Forsiden

Høringssvar fra Senter for tverrfaglig kjønnsforskning

Dato: 02.03.2020

Svartype: Med merknad

Høringsuttalelse fra Senter for tverrfaglig kjønnsforskning om NOU 2019: 19 Jenterom, gutterom og mulighetsrom (#UngIDag utvalget - ledet av Loveleen Rihel Brenna)

Generelt om høringsdokumentet

Senter for tverrfaglig kjønnsforskning (STK) ved Universitetet i Oslo hilser velkommen at barn og unges situasjon i et kjønns- og likestillingsperspektiv har fått et eget og lenge tiltrengt fokus gjennom denne utredningen. Utredningen presenterer mye nyttig kunnskap, ikke minst om kjønnsdelt yrkesvalg og på områdene forbruk, fritidsaktiviteter, digitale medier, dataspill, porno, reklame og kroppspress som er de områder hvor noen av de viktigste likestillingsutfordringene for barn og unge ligger i dag.

Det er også positivt at utvalget samler opp glemte kjønns- og likestillingspolitiske forslag og tiltak f.eks. fra Skjeie-utvalget utredninger (NOU 2011:18 og NOU2012:15), fra Likestillingssekretariatet i Kirke- og undervisningsdepartementet som ble nedlagt på 90-tallet, og fra de nedlagte kjønnsforskningsprogrammer i NFR. På den måten gjenopptar utredningen en rekke viktige og glemte saker og omformulerer dem i et perspektiv hvor barn og unge er sentrale.

STK vil fremheve at #UngIDag-utvalget har hatt et mandat som har gjort det mulig for dem å jobbe med et bredt kunnskapsbegrep hvor ikke bare standardiserbare undersøkelser, men også kvalitative studier av barn og unges livsverden, dagligliv og perspektiv anerkjennes som viktige kunnskapskilder. Dette er viktig bl.a. for å oppnå en bedre forståelse av hva som kan være årsaker til statistiske mønstre, hvilken betydning disse mønstre evt. kan ha for likestillingsutfordringer fremover, og hvordan de kan møtes på relevante måter.

Utredningens forslag til tiltak

Tiltakene som foreslås i utredningen hviler på viktige premisser som er i godt samsvar med de faglige perspektiver i barne- og ungdomsforskningen: At tiltak skal bidra til på ulike måter å åpne mulighetsrommet for alle barn og unge. At det er det samlede trykket av utfordringer, på alle arenaer og gjennom hele oppveksten, man skal ha for øye. At målet er at barn og unge skal få utfolde seg mer fritt og at kjønnsbalansen i utdanninger og yrker bør forbedres. Det legges også vekt på at det er på samfunnsnivå og strukturnivå myndighetene har mulighet for å påvirke likestillingsprosessene. Praksis skal endres ved å endre rammebetingelsene - og ved å sørge for at kunnskap og kompetanse er tilgjengelig.

Mange av de foreslåtte tiltakene befinner seg på struktur- og organisasjonsnivå. Disse virker fornuftige og velbegrunnede. Især gjelder det ordninger som kan fremme mindre kjønnsdelte utdannings/yrkesvalg, å legge til rette for mindre kjønnsdelte valg av fritidsaktiviteter (kulturskole for jenter, dataspill for gutter), og bedre regulering og håndheving av regelverket når det gjelder reklame, pornografi, kjøpepress, kroppspress og digitale medier. Det støttes også at seksualundervisningsfaget skifter navn til Kjønn, kropp og seksualitet og får et bredere ansvarsområde. Dette er viktig ikke minst i betraktning av at kroppspress, pornografi og sexting er en del av hverdagen til barn og unge i dag, og i lys av økende seksuell diversitet og kjønnsmangfold blant ungdom.

STK har to kritiske merknader til utredningen. Den første dreier seg om det korte tidsperspektiv utvalget har valgt å legge til grunn for hva som er relevant forskning på området. Det andre er at vi etterlyser et bredere faglig grunnlag for det foreslåtte kompetanseløftet for lærere og andre pedagogisk ansatte, og en grundigere diskusjon av hvordan det likestillingspedagogiske arbeidet kan treffe alle barn og unge på en relevant måte.

Kritisk merknad 1: Kort tidshorisont

Selv om utvalget har hentet inn mye forskning for å belyse barn og unges situasjon ser det ut til at de nesten utelukkende baserer seg på litteratur fra de siste 10 årene, med noen få unntak især når det gjelder statistikk og utenlandske studier. Med denne avgrensning utelukkes mye av den kunnskapen som ble frembrakt av den norske barneforskningstradisjon som blomstret især på 1980- og 90- tallet i fag som sosialantropologi, sosiologi og pedagogikk. Det empiriske bildet har til dels endret seg, men mye er fortsatt relevant bl.a. på områder hvor utvalget skriver at det ikke har lykkes dem å finne forskning: foreldres interaksjon med barn av ulike kjønn (se f.eks. Hanne Haavind og Agnes Andenæs), kjønnets betydning i jevnalderrelasjoner (se f.eks. Sigurd Berentzens, Ivar Frønes, Hilde Lidén), eller kjønnsperspektiver på barns psykologiske og sosiale utvikling (se f.eks. Harriet Bjerrum Nielsen, Monica Rudberg, Liv Mette Gulbrandsen, Mona-Iren Hauge). Perspektivene i denne forskningen som hadde et særlig fokus på sosialisering, identitet, jevnalderrelasjoner, barne- og ungdomskultur og barn/unge som aktører, har heller ikke gått ut på dato. Selv om disse perspektivene i et visst omfang er tilstede i utredningen, så mangler de i refleksjonene over de tiltak som skal rette seg direkte mot barn og unge. Den korte historiske horisonten har også utelukket en diskusjon av de erfaringer det ble gjort med KUDs daværende Likestillingssekretariat - noe som hadde vært relevant i lys av utvalgets forslag om en opprettelse av et tilsvarende sekretariat som skal få ansvar for fremdrift og oppfølging av det pedagogiske likestillingsarbeidet.

Et slikt tidsmessig kortreist syn på forskning kan selvsagt skyldes at utvalget har hatt et stort mandat, kort tid til rådighet, og at det har vært overraskende få forskere og ingen barneforskere med i arbeidet. Men det kan også signalere en forståelse av kunnskapsutvikling som en rettlinjet og akkumulativ prosess, som kanskje kan gi mening innen deler av naturvitenskap, teknikk og medisin, men i mindre grad innen humaniora og samfunnsvitenskap. Her er kunnskapsutviklingen mindre entydig og rettlinjet, og ved å lage kunnskapsoversikter basert på korte tidsrom risikerer man at viktige milepeler, perspektiver og forståelsesmåter forsvinner. Dermed blir det de perspektiver som har vært mest dominerende i forskningen de siste 10 årene som kommer til å begrense horisonten.

Det blir også et paradoks i forhold til utvalgets forslag om igangsettelse av et 10-årig forskningsprogram som skal råde bot på den manglende kunnskapen - for når de 10 årene er gått vil denne forskningen jo allerede holde på å bli utdatert, hvis man skal legge utvalgets egen kunnskapsforståelse til grunn. STK støtter naturligvis en økt forskningsinnsats om barn, ungdom og kjønn, både som egne satsinger i NFR og i EU/ERC systemene, men det er viktig at disse forskningsprogrammer formuleres med utgangspunkt i en kunnskapsstatus som har en lenger historisk hukommelse enn 10 år.

Kritisk merknad 2: For snever tilnærming til likestillingspedagogisk arbeid i undervisningen

Når det gjelder likestillingspedagogisk arbeid rettet mot både voksne og barn/unge anbefaler utvalget først og fremst normkritisk pedagogikk som metode. Begrepet er hentet fra Djupedalutvalget (NOU 2015:2) som anbefalte normkritikk som metode i arbeidet mot mobbing og trakassering fordi denne metoden kunne fungere i forhold til de fleste minoritets/majoritetssituasjoner og dermed bidra til å fremme en inkluderende skole hvor alle kunne være seg selv. Djupedalsutvalget anbefalte derfor at den ble implementert i fag hvor dette var særlig relevant, nemlig seksualundervisning, samfunnsfag og RLE, samt at den skulle integreres i lærerutdanningene. (NOU 2015: 2,163-64).

NOU 19:19 har imidlertid hatt et bredere mandat og nedslagsfelt enn Djupedalsutvalget som skulle se på hvordan det kan skapes et trygt psykososialt skolemiljø. #UngIDag-utvalget har skulle se på likestillingsutfordringer og økt mulighetsrom for alle barn og unge og ikke kun adressere forhold mellom minoritets/majoritetsgrupper, andregjøring, ekskludering og diskriminering. Når det gjelder kjønn har betydningen av stereotypier og direkte diskriminering sannsynligvis blitt mindre i dag enn tidligere, samtidig med at det fortsatt finnes dype kjønnede mønstre og ulikestiling slik det f.eks. kommer til uttrykk gjennom kjønnssegregert arbeidsliv. Problemet med å anbefale normkritisk pedagogikk som en likestillingspedagogisk universalmetode er at det ikke blir rom for å diskutere om denne tilnærmingen treffer alle likestillingsutfordringer like godt, og om den evt. reiser ulike problemer og dilemmaer i ulike pedagogiske situasjoner.

Den uforbeholdne anbefaling av normkritisk pedagogikk fremstår som utvendig og lite integrert i utredningens ellers forholdsvis nyanserte syn på barn som handlende subjekter med rett til å være dem de er og til å ta egne valg. Selv om begrepet normkritikk/normkritisk pedagogikk nevnes mange ganger (ca. 140 ganger) er det i liten grad presisert, konkretisert og diskutert i utvalgets rapport. Det virker heller ikke som om utvalget er klar over at metoden er kontroversiell og gjenstand for faglig uenighet også blant kjønnsforskere. Det vises på generelt grunnlag til at til at metoden har blitt utviklet og brukt i Sverige (uten at det blir klart hvorfor dette skulle gjøre den spesielt anbefalelsesverdig), men det refereres ikke til hvor utbredt metoden er der, om det er faglig enighet om perspektivene, eller til kritisk og uavhengig forskning og evalueringer av metoden. De få referanser som gis er skrevet av metodens svenske og norske ildsjeler.

I betraktning av at #UngIDag utvalget anbefaler at metoden bør innføres på alle felt fra barnehage, skole, rådgivning og fritidssektoren i Norge, at alt pedagogiske personale skal kurses over en 10-årig periode, og at den skal bygges inn i lærerutdanningen, fremstår dette grunnlaget som både tynt og dårlig begrunnet. I det følgende vil vi derfor diskutere det normkritiske opplegget litt nærmere og diskutere hva metoden egner seg til og hva den muligens egner seg mindre godt til.

- Hva er normkritisk pedagogikk?

Normkritisk pedagogikk er basert på en forståelse av kjønn som et produkt av stereotypier, normer og makt, hvor stereotypier defineres som "en inngrodd, vanemessig, unyansert innstilling, oppfatning eller handling knyttet til kjønn" (s.138) som skaper og opprettholder en oppfattelse av et "oss" versus et "dem". Til en viss grad kan man si at dette fokus på kjønnsstereotypier er et resultat av utvalgets mandat som legger stor vekt på betydningen av kjønnsstereotypier, men dette burde ikke ha hindret utvalget i å reflektere kritisk over begrepet og dets relevans for den måten kjønnede strukturer reproduseres i dag. Målet med den normkritiske pedagogikken er ifølge utvalget "å skape varig bevissthet om samfunnsmessige maktrelasjoner, med tanke om hvem som har makt til å definere hva som er "normalt" og dermed hva som er normen. Det innebærer bl.a. å stille spørsmål ved generaliseringer og stereotypier på bakgrunn av kjønn og andre kjennetegn. For å kunne gjøre dette, må de ansatte i barnehage og skole begynne med seg selv og sine egne holdninger, for deretter å kunne lære bort normkritiske tankesett til barna og elevene (...) Det normkritiske perspektivet skal være en ryggmargsrefleks (...) Normkritisk pedagogikk innebærer å oppøve evnen til å se hvem som har makt til å definere hva som er normen. Det innebærer også å stille spørsmål ved majoritetens normer og privilegier" (NOU 19: 19, 66).

Går man til de svenske kildene det henvises til (f.eks. Lotta Björkman og Janne Bromseth: Normkritisk pedagogik. Lund, Studentliteratur, 2019) fremgår det at metoden baserer seg på poststrukturalistisk teori, queer teori og interseksjonelle perspektiver. Formålet er å synligjøre og problematisere majoritetsgruppens normer med et særlig fokus på hvithetsnormen, heteronormen og cisnormen. Metoden er især rettet mot å imøtegå den diskriminering av marginaliserte grupper som finner sted i gitte kontekster gjennom språkbruk, handlinger og usynlige normer. Den skal bidra til at minoritetsgrupper opplever seg som selvfølgelig inkludert og at dette kan skje ved at majoritetsgrupper, "normbærerne", blir bevisst om sine privilegier og hvordan de bidrar til å marginalisere og begrense andre gjennom å ta sine egne normer for gitt. Mens den normkritiske pedagogikken tidligere baserte seg på en ren opplysningsstrategi hvor målet var å skape bevissthet gjennom å dekonstruere språklige binariteter og identifisere maktstrukturer, så har det de senere år også blitt inndratt et affektteoretisk perspektiv hvor det erkjennes at normkritisk dekonstruksjon kan vekke motstand og ubehag. Det er derfor i senere tekster om metoden lagt vekt på at pedagogen bør være empatisk og trøstende også over for normbærerne - samtidig med at målet fastholdes, nemlig at få normbærerne til å avlære sin tidligere forståelse av virkeligheten og lære seg en ny måte å forstå verden på (se f.eks. Björkman & Bromseth 2019, 56, 64). Dette skifte i orientering signaleres i en begrepsdifferensiering mellom på den ene siden "Den normkritiske metoden" og på den andre "normkritisk inspirert pedagogikk" (ibid., 62). En slik differensiering i metoden diskuteres imidlertid ikke i #UngIDag-utvalgets anbefalinger av den. Det savnes i det hele tatt en dypere forståelse hos utvalget selv av hva det egentlig er som foreslås og ikke minst kritiske refleksjoner over om metoden evt. kan ha problematiske eller negative sider.

- Hva egner metoden seg til?

Kritisk refleksjon over hvordan usynlige normer og implisitte maktstrukturer kan føre til andregjøring, eksklusjon og diskriminering av de som ikke passer inn i disse normene er uten tvil viktig for å fremme et inkluderende og demokratisk miljø. Dette fordrer at også normbærerne blir oppmerksomme på sine usynlighetsprivilegier og den maktposisjon dette gir dem - f.eks. gjennom å universalisere posisjonen som hvit, heteroseksuell, ciskjønnet og frisk. Både rasisme og sexisme kan inngå i den måten kjønn virker på og et normkritisk perspektiv på disse mekanismer hører dermed med i redskapskassen for en mer likestilt og inkluderende skolehverdag.

Spørsmålet er imidlertid om manglende bevissthet om normer og maktforhold mellom minoritets/majoritetsgrupper er en uttømmende beskrivelse av de likestillingsutfordringer som finnes når det gjelder betydningen av kjønn i barns og unges oppvekst. Utvalget skriver at de har lagt et kjønn+ perspektiv til grunn for arbeidet, men det kan virke som om det ensidige pedagogiske metodevalget har ført til en viss skjevvridning i utvalgets fokus når det gjelder tiltak. Man kan spørre om utvalget i sine pedagogiske anbefalinger har latt et mangfoldsperspektiv knyttet til etnisitet og seksualitet fortrenge andre viktige sider av kjønnslikestillingen, nemlig de som dreier seg om å bidra til å utvide alle barn og unges selvforståelse og handlingsrepertoar. Mens gruppeidentiteter handler om grensedragninger (hvem inkluderes, hvem er utenfor?), handler personlig identitet om selvfølelse, væremåter og mening (hvem er jeg, hva kan jeg, hva vil jeg?). Slike identiteter trenger ikke å oppleves som kjønnede - men de kan likevel kan bidra til å reprodusere samfunnsmessige kjønnsdikotomier i form av f.eks. f.eks. de kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg som det også er en viktig del av utvalgets mandat å adressere. Her er det ikke tilstrekkelig å få sporet minoritetsgruppene eller de som føler seg utilpass med snevre kjønnsnormer inn i utradisjonelle yrker - det er avgjørende også å få med de som ikke selv i utgangspunktet opplever sine valg som begrenset av kjønnsstereotypier.

- Kjønn som makt, kjønn som erfaring, kjønn som selvidentitet

Å lære seg å reflektere kritisk over egne og andres kjønnsnormer er viktig, både for barn og ikke minst for de voksne som har ansvar for barns utvikling og læring, men hvis denne refleksjonen er basert på en forståelse av at kjønn primært er et kognitiv anliggende opprettholdt av makt og privilegier, så overser man at kjønn (og den makt kjønn regulerer) også er en emosjonelt forankret og ofte positiv del av selvet og den måten man er til stede på i verden. Man overser også at kjønnsstereotypier sjelden er grepet ut av luften, men at de presenterer en overgeneralisering av de faktisk kjønnede mønstre som også inngår som del av elevenes erfaring med verden - og som derfor ikke skal "avlæres" som sådan. Det er ikke (nødvendigvis) kjønnsforskjellsmønsteret som er feiloppfattet, men derimot generaliseringen og naturaliseringen av det som er problemet.

Sosialt kjønn har flere former. Det er en maktstruktur opprettholdt via stereotypier og usynlige normer som mennesker frivillig tilpasser seg selv om det begrenser deres utfoldelse, men det blir også gjennom livsløpet til en personlig identitet knyttet til selvfølelse, tilhørighet, lyst og ulyst, som skaper mening, retning og handling. Begge deler er sosiale forminger, men den siste betydningen av kjønn får med seg at kjønnssosialisering også er en dyptgående emosjonell prosess som integrerer kjønn og identitet. Hvis en jente sier at hun vil bli sykepleier fordi det passer bra for jenter, så er det snakk om en tilpasning til ytre normer, en kjønnsstereotypi. Men det er mye mer sannsynlig at hun vil si at hun vil bli sykepleier fordi hun opplever seg selv som en person som liker å hjelpe andre. Det siste har selvsagt også med kjønnssosialisering å gjøre, men det er en sosialisering som er integrert i selvidentiteten og selvfølelsen og ikke en direkte refleks og tilpasning til et ytre normpress. Identitetsprosesser former lyst og ulyst som er et annet motivasjonslag enn bevisste normer. Det er velkjent at både barn og voksne kan føle seg tiltrukket av kjønnsstereotype uttrykk uansett hvor bevisste de er om at dette er stereotypier som de fornuftsmessig ikke støtter. Emosjonell betydning og kognitiv forståelse kan trekke ulike veier.

Det er vanskelig å se for seg hvordan den normkritiske metoden skal møte denne type likestillingsutfordringer hos barn og ungdom som enten ikke opplever deres kjønnede identitet som et stengsel, eller som ikke opplever den som betinget av kjønn. Hvordan treffer man dem hjemme?

Denne type likestillingsutfordringer knyttet til å utvide elevenes generelle handlingsrepertoar og selvforståelse vil også kunne reise en annen type etiske og demokratiske dilemmaer som bør inngå i likestillingspedagogisk opplæring av lærere og andre voksne.

- f.eks. kan man spørre om en voksenstyrt oppfordring til normkritikk vil være maktfri sett fra barnas perspektiv? Når kan normkritikk slå over i moralisme over bestemte tilhørigheter og identiteter? En slik kjønnsmoralisme tar utvalget tydelig avstand fra, men de reflekterer ikke over hvordan dette skal håndteres innenfor de pedagogiske metodene som anbefales.

- et annet spørsmål som ikke drøftes er: hvem skal bestemme hva som er en norm som bør bekjempes og hva som ikke er det? Hvem avgjør hvem som målbærer de hegemoniske normene og hvem som målbærer de marginaliserte? Hva innebærer det, helt konkret, i en skoleklasse, å skulle utpeke hvem som har makt til å definere normen og lære å kritisere disse gruppers privilegier? Hvordan sikres her alle barns rett til å være dem de er?

- ordbruken om at metoden skal føre til "varig endring" og "bli en ryggmargsrefleks" er heller noe man vanligvis forbinder med selvstendig tenkning.

Spørsmål som dette berører altså skolens overordnede formål om å oppdra til demokrati, medvirkning, respekt og kritisk tenkning.

Et bredere grunnlag for kompetanseløftet

Forslaget om et storstilet kompetanseløft når det gjelder læreres og andre voksnes forståelse av kjønn og likestilling er flott og ambisiøs. Mye forskning tyder på at førskolelærere, lærere og andre ansatte i alt for liten grad er oppmerksom på hvordan deres egne kjønnstereotype normer og forventninger ofte preger deres forventninger til og interaksjon med barn og unge. Her er kritisk refleksjon over normer viktig. Men grunnlaget for den likestillingspedagogiske kompetansen bør bres ut, ellers kan man risikere at programmet virker mot sin hensikt. Det er verdt å spørre om 1980-tallets likestillingspedagogikk som baserte seg på kjønnsrollekritikk og som siktet mot å skape de rette holdninger hos lærere og elever, tapte momentum etterhvert som både elever og lærere gikk lei av forenklingen og gjentakelsene (se f.eks Nielsen, H.B. (red.): Jenteliv og likestillingslære, Oslo: Cappelen, 1988). Kanskje det at det har vært en pause i likestillingsarbeidet i norsk skole de siste 20-30 år også skyldtes en for snever forståelse av kjønn hos likestillingspedagogene selv?

I utvalgets forslag til et kompetanseløft forutsettes det at dette innføres gradvis, at det skal være lokalt forankret og at det følges opp av forskning og evaluering. Dette er positivt, men sett i lyset av den aktuelle debatt om store nasjonale aktører på det statlige utdanningsmarked og de problemer det har vært med å realisere den desentrale ordning for kompetanseutvikling i skolen slik den var tenkt, ser dette ikke ut til å gå av seg selv. Faren for at oppgaven snevres inn, instrumentaliseres, byråkratiseres og kommersialiseres er tilstede. Også i dette perspektivet er utvalgets anbefaling av kursing i én bestemt pedagogisk metode problematisk.

Et bredspektret kompetanseløft for lærere, rådgivere og andre pedagogisk ansatte bør derfor, i tillegg til at de voksne blir mer bevisste om egne kjønnsstereotype holdninger og forventninger til barn og unge, også omfatte kunnskap om barns levekår og livssituasjon, om biologi, kjønnssosialisering, kjønn og utvikling, kjønn og identitet, og om hvordan kjønn inngår i jevnaldergruppens dynamikk i ulike alderstrinn. Mye av dette er nevnt som områder for den forskning som foreslås igangsatt, men denne bredden bør også inn i kompetanseløftet og i det praktiske arbeidet med likestilling. Det bør også omfatte ulike typer av likestillingsutfordringer og refleksjon over de dilemmaer som de reiser. Det forutsetter en konkretisering av metodene som tar innover seg at kjønn kan være en positivt opplevd identitet, eller en identitet som ikke av barnet selv oppleves som kjønnet. Det forutsetter en forståelse for at barn og unge har egne prosjekter som ofte er tuftet på jevnalderrelasjoner, og at eksplisitte vokseninnblanding i deres kjønnsidentiteter og kjønnsprosjekter kan være kontraproduktivt.

Når det gjelder det likestillingspedagogiske arbeid i oppdragelse og undervisning av barn generelt vil den viktigste metoden ofte være å adressere kjønn indirekte ved å legge til rette for bredere aktivitet og synliggjøre muligheter, heller enn å satse på å bevisstgjøre elevene om kjønnsstereotypier - som de kanskje ikke engang har. Forskning tyder på at kjønnsstereotypier i interaksjonen mellom blant barn og unge har blitt svekket i de senere årene, mens stereotypier knyttet til klær, utstyr og aktiviteter har blitt sterkere. Mye tyder også på at kjønnsstereotyp forståelse av barn finnes hos voksne i høyere grad enn hos barna selv. Det kan altså være hensiktsmessig å øke de voksnes kritiske bevissthet om egne kjønnsnormer i språkbruk, tolkninger og handlinger, men å jobbe mer indirekte med likestilling både på strukturnivå og på rammenivå i undervisningen. Å jobbe indirekte med likestilling betyr at lærerne er oppmerksom på og legger aktivt til rette for at alle barn gis anledning til utvide sitt handlingsrepertoar og at betydningen av kjønn nedtones i måten undervisningen organiseres på og i måten lærerne møter elevene på. Et eksempel: både kjønnsoppdelte grupper og krav om at plasseringen eller talerekken være skiftevis jente og gutt, synliggjør kjønn på unødvendige måter. I stedet kan læreren holde øye med at jenter og gutter blandes eller deltar på ulike måter over tid i undervisningen. Da vil betydningen av kjønn minskes.

Selvsagt skal og bør kjønn også være et tema, både aktuelt og historisk i mange av skolefagene og også når elevene selv opplever det som et press og en begrensning. Det siste gjelder ikke minst forhold knyttet til kroppspress og perfeksjonisme. Det er her viktig å spørre ungdom direkte i stedet for å gjøre dem til objekter for en bevisstgjørelse med et definert mål. Mange barn og ungdommer er faktisk - ifølge utvalgsrapporten selv - ganske bevisste om og kritiske til kroppspress, kjønnsdelt reklame og sosiale medier. Det vil være et godt utgangspunkt for å adressere kjønn direkte og diskutere hva som skal til for at de kan utvide deres mulighetsrom.

Oppsummering

  • Utredningen presenterer mye nyttig kunnskap, ikke minst om kjønnsdelt yrkesvalg og på områdene forbruk, fritidsaktiviteter, digitale medier, dataspill, porno, reklame og kroppspress som er de områder hvor noen av de viktigste likestillingsutfordringene for barn og unge ligger i dag. Det er positivt at også kunnskap fra kvalitative studier har fått plass.
  • Tiltakene som foreslås i utredningen hviler på viktige premisser som er i godt samsvar med de faglige perspektiver i barne- og ungdomsforskningen. Mange av de foreslåtte tiltakene som befinner seg på struktur- og organisasjonsnivå virker fornuftige og velbegrunnede
  • Kunnskapsstatus er, med få unntak, basert på litteratur fra de siste 10 årene. Med denne avgrensning utelukkes mye av den kunnskapen som ble frembrakt av den norske barneforskningstradisjon som blomstret især på 1980- og 90- tallet i fag som sosialantropologi, sosiologi og pedagogikk. Dette får konsekvenser for utredningens forståelse av kjønn og endring og av tiltak. Det er viktig at evt. nye forskningsprogrammer formuleres med utgangspunkt i en kunnskapsstatus som har en lenger historisk hukommelse enn 10 år.
  • Utvalgets ensidige anbefaling av normkritisk pedagogikk fremstår som ukritisk, delvis kunnskapsløs, og lite integrert i utredningens øvrige mangfold av perspektiver på barn og unge. Utvalgets forslag om et kompetanseløft om spesielt denne metoden for hele den pedagogiske sektor er tynt og mangelfullt begrunnet.
  • Mangfoldsperspektiv knyttet til etnisitet og seksualitet ser ut til å ha fortrengt andre viktige sider av kjønnslikestillingen, nemlig de som dreier seg om å bidra til å utvide alle barn og unges selvforståelse og handlingsrepertoar. Det er vanskelig å se for seg hvordan den normkritiske metoden skal møte likestillingsutfordringer hos barn og ungdom som enten ikke opplever deres kjønnede identitet som et stengsel, eller som ikke opplever den som betinget av kjønn. Dermed vil målet om å bidra endre kjønnsdelte utdannings- og yrkesvalg kunne bli vanskelig å oppnå.
  • Det mangler refleksjoner over hvilke moralske og etiske dilemmaer normkritisk pedagogikk vil kunne reise i ulike undervisningssituasjoner og hvordan metoden varetar skolens overordnede formål om å oppdra til demokrati, medvirkning, respekt og kritisk tenkning.
  • Et bredspektret kompetanseløft for lærere, rådgivere og andre pedagogisk ansatte bør, i tillegg til at de voksne blir mer bevisste om egne kjønnsstereotype holdninger og forventninger til barn og unge, også omfatte kunnskap om barns levekår og livssituasjon, om biologi, kjønnssosialisering, kjønn og utvikling, kjønn og identitet, og om hvordan kjønn inngår i jevnaldergruppens dynamikk i ulike alderstrinn.
  • Når det gjelder det likestillingspedagogiske arbeid i oppdragelse og undervisning vil den viktigste metoden ofte være å adressere kjønn indirekte ved å legge til rette for bredere aktivitet og synliggjøre muligheter, heller enn å satse på å bevisstgjøre elevene om kjønnsstereotypier - som de kanskje ikke engang har.