det medfører enda en ny rammeplan.

Det kommer igjen flere steder i forskriften at pedagogikkfaget skal spille sammen med masterfaget. Dette gjelder generelt for 1.-7., og videre i samarbeid om FoU oppgaven, vitenskapsteori og metode og masteroppgaven. Det er positivt at det overlates til institusjonene å fordele arbeidet mellom masterfaget og pedagogikkfaget ut fra egen profil,

Konkrete merknader:

Struktur

  • Masterfaget bør også kunne være pedagogikk
  • Det virker uklart når det i § 1 står at «utdanningen skal ligge på masternivå» og her i §3 står «i det femårige masterløpet skal 60 % av utdanningen kunne defineres som emner på lavere grads nivå og 40 % på høyere grads nivå».

 

  • «I det tredje året skal studentene skrive en profesjonsrettete FoU-oppgave…Oppgaven må være godkjent før studentene kan begynne på masteroppgaven». Vi foreslår at oppgaven blir vurdert til bestått/ikke bestått.
  • «Masteroppgaven skal være på minimum 30 studiepoeng». Vi vurderer det positivt med mulig variasjon i hvor mange stp. oppgaven skal ha.
  • «For å styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skal kunnskap om religion, livssyn og etikk utgjøre en modul tilsvarende 15 studiepoeng integrert i elevkunnskapsdelen av profesjonsfaget.» Dette bør være et emne uten egen karakter på vitnemålet.

 

Praksis

  • «Praksisopplæringen består av minst 110 dager veiledet, variert og vurdert praksis».   I Rammeplanutvalgets veiledning til sitt forslag står det her: «At praksis skal være vurdert, betyr at hver praksisperiode skal vurderes enten som bestått/ikke bestått eller med gradert karakter. Nærmere bestemmelser om vurderingsordningen for praksis skal framgå av institusjonenes programplan, jf. forskriftens § 4». NLA Høgskolen er prinsipiell tilhenger av frihet for institusjonene i utformingen av sitt studietilbud, men her er vi usikre på hvordan arbeidsgiverne vil vurdere vitnemål med og uten karakter i praksis. Vi tror derfor at studentene vil være best tjent med en enhetlig praksis. Vi ser ingen grunn for å endre gjeldende praksis på dette området med bestått/ikke bestått.
  • «105 dager skal gjennomføres i grunnskolen og 5 dager skal vektlegge overgangen barnehage-skole, og kan derfor legges til barnehage». Vi støtter dette forslaget, men mener det ikke hører hjemme i en forskrift.
  • «Grunnskolelærerutdanningen for 1.–7. trinn har noen overlappende temaer med grunnskolelærerutdanningen for 5.–10. trinn. Det er temaer knyttet til årstrinnene 5–7, vitenskapsteori og metode og enkelte fagemner. Her kan institusjonene tilrettelegge for felles undervisning dersom det er hensiktsmessig». Så lenge det er faglig begrunnet, mener vi at institusjonene må ha denne friheten i organiseringen av studieløpene.
  •  
  • 4 Programplan og nasjonale retningslinjer

«Det skal utarbeides nasjonale retningslinjer». Vi oppfatter disse retningslinjene som veiledende for institusjonene i utformingen av egne retningslinjer og programplan. Det er viktig at institusjonene får sette sitt preg på utdanningene slik at en får uttrykke sitt verdigrunnlag og utnytte den kompetansen som er bygd opp over år. Derfor er vi glad for formuleringer som «relatere til» og «med utgangspunkt i».

  • 5 Nasjonale deleksamener

NLA Høgskolen tilrår ikke at «Departementet kan bestemme at det skal avholdes nasjonale obligatoriske deleksamener, og om resultatet skal føres på vitnemålet». (Se over pkt 2.4)

 

  • 6 Fritaksbestemmelser

«Det kan gis fritak fra prøve i en av målformene i det obligatoriske norskfaget (1-7) på 30 studiepoeng for studenter som ikke har vurdering i begge norske målformer fra videregående opplæring.» Her åpnes for et fritak som ikke gjelder de som velger norsk på 5-10.

Videreføring av fritaksbestemmelsene som gjelder i dag vil være å svekke språkkompetansen til lærere, det vil vi advare mot. Begrunnelsen for en slik restriktiv linje er at alle lærere er lese- og skrivelærere i alle fag og at opplæringsloven sikrer alle rett til opplæring på sitt eget hovedmål. I praksis betyr det at enkeltelever har krav på opplæring i sitt hovedmål på tvers av fag og på tvers av kommunale bestemmelser om opplæringsspråk i skolene. Vi mener det ikke er ønskelig at lærerstudenter kan bli fritatt for prøving i begge skriftspråk når utdanningen kvalifiserer til undervisning i skoler over hele landet.

 

Erik Waaler

rektor

 

 

 

 

 

 

 

Kunnskapsdepartementet

Postmottak@kd.dep.no.

                                                                                                          Bergen 01.04.16

 

 

Høring på – forslag til forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1.–7. trinn og 5. – 10. trinn

 

1   Innledning

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

 

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

 

2   Overordnede perspektiver

2.1 Skolens fagovergripende oppgaver

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

 

2.2 Pedagogikk som alternativt masterfag

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

 

2.3 Pedagogikk eller profesjonsfag

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

 

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

 

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

 

 

2.4 Styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn

Ved innføring av ny rammeplan for GLU i 2010 ble 10 stp. knyttet til det flerkulturelle og flerreligiøse samfunn integrert i PEL faget og kom til uttrykk i flere læringsutbytteformuleringer. Nå blir dette styrket med nye 5 stp. til 15 stp. Tanken i 2010 var at RLE og PEL skulle samarbeide om disse emnene for å sikre en forskningsbasert undervisning. På lærerutdanningsinstitusjonene er det ulik erfaring både når det gjelder samarbeidet og det rom disse emnene har fått innenfor PEL faget. På denne bakgrunn, og ut fra de utfordringer et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skaper, er det derfor et forståelig ønske om å styrke og sikre emneområdet. Dette støttes av NLA Høgskolen bl.a. fordi vi vurderer fagområdet som spesielt viktig i et danningsperspektiv. De som skal undervise i denne modulen kan ha sin forankring i fagfelt som religionsvitenskap, teologi, interkulturelle studier, samfunnsfag og pedagogikk. Det er et lederansvar å se til at de relevante fagmiljøene samarbeider om dette. Det er fare for at dersom denne modulen skilles ut på vitnemålet, kan det føre til redusert søkning til skolefaget KRLE.

 

Det kan også lett oppstå misforståelse hos skoleeier mellom dette 15 stp. emnet og skolefaget KRLE.

 

 

2.5 Nasjonale deleksamener i lys av akademisk frihet

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

 

 

3   Kommentar til paragrafene i forslaget til forskrift

  • 1 Virkeområde og formål

I departementets høringsbrev står det:

 

De nye utdanningene skal være integrerte og helhetlige, holde høy kvalitet og oppleves som attraktive, relevante og innovative profesjonsutdanninger. Undervisnings- og læringstrykk skal økes i forhold til gjeldende grunnskolelærerutdanninger.

 

Dette gjenspeiles på ulikt vis i § 1. NLA Høgskolen viser til våre overordnede perspektiver og mener at yrkesrelevansen lett kan bli instrumentell dersom en ikke legger til grunn en forståelse av «integrert» som omfatter integrasjon av faglig arbeid i møte med skolens totale målsetting. Dvs. å styrke og utvikle en dannende utdanning.

 

Konkrete merknader:

  • Profesjonsfag byttes ut med pedagogikk
  • «Forskriften skal sikre at utdanningen kvalifiserer for en profesjonsutøvelse som bygger på forsknings- og erfaringsbasert kunnskap, og for videre studier på PhD.-nivå» Vi støtter at erfaringsbasert kunnskap blir poengtert, og forventer at dette kommer frem i kompetansekravene til det vitenskapelige personalet i lærerutdanningene.
  • «Utdanningen skal gi studenten et profesjonsetisk grunnlag, ruste for kontinuerlig profesjonell utvikling og kvalifisere kandidatene til å videreutvikle skolen som en institusjon for danning og læring i et demokratisk og flerkulturelt samfunn.

 

  • 2 Læringsutbytte

I utkast til forskrift står det:

«Læringsutbyttebeskrivelsene imøtekommer Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, nivå 7 (syklus 2, master)».

Forventet læringsutbytte sikrer at studentene ved slutten av studiet har tilegnet seg et visst minimum av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse, men formålet for studiet omfatter dessuten den personlige tilegnelsen av kunnskapene og de moralske holdningene som bør gi et grunnlag for yrkesgjerningen som lærer. Innholdet og arbeids- og evalueringsformene bør velges med tanke på at studiet skal gi studentene et grunnlag for å identifisere seg med og ta et selvstendig personlig ansvar for de oppgavene og de utfordringene de vil stå overfor som lærere.

Det er et tankekors at 6 av 7 LUB under kunnskap går på det som pedagogikkfaget tradisjonelt har hatt ansvar for og som nå utgjør 45 stp. av 300 stp. Derfor må pedagogikkfaget styrkes der det lar seg gjøre.

Konkrete merknader:

  • Kunnskap, 2. punkt: har inngående kunnskap om fagdidaktisk, pedagogisk og annen relevant forskning og teori, vitenskapelige tenkemåter og forskningsmetoder og debatten om evidensbasert praksis.

 

  • Kunnskap, 3. punkt: … og hva som fremmer danning og elevers læring i fagene.
  • Kunnskap 7. punkt: har kunnskap om lærerprofesjonen, fagenes egenart og historie og bred forståelse for utvikling av skolen som organisasjon og dens mandat, relasjon til hjemmet, verdigrunnlag og plass i samfunnet.

 

  • 3 Innhold og struktur

Viser til argumentasjonen knyttet til åpning for pedagogikk som masterfag og som lærerutdanningsfag.

Vi vil videre påpeke det problemet som kan oppstå når en først vedtar forskrift for lærerutdanningene der det står: «Alle undervisningsfagene skal være profesjonsrettede lærerutdanningsfag, omfatte fagdidaktikk og svare til et skolefag i gjeldende læreplan for grunnskolen», for så å behandle Ludvigsen-utvalget sin innstilling om fremtidens skolefag i grunnskolen. Dette tilsier at forskriften må være tilstrekkelig åpen til at det kan skje endringer i lærerutdanningsfagene uten at det medfører enda en ny rammeplan.

Det kommer igjen flere steder i forskriften at pedagogikkfaget skal spille sammen med masterfaget. Dette gjelder generelt for 1.-7., og videre i samarbeid om FoU oppgaven, vitenskapsteori og metode og masteroppgaven. Det er positivt at det overlates til institusjonene å fordele arbeidet mellom masterfaget og pedagogikkfaget ut fra egen profil,

Konkrete merknader:

Struktur

  • Masterfaget bør også kunne være pedagogikk
  • Det virker uklart når det i § 1 står at «utdanningen skal ligge på masternivå» og her i §3 står «i det femårige masterløpet skal 60 % av utdanningen kunne defineres som emner på lavere grads nivå og 40 % på høyere grads nivå».

 

  • «I det tredje året skal studentene skrive en profesjonsrettete FoU-oppgave…Oppgaven må være godkjent før studentene kan begynne på masteroppgaven». Vi foreslår at oppgaven blir vurdert til bestått/ikke bestått.
  • «Masteroppgaven skal være på minimum 30 studiepoeng». Vi vurderer det positivt med mulig variasjon i hvor mange stp. oppgaven skal ha.
  • «For å styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skal kunnskap om religion, livssyn og etikk utgjøre en modul tilsvarende 15 studiepoeng integrert i elevkunnskapsdelen av profesjonsfaget.» Dette bør være et emne uten egen karakter på vitnemålet.

 

Praksis

  • «Praksisopplæringen består av minst 110 dager veiledet, variert og vurdert praksis».   I Rammeplanutvalgets veiledning til sitt forslag står det her: «At praksis skal være vurdert, betyr at hver praksisperiode skal vurderes enten som bestått/ikke bestått eller med gradert karakter. Nærmere bestemmelser om vurderingsordningen for praksis skal framgå av institusjonenes programplan, jf. forskriftens § 4». NLA Høgskolen er prinsipiell tilhenger av frihet for institusjonene i utformingen av sitt studietilbud, men her er vi usikre på hvordan arbeidsgiverne vil vurdere vitnemål med og uten karakter i praksis. Vi tror derfor at studentene vil være best tjent med en enhetlig praksis. Vi ser ingen grunn for å endre gjeldende praksis på dette området med bestått/ikke bestått.
  • «105 dager skal gjennomføres i grunnskolen og 5 dager skal vektlegge overgangen barnehage-skole, og kan derfor legges til barnehage». Vi støtter dette forslaget, men mener det ikke hører hjemme i en forskrift.
  • «Grunnskolelærerutdanningen for 1.–7. trinn har noen overlappende temaer med grunnskolelærerutdanningen for 5.–10. trinn. Det er temaer knyttet til årstrinnene 5–7, vitenskapsteori og metode og enkelte fagemner. Her kan institusjonene tilrettelegge for felles undervisning dersom det er hensiktsmessig». Så lenge det er faglig begrunnet, mener vi at institusjonene må ha denne friheten i organiseringen av studieløpene.
  •  
  • 4 Programplan og nasjonale retningslinjer

«Det skal utarbeides nasjonale retningslinjer». Vi oppfatter disse retningslinjene som veiledende for institusjonene i utformingen av egne retningslinjer og programplan. Det er viktig at institusjonene får sette sitt preg på utdanningene slik at en får uttrykke sitt verdigrunnlag og utnytte den kompetansen som er bygd opp over år. Derfor er vi glad for formuleringer som «relatere til» og «med utgangspunkt i».

  • 5 Nasjonale deleksamener

NLA Høgskolen tilrår ikke at «Departementet kan bestemme at det skal avholdes nasjonale obligatoriske deleksamener, og om resultatet skal føres på vitnemålet». (Se over pkt 2.4)

 

  • 6 Fritaksbestemmelser

«Det kan gis fritak fra prøve i en av målformene i det obligatoriske norskfaget (1-7) på 30 studiepoeng for studenter som ikke har vurdering i begge norske målformer fra videregående opplæring.» Her åpnes for et fritak som ikke gjelder de som velger norsk på 5-10.

Videreføring av fritaksbestemmelsene som gjelder i dag vil være å svekke språkkompetansen til lærere, det vil vi advare mot. Begrunnelsen for en slik restriktiv linje er at alle lærere er lese- og skrivelærere i alle fag og at opplæringsloven sikrer alle rett til opplæring på sitt eget hovedmål. I praksis betyr det at enkeltelever har krav på opplæring i sitt hovedmål på tvers av fag og på tvers av kommunale bestemmelser om opplæringsspråk i skolene. Vi mener det ikke er ønskelig at lærerstudenter kan bli fritatt for prøving i begge skriftspråk når utdanningen kvalifiserer til undervisning i skoler over hele landet.

 

Erik Waaler

rektor

 

 

 

 

 

 

 

Kunnskapsdepartementet

Postmottak@kd.dep.no.

                                                                                                          Bergen 01.04.16

 

 

Høring på – forslag til forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1.–7. trinn og 5. – 10. trinn

 

1   Innledning

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

 

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

 

2   Overordnede perspektiver

2.1 Skolens fagovergripende oppgaver

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

 

2.2 Pedagogikk som alternativt masterfag

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

 

2.3 Pedagogikk eller profesjonsfag

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

 

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

 

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

 

 

2.4 Styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn

Ved innføring av ny rammeplan for GLU i 2010 ble 10 stp. knyttet til det flerkulturelle og flerreligiøse samfunn integrert i PEL faget og kom til uttrykk i flere læringsutbytteformuleringer. Nå blir dette styrket med nye 5 stp. til 15 stp. Tanken i 2010 var at RLE og PEL skulle samarbeide om disse emnene for å sikre en forskningsbasert undervisning. På lærerutdanningsinstitusjonene er det ulik erfaring både når det gjelder samarbeidet og det rom disse emnene har fått innenfor PEL faget. På denne bakgrunn, og ut fra de utfordringer et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skaper, er det derfor et forståelig ønske om å styrke og sikre emneområdet. Dette støttes av NLA Høgskolen bl.a. fordi vi vurderer fagområdet som spesielt viktig i et danningsperspektiv. De som skal undervise i denne modulen kan ha sin forankring i fagfelt som religionsvitenskap, teologi, interkulturelle studier, samfunnsfag og pedagogikk. Det er et lederansvar å se til at de relevante fagmiljøene samarbeider om dette. Det er fare for at dersom denne modulen skilles ut på vitnemålet, kan det føre til redusert søkning til skolefaget KRLE.

 

Det kan også lett oppstå misforståelse hos skoleeier mellom dette 15 stp. emnet og skolefaget KRLE.

 

 

2.5 Nasjonale deleksamener i lys av akademisk frihet

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

 

 

3   Kommentar til paragrafene i forslaget til forskrift

  • 1 Virkeområde og formål

I departementets høringsbrev står det:

 

De nye utdanningene skal være integrerte og helhetlige, holde høy kvalitet og oppleves som attraktive, relevante og innovative profesjonsutdanninger. Undervisnings- og læringstrykk skal økes i forhold til gjeldende grunnskolelærerutdanninger.

 

Dette gjenspeiles på ulikt vis i § 1. NLA Høgskolen viser til våre overordnede perspektiver og mener at yrkesrelevansen lett kan bli instrumentell dersom en ikke legger til grunn en forståelse av «integrert» som omfatter integrasjon av faglig arbeid i møte med skolens totale målsetting. Dvs. å styrke og utvikle en dannende utdanning.

 

Konkrete merknader:

  • Profesjonsfag byttes ut med pedagogikk
  • «Forskriften skal sikre at utdanningen kvalifiserer for en profesjonsutøvelse som bygger på forsknings- og erfaringsbasert kunnskap, og for videre studier på PhD.-nivå» Vi støtter at erfaringsbasert kunnskap blir poengtert, og forventer at dette kommer frem i kompetansekravene til det vitenskapelige personalet i lærerutdanningene.
  • «Utdanningen skal gi studenten et profesjonsetisk grunnlag, ruste for kontinuerlig profesjonell utvikling og kvalifisere kandidatene til å videreutvikle skolen som en institusjon for danning og læring i et demokratisk og flerkulturelt samfunn.

 

  • 2 Læringsutbytte

I utkast til forskrift står det:

«Læringsutbyttebeskrivelsene imøtekommer Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, nivå 7 (syklus 2, master)».

Forventet læringsutbytte sikrer at studentene ved slutten av studiet har tilegnet seg et visst minimum av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse, men formålet for studiet omfatter dessuten den personlige tilegnelsen av kunnskapene og de moralske holdningene som bør gi et grunnlag for yrkesgjerningen som lærer. Innholdet og arbeids- og evalueringsformene bør velges med tanke på at studiet skal gi studentene et grunnlag for å identifisere seg med og ta et selvstendig personlig ansvar for de oppgavene og de utfordringene de vil stå overfor som lærere.

Det er et tankekors at 6 av 7 LUB under kunnskap går på det som pedagogikkfaget tradisjonelt har hatt ansvar for og som nå utgjør 45 stp. av 300 stp. Derfor må pedagogikkfaget styrkes der det lar seg gjøre.

Konkrete merknader:

  • Kunnskap, 2. punkt: har inngående kunnskap om fagdidaktisk, pedagogisk og annen relevant forskning og teori, vitenskapelige tenkemåter og forskningsmetoder og debatten om evidensbasert praksis.

 

  • Kunnskap, 3. punkt: … og hva som fremmer danning og elevers læring i fagene.
  • Kunnskap 7. punkt: har kunnskap om lærerprofesjonen, fagenes egenart og historie og bred forståelse for utvikling av skolen som organisasjon og dens mandat, relasjon til hjemmet, verdigrunnlag og plass i samfunnet.

 

  • 3 Innhold og struktur

Viser til argumentasjonen knyttet til åpning for pedagogikk som masterfag og som lærerutdanningsfag.

Vi vil videre påpeke det problemet som kan oppstå når en først vedtar forskrift for lærerutdanningene der det står: «Alle undervisningsfagene skal være profesjonsrettede lærerutdanningsfag, omfatte fagdidaktikk og svare til et skolefag i gjeldende læreplan for grunnskolen», for så å behandle Ludvigsen-utvalget sin innstilling om fremtidens skolefag i grunnskolen. Dette tilsier at forskriften må være tilstrekkelig åpen til at det kan skje endringer i lærerutdanningsfagene uten at det medfører enda en ny rammeplan.

Det kommer igjen flere steder i forskriften at pedagogikkfaget skal spille sammen med masterfaget. Dette gjelder generelt for 1.-7., og videre i samarbeid om FoU oppgaven, vitenskapsteori og metode og masteroppgaven. Det er positivt at det overlates til institusjonene å fordele arbeidet mellom masterfaget og pedagogikkfaget ut fra egen profil,

Konkrete merknader:

Struktur

  • Masterfaget bør også kunne være pedagogikk
  • Det virker uklart når det i § 1 står at «utdanningen skal ligge på masternivå» og her i §3 står «i det femårige masterløpet skal 60 % av utdanningen kunne defineres som emner på lavere grads nivå og 40 % på høyere grads nivå».

 

  • «I det tredje året skal studentene skrive en profesjonsrettete FoU-oppgave…Oppgaven må være godkjent før studentene kan begynne på masteroppgaven». Vi foreslår at oppgaven blir vurdert til bestått/ikke bestått.
  • «Masteroppgaven skal være på minimum 30 studiepoeng». Vi vurderer det positivt med mulig variasjon i hvor mange stp. oppgaven skal ha.
  • «For å styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skal kunnskap om religion, livssyn og etikk utgjøre en modul tilsvarende 15 studiepoeng integrert i elevkunnskapsdelen av profesjonsfaget.» Dette bør være et emne uten egen karakter på vitnemålet.

 

Praksis

  • «Praksisopplæringen består av minst 110 dager veiledet, variert og vurdert praksis».   I Rammeplanutvalgets veiledning til sitt forslag står det her: «At praksis skal være vurdert, betyr at hver praksisperiode skal vurderes enten som bestått/ikke bestått eller med gradert karakter. Nærmere bestemmelser om vurderingsordningen for praksis skal framgå av institusjonenes programplan, jf. forskriftens § 4». NLA Høgskolen er prinsipiell tilhenger av frihet for institusjonene i utformingen av sitt studietilbud, men her er vi usikre på hvordan arbeidsgiverne vil vurdere vitnemål med og uten karakter i praksis. Vi tror derfor at studentene vil være best tjent med en enhetlig praksis. Vi ser ingen grunn for å endre gjeldende praksis på dette området med bestått/ikke bestått.
  • «105 dager skal gjennomføres i grunnskolen og 5 dager skal vektlegge overgangen barnehage-skole, og kan derfor legges til barnehage». Vi støtter dette forslaget, men mener det ikke hører hjemme i en forskrift.
  • «Grunnskolelærerutdanningen for 1.–7. trinn har noen overlappende temaer med grunnskolelærerutdanningen for 5.–10. trinn. Det er temaer knyttet til årstrinnene 5–7, vitenskapsteori og metode og enkelte fagemner. Her kan institusjonene tilrettelegge for felles undervisning dersom det er hensiktsmessig». Så lenge det er faglig begrunnet, mener vi at institusjonene må ha denne friheten i organiseringen av studieløpene.
  •  
  • 4 Programplan og nasjonale retningslinjer

«Det skal utarbeides nasjonale retningslinjer». Vi oppfatter disse retningslinjene som veiledende for institusjonene i utformingen av egne retningslinjer og programplan. Det er viktig at institusjonene får sette sitt preg på utdanningene slik at en får uttrykke sitt verdigrunnlag og utnytte den kompetansen som er bygd opp over år. Derfor er vi glad for formuleringer som «relatere til» og «med utgangspunkt i».

  • 5 Nasjonale deleksamener

NLA Høgskolen tilrår ikke at «Departementet kan bestemme at det skal avholdes nasjonale obligatoriske deleksamener, og om resultatet skal føres på vitnemålet». (Se over pkt 2.4)

 

  • 6 Fritaksbestemmelser

«Det kan gis fritak fra prøve i en av målformene i det obligatoriske norskfaget (1-7) på 30 studiepoeng for studenter som ikke har vurdering i begge norske målformer fra videregående opplæring.» Her åpnes for et fritak som ikke gjelder de som velger norsk på 5-10.

Videreføring av fritaksbestemmelsene som gjelder i dag vil være å svekke språkkompetansen til lærere, det vil vi advare mot. Begrunnelsen for en slik restriktiv linje er at alle lærere er lese- og skrivelærere i alle fag og at opplæringsloven sikrer alle rett til opplæring på sitt eget hovedmål. I praksis betyr det at enkeltelever har krav på opplæring i sitt hovedmål på tvers av fag og på tvers av kommunale bestemmelser om opplæringsspråk i skolene. Vi mener det ikke er ønskelig at lærerstudenter kan bli fritatt for prøving i begge skriftspråk når utdanningen kvalifiserer til undervisning i skoler over hele landet.

 

Erik Waaler

rektor

 

 

 

 

 

 

 

Kunnskapsdepartementet

Postmottak@kd.dep.no.

                                                                                                          Bergen 01.04.16

 

 

Høring på – forslag til forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for 1.–7. trinn og 5. – 10. trinn

 

1   Innledning

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

 

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

 

2   Overordnede perspektiver

2.1 Skolens fagovergripende oppgaver

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

 

2.2 Pedagogikk som alternativt masterfag

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

 

2.3 Pedagogikk eller profesjonsfag

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

 

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

 

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

 

 

2.4 Styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn

Ved innføring av ny rammeplan for GLU i 2010 ble 10 stp. knyttet til det flerkulturelle og flerreligiøse samfunn integrert i PEL faget og kom til uttrykk i flere læringsutbytteformuleringer. Nå blir dette styrket med nye 5 stp. til 15 stp. Tanken i 2010 var at RLE og PEL skulle samarbeide om disse emnene for å sikre en forskningsbasert undervisning. På lærerutdanningsinstitusjonene er det ulik erfaring både når det gjelder samarbeidet og det rom disse emnene har fått innenfor PEL faget. På denne bakgrunn, og ut fra de utfordringer et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skaper, er det derfor et forståelig ønske om å styrke og sikre emneområdet. Dette støttes av NLA Høgskolen bl.a. fordi vi vurderer fagområdet som spesielt viktig i et danningsperspektiv. De som skal undervise i denne modulen kan ha sin forankring i fagfelt som religionsvitenskap, teologi, interkulturelle studier, samfunnsfag og pedagogikk. Det er et lederansvar å se til at de relevante fagmiljøene samarbeider om dette. Det er fare for at dersom denne modulen skilles ut på vitnemålet, kan det føre til redusert søkning til skolefaget KRLE.

 

Det kan også lett oppstå misforståelse hos skoleeier mellom dette 15 stp. emnet og skolefaget KRLE.

 

 

2.5 Nasjonale deleksamener i lys av akademisk frihet

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

 

 

3   Kommentar til paragrafene i forslaget til forskrift

  • 1 Virkeområde og formål

I departementets høringsbrev står det:

 

De nye utdanningene skal være integrerte og helhetlige, holde høy kvalitet og oppleves som attraktive, relevante og innovative profesjonsutdanninger. Undervisnings- og læringstrykk skal økes i forhold til gjeldende grunnskolelærerutdanninger.

 

Dette gjenspeiles på ulikt vis i § 1. NLA Høgskolen viser til våre overordnede perspektiver og mener at yrkesrelevansen lett kan bli instrumentell dersom en ikke legger til grunn en forståelse av «integrert» som omfatter integrasjon av faglig arbeid i møte med skolens totale målsetting. Dvs. å styrke og utvikle en dannende utdanning.

 

Konkrete merknader:

  • Profesjonsfag byttes ut med pedagogikk
  • «Forskriften skal sikre at utdanningen kvalifiserer for en profesjonsutøvelse som bygger på forsknings- og erfaringsbasert kunnskap, og for videre studier på PhD.-nivå» Vi støtter at erfaringsbasert kunnskap blir poengtert, og forventer at dette kommer frem i kompetansekravene til det vitenskapelige personalet i lærerutdanningene.
  • «Utdanningen skal gi studenten et profesjonsetisk grunnlag, ruste for kontinuerlig profesjonell utvikling og kvalifisere kandidatene til å videreutvikle skolen som en institusjon for danning og læring i et demokratisk og flerkulturelt samfunn.

 

  • 2 Læringsutbytte

I utkast til forskrift står det:

«Læringsutbyttebeskrivelsene imøtekommer Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, nivå 7 (syklus 2, master)».

Forventet læringsutbytte sikrer at studentene ved slutten av studiet har tilegnet seg et visst minimum av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse, men formålet for studiet omfatter dessuten den personlige tilegnelsen av kunnskapene og de moralske holdningene som bør gi et grunnlag for yrkesgjerningen som lærer. Innholdet og arbeids- og evalueringsformene bør velges med tanke på at studiet skal gi studentene et grunnlag for å identifisere seg med og ta et selvstendig personlig ansvar for de oppgavene og de utfordringene de vil stå overfor som lærere.

Det er et tankekors at 6 av 7 LUB under kunnskap går på det som pedagogikkfaget tradisjonelt har hatt ansvar for og som nå utgjør 45 stp. av 300 stp. Derfor må pedagogikkfaget styrkes der det lar seg gjøre.

Konkrete merknader:

  • Kunnskap, 2. punkt: har inngående kunnskap om fagdidaktisk, pedagogisk og annen relevant forskning og teori, vitenskapelige tenkemåter og forskningsmetoder og debatten om evidensbasert praksis.

 

  • Kunnskap, 3. punkt: … og hva som fremmer danning og elevers læring i fagene.
  • Kunnskap 7. punkt: har kunnskap om lærerprofesjonen, fagenes egenart og historie og bred forståelse for utvikling av skolen som organisasjon og dens mandat, relasjon til hjemmet, verdigrunnlag og plass i samfunnet.

 

  • 3 Innhold og struktur

Viser til argumentasjonen knyttet til åpning for pedagogikk som masterfag og som lærerutdanningsfag.

Vi vil videre påpeke det problemet som kan oppstå når en først vedtar forskrift for lærerutdanningene der det står: «Alle undervisningsfagene skal være profesjonsrettede lærerutdanningsfag, omfatte fagdidaktikk og svare til et skolefag i gjeldende læreplan for grunnskolen», for så å behandle Ludvigsen-utvalget sin innstilling om fremtidens skolefag i grunnskolen. Dette tilsier at forskriften må være tilstrekkelig åpen til at det kan skje endringer i lærerutdanningsfagene uten at det medfører enda en ny rammeplan.

Det kommer igjen flere steder i forskriften at pedagogikkfaget skal spille sammen med masterfaget. Dette gjelder generelt for 1.-7., og videre i samarbeid om FoU oppgaven, vitenskapsteori og metode og masteroppgaven. Det er positivt at det overlates til institusjonene å fordele arbeidet mellom masterfaget og pedagogikkfaget ut fra egen profil,

Konkrete merknader:

Struktur

  • Masterfaget bør også kunne være pedagogikk
  • Det virker uklart når det i § 1 står at «utdanningen skal ligge på masternivå» og her i §3 står «i det femårige masterløpet skal 60 % av utdanningen kunne defineres som emner på lavere grads nivå og 40 % på høyere grads nivå».

 

  • «I det tredje året skal studentene skrive en profesjonsrettete FoU-oppgave…Oppgaven må være godkjent før studentene kan begynne på masteroppgaven». Vi foreslår at oppgaven blir vurdert til bestått/ikke bestått.
  • «Masteroppgaven skal være på minimum 30 studiepoeng». Vi vurderer det positivt med mulig variasjon i hvor mange stp. oppgaven skal ha.
  • «For å styrke lærerkompetansen i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn skal kunnskap om religion, livssyn og etikk utgjøre en modul tilsvarende 15 studiepoeng integrert i elevkunnskapsdelen av profesjonsfaget.» Dette bør være et emne uten egen karakter på vitnemålet.

 

Praksis

  • «Praksisopplæringen består av minst 110 dager veiledet, variert og vurdert praksis».   I Rammeplanutvalgets veiledning til sitt forslag står det her: «At praksis skal være vurdert, betyr at hver praksisperiode skal vurderes enten som bestått/ikke bestått eller med gradert karakter. Nærmere bestemmelser om vurderingsordningen for praksis skal framgå av institusjonenes programplan, jf. forskriftens § 4». NLA Høgskolen er prinsipiell tilhenger av frihet for institusjonene i utformingen av sitt studietilbud, men her er vi usikre på hvordan arbeidsgiverne vil vurdere vitnemål med og uten karakter i praksis. Vi tror derfor at studentene vil være best tjent med en enhetlig praksis. Vi ser ingen grunn for å endre gjeldende praksis på dette området med bestått/ikke bestått.
  • «105 dager skal gjennomføres i grunnskolen og 5 dager skal vektlegge overgangen barnehage-skole, og kan derfor legges til barnehage». Vi støtter dette forslaget, men mener det ikke hører hjemme i en forskrift.
  • «Grunnskolelærerutdanningen for 1.–7. trinn har noen overlappende temaer med grunnskolelærerutdanningen for 5.–10. trinn. Det er temaer knyttet til årstrinnene 5–7, vitenskapsteori og metode og enkelte fagemner. Her kan institusjonene tilrettelegge for felles undervisning dersom det er hensiktsmessig». Så lenge det er faglig begrunnet, mener vi at institusjonene må ha denne friheten i organiseringen av studieløpene.
  •  
  • 4 Programplan og nasjonale retningslinjer

«Det skal utarbeides nasjonale retningslinjer». Vi oppfatter disse retningslinjene som veiledende for institusjonene i utformingen av egne retningslinjer og programplan. Det er viktig at institusjonene får sette sitt preg på utdanningene slik at en får uttrykke sitt verdigrunnlag og utnytte den kompetansen som er bygd opp over år. Derfor er vi glad for formuleringer som «relatere til» og «med utgangspunkt i».

  • 5 Nasjonale deleksamener

NLA Høgskolen tilrår ikke at «Departementet kan bestemme at det skal avholdes nasjonale obligatoriske deleksamener, og om resultatet skal føres på vitnemålet». (Se over pkt 2.4)

 

  • 6 Fritaksbestemmelser

«Det kan gis fritak fra prøve i en av målformene i det obligatoriske norskfaget (1-7) på 30 studiepoeng for studenter som ikke har vurdering i begge norske målformer fra videregående opplæring.» Her åpnes for et fritak som ikke gjelder de som velger norsk på 5-10.

Videreføring av fritaksbestemmelsene som gjelder i dag vil være å svekke språkkompetansen til lærere, det vil vi advare mot. Begrunnelsen for en slik restriktiv linje er at alle lærere er lese- og skrivelærere i alle fag og at opplæringsloven sikrer alle rett til opplæring på sitt eget hovedmål. I praksis betyr det at enkeltelever har krav på opplæring i sitt hovedmål på tvers av fag og på tvers av kommunale bestemmelser om opplæringsspråk i skolene. Vi mener det ikke er ønskelig at lærerstudenter kan bli fritatt for prøving i begge skriftspråk når utdanningen kvalifiserer til undervisning i skoler over hele landet.

 

Erik Waaler

rektor