Høringssvar fra Atferdssenteret

Dokumentet er også vedlagt som pdf

Høringsuttalelse vedrørende NOU 2015:2 Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø.

Atferdssenteret viser til Kunnskapsdepartementets høringsbrev av 19. mars 2015, der departementet ber om uttalelse vedrørende Djupedalutvalgets utredning NOU 2015:2 Å høre til – virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø.

Atferdssenteret har gjennomgått NOU 2015:2, og vil innledningsvis berømme utvalget for en grundig og omfattende kunnskapsoversikt som peker på mange viktige utfordringer, og også tiltak som er påvist virksomme i arbeidet for en inkluderende skole for alle elever. Vi er spesielt positive til at implementering av tiltak er gitt en så sentral plass i utredningen. Kunnskap om, og en plan for, implementering og kvalitetssikring er avgjørende for at kunnskapsbaserte tiltak skal komme elevene til gode. Atferdssenteret støtter utvalget i at målet om en inkluderende skole bare kan oppnås gjennom forbyggende, skoleomfattende, systematisk og langsiktig arbeid med kunnskapsbaserte tiltak rettet mot alle elever, foreldre og alle nivåer i kommunene.

Atferdssenteret har omfattende erfaring med implementering av skolemiljøprogram, gjennom forskning, utvikling og implementering av den forebyggende, skoleomfattende tiltaksmodellen PALS (Positiv Atferd, støttende Læringsmiljø og Samhandling) siden 2002.

Utredningen er omfattende, og utvalget har belyst en rekke forhold som er sentrale i etablering av gode psykososiale skolemiljøer og forebygging av krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Utvalgets mange tiltaksforslag gir den utfordringen at gode tiltak kan bli «borte i mengden». Vi vil i det videre fokusere på noen tiltak som ut i fra Atferdssenterets erfaringer, kunnskap og virkeområde, fremstår som særlig viktige å prioritere i det videre arbeidet.

Kapittel 1.6.2 Arbeid med å fremme et trygt skolemiljø og forebygge krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering i skolen

Inkludering – grunnmuren i arbeidet for en inkluderende skole

I kapittel 13.2.1 Skolens verdigrunnlag – Bruk av segregerende tiltak uttrykker utvalget bekymring for at en del elever mottar opplæring utenfor klassen store deler av tiden, og fremhever at det er avgjørende for elevenes sosiale tilhørighet å være en del av en klasse. Sosial tilhørighet til en klasse er en forutsetning for å unngå den økende segregeringspraksisen som foregår i skolen i dag, slik også utvalget beskriver i sin innstilling. Utvalget foreslår at det må utarbeides et nytt inkluderingsbegrep for en mangfoldig skole. Ut over dette, skisserer utvalget ingen tiltak. Atferdssenteret mener at utvalget burde ha vært tydeligere og mer spesifikke i sine forslag knyttet til inkludering. Målsettingen bør være at alle elever skal få sin opplæring innenfor sin ordinære klasse og skole. Et tydeligere mål om inkludering vil gjøre at kommunen, PPT og skolen i større grad må endre holdning og praksis rundt hvordan de skal tilpasse og differensiere undervisningen i henhold til den enkelte elevs behov. Dersom skolen ikke lykkes med dette, må den tilføres ressurser i form av spesialistkompetanse, tett oppfølging og veiledning slik at utsatte elever får den hjelp og støtte de har krav på innenfor klassen og fellesskapet, og ikke i segregerende opplæringstilbud/tiltak.

Inkludering som grunnprinsipp, er nært knyttet til normperspektivet i skolen beskrevet i kapittel 13. Dersom den enkelte elevs tilhørighet til klassen blir sterkere, vil det påvirke og utfordre normene for hva skolen skal og bør inkludere i klassefelleskapet. Det vil videre bidra til å utvide normalitetsbegrepet. Det normkritiske perspektivet utvalget foreslår i både lærer-, rektorutdanningene og i etter- og videreutdanningene bør derfor løftes tydeligere frem som sentralt i forhold til målet om en inkluderende skole for alle. Normkritikk bør også inn i skolen på elevnivå slik utvalget foreslår.

Sosial og emosjonell kompetanse – en «vaksinering» mot krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering og annen uønsket atferd

Utvalget løfter frem fire perspektiver som alle vurderinger og konklusjoner må sees i lys av, og en av disse er at faglig og sosial læring hører sammen. Dette konkretiseres i kapittel 13.5.3 under overskriften Elevens sosiale og emosjonelle kompetanse. Utvalget foreslår i denne sammenheng at Utdanningsdirektoratet må få i oppgave å utarbeide en detaljert beskrivelse av sosial og emosjonell kompetanse (også på digitale arenaer), beskrevet som fagovergripende kompetanse som innarbeides som kompetansemål i læreplanene for relevante fag. Dette er et forslag Atferdssenteret støtter. Vi mener likevel at utredningen legger for lite vekt på viktigheten av å lære barn sosiale ferdigheter. Lav sosial kompetanse / manglende sosiale ferdigheter er signifikant relatert både til svake skolefaglige prestasjoner og til problematferd hos barn og unge (inkludert mobbing).

Atferdssenteret mener at skolens medansvar for elevenes sosiale fungering og utvikling bør tydeliggjøres i opplæringsloven og i form av en nasjonal sosial læreplan. OECDs nylig utgitte rapport «Skills for Social Progress. The Power of Social and Emotional Skills» understreker sterkt viktigheten av en slik policyendring i europeiske skoler. En sosial læreplan bør ha et konkret innhold med felles forventninger knyttet til sosial- og emosjonell kompetanse (f.eks. Greshams syv områder for sosiale ferdigheter, 2008), med mulighet for lokale og individuelle tilpasninger. Det å lære sosiale ferdigheter, bygge sosial og emosjonell kompetanse hos alle elever, som en integrert del av alle fag, vil gi elevene mulighet til å tilegne seg alternativer til problematferd som krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Ved å trene på positive sosiale ferdigheter i skolen ligger også muligheten for å skape et positivt læringsmiljø og en positiv og støttende kommunikasjonskultur, ved at lærerne oppmuntrer, etterspør og anerkjenner elevene når de viser prososial atferd. Gjennom en bred fagovergripende satsing på sosial og emosjonell kompetanse vil skolen lettere nå frem til grupper med svake skoleprestasjoner, understimulerte sosiale ferdigheter og liten emosjonell kompetanse. Sosial og emosjonell kompetanse er en sentral beskyttende faktor mot krenkende, mobbende, trakasserende og diskriminerende atferd, men også en beskyttende faktor for andre utfordringer som utagerende atferd, frafall, psykiske problemer, samt en rekke andre problemer senere i livet.

Den digitale arena er en viktig del av den sosiale og emosjonelle læringen, og det er viktig at denne inkluderes i denne sammenheng, slik utvalget foreslår.

Forslag knyttet til bruk av programmer mot mobbing

Implementering av tiltak – en vedvarende innsats

Djupedalutvalget går inn for videre støtte til eksisterende skolemiljøprogrammer, men med noen nye kriterier. Dette er svært viktig med tanke på alle skolene som allerede arbeider med et kunnskapsbasert skolemiljøprogram. Programmene som benyttes har vist seg virksomme, og er basert på norsk forskning på elevenes psykososiale skolemiljø. Utvalget trekker flere steder frem viktigheten av langsiktighet i arbeidet. Spesifikt trekkes det frem betydningen av oppfølging etter endt opplæring (kapittel 13). Slik ordningen fungerer i dag, har Utdanningsdirektoratet lagt opp til at det må søkes om midler til drift/implementering av skoleprogrammene for ett år av gangen. Denne ordningen ivaretar i liten grad muligheten for langsiktig innsats, vedvarende kompetanseutvikling og kvalitetssikring i den enkelte kommune og skole, utover selve programopplæringsperioden. Atferdssenteret mener derfor at det må bevilges midler for minimum tre år av gangen, men at dagens ordning med årlig rapportering på bruk av midlene videreføres.  

Betegnelsen program er for øvrig begrensende i forhold til hva som kjennetegner et par av de omtalte programmene. Et program indikerer et start- og et sluttpunkt, samt et forholdsvis statisk innhold. Vår erfaring som programeier, er at det snarere dreier seg om svært dynamiske intervensjonsmodeller. Modellen utvikles underveis, både i henhold til den til enhver tid gjeldende forskningen, og erfaringer fra skolene. Utvalget er opptatt av at programmer skal være innovative, noe som er i tråd med «modellens» natur. Det vil imidlertid alltid være en differanse i tid mellom når behov oppstår og før tiltak er klare for implementering, siden tiltak skal være forskningsbasert. Å arbeide etter en modell fremfor et program innebærer en langsiktig innsats som ikke avsluttes, men som må vedlikeholdes gjennom nettverk mellom skoler, veiledning, opplæring av nytilsatte og vedvarende kompetanseutvikling. Arbeidet med en modell krever en plan for implementering med kvalitetskriterier som måles jevnlig.

Kapittel 1.6.5 Styrket håndheving av brudd på kapittel 9a

For stort fokus på lov- og sanksjonering

Atferdssenteret ser med bekymring på utvalgets tunge vektlegging knyttet til sanksjonering av skoler og kommuner. Det er både viktig og riktig at det er fokus på lovgivningen rundt krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering, og det er naturlig at dette blir tatt opp i utredningen. Imidlertid er vi bekymret for vektleggingen, og da særlig med tanke på hva slags pedagogikk som blir utformet gjennom økt bruk av sanksjoner og etter hvert gjennom individuelle saker i rettssystemet.  

Kapittel 1.6.6 Skoleeiers styring og støtte

Endring av mandatet til PP-tjenesten

PP-tjenestens mandat er, som utvalget påpeker, omtalt i flere stortingsmeldinger de siste årene. Vi støtter utvalgets forslag om at PP-tjenestens mandat må endres, slik at arbeidet med kompetanse- og organisasjonsutvikling knyttes til opplæringen og det psykososiale skolemiljøet til av alle elever. PP-tjenesten er en viktig støttespiller for skolene i implementering av forebyggende tiltak for et godt psykososialt skolemiljø. Derfor er det av stor betydning at de tilføres ressurser og kompetanse slik at de kan veilede skolene gjennom implementeringen av satsingen Inkluderende skole, samt bistå og veilede i konkrete mobbesaker. Implementeringskunnskap bør være en sentral og naturlig del av kompetansehevingen i PP-tjenesten.

Kapittel 1.6.8 Å styrke kompetansen

Å styrke lærerutdanningen, etter- og videreutdanning for lærere og skoleledere

Det er viktig og naturlig at det økte fokuset på å skape gode psykososiale skolemiljøer må gjenspeiles i lærerutdanningene samt etter- og videreutdanning for lærere og skoleledere. Grunnskolelærere trenger økt kompetanse om kunnskapsbaserte forbyggende tiltak i klasserommet, men også i et skoleomfattende perspektiv. Videre er håndtering av krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering sentral kunnskap nyutdannede lærere trenger å ha med seg inn i skolehverdagen. Tiltakene i utredningen vil bare komme elevene til gode dersom det gjenspeiles i lærernes praksis. Det er av stor betydning at dette løftes i utdanningene, men også i praksisperiodene i utdanningen.

Kapittel 1.6.10 Inkluderende skolemiljø – en ny statlig satsing

Forebyggende skoleomfattende arbeid med et trygt psykososialt miljø

Utvalget foreslår en omfattende satsing på Inkluderende skole i perioden 2016–2023, beskrevet i kapittel 21. Dette er en viktig innsats i arbeidet mot krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Utvalget påpeker at de fire skolemiljøprogrammene som allerede mottar støtte fra Utdanningsdirektoratet kan være en del av satsingen Inkluderende skole, og at det skal være en langsiktig kunnskapsbasert og skoleomfattende tilnærming. Det vil derfor være naturlig å legge til rette for å benytte eksisterende skolemiljøprogrammer i større grad, da disse har et kunnskapsbasert innhold, er skoleomfattende, samt har en plan for implementering. Samtlige av disse fire programmene er evaluert av forskere og har vist seg virksomme. NOVAs rapport Felles fokus fra 2014 slår også fast, fra et uavhengig ståsted, at programmene i norsk skole virker selv om de påpeker svakheter ved noen av studiene. Den statlige innsatsen Inkluderende skole er basert på mange gode og virksomme kunnskapsbaserte tiltak, men er av naturlig grunner ikke forsøkt implementert under ett, eller evaluert under gitte forutsetninger. Dette kan imidlertid de allerede eksisterende og forskningsbaserte skolemiljøprogrammene vise til. De inneholder svært mange av tiltakene som er beskrevet, blant annet i kapittel 10 i utredningen. Atferdssenteret er av den oppfatning at det vil være hensiktsmessig å øke støtten til de allerede eksisterende og dokumentert virksomme programmene, slik at de kan utgjøre en større del av satsingen Inkluderende skole.

Å endre praksis hos ansatte i skolen

Kunnskapsbaserte, proaktive tiltak i klasse- og fellesområder (kapittel 10), er viktig for å lykkes i arbeidet mot krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Det er den enkelte lærer eller ansatte i SFO som til sist vil være helt avgjørende for om alle gode intensjoner og tiltak i utredningen vil komme elevene til gode. Det vil derfor være av stor betydning at de ansatte i skolen endrer praksis gjennom en grundig implementering av tiltakene. Vår erfaring er at dette arbeidet ikke lar seg gjøre uten opplæring, modellering, handlingsrettede øvelser og refleksjon, samt at dette er nedfelt i en tydelig plan for implementering. En implementeringsplan må inneholde kvalitetskriterier for implementeringen, da det er svært viktig at tiltakene blir innført slik de er tenkt. Betydelige ressurser må derfor legges ned i opplæring, veiledning, kvalitetssikringssystemer og tilbakemeldingssystemer. Dette, sammen med langsiktighet og tålmodighet i arbeidet, kan endre praksis hos de ansatte i skolen.

Implementering

Utvalget legger stor vekt på implementering og kapasitetsbygging ved innføringen av satsingen Inkluderende skole. Vi etterlyser en tydeligere beskrivelse av hvordan utvalget tenker å sikre vedvarende støtte og systemer for tilbakemelding til skolene etter oppstart av Inkluderende skole. Det fremstår også som uklart hvordan en skal måle om tiltakene er virksomme. Vil elevundersøkelsen alene gi svar på om skolen jobber godt med innholdskomponentene i Inkluderende skole? Implementeringsprosessen bør ha et langsiktig perspektiv på 3–5 år. Det vil i denne perioden være behov for systemer for tilbakemelding på innsatsen, utover det en kan forvente å lese av i elevundersøkelsen én gang i året. Vi mener derfor at det må legges opp til en tettere oppfølging av skolenes arbeid med innholdskomponentene i satsingen Inkluderende skole. Innholdskomponentene bør beskrives nøye, og følges av sjekklister som etterspør i hvilken grad skolen jobber med innholdskomponentene (kvalitet på implementering), og i hvilken grad de er på plass. Dette har vist seg som en viktig forutsetning for å holde motivasjonen og trykket oppe i satsingen, men det danner også et datagrunnlag for å utvikle videre handlingsplaner ved skolen.

Under implementeringen av satsingen Inkluderende skole, er det viktig at skolen mottar støtte fra ekstern(e) veileder(e) og fra skoleeier. Skolene trenger både faglig støtte og implementeringsstøtte for å sikre høy kvalitet og vedvarende innsats i arbeidet med Inkluderende skole. Veilederne bør rekrutteres i PPT og gis faglig kompetanse om forebyggende psykososialt arbeid i skolen, og om implementering, slik utvalget også er inne på, og som påpekt tidligere i denne høringsuttalelsen.

Avslutningsvis vil Atferdssenteret igjen peke på de muligheter som ligger i Djupdalutvalgets utredning og ser frem til å kunne bidra i det viktige arbeidet med å skape en inkluderende skole.

Med vennlig hilsen

Atferdssenteret

Oslo, 22.6.2015

Terje Christiansen                                                           Frode Heiestad

administrerende                                                               spesialrådgiver direktør                                                                        

Kontaktinformasjon:

Frode Heiestad

Epost: frode.heiestad@atferdssentert.no

Mob.: 95085286