Høringssvar fra Pedagogikkseksjonen NTNU Fakultet for lærer- og tolkeutdanning

Høringssvar fra pedagogikkseksjonen ved NTNU, Fakultet for lærer- og tolkeutdanning

Dato: 10.03.2016

Svartype: Med merknad

Høringsuttalelse vedrørende Forskrift til rammeplan for grunnskolelærerutdanningene

 

Vi, i egenskap at vi jobber ved pedagogikkseksjonen FLT, NTNU, har flere vesentlige innvendinger mot de foreslåtte forskriftene til rammeplaner for grunnskolelærerutdanning for 1.-7.trinn og 5.-10. trinn. Innvendingene er i all hovedsak felles for de to forskriftene og omtales derfor under ett.

Vår viktigste innvending er at forskriftene gir flere føringer som vil endre pedagogikkfagets rolle i utdanninga og dermed også egenarten til grunnskolelærerutdanninga ut over den tilsiktede endringa som skjer når utdanninga løftes opp på masternivå. Det er i hovedsak to forhold som bidrar til dette:

  • At «pedagogikk» fjernes som navn på faget og erstattes med «profesjonsfag».
  • At profesjonsfaget foreslås fordelt med 30 studiepoeng i syklus 1 og 30 studiepoeng i syklus 2.

Vi kommenterer hvordan dette kan få uheldige konsekvenser for utdanninga som helhet i de følgende to punktene, før vi kommenterer muligheten for fordyping i pedagogiske problemstillinger på masternivå og behovet for å tilrettelegge for at vi fortsatt kan utdanne spesialpedagoger med innsikt i skole.

Pedagogikk» eller «profesjonsfag».

Det sies i høringen at navneendringa fra «pedagogikk» til «profesjonsfag» ikke er ment å innebære substansielle endringer i forhold til fagets innhold. Vi vil peke på faren for at nettopp dette vil skje når den umiddelbare tilknytninga gjennom navnelikhet med forskningsbasisen for faget, vitenskapsfaget pedagogikk, kuttes. Lærerutdanningsfaget pedagogikk skiller seg fra disiplinfaget pedagogikk både når det gjelder vektlegging av ulike emner og arbeidsmåter. Vi vil imidlertid hevde at det er viktig å bevare tilknytninga til forskningsfaget gjennom navnelikhet nå som utdanninga løftes opp på masternivå. Vi vil også hevde at det er uheldig å kutte båndet til fagets 100-årige historie som et gjennomløpende fag i utdanninga av lærere til grunnskolen.

Vi vil samtidig peke på at en ved å reservere begrepet «profesjonsfag» for pedagogikkfaget, gir uklare og uheldige signaler om de andre fagene i grunnskolelærerutdanninga. Basert på prinsippet om at fagdidaktikken skal integreres i alle undervisningsfag, er alle fagene i grunnskolelærerutdanninga «profesjonsfag» i den forstand at de er bygd opp med tanke på lærerprofesjonens særskilte kompetansebehov. Når Pilot i Nord, forsøket med femårige masterutdanninga for lærere ved UiT Norges arktiske universitet benyttet begrepet «profesjonsfag», skyldes det nettopp at faget inneholder både pedagogikk og profesjonsfaglige elementer knytta til fagene (fagdidaktikk) etter finsk mønster. I særlig grad gjelder dette det store profesjonsfaget i 1-7-utdanninga (140 studiepoeng). Profesjonsfaget i PPU/lektorprogrammene for 8-13 inneholder også fagdidaktikk i tillegg til pedagogikk. Vi mener det har stor betydning for kvalitetsutviklinga i grunnskolelærerutdanninga at «skolefagene» i lærerutdanninga fortsatt tenker på seg selv som profesjonsfag, på linje med pedagogikkfaget.

På bakgrunn av denne argumentasjonen ber vi om at fagets navn skal være «pedagogikk».

Måten profesjonsfaget er fordelt i de ulike studieårene og fagets rolle i utdanninga.

Stortinget valgte i 2009 å styrke pedagogikkfagets rolle i utdanninga av grunnskolelærere basert på forslagene i Stortingsmelding nr. 11 (2008-2009) Læreren – rollen og utdanningen. Vedtaket kom som et direkte svar på NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanninga i 2006 som blant annet viste at utdanninga var for lite profesjonsretta og at det var store utfordringer knyttet til integreringa av teori og praksis, og didaktiseringa av fagene. Det hadde også over noe tid bygd seg opp en tverrpolitisk enighet om at pedagogikkfaget måtte utvides og spille en større rolle i utdanninga. I rammeplanene for grunnskolelærerutdanningene fra 2010 fikk derfor pedagogikkfaget en tydelig rolle som lim i utdanninga, og det ble lagt inn parallelle læringsutbytteformuleringer i emneplanene for pedagogikk og elevkunnskap og praksis for å understøtte dette. Vi mener det er klokt at det i høringsutkastet pekes på at undervisningsfag 1 (1-7)/masterfaget (5-10) skal dele dette ansvaret for å «ivareta den indre sammenhengen i den integrerte profesjonsutdanningen» med profesjonsfaget og praksis. Vi mener imidlertid at forslaget samtidig innebærer et brudd med tradisjonen med at pedagogikkfaget fungerer som et integrerende element da det vil bli vanskelig for profesjonsfaget å skulle ivareta sin del av det ansvaret som gis, ut fra de foreslåtte modellene. Når profesjonsfaget fordeles med 30 studiepoeng i hver av de to syklene, vil det især være vanskelig å ivareta denne rollen i syklus 1. Hvis en trekker fra noen studiepoeng som må brukes til vitenskapsteori og FoU-oppgave i tredje studieår, vil det bare være ca. 20 studiepoeng profesjonsfag igjen til å støtte studentenes utvikling av lærerkompetanse i de tre første årene av deres lærerkvalifisering. Det er et spørsmål hvor tynt dette kan spres utover disse tre årene på noen fornuftig måte – som både gir studentene innsikt i hvordan drive god læringsledelse i møte med barn med ulike behov, og som samtidig bidrar til å knytte sammen deler av utdanninga. En SINTEF-undersøkelse fra 2013 (Finne, Mordal & Stene, 2013) viser at GLU-utdanninga fortsatt oppleves som «to kretsløp», og dokumenterer dermed at det fortsatt er behov for sterkt fokus på sammenbindende elementer i utdanninga.

Ved vår utdanningsinstitusjon har pedagogikk vært et populært fag, og vi mener at det ikke minst har hatt sammenheng med en tradisjon for å tilby et svært yrkesretta pedagogikkfag. Dette har gjenspeilt seg både i hvordan vi har vektlagt ulike emner og i valg av eksemplariske arbeidsmåter. Vi har også over tid lagt vekt på å samarbeide med andre fag – for eksempel gjennom fokuselevoppgaven i andre studieår der begynneropplæring/grunnleggende ferdigheter, studier av elevers læring og utvikling og tilpassa opplæring har stått i sentrum. Vår institusjon har også god erfaring med tverrfaglig samarbeid om bacheloroppgaver etter innføringa av GLU. Vi vil peke på at det i den foreslåtte fordelinga av studiepoeng i profesjonsfaget på de to syklusene ligger en stor fare for at pedagogikkfaget endrer vesentlig karakter. Vi vil få mindre mulighet til å delta i tverrfaglig samarbeid knyttet opp mot studentenes praksisstudier når den grunnleggende didaktiske kompetansen utvikles. Når større deler av faget blir liggende i syklus 2 (sannsynligvis 4.år), er det stor grunn til å tro at makroperspektiver på skole og oppdragelse vil vies en relativt mye større oppmerksomhet. Dette er også viktige perspektiver, men oppmerksomhetsforskyvinga vil ikke støtte målet i Stortingsmelding nr. 11 om en mer integrert og profesjonsretta utdanning. SINTEF-undersøkelsen (Finne, Mordal & Stene, 2013) gir ikke grunn til å tro at dette er kommet på plass med innføringa av GLU. Den viser at mens lærerutdannerne selv mener at utdanningas yrkesrelevans er økt, er studentenes vurderinger både mer negative og spriker. Dersom de foreslåtte modellene for den femårige grunnskolelærerutdanninga bidrar til oppmerksomhetsforskyving i pedagogikkfaget (profesjonsfaget) slik vi har beskrevet, er vi redd for at utviklinga vil gå i feil retning. Studentene vil ikke på samme måte som nå oppleve faget som en støtte for utvikling av egen undervisningskompetanse basert på elevkunnskap, innsikt i formålsparagrafen og alle deler av læreplanverket, forståelse av læringsteori og valg basert på prinsippene om tilpasset opplæring og inkludering osv.

På bakgrunn av denne argumentasjonen ber vi om at 15 studiepoeng pedagogikk (profesjonsfag) flyttes fra syklus 2 til syklus 1 i begge modeller. Utviklinga av grunnskolelærerutdanninga som en integrert masterutdanning og behovet for videre utvikling av yrkesrelevans bør prioriteres høyere enn i foreslåtte modeller.

Mulighet for masterutdanning med fordyping i pedagogiske problemstillinger.

Skolens kjernevirksomhet er elevenes læring og utvikling. Det krever profesjonelle lærere som til sammen utgjør et kollegium med en bred kompetanse. Stortingsmelding nr. 11 (s. 49) oppsummerer gjennomgåtte forskningsreviewer med å si at dette omfatter fagkompetanse, didaktisk kompetanse, ledelseskompetanse og relasjonskompetanse. Med et ensidig fokus på master i skolefag mister skolen mulighet til å rekruttere og utvikle kompetanse på masternivå på en rekke områder som denne forskninga peker på som grunnleggende for læringsarbeidet. Det vil for eksempel kunne gjelde områder som mobbingsproblematikk, tilpasset opplæring, mangfoldsrelaterte problemstillinger/flerkulturalitet, skolemotivasjon, atferdsrelatert problemer, skole-hjemsamarbeid og utvikling av skolen som lærende og samspillende organisasjon. Det samme gjelder for viktige satsningsområder som klasseledelse og IKT i skolen. Det ligger til rette for at noen av disse problemstillingene kan tas inn i begynneropplæringsmasteren som er foreslått i utdanninga for 1.-7. trinn. I utdanning av lærere til mellomtrinnet og ungdomstrinnet, der Ungdomstrinn i utvikling jo viser så sterkt behovet for økt kompetanse innenfor blant annet klasseledelse, ligger det ikke til rette for denne typen fordyping. Det er grunn til å stille spørsmål ved om hvorfor det innenfor ei lærerutdanning på masternivå ikke gis anledning til å fordype seg i yrkesrelevante problemstillinger der en ved vår institusjon også kan samspille med et solid pedagogikkfaglig disiplinmiljø. Vi vil også fremheve at det er urimelig at GLU-masteren kvalifiserer til PhD-løp i alle retninger innen lærerutdanningen – unntatt pedagogikk.

Vi ber på denne bakgrunnen om at det gjøres endringer i begge de foreslåtte forskriftene slik at det blir mulig å velge en masterutdanning med tyngdepunkt i pedagogikk også for lærere som skal arbeide i mellomtrinnet og ungdomstrinnet. Tidlig og kontinuerlig pedagogikk gjennom hele utdanningsløpet på samme fordypingsnivå som det nå legges opp til i de fagdidaktiske masterne, vil være avgjørende for kvaliteten i en GLU-master med fordyping i pedagogikk.

Utdanning av spesialpedagoger med lærerkompetanse.

Spesialpedagogikk som fagfelt har eksistert i lærerutdanninga siden starten på 80-tallet. Siden 2010 har det vært mulig å velge spesialpedagogikk i utdanningsløpet for både GLU 1 - 7 og 5 -10. Mange studenter velger også å gjennomføre en master i pedagogikk, retning spesialpedagogikk innenfor et 5-årig utdanningsløp som lærer. Per i dag er tilbudet som gis i samsvar med etterspørsel fra praksisfeltet.

I nye GLU har noen emner innenfor spesialpedagogikk inngått i pedagogikk og elevkunnskap. Dette for å sørge for at alle fremtidige lærere har noe kjennskap til elementer innenfor spesialpedagogikk, men det er ikke nok. Elevmangfold vil alltid være realiteten i norsk offentlig grunnskole. Mange elever har særskilte behov, enten i perioder i livet, eller biologisk og medisinsk betinget i et livsløpsperspektiv. Tall fra grunnskolens informasjonssystem viser at vi har store utfordringer i norsk skole med tanke på å imøtekomme de store variasjonene i elevenes behov- og læreforutsetninger. Antallet elever som får opplæring utenfor skolens ordinære rammer er bekymringsfullt høyt, og frafallet i videregående skole gjelder nå 1 av 3 elever. Dessuten viser det seg at elever i norsk skole heller ikke skårer som forventet på kunnskapstestene, selv etter snart 15 års massiv satsning innenfor området. Slik vi ser det, utgjør spesialpedagogikk som fag og praksis en nødvendig forutsetning for inkludering og for en kunnskapseffektiv skole. Elever som ikke greier å følge kompetansemålene som forventet, har behov for lærere med særskilt elevkunnskap og innsikt i hvordan en kan legge til rette arbeidet for å støtte disse elevenes læring. Lærere med god spesialpedagogisk kompetanse er også nødvendige som støtte til sine kollegaer. Ei utvikling i retning av at spesialpedagoger utdannes gjennom ei énfaglig utdanning uten lærerkompetanse i bunnen, vil gjøre det vanskeligere både å analysere og forstå elevenes vansker med å nå læringsmålene og med å gi god veiledning tilpasset den konteksten der læringa foregår.

I undervisningsåret 2015-2016 har ca. 30% av 4-års studentene ved vår institusjon valgt spesialpedagogikk som fordypning (skolerelevant fag). Vi har videre god erfaring med å tilby fordyping i henholdsvis lese- og skrivevansker og matematikkvansker som grunnlag for spesialpedagogiske studier på masternivå. Dette studietilbudet gir en god, faglig og yrkesretta fordyping. Forslaget til ny lærerutdanning vektlegger fagene matematikk og norsk og et styrket begynnerperspektiv for fremtidig lærer på 1.-7.trinn. De fleste er klar over at det i norsk skole i dag er elever som har vansker av en slik karakter at en styrket begynneropplæring ikke vil representere et fullverdig tilbud i sammenheng med disse elvenes opplæring. Deres problemer er av konstitusjonell karakter, og disse elevene behov vil ikke kunne ivaretas gjennom lærere som velger den begynneropplæringsmasteren som er foreslått.

Vi ber på bakgrunn av denne argumentasjonen at det legges til rette for at vi fortsatt kan utdanne spesialpedagoger på masternivå som har lærerkompetanse som kompetansegrunnlag.

Avsluttende kommentar om faren for å overlesse profesjonsfaget

Avslutningsvis vil vi peke på faren for å overlesse profesjonsfaget. Følgegruppa for lærerutdanningsreformen fant at «[en ved] en del institusjoner er redd for at faget blir en opphopningsplass for politiske og faglige satsninger som en ellers ikke finner plass til» (Grunnskulelærarutdanningane etter fem år. Status, utfordringar og vegar vidare. Rapport nr. 5, 2015, s. 72). Følgegruppa konkluderer med at emnetrengsel virker å være en særlig utfordring i faget og skriver videre: «Siden det er det eneste obligatoriske faget som er i begge utdanningene, kan det bli fristende å legge inn momenter her som ikke passer inn andre steder. Det kan gå utover fagets egenart og rom for profesjonsretting og studenters kompetanseutvikling i faget» (s. 72). Vi vil peke på at faren for overlessing ikke alene er knytta til antallet læringsutbytteformuleringer eller hvordan de utformes. Forventninger som skapes av forskriftens formuleringer om fagets rolle i utdanninga kombinert med føringene som gis for organiseringa av utdanninga, kan bidra til at de som seinere skal utforme retningslinjene for faget, får en umulig oppgave.

 

På veiene av pedagogikkseksjonen ved Norges naturvitenskapelige Universitet NTNU- Fakultet for lærer- og tolkeutdanning

Anne Bonnevie Lund og Karen Birgitte Dille

Seksjonskoordinatorer

 

Anders Madsen, Ellen Kathrine Fossvoll, Gro Marte Strand, Hanne K. Aas, Anna Jarnerot. Jan Frode Haugseth, Ketil Johnsen, Kåre Hauge, Nina C. Aagesen Vasseljen, Torunn Klemp, Tove Steen-Olsen, Truls Nilsen Tangen, Vivi Nilssen, Åsa Dahl Berge, Elin Moen, Einar Sundsdal, Audhild Løhre, Marit Uthus, Lillian Kirkvold, Ingvil Bjordal, Daniel Scofield, Cecilie Skaalvik, Randi Etnan