Kartlegging av leseferdighet og lesevaner på 2. klassetrinn

Finn Egil Tønnessen
Ragnar Gees Solheim

Innhold

• Forord
• 1 Testene og testingen
  • 1.1 Utvikling av kartleggingsmateriell
  • 1.2 Gjennomføring av kartleggingsprøven
• 2 Elevene
  • 2.1. Elevenes resultater
    • 2.1.1 Kritisk grense
    • 2.1.2 Sumscore
  • 2.2. Elevenes opplysninger
  • 2.3 Sammenhenger mellom elevenes resultater og opplysninger
• 3 Klassene og skolene
  • 3.1 Lærernes opplysninger
  • 3.2 Rektorenes opplysninger
  • 3.3 Sammenhenger mellom klassenes resultater og lærernes/rektorenes opplysninger
  • 3.4 Kjønnsfordeling
  • 3.5 Forholdet mellom gjennomsnitt og spredning i klassene
• 4 Kommunene
• 5 Fylkene
  • 5.1 Oversikt over kritisk grense
  • 5.2 Oversikt over sumscore
• 6 Årsaker og tiltak
  • 6.1 Hva er lesing?
  • 6.2 Skolens rolle
  • 6.3 Lesingens kår
  • 6.4 Konklusjon
• 7 Litteratur
• 8 Vedlegg

Forord

I forbindelse med innføring av Reform 97 har Senter for leseforsking, Høgskolen i Stavanger på vegne av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet gjennomført en landsomfattende utvalgsundersøkelse av leseferdighet.

Undersøkelsen ble gjennomført i mai 1997 i et representativt utvalg med omlag 17.000 elever på 2. klassetrinn. I tillegg til leseprøvene, ble det gjennomført en spørreundersøkelse om bl.a. lesevaner, leselyst og leseundervisning i de klassene som deltok. I foreliggende rapport blir resultatene presentert og drøftet. Det blir også pekt på mulige tiltak. Med tanke på drøfting av årsaker og tiltak på lokalt plan er det utarbeidet oversikt over resultatene for hvert fylke. Av plasshensyn er ikke disse tatt med i foreliggende rapport, men de er gjort tilgjengelig for utdanningsdirektørene i de enkelte fylkene.

Prøvene som er blitt benyttet, er prøver for kartlegging av leseferdighet som Senter for leseforsking har utarbeidet etter oppdrag fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

Hensikten med kartleggingsprøvene i leseferdighet er først og fremst å fange opp de svakeste elevene. På denne måten kan de være et redskap i lærernes og skolenes planlegging og gjennomføring av leseopplæringen.

For kommuner og skoler som ikke har deltatt denne undersøkelsen, er materiellet tilgjengelig gjennom Nasjonalt læremiddelsenter.

Stavanger, mars 1998

Finn Egil Tønnessen
Ragnar Gees Solheim

Denne rapporten ligger også på internett (ODIN) på følgende adresse:
http://odin.dep.no/kuf/publ/publ.html

1 Testene og testingen

1.1 Utvikling av kartleggingsmateriell

Våren 1992 ble muligheten for å utvikle kartleggingsmateriell i lesing for enkelte klassetrinn drøftet mellom Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og Senter for leseforsking (jf. Solheim, 1995). Det var flere grunner til at det kunne være interessant å utvikle nytt kartleggingsmateriell i lesing. For det første viste diskusjonen av resultatene fra den store IEA-undersøkelsen i lesing at man egentlig ikke visste så mye om hvorledes leseferdigheten på de forskjellige klassetrinnene var. Det viste seg også at man manglet nyere materiell som kunne gi svar på dette spørsmålet. Departementet var også interessert i utvikling av kartleggingsmateriell i lesing som en del av et nasjonalt vurderings- og styringssystem. Det er nå utviklet kartleggingsmateriell for 1., 2., 4., 6. og 8. klassetrinn.

Departementet har gitt en nærmere presisering og begrunnelse for hvordan materiellet skulle brukes. Det skulle være nyttig i den enkelte lærers planlegging av leseopplæringen (for hele klassen og individuelt). Det skulle kunne brukes av den enkelte skolen i planlegging og organisering av spesialundervisning. Det skulle kunne være nyttig når skolen vurderte om det var behov for viderehenvisning til PP-tjenesten. Materiellet skulle også gi informasjon om leseferdigheten på landsbasis, og det skulle kunne brukes til å vurdere behovet for etterutdanning i skoleverket. Som en del av et utviklingsprosjekt ønsket departementet også at det ble gitt et etterutdanningstilbud til PP-tjenesten på landsbasis.

Forprosjektet konkluderte med at det var behov for utvikling av kartleggingsprøver som kunne administreres som gruppeprøver, som kunne brukes av alle lærere (ikke krav til tilleggsutdanning) og som var utformet som "screeningprøver". Med "screeningprøver" menes her prøver som kontrollerer så mange sider som mulig av leseferdigheten med tanke på å avdekke større vansker, men uten å gå i dybden slik diagnostiske prøver gjør.

Som grunnlag for utforming av prøvene valgte man også en videre definisjon av lesevansker enn den som blir brukt i tradisjonelle dysleksidefinisjoner. Det faglige grunnlaget for kartleggingsprøvene er en forståelse av lesing som en sammensatt prosess som omfatter avkoding og forståelse. Gode ferdigheter på begge disse områdene er nødvendige for å kunne utvikle funksjonell lesing.

Det var også enighet om at man skulle vektlegge at det var en kartleggingsprøve som først og fremst hadde til formål å finne fram til de elevene som trengte oppfølging. Leseferdigheten er under utvikling i 1. og 2. klasse, og det gir liten mening å normere prøvene gjennom en statistisk fordeling av resultatene på en Gauss-kurve. Man vil i så tilfelle få et tilsynelatende nøyaktig mål på en meget ustabil ferdighet. Siktemålet ble derfor at prøvene i de to første klassene ikke skulle ha som mål å fingradere ferdighetene hos de flinkeste, men først og fremst være til hjelp med å finne de 15 - 20% svakeste leserne. Denne grensen ble valgt ut fra erfaringer som viser at skillet mellom de som kan klare seg og de som begynner å få vanskeligheter på grunn av svake leseferdigheter, går omtrent her. Dette valget innebærer at man vil få en stor "takeffekt", dvs. ganske mange elever som klarer alt på de forskjellige delprøvene. Det var også et ønske at det ikke skulle ta for lang tid å gjennomføre prøvene. Når man aksepterer stor "takeffekt" og vektlegger differensiering av den svakeste gruppen, gir dette muligheter for å klare seg med færre ledd på de enkelte delprøvene, dvs. få en prøve som det tar kortere tid å gjennomføre.

Det ble gjennomført to pilotundersøkelser før standardiseringen i slutten av mai 1994. Standardiseringen ble gjennomført i et utvalg som ble trukket tilfeldig fra departementets GSI-data. Trekkingen ble foretatt på klassenivå. På 2. klassetrinn omfattet utvalget 1323 elever.

Som nevnt har målet for kartelggingsprøven vært å lage en prøve i lesing som gjør det mulig å finne fram til de elevene som trenger en oppfølging fordi de ikke er kommet langt nok i sin leseutvikling i slutten av 1. og 2. klasse. Man har valgt å sette en grense ved de 15-20 % svakeste elevene, og prøven er laget for først og fremst å kunne fange opp denne gruppen. I standardiseringen var vi derfor primært opptatt av den ‘kritiske grensen’ for hver av delprøvene. Vi vil referere til disse resultatene under presentasjonen av resultatene i foreliggende undersøkelse.

Reliabiliteten er beregnet ut fra korrelasjonen mellom sum av ledd med oddetall og sum av ledd med partall ("split-half"-metoden). Denne framgangsmåten for beregning av reliabilitet gir mål på testens indre konsistens.

Stor "takeffekt" og få ledd påvirker de statistiske resultatene. Erfaringsmessig er dette forhold som trekker ned reliabiliteten. Like fullt er reliabiliteten på de fleste delprøvene god. Det er vanlig å si at reliabilitet på over 0.70 indikerer at man har et pålitelig ‘måleinstrument’.

I 2. klasse er det tilsammen 7 oppgaver. Av disse ligger fire på over 0.90 i reliabilitet, og tre ligger mellom 0.70 og 0.80. (jf. Lærerveiledning i vedlegg).

Validiteten for en prøve skal også vurderes. Validitet sier om prøven måler det den skal måle, i dette tilfellet leseferdighet. En vanlig framgangsmåte er å sammenligne resultatene på en ny prøve med resultatene på en annen velprøvd og pålitelig prøve. Man mangler imidlertid sammenligningsgrunnlag med leseprøver som er like omfattende, og som har vært standardisert på landsbasis.

Et mer indirekte mål på validitet kan man imidlertid også få gjennom å beregne interkorrelasjonen mellom de forskjellige delprøvene. I en slik analyse vil man forvente at korrelasjonen mellom delprøver som påvirkes av samme prosess/strategi, skal være relativt høy (f.eks. "ord til bilde" med "bilde til ord"). (Korrelasjonen må imidlertid ikke bli for høy. Blir den for høy, har man egentlig bare to delprøver som måler det samme.) Man sammenligner også delprøver som skal måle forskjellige sider ved leseprosessen, men som påvirkes av litt forskjellige prosesser/strategier. Forventningen her er at man finner en positiv sammenheng, men lavere enn for ledd som påvirkes av samme prosess/strategi.

Vi vurderer resultatene av disse validitetsberegningene som tilfredsstillende (jf. Lærerveiledning i vedlegg).

1.2 Gjennomføring av kartleggingsprøven

Målet var å gjennomføre kartleggingen i halvparten av 2. klassene i Norge. Størrelsen på dette utvalget overgår i høy grad det som vi hadde trengt av statistiske grunner. Det var imidlertid også et viktig formål at flest mulig lærere skulle få nytte av prøven i planleggingen av leseopplæringen (for hele klassen og individuelt). Prøven skulle kunne brukes av flest mulig skoler i planlegging og organisering av spesialundervisning. I tillegg var hensikten at flest mulig skoler skulle få en støtte i vurderingen av behov for viderehenvisning til PP-tjenesten.

I trekkingen av utvalget baserte vi oss på skolestatistikken til Statistisk Sentralbyrå. Det ble stratifisert etter fylker og trekkingen ble foretatt på klassenivå. I det opprinnelige utvalget var det 21455 elever, mens det i det endelige utvalget er 17271 (80,5%). De fleste har gjennomført hele prøven, men enkelte elever har av ulike grunner ikke besvart alle oppgavene og spørsmålene. Vi har grunn til å betrakte disse frafallene og manglene som tilfeldige og anser derfor utvalget av klasser og elever som representativt både på nasjonalt nivå og på fylkesnivå. Vi har imidlertid ikke grunnlag for å fastslå om utvalget av klasser og elever er representativt på kommunenivå.

Kartleggingen ble gjennomført i mai 1997 - nøyaktig tre år etter standardiseringen. Elevenes gjennomsnittsalder var tilnærmet lik i de to testomgangene, ettersom begge ble gjennomført før 6-års reformen. For å få like prøvebetingelser, er det utarbeidet veiledning for lærerne (jf. Vedlegg). Lærerne rettet også prøvene i henhold til veiledingen. Skjemaene ble utformet slik at resultatene kunne scannes inn. (jf. vedlagte skjema). Alt materiale ble returnert i anonymisert form i henhold til Datatilsynets bestemmelser. Vi har bare opplysninger om hvilke kommuner klassene tilhører.

Standardiseringsprøven omfattet syv oppgaver og 10 spørsmål til elevene om hvordan de liker forskjellige leseaktiviteter. Foreliggende kartleggingsprøve omfatter i tillegg 13 spørsmål til elevene, 25 spørsmål til lærerne og 14 spørsmål til rektorene. Når det gjelder leseprøvene og de 10 spørsmålene til elevene, vil vi trekke sammenlikninger med standardiseringsprøvene. Når det gjelder de øvrige spørsmålene kan vi ikke trekke noen sammenlikning med standardiseringsresultatene, men ettersom en del av disse spørsmålene ble brukt i de 3. klassene som deltok i IEA undersøkelsen i 1991, vil vi trekke noen sammenlikninger med denne.

2 Elevene

2.1 Elevenes resultater

2.1.1 Kritisk grense

Hensikten med denne undersøkelsen er først og fremst å sammenlikne og vurdere resultatene i forhold til de som ble oppnådd under standardiseringen av prøvene i mai 1994. Etter standardiseringen ble det trukket en såkalt ‘kritisk grense’ for hver delprøve. 15-20% av elevene scoret lavere enn denne grensen. Et viktig mål med testen er å fange opp denne gruppen med tanke på nærmere oppfølging. Vi vil derfor særlig undersøke om der er færre eller flere som har kommet under denne kritiske grensen i 1997 enn i 1994. Om en elev kommer litt under grensen på et par av delprøvene, behøver ikke dette å ha noen betydning. Elever som kommer langt under grensen på flere av delprøvene, kan imidlertid trenge en nærmere oppfølging.

Når vi skal bedømme om der har vært generell framgang eller tilbakegang, må vi være oppmerksom på at der er feilkilder, selv om prøvenes pålitelighet eller reliabilitet viste seg å være meget høy under standardiseringen (jf. vedlagt Lærerveiledning, s.19). På første prøve skal man f.eks. bruke en av følgende syv kategorier for å gjengi resultatet: 1-4 rette, 5-8 rette, 9-13 rette, 14 rette, 15-20 rette, 21-25 rette, 25-30 rette. Den kritiske grensen er her satt til 14 rette. I foreliggende undersøkelse finner vi at 19,2% har 14 rette eller mindre. Vi finner også at 9,4% har 9-13 rette og at 25,8% har 15-20 rette. Vi vet imidlertid ikke hvor mange som kom såvidt under grensen (13 rette) eller såvidt over grensen (15 rette).

Hvis andelen som kommer under den kritiske grensen øker med 2% eller mer, er det rimelig å hevde at gruppen av de dårligste har økt. Hvis derimot andelen er redusert med 2% eller mer, har vi grunnlag for å hevde at andelen i den dårligste gruppen er redusert. Dette alene er imidlertid ikke tilstrekkelig til å hevde at der har vært en tilbakegang eller framgang generelt. Andelen under den kritiske grensen bør i tillegg ses i forhold til gjennomsnittet og spredningen (standardavviket) i utvalget.

Kartleggingsprøven består av to hefter. Hvis begge ble gjennomgått på en dag, måtte det legges en god pause mellom hvert hefte. Det ble anbefalt at de ble fordelt på to dager.

Første hefte omfatter tre oppgavetyper (jf. vedlegg). Den første oppgaven består av 30 ord. ( Fra ord til bilde). Til høyre for hvert ord er der fire bilder. Ett av disse svarer til ordet. Eleven skal finne dette og sette et kryss over det. Den neste oppgaven i Hefte 1 består av 20 ord som er sammensatt av to ord, som f.eks. lesebok og lyspære ( Analyse av sammensatte ord). Eleven skal sette en strek som markerer grensen mellom ordene: lese|bok og lys|pære. Den siste oppgaven i dette heftet består av 30 bilder ( Fra bilde til ord). Til høyre for hvert bilde er der fire ord. Eleven skal finne dette og sette et kryss over det.

Det andre heftet omfatter fire oppgavetyper (jf. vedlegg). Den første består av 23 setninger som eleven skal lese ( Setningsforståelse). Til hver setning er der fire bilder. Ett av disse illustrerer innholdet i setningen. Eleven skal finne dette bildet og sette et kryss over det. I den neste oppgaven skal elevene fylle inn ord som mangler på seks forskjellige steder i en tekst som først er blitt lest for dem ( Utfyllingsoppgave). Ved hver av de seks åpningene i teksten er det nevnt tre ord i parentes. Elevene skal krysse av for det ordet som skal stå på den åpne plassen. I den tredje oppgaven i Hefte 2 skal eleven bruke samme tekst som i foregående utfyllingsoppgave ( Stillelesing). Her skal de svare på fem spørsmål som skal vise om de har forstått innholdet. For hvert spørsmål er det gitt fire svaralternativer. Ett av disse er riktig. Eleven blir bedt om å finne dette og krysse av for det. Den siste oppgaven i Hefte 2 består av et ‘kart’ med tegning av bl.a. en skole og en bank ( Forklarende tekst). Eleven blir f.eks. bedt som å trekke en strek mellom skolen og banken og å sette en ring rundt banken.

Tabell 2.1 Fra ord til bilde

På denne oppgaven er 14 rette satt som kritisk grense. På standardiseringen var der 18,7% som kom under denne grensen. Hvis vi tar feilmarginen i betraktning, kan vi ikke legge vekt på at prosentandelen her har økt med 0,5%. Vi ser at 33% befinner seg i den andre enden av skalaen med 25-30 rette. Dette er også omtrent samme resultat som på standardiseringsprøven. Ettersom vi ikke vet hvor mange som har 30 rette,vet vi heller ikke nøyaktig hvor stor takeffekten er. Vi må imidlertid regne med at den er noe lavere enn 33% som omfatter hele gruppen med 25-30 rette. Gjennomsnittet (medianen) er 6 (dvs. 21-25 rette).

Tabell 2.2 Analyse av sammensatte ord

I standardiseringen var det 19% som hadde 9 rette eller færre på denne oppgaven. Når tilsvarende tall her er 20,5%, kan dette tyde på at andelen som kommer under den kritiske grensen har økt litt, men også her må vi være klar over feilkildene. Også her ser vi en betydelig takeffekt, men vi kan ikke si nøyaktig hvor stor den er ettersom vi ikke vet hvor stor andel av de 33% i den øverste kategorien som har 20 rette. Gjennomsnittet (medianen) er på 6.

Tabell 2.3 Fra bilde til ord

På denne oppgaven kan vi slå fast at der har vært en liten tilbakegang siden standardiseringsprøven da 17,8% kom under grensen, mot 20,5% i foreliggende undersøkelse. Når 42,9% har 25-30 rette, svarer dette også omtrent til resultatet på standardiseringsprøven. Gjennomsnittet (medianen) er 6 (dvs. 21-25 rette).

Tabell 2.4 Setningsforståelse

Her finner vi en tendens til forbedring i forhold til standardiseringsresultatet, idet andelen under den kritiske grensen synker fra 19,7% til 14,4%. Her kan vi slå fast at det har vært en reell framgang. Dette er interessant ettersom denne prøven måler mer sammensatte ferdigheter. Her er det hele setninger som skal forstås og ikke bare isolerte ord som de foregående testene omfattet. Gjennomsnittet (medianen) er 6 (dvs. 18-20 rette).

Tabell 2.5 Ufyllingsoppgave

Når det gjelder den kritiske grensen, er resultatet på denne oppgaven praktisk talt identisk med det som ble oppnådd på standardiseringsprøven ( 18,4%). I begge omganger ble takeffekten meget stor idet 40% hadde alt rett. Gjennomsnittet (medianen) er på 5 rette.

Tabell 2.6 Stillesning

På stillelesingsoppgaven var det 16% som hadde ett eller ingen rette svar i standardiseringsomgangen. I denne prøveomgangen finner vi en nesten identisk andel. Her må vi imidlertid ta hensyn til at feilmarginen påvirkes av at 1,2% av svarene må betegnes som ugyldige. Andelen som har alt rett svarer også til resultatet på standardiseringsprøven. Gjennomsnittet (medianen) er på 4 rette.

Tabell 2.7 Forklarende tekst

På standardiseringsprøven lå 19,2% under den kritiske grensen på 7 rette. Her ser vi at andelen har økt til 21,3%. Denne differansen må vi imidlertid ta med forbehold ettersom hele 2,2% av svarene må betraktes som ugyldige. Andelen som har alt rett er ellers ganske lik i de to undersøkelsene. Gjennomsnittet (medianen) er på 5 (dvs. 8-9 rette).

Resultatene fra 1994 og 1997 kan altså oppsummeres i følgende oversikt:

Tabell 2.8: Kritisk grense 1994-1997

OPPGAVER	KR. GRENSE 1994	KR. GRENSE 1997
1. Fra ord til bilde	18,7	19,2
2 Analyse av sammensatte ord	19,0	20,5
3. Fra bilde til ord	17,8	20,5
4. Setningsforståelse	19,7	14,4
5. Utfyllingsoppgave	18,4	18,1
6. Stillelesing	16,0	15,6
7. Forklarende tekst	19,2	21,3

På nasjonalt nivå kan vi konkludere med at at der har skjedd små endringer i forhold til kritisk grense på de tre årene som har gått siden standardiseringen i mai 1994. Den tydeligste og sikreste forskjellen ser vi på oppgaven som gjelder setningsforståelse. Her har andelen under den kritiske grensen sunket fra 19,7% til 14,4%. Selv om vi også her må ha feilkildene in mente, må dette betegnes som en reell framgang. Dette er særlig positivt når vi vet at det gjelder en av de mer kompliserte prøvene.

2.1.2 Sumscore

Opplysningene om kritisk grense sier oss ikke noe om gjennomsnitt og fordeling av resultatene. For å gi et bilde av dette, har vi også beregnet en sumscore. Her har vi tatt utgangspunkt i hvor mange prosent korrekte svar elevene har på hver oppgave. Sumscoren er gjennomsnittlig prosent korrekte svar for de 7 oppgavene. Vi har gitt alle oppgavene samme vekt. En vekting måtte eventuelt ha bygget på skjønn. Det kan anføres argumenter både for og imot en mer eller mindre vilkårlig vekting. Vi har imidlertid valgt å gi alle de 7 oppgavene samme vekt.

Tabell 2.9 Fordelingen av elevenes sumscore på nasjonalt nivå

Vi ser at denne kurven avviker en del fra normalkurven (Gauss-kurven). En normalkurve er symetrisk om en midtakse. Dette uttrykkes ved at ‘skewness’ er 0. Her er den -0.96 som betyr at den er noe forskjøvet mot venstre. Kurver som har ‘kurtosis’ på 3 er normale, mens de som er spissere enn normalt har en ‘kurtosis’ over 3 og de som er slakere enn normalt, har en ‘kurtosis’ under 3. Vi ser at denne kurven er unomalt slak, ettersom den har en ‘kurtosis’ på 0,23.

Selv om der er takeffekt på deloppgavene, er det ikke takeffekt på oppgaven som helhet, ettersom ingen elever har oppnådd over 95 poeng.

Vi finner følgende fordeling av guttenes og jentenes sumscorer:

Tabell 2.10 Sumscore Jenter/Gutter

Denne forskjellen i jentenes favør er signifikant på 0,01 nivå (2-tailed). Dette samsvarer med mange tidligere undersøkelser. IEA undersøkelsen viste imidlertid at forskjellen var utvisket når barna kom på 8. klassetrinn (Tønnessen, 1996a).

Vi finner følgende fordeling av sumscoren mellom målformene:

Tabell 2.11 Sumscore Bokmål/Nynorsk

Denne forskjellen i bokmålelevenes favør er signifikant på 0,01 nivå (2-tailed).

Når det gjelder forholdet mellom de elevene som har norsk som morsmål og de som har et annet morsmål, finner vi:

Tabell 2.12 Sumscore Norsk/Ikke-norsk

De 446 elevene i kolonnen ‘Ikke norsk morsmål’ er de som svarte ‘Nesten aldri’ eller ‘Aldri’ på spørsmålet ‘Hvor ofte snakker du norsk hjemme?’ (Spørsmål 3). Vi finner det mest hensiktsmessig å basere oss på disse svarene, ettersom enkelte elever har krysset av for flere språk under spørsmålet ‘Hvilket språk snakker du hjemme?’ (Spørsmål 2). Vi vet ikke hvor mange av disse svarene som skyldes feil avkryssing. Det er bemerkelsesverdig at elever som aldri/nesten aldri snakker norsk hjemme, oppnår så høyt gjennomsnitt. Det er rimelig å anta at der er betydelig variasjon innen denne gruppen - avhengig av hvor lenge de har vært i Norge, hvilken støtte de har fått og hvilken språkbakgrunn de har. Vi merker oss likevel at det ikke er så stor forskjell mellom standardavvikene i de to gruppene.

2.2 Elevens opplysninger

2.2.6 Her gjengir vi svarene på spørsmålene til elevene. Under punkt 2.3.0 skal vi se nærmere på sammenhengen mellom elevenes opplysninger og deres leseferdighet.

Tabell 2.13

Spørsmål 2: Hvilket språk snakker du hjemme?*

SPRÅK	ANTALL
Norsk	16437
Engelsk	544
Svensk eller dansk	210
Urdu	111
Vietnamesisk	69
Spansk	103
Tyrkisk	52
Arabisk	59
Bosnisk	85
Annet	488

*Enkelte elever har krysset av for mer enn ett språk

Tabell 2.14 Spørsmål 3: Hvor ofte snakker du norsk hjemme?

Tabell 2.15 Spørsmål 4: Hvor godt leser du norsk

Tabell 2.16 Spørsmål 5: Hvis du ikke er norsk, hvor godt leser du ditt eget språk?

Tabell 2.17 Spørsmål 6: Leste du i en bok på fritiden sist uke?

Tabell 2.18 Spørsmål 7: Leste du i en avis sist uke?

Tabell 2.19 Spørsmål 8: Leste du i et ukeblad sist uke?

Tabell 2.20 Spørsmål 9: Hvor godt liker du å se på TV/video?

Tabell 2.21 Spørsmål 10: Hvor godt like du å holde på med dataspill?

Tabell 2.22 Spørsmål 11: Hvor godt liker du å holde på med idrett?

Tabell 2.23 Spørsmål 12: Hvor godt liker du å lese?

Tabell 2.23 Spørsmål 13: Hvor godt liker du å gå på skolen?

2.3 Sammenhenger mellom elevens resultater og opplysninger

I det følgende vil vi undersøke sammenhengen mellom resultatene på leseprøvene og de opplysningene som er gjengitt under punkt 2.2.0. En nærmere undersøkelse viser at korrelasjonsanalyse gir et misvisende bilde. Med en enkelt korrelasjonskoeffisient blir mange variasjoner i materialet tildekket. Vi finner det derfor mest hensiktsmessig å sammenlikne de to gruppene med henholdsvis de 10% dårligste og de 10% beste elevene ved hjelp av en kji-kvadrat analyse. Som det vil framgå, er det en varierende forskjell i antall elever innen hver av de to gruppene. I tabell 9 er det f.eks. 1492 fra den dårligste gruppen og 1396 fra den beste. Totalt skal det være 1725 i hver av gruppene. Variasjonene i totalen skyldes at der er varierende antall som besvarer/ikke besvarer de forskjellige spørsmålene.

Tabell 2.24 Svar på SPØRSMÅL 4: Dårligste/Beste lesere

Forskjellen mellom de to gruppene er signifikant (0,01 nivå) når det gjelder vurdering av egen leseferdighet. Vi ser at 97% av de beste leserne bedømmer seg selv som ‘Veldig gode’ eller ‘Gode’, mens drøyt 81% av de dårligste gjør det. Selv om forskjellen er klar, er det bemerkelsesverdig at egenvurderingen er så høy blant de dårligste leserne. En viktig grunn er nok at der ikke er noen formell evaluering som stadig gir elevene påminnelse om rangering i forhold til andre elever. Hvis lærerne i tillegg er påpasselige med å gi oppmuntring til disse elevene, vil det også være et viktig bidrag til et positivt selvbilde. Enkelte vil kanskje hevde at elevene ikke vil gjøre sitt ytterste hvis de ikke erkjenner sine problemer. Forskning og erfaring viser imidlertid også at et dårlig selvbilde kan virke svært hemmende både på motiveringen og evnen til å lære. (jf. f.eks. Taube, 1988). I hele utvalget er det 11,2% som oppfatter sin leseferdighet som ‘Dårlig’ eller ‘Veldig dårlig’. Blant 3. klassingene i IEA undersøkelsen var det 8% som karakteriserte seg selv som ‘Ikke gode’ (Tønnessen, 1996a, s. 53).

Tabell 2.25 Svar på SPØRSMÅL 5: Dårligste/Beste lesere

Som nevnt i forbindelse med spørsmål 2 og 3, er det en viss usikkerhet når det gjelder totalt antall elever som ikke har norsk som morsmål. Når det i dette spørsmålet heter ‘Hvis du ikke er norsk...’, er det ikke urimelig å anta at noen av 2. klassingene har hatt tolkingsproblemer. Siktes det til statsborgerskap, foreldrenes herkomst eller morsmål? Det er 273 elever fra denne gruppen blant de 20% som befinner seg i de to ytterpunktene av resultatlisten. De nevnte tolkingsproblemene gjør imidlertid at antallet må tas med forbehold. Antallet må altså tas med forbehold her. Hvis vi baserer oss på de foreliggende tallene, er det imidlertid ikke noen signifikant forskjell mellom de to gruppene når det gjelder svar på spørsmål 5.

Tabell 2.26 Svar på SPØRSMÅL 6: Dårligste/Beste lesere

Her ser vi en klar forskjell (signifikant på 0,01 nivå) mellom de beste og de dårligste leserne. Her finnes det lite informasjon å sammenlikne med. IEA undersøkelsen viste at 9-åringer leste i bøker omtrent annenhver dag (Tønnessen, 1995). Ettersom spørsmålet er stilt på ulik måte i de to undersøkelsene, er det ikke mulig med en direkte sammenlikning. Norsk Mediebarometer gir heller ikke direkte grunnlag for sammenlikning. For 1996 oppgis det at 20% i aldersgruppen 9-15 år leser daglig (gjennomsnittlig 7 minutter). (Vaage, 1996). Når 62,5% av elevene som er ett år yngre enn i IEA undersøkelsen, svarer at de har lest i en bok på fritiden siste uke, gir det imidlertid inntrykk av at leseaktiviteten er relativt høy. At hele 51,2% av de dårligste elevene svarer ‘ja’ på samme spørsmål, er kanskje mest overraskende og oppmuntrende. Slik spørsmålet er stilt, kjenner vi likevel ikke den totale lesemengden.

Tabell 2.27 Svar på SPØRSMÅL 7: Dårligste/Beste lesere

Blant de beste leserne er andelen av avislesere omtrent dobbelt så stor som i den dårligste gruppen. Forskjellen mellom gruppene er altså større når det gjelder avislesing enn når det gjelder boklesing. I Norsk Mediebarometer er det 53% i aldersgruppen 9-15 år som oppgir at det leser aviser daglig (gjennomsnittlig 10 minutter). IEA undersøkelsen viste at 9 åringer leser i bøker omtrent dobbelt så ofte som de leser i aviser. (Tønnessen, 1995). Ettersom spørsmål og svarkategorier er ulike i de to undersøkelsene, er de imidlertid ikke sammenliknbare.

Tabell 2.28 Svar på SPØRSMÅL 8: Dårligste/Beste lesere

Ifølge Norsk mediebarometer er det 17 % i gruppen mellom 9 og 15 år som hevder at de leser ukeblader daglig (gjennomsnittlig 6 minutter). (Vaage, 1996).

Når det er langt flere som oppgir at de leser aviser daglig (53%), har dette naturligvis sammenheng med at avisene kommer ut oftere. Når vi i foreliggende undersøkelse stiller spørsmål om ukentlig leseaktivitet, finner vi mindre forskjell mellom aviser og ukeblad (henholdsvis 39,8% og 47,1%). Foreliggende undersøkelse viser ellers at ukeblad er langt mer populært enn aviser blant de dårligste leserne.

Tabell 2.29 Svar på SPØRSMÅL 9: Dårligste/Beste lesere

Hvis vi slår sammen kategoriene ‘Veldig godt’ og ‘Godt’, finner vi liten forskjell mellom de dårligste og de beste. Det er imidlertid grunn til å merke seg at vi ikke spør om hvor mye tid som brukes på TV/Video. Ifølge Norsk mediebarometer er det 20% i aldersgruppen 9-15 år som sier at de ser på video daglig (gjennomsnittlig 12 minutter). Der er 88% i samme aldersgruppen som sier at de ser på TV daglig (gjennomsnittlig 104 minutter) (Vaage, 1996). Tilsvarende ble registrert i IEA undersøkelsen som viste at 9 åringer i gjennomsnitt ser på TV 1,5 timer pr. dag. (Tønnessen, 1995). En så også at det ikke behøver å være noe motsetningsforhold mellom TV-seing og leseaktivitet. Det viste seg at fritidslesingen økte parallelt med antall timer foran skjermen opp til 3,5 timer pr. dag. De som ser på TV mer enn dette, bruker mindre tid til fritidslesing.

Tabell 2.30 Svar på SPØRSMÅL 10: Dårligste/Beste lesere

Hvis vi slår sammen kategoriene ‘veldig godt’ og ‘godt’, ser vi at det heller ikke her er noen forskjell mellom de to gruppene. Vi merker oss ellers at dataspill er omtrent like populært som TV/Video. En kan derfor ikke si at passiv underholdning alltid foretrekkes framfor mer innsatskrevende aktiviteter. Det avgjørende er om aktivitetene svarer til interessene. Norsk mediebarometer viser ellers at 24% i aldersgruppen 9-15 år bruker PC daglig (gjennomsnittlig 17 minutter). (Vaage, 1996).

Tabell 2.31 Svar på SPØRSMÅL 11: Dårligste/Beste lesere

Disse tallene bekrefter bemerkningen ovenfor om at ikke barna primært søker de minst krevende aktivitetene. Hvis vi slår sammen ‘Veldig godt’ og ‘Godt’, finner vi at 90,1% blant de dårligste og 94,8% blant de beste liker å drive med idrett. Denne forskjellen er liten, men signifikant (på 0,01 nivå).

Tabell 2.32 Svar på SPØRSMÅL 12: Dårligste/Beste lesere

Hvis vi slår sammen ‘Veldig godt’ og Godt’, finner at 76,9% blant de dårligste og 95,1% blant de beste leserne liker å lese. Selv om dette er en betydelig forskjell, er det bemerkelsesverdig at der er så mange som liker lesing blant de dårligste elevene. Her er et viktig potensiale. Denne leselysten skulle gi god anledning til økt leseaktivitet og dermed bedret leseferdighet. Blant de beste leserne ser vi ellers at lesing kan konkurrere med de fleste fritidsaktivitetene.

Tabell 2.33 Svar på SPØRSMÅL 13: Dårligste/Beste lesere

Blant de dårligste leserne er det 80,7% som liker seg ‘Veldig godt’ eller ‘Godt’ på skolen, mens det er 83,4% blant de beste som svarer det samme. Selv om lesing står sentralt i de fleste fagene, behøver ikke en sviktende ferdighet å ødelegge trivselen på 2. klassetrinn. Her har nok miljøet og de sosiale forholdene større betydning for de fleste. Som tidligere nevnt, er det også viktig at de svakest elevene ikke blir minnet om sine sviktende ferdigheter altfor ofte.

Tabell 2.34 Svar på HVORDAN LIKER DU...? (1) Dårligste/Beste lesere

Innen kategoriene ‘Veldig godt’ og ‘Godt’ er det omtrent like mange i begge gruppene. Det er bemerkelsesverdig at omlag 97% av 2. klassingene setter så stor pris på at noen leser for dem. Her er et potensiale som både lærere og foreldre bør utnytte bedre. Her kan man innarbeide gode vaner og sikre at interessen holder seg. Det er dessuten klart at lesing for barna både gavner de språklige ferdighetene generelt og leseferdighetene spesielt.

Når barna er så positive, avspeiler det nok ikke bare interessen for lesing, men også ønske om voksenkontakt. Det er derfor ideelt om de voksne kan lese for barna, men lydbøker kan også være et alternativ.

Tabell 2.35 Svar på HVORDAN LIKER DU...? (2) Dårligste/Beste lesere

Her er det ikke signifikant forskjell mellom gruppene. Når hele 91.5% svarer at de liker godt eller veldig godt å låne bøker på biblioteket, bekrefter dette for det første at leselysten er stor - så stor at barna vil ha bry med å oppsøke et bibliotek for å få lesestoff. For det andre viser det at skole- og folkebibliotekene har en stor potensiell lånegruppe å satse på. Bibliotekstatistikken viser ellers at 79% i aldersgruppen 9-12 år har besøkt et folkebibliotek minst en gang de siste 12 måneder. I gjennomsnitt går de på bibliotek 19,1 ganger pr. år. (Vaage, 1996, s. 75).

Tabell 2.36 Svar på HVORDAN LIKER DU...? (3) Dårligste/Beste lesere

Her finner vi både store og signifikante forskjeller mellom gruppene, idet 72,6% av de dårligste sier at de liker godt eller veldig godt å lese, mens 93,6% av de beste sier det samme. Det er bemerkelsesverdig at så mange av de dårligste leserne liker å lese. Selv om interessen for å lese selv er mindre enn blant de beste leserne, har vi i de to foregående spørsmålene registrert at interessen for litteratur er omtrent like stor i de to gruppene. Muligheten for stimulering og motivering av de svakeste hadde naturligvis vært langt mindre dersom denne interessen ikke hadde vært tilstede.

Tabell 2.37 Svar på HVORDAN LIKER DU...? (4) Dårligste/Beste lesere

Det er påfallende at hele 61.8% av de dårligste leserne liker godt eller veldig godt å lese høyt på skolen. Dette tyder på at disse elevene er spart for negative reaksjoner fra medelever og lærere. I begge gruppene ser vi imidlertid at 10-15% av de som liker å lese, oppgir at de ikke liker å lese høyt. Dette behøver ikke å skyldes problemer med lesingen spesielt. Det kan f.eks. også skyldes sjenanse.

Høytlesing gir naturligvis en viktig mulighet for kontroll av leseferdighetene i tillegg til at elevene får trening i å eksponere seg i grupper. Lærerne bør imidlertid være varsomme med å presse elever som føler situasjonen ubehagelig. Gevinsten ved høytlesing må bl.a. veies opp mot risikoen for redusert leselyst. Etter gjennomgåelse av en rekke undersøkelser, konkluderer Maria (1990) med at «Høytlesing kan brukes av og til, men oftest bør barna oppmuntres til stillelesing ...» (s. 164). Det framholdes bl.a. at høytlesing kan medføre at elevene konsentrerer seg altfor mye om avkoding og riktig uttale, på bekostning av forståelse. Dessuten er det ofte slik at resten av klassen følger dårlig med når en elev i klassen leser høyt.

Tabell 2.38 Svar på HVORDAN LIKER DU...? (5) Dårligste/Beste lesere

Å begynne på en bok kan både oppleves som et ork og som en spennende utfordring. Som regel trengs en ekstra innsats for å komme så langt inn i en bok at vi blir trukket videre av spenning eller interesse. En kunne derfor tenke seg at særlig de dårligste leserne vegret seg for å begynne på en bok. Hvis vi sammenlikner svarene på dette spørsmålet med svarene på spørsmål 3 («...å lese selv»), kan det virke som nyhetens interesse er noe sterkere enn leseinteressen. Det kan være verd å merke seg dette i forbindelse med motiveringstiltak.

Tabell 2.39 Svar på HVORDAN LIKER DU...? (6) Dårligste/Beste lesere

Her forutsetter elevene rimeligvis at det dreier seg om spennende og interessante bøker (!)

Tabell 2.40 Svar på HVORDAN LIKER DU...? (7) Dårligste/Beste lesere

Disse svarene tyder ikke på at der er særlig sammenheng mellom leseferdighet og interesse for å gjøre leselekser.

Tabell 2.41 Svar på HVORDAN LIKER DU...? (8) Dårligste/Beste lesere

Blant de dårligste leserne er det 81,3% som oppgir at de liker godt eller veldig godt å lese tegneserier, mens det blant de beste er 97,1% som svarer det samme. Det er bemerkelsesverdig at det er de beste leserne som har størst interesse for tegneserier. I begge gruppene ser en ellers at interessen for å lese tegneserier er noe større enn interessen for lesing generelt. Tallene samsvarer forøvrig med Norsk mediebarometer som oppgir at 87% i aldersgruppen 9-15 år leser i Donald daglig. (Vaage, 1997, s. 26).

Tabell 2.42 Svar på HVORDAN LIKER DU...? (9) Dårligste/Beste lesere

Vi har ovenfor sett at 26,5% av de dårligste elevene sier at de har lest i en avis sist uke, mens 54,2% av de beste elevene svarte det samme. Når det gjelder interessen for å lese i aviser, finner vi en mindre forskjell. Vi kan imidlertid slå fast at der er en klar sammenheng mellom leseferdighet på den ene siden og forholdet til aviser/avislesing på den andre siden.

Tabell 2.43 Svar på HVORDAN LIKER DU...? (10) Dårligste/Beste lesere

2.2.7 De fleste barn vil sette pris på en positiv interesse fra de voksnes side. Når de blir spurt om hvor mye de leser - i stedet for hva de leser, kan nok likevel de svakeste leserne - i større grad enn de beste - oppfatte det som en kontroll og som en påminnelse om at de kommer til kort.

3 Klassene og skolene

3.1 Lærernes opplysninger

Tabell 3.1 Kjønnsfordeling

	Antall	Prosent
Kvinne	848	87,7
Mann	119	12,3
Total	967	100,0
Ubesvarte	5

Tabell 3.2: Utdanning

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Lærer	916	94,2	94,2
Førskole + småskole	29	3,0	97,2
Annet	23	2,4	99,6
Ubesvarte	4	0,4	100,0
Total	972	100,0

Tabell 3.3: Ansiennitet

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
5 år eller mindre	177	18,3	18,3
6-10 år	108	11,2	29,4
11-15 år	119	12,3	41
16-25 år	310	32,0	73,8
26-35 år	222	22,9	96,7
35 år eller mer	32	3,3	100,0
Total	968	100,0
Ubesvarte	4

Tabell 3.4: Videreutdanning

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Nei	212	22,8	22,8
1/2-1 år	206	22,2	45,0
1-2 år	334	36,0	81,0
Over 2 år	170	18,3	99,4
Hovedfag	6	0,6	100,0
Total	928	100,0
Ubesvarte	44

Tabell 3.5: Hva slags videreutdanning?

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Av spesialpedagogisk art	75	10,4	10,4
Av pedagogisk art	63	8,8	19,2
Av faglig art	253	35,2	54,5
En kombinasjon av disse	314	43,7	98,2
Annet	13	1,8	100,0
Total	718	100,0
Ubesvarte	44

Tabell 3.6: Hvor mange ganger har du deltatt på etterutdanningskurs?

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Ingen	523	54,8	54,8
En gang	275	28,8	83,6
To ganger	87	9,1	92,7
Tre ganger	29	3,0	95,7
Fire ganger eller mer	41	4,3	100,0
Total	955	100,0
Ubesvarte	17

Tabell 3.7: Hvor ofte leser du artikler/bøker om undervisning?

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Sjeldnere enn 1 gang pr. år	25	2,6	2,6
1-2 ganger i året	123	12,9	15,5
3-11 ganger i året	340	35,6	51,1
1 gang i måneden	191	20,0	71,1
2-4 ganger i måneden	191	20,0	91,1
Oftere enn 4 ganger i måneden	85	8,9	100,0
Total	955	100,0
Ubesvarte	17

Tabell 3.8: Hvor ofte leser du artikler/bøker om leseopplæring?

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Sjeldnere enn 1 gang pr år	81	8,6	8,6
1-2 ganger i året	307	32,5	41,0
3-11 ganger i året	376	39,7	80,8
1 gang i måneden	105	11,1	91,9
2-4 ganger i måneden	60	6,3	98,2
Oftere enn 4 ganger i måneden	17	1,8	100,0
Total	946	100,0
Ubesvarte	26

Tabell 3.9: Hvor lenge har du undervist i denne klassen?

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Under 1/2 år	25	2,6	2,6
1/2-1 år	141	14,8	17,4
Over 1 år	789	82,6	100,0
Total	955	100,0
Ubesvarte	17

Tabell 3.10: Er klassen sammensatt av flere årstrinn?

	Antall	Prosent
Ja	128	13,6
Nei	814	86,4
Total	942	100,0
Ubesvarte	30

Tabell 3.11: Hvor mange elever er det i klassen?

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
5 eller færre	59	6,2	6,2
6-10	105	11,0	17,1
11-15	144	15,0	32,2
16-20	288	30,1	62,3
21-25	231	24,1	86,4
26 eller flere	130	13,6	100,0
Total	957	100,0
Ubesvarte	15

Tabell 3.12: Hvor mange trenger ekstra hjelp i lesing?

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Ingen	90	9,5	9,5
1-2	382	40,4	49,9
3-5	421	44,6	94,5
6-10	50	5,3	99,8
11-20	2	0,2	100,0
Total	945	100,0
Ubesvarte	27

Tabell 3.13: Hvor mange i klassen er tilrådd ekstra hjelp i lesing?

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Ingen	272	28,3	28,3
1-2	478	49,7	78,0
3-5	200	20,8	98,9
6-10	10	1,0	99,9
11-20	1	0,1	100,0
Total	961	100,0
Ubesvarte	11

Tabell 3.14: Hvor mange elever i klassen får ekstra hjelp i lesing?

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Ingen	194	20,6	20,6
1-2	447	47,6	68,2
3-5	278	29,6	97,8
6-10	19	2,0	99,8
11-20	1	0,1	99,9
21 eller flere	1	0,1	100,0
Total	940	100,0
Ubesvart	32

Tabell 3.15: Ekstra hjelp i lesing skjer ved...

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Eneundervisning	107	14,3	14,3
Undervisning i mindre grupper	153	20,5	34,8
To lærere kommer inn i klassen	62	8,3	43,0
En kombinasjon av to eller alle tre av dise alternativene	426	57,0	100,0
Total	748	100,0
Ubesvarte	224

Tabell 3.16: Har klassen et klassebibliotek?

	Antall	Prosent
Ja	602	63,5
Nei	346	36,5
Total	948	100,0
Ubesvarte	24

Tabell 3.17: Hvor ofte oppfordrer/oppmuntrer du elevene til å bruke klassebiblioteket?

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Aldri	90	14,5	14,5
Sjeldnere enn 1 gang pr uke	159	25,6	40,0
1-2 ganger pr uke	281	45,2	85,2
3-4 ganger pr uke	63	10,1	95,3
Oftere enn 4 ganger pr uke	29	4,7	100,0
Total	622	100,0
Ubesvarte	350

Tabell 3.18: Hvor ofte oppfordrer/oppmuntrer du elevene til å bruke skolebiblioteket?

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Skolen har ikke skolebibliotek	91	10,1	10,1
Aldri	161	17,8	27,9
Sjeldnere enn 1 gang pr uke	254	28,1	56,0
1-2 ganger pr uke	368	40,8	96,8
3-4 ganger pr uke	16	1,8	98,6
Oftere enn 4 ganger pr uke	13	1,4	100,0
Total	903	100,0
Ubesvarte	69

Tabell 3.19: Hvor ofte bruker du klasse-/skolebiblioteket i undervisningen?

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Skolen har ikke klasse-/skolebibliotek	11	1,1	1,1
Aldri	10	1,0	2,2
Sjeldnere enn 1 gang pr uke	333	34,7	36,9
1-2 ganger pr uke	504	52,5	89,4
3-4 ganger pr uke	70	7,3	96,7
Oftere enn 4 ganger pr uke	32	3,3	100,0
Total	960	100,0
Ubesvarte	12

Tabell 3.20: Hvor ofte oppfordrer/oppmuntrer du elevene til å lese på fritiden?

	Antall	Prosent	Kumulativ prosent
Aldri	2	0,2	0,2
Sjeldnere enn 1 gang pr uke	158	17,9	18,1
1-2 ganger pr uke	437	49,5	67,6
3-4 ganger pr uke	165	18,7	86,3
Oftere enn 4 ganger pr uke	121	13,7	100,0
Total	883	100,0
Ubesvarte	89

Tabell 3.21: Hvilken metode har blitt brukt i leseopplæringen?

	Antall	Prosent
Lydmetode	123	14,0
Helordsmetode	16	1,8
Blandet metode	736	83,8
Ingen metode	3	0,3
Total	878	100,0
Ubesvarte	94

3.2 Rektorenes opplysninger

Tabell 3.22 Kjønn?

Tabell 3.23 Har du godkjennt grunnutdanning som lærer?

Tabell 3.24 Hvor mange år har du vært i klassen?

Tabell 3.25 Hvor mye etterutdanning har du?

Tabell 3.26 Hva slags etterutdanning?

Tabell 3.27 Er skolen fulldelt eller fådelt?

Tabell 3.28 Kan elever i 2. klasse på din skole låne bøker med seg hjem?

Tabell 3.29 Hvor mange boktitler har skolebiblioteket?

Tabell 3.30 Hvor stor var tilveksten av boktitler siste år?

Tabell 3.31 Hvor mange fulltids lærerstillinger er det ved skolen?

Tabell 3.32 Hvor mange har spesialpedagogisk utdanning?

Tabell 3.33 Har skolen organisert tiltak for å bedre leseundervisningen?

Tabell 3.34 Har skolen brukt kartleggingsmaterialet tidligere?

3.3 Sammenhenger mellom klassenes resultater og lærernes/ rektorenes opplysninger

3.12 Når vi skal prøve å finne sammenhenger her, baserer vi oss på 1) sumscore og 2) kritisk grense. Når det gjelder sumscore, sammenlikner vi de 10% dårligste og de 10% beste klassene for å se om der er signifikante forskjeller m.h.t. variabler som lærernes kjønn, utdannelse, ansiennitet o.s.v. Når det gjelder kritisk grense, blir det mer vilkårlig hvordan vi avgrenser de beste og dårligste klassene. Vi har valgt å sammenlikne de 70 klassene som ikke har noen elever under kritisk grense med 70 klasser som har mer enn 30% under den kritiske grensen. Vi undersøker om forskjellene er signifikante mellom de dårligste/beste eller de som har flest/færrest under den kritiske grensen ved hjelp av kjikvadrat-analyse.

3.4 Kjønnsfordeling

Den store overvekten av kvinnelige lærere på barnetrinnet er en kjennsgjerning som også fastslås i denne undersøkelsen. IEA undersøkelsen viste at 78,9% av lærerne på 3. klassetrinn var kvinner. Når vi sammenlikner de 10% av klassene som har høyest gjennomsnitt med de 10% som har lavest gjennomsnitt, finner vi ingen signifikant forskjell m.h.t. kjønnsfordeling blant lærerne. Når vi sammenlikner klassene med flest/færrest elever under den kritiske grensen, finner vi heller ikke noen forskjell m.h.t. lærernes kjønn. Dette strider med en del funn som tyder på at de kvinnelig lærerne er overrepresentert i de beste klassene på barnetrinnet. (cf. f.eks. Wagemaker, 1996).

Her kan vi forøvrig nevne at der bare er ubetydelige forskjeller mellom mannlige og kvinnelige lærere når det gjelder prioritering av mål og metoder i undervisningen. Her fant vi noe større kjønnsforskjeller blant lærerne i IEA undersøkelsen (Tønnessen, 1996b).

Utdanning

Lærernes utdanning har ingen betydning for klassenes gjennomsnitt. Når vi sammenlikner klassene som har flest/færrest under den kritiske grensen, finner vi en liten, men statistisk signifikant forskjell: De klassene som ikke har noen elever under kritisk grense, har noe lavere andel av allmenlærere og noe høyere andel av førskolelærere og personen som oppgir at de har ‘annen’ (uspesifisert) utdanning. Forskjellene er imidlertid så små at vi ikke finner grunn til å innlate oss på mer inngående tolkinger.

Ansiennitet

I hele utvalget ser vi at 74% av lærerne har mer enn 11 års ansiennitet. Ansienniteten har ingen innvirkning på klassenes gjennomsnitt, men vi ser en klar tendens til at klassene som ikke har noen elever under kritisk grense, har lærere med relativt lang ansiennitet.

Videreutdanning

Omfanget av lærernes videreutdanning har ingen innvirkning på klassenes gjennomsnitt, men lærerne til de klassene som ikke har noen elever under den kritiske grensen har noe mer videreutdanning.

Typen av lærernes videreutdanning har heller ikke noen innflytelse på klassenes gjennomsnitt, men det ser ut som den har en viss betydning for hvor mange elever som faller under den kritiske grensen. Det er noe overraskende at klassene som har flest under kritisk grense har størst andel med spesialpedagogisk utdannelse. Forskjellen er ikke stor (11,7% mot 8,1%) og må derfor tolkes med forbehold. En mulig forklaring kan være at de dårligste klassene har noe høyere andel av lærere med spesialpedagogisk utdanning, fordi de har større behov. Selv om dette kan være tilfelle for noen klasser, er det neppe en generell tendens. Vi finner en mer nærliggende forklaring når vi studerer fordelingen av svaret ‘En kombinasjon av disse’ (dvs. en kombinasjon av spesialpedagogisk, pedagogisk og faglig videreutdanning). I gruppen som ikke har noen elever under den kritiske grensen, finner vi 62,9% som svarer ‘En kombinasjon av disse’, mens det i den andre gruppen er 37,6% som svarer det samme. Dette kan tyde på at klassene som ikke har noen elever under den kritiske grensen, har lærere som er generelt interessert i videreutdanning. Dette kan nok også tolkes som uttrykk for høy motivering og interesse.

Fritidslesing

Når det gjelder lesing om undervisning/leseopplæring, finner vi ikke noen signifikante forskjeller mellom klassene med best/dårligst gjennomsnitt, men når vi sammenlikner klassene med flest/færrest elever under den kritiske grensen, finner vi noen forskjeller. Disse er statistisk signifikante, men små. Lærerne i de klassene som ikke har noen elever under den kritiske grensen, er overrepresentert blant de som leser en gang i måneden eller oftere. Det er naturligvis vanskelig å si i hvilken grad kunnskapen som tilegnes på denne måten har innflytelse på klassenes resultat. Her er det nok mer nærliggende å tolke leseaktiviteten som en indikator på lærerens interesse og motivering og at det er engasjement som virker positivt.

Når det gjelder lesing om undervisning/leseopplæring, finner vi ikke noen signifikante forskjeller mellom klassene med best/dårligst gjennomsnitt, men når vi sammenlikner klassene med flest/færrest elever under den kritiske grensen, finner vi noen forskjeller. Disse er statistisk signifikante, men små. Lærerne i de klassene som ikke har noen elever under den kritiske grensen, er overrepresentert blant de som leser en gang i måneden eller oftere. Det er naturligvis vanskelig å si i hvilken grad kunnskapen som tilegnes på denne måten har innflytelse på klassenes resultat. Her er det nok mer nærliggende å tolke leseaktiviteten som en indikator på lærerens interesse og motivering og at det er engasjement som virker positivt.

Læreren og klassen

Svarene på spørsmålet ‘Hvor lenge har du undervist i klassen?’ korrelerer heller ikke med klassenes gjennomsnitt. Når vi sammenlikner de som har flest/færrest under den kritiske grensen, finner vi igjen en liten, men signifikant forskjell. I gruppen som har flest under den kritiske grensen, svarer 80,3% av lærerne at de har hatt klassen i mer enn ett år. I gruppen som ikke hadde noen under den kritiske grensen, var det 86,8% som svarte det samme. De fleste som har svart ‘Over 1 år’ har nok fulgt klassen fra skolestart til mai i 2. klasse da prøven ble gjennomført. Dette kan altså tyde på at stabilitet på dette området har en viss betydning. Hvis vi skal få et mer nyansert bilde av dette, må vi imidlertid også ta hensyn til hvor godt læreren er likt blant elevene og hvor dyktig læreren er som underviser.

Når det gjelder spørsmålet om klassen er sammensatt av flere årstrinn, finner vi heller ikke noen sammenheng med klassenes gjennomsnitt. I gruppen som har flest under den kritiske grensen, er det 20,6% som svarer at klassen er sammensatt av flere årstrinn, mens det er 14,7% i den andre gruppen som svarer dette. Dette kan bety at sammensatte klasser er en ulempe for de svakest elevene. Forskjellen er signifikant, men ikke så stor at vi kan trekke noen sikre og klare slutninger.

Klassens størrelse har ikke betydning for klassens snitt. Det synes imidlertid å ha en viss betydning for andelen som faller under den kritiske grensen. I gruppen som ikke har noen elever under den kritiske grensen, har 57,1% av klassene mer enn 16 elever, mens det i den andre gruppen er 46,3% som har så mange elever. Umiddelbart er det vanskelig å finne noen forklaring på at de svake elevene tilsynelatende klarer seg bedre i store enn i små klasser.

Lærernes svar tyder ellers på at der er godt samsvar mellom de elevene som trenger hjelp og de som får det.

Her finner vi ganske klare forskjeller når vi sammenlikner klassene som har flest/færrest elever under den kritiske grensen. Blant de klassene som har flest elever under den kritiske grensen, er det 17,1% som baserer seg på eneundervisning, mens 5,7% i den andre gruppen gjør det. I gruppen med flest elever under den kritiske grensen har videre 18,3% av klassene undervisning i mindre grupper, mens 30,8% av klassene i den andre gruppen har det. Dette peker i retning av at gruppeundervisning er bedre enn eneundervisning for de svakeste. Her er det imidlertid viktig å ta hensyn til sammensetningen av gruppene.

Lærernes svar viser at der er meget få som bruker helordsmetoden alene og at det store flertallet bruker en kombinasjon av helords- og lydmetode. Vi finner ikke noen sammenheng mellom valg av metode og klassens gjennomsnitt. Når vi sammenlikner klassene som har flest/færrest under den kritiske grensen, finner vi ingen forskjell når det gjelder andelen som bruker lydmetoden alene (13,7% i begge gruppe). Vi finner imidlertid at 2,7% av de som har flest under kritisk grense, har benyttet helordsmetoden alene, mens ingen i den andre gruppen har brukt denne metoden alene. Dette kan tyde på at de svakeste elevene har størst problemer med helordsmetoden, slik f.eks. Adams (1990) også hevder. Undersøkelsen tyder ellers på at en kombinasjon av metodene er mest hensiktsmessig for alle grupper.

Bibliotek og lesing

Svarene på spørsmålene om klasse-/skolebibliotek korrelerer ikke med klassenes gjennomsnitt. Blant de som har flest under kritisk grense, har imidlertid 69,8% klassebibliotek, mens 57,5% av klassene i den andre gruppen har det. Det avgjørende er ikke om klassene har bibliotek, men hvordan dette brukes.

Vi finner at 27,2% av klassene med flest elever under den kritiske grensen blir oppfordret/oppmuntret til å lese på fritiden 3-4 ganger pr. uke eller oftere. Blant klassene som ikke har noen elever under den kritiske grensen, er tilsvarende tall 34,8%. Her kan naturligvis årsaksforbindelsene gå begge veier: Lærerne oppfordrer/oppmuntrer elevene ofte fordi de er svake og trenger lesetrening. Eller: Elever som ofte blir oppfordret/oppmuntret til å lese, blir flittige og gode lesere.

3.5 Forholdet mellom gjennomsnitt og spredning i klassene

Tabell 3.35 Fordelingen av klassenes

Tabell 3.36 Korrelasjon mellom sumscore og standardavvik

3.15 Korrelasjonen mellom klassens størrelse og klassens gjennomsnitt er på -0,036 mens korrelasjonen mellom klassens størrelse og klassens standardavvik er på 0,031. Det betyr m.a.o. at klassens størrelse ikke har noen betydning for klassens gjennomsnitt eller klassens standardavvik. Dette står altså i kontrast til en utbredt forestilling om at det er enklere å få et høyt gjennomsnitt og små variasjoner i en liten klasse enn i en stor klasse.

Det som framgår meget klart er imidlertid sammenhengen mellom klassens gjennomsnitt og dens standardavvik. (r=-0.65). Jo høyere en klasses gjennomsnitt er, desto mer homogen er den. Dette gjelder uansett klassens størrelse. IEA undersøkelsen viste tilsvarende, men noe svakere tendens på 3. klassetrinn. Her var sammenhengen mellom gjennomsnittet og spredningen i klassen r=-0,40 (Tønnessen, 1996a). En nærliggende forklaring av dette resultatet kunne være at de homogene klassene er lettere å undervise enn de mer heterogene. I vårt land kan vi imidlertid regne med at klassene har tilnærmet normalfordeling når det gjelder elevenes evner, interesser og sosio-kulturelle bakgrunn. En annen mulig forklaring kunne være tak-effekt. Hvis mange klasser nærmet seg det maksimale gjennomsnitt, som er 100, ville det bety at de fleste elevene i disse klassene hadde tilnærmet maksimal poengsum. Dermed ville spredningen eller forskjellene mellom elevene bli minimal. Figuren nedenfor viser at et slikt fenomen ikke kan brukes til å forklare sammenhengen mellom snitt og spredning i en klasse.

Figur 3.2: Gjennomsnitt og spredning i klassene

Hvordan kan vi så forklare denne sammenhengen? For det første kan vi slå fast at ingen av de opplysningene vi har innhentet fra lærerne eller rektorene kan forklare forskjellen mellom de beste og de dårligste klassene. Faktorer som f.eks. lærerens kjønn, utdanning, ansiennitet eller undervisningsmetoder ser ut til å ha liten betydning for både gjennomsnitt og spredning i klassene. Antall elever i klassen eller antall bøker på biblioteket synes heller ikke å ha noen avgjørende betydning i seg selv. Tilsvarende funn ble gjort i IEA undersøkelsen. Forklaringene må altså ligge i faktorer som ikke er kartlagt i noen av disse undersøkelsene. Her er det nærliggende å tenke på lærerens person. Interesse og engasjement for undervisningen og for elevenes utvikling er nok blant de faktorene som særlig må undersøkes hvis vi skal finne forklaring på våre funn. Når vi får kartlagt disse faktorene, kan vi også undersøke nærmere hvordan de samvirker med faktorer som vi har registrert i vår undersøkelse. Det er bl.a. nærliggende å anta at de mest interesserte og engasjerte lærerne vil ha størst utbytte av f.eks. etterutdanning/videreutdanning og velutstyrte bibliotek.

2.2.16 De lærerne som har evne til å samle klassen, har også evne til å heve dens nivå og motsatt de som har evne til å heve klassens nivå, makter samtidig å samle klassen. Det høye snittet i enkelte klasser er altså ikke et resultat av at noen få elever gjør det spesielt godt.

Konklusjon

4.17 Generelt kan vi si at de materielle rammefaktorene og de objektivt målbare lærerfaktorene har liten eller ingen betydning for gjennomsnittet i klassene. Undersøkelsen kan imidlertid tyde på at noen av disse faktorene har en viss betydning for hvor mange som faller under den kritiske grensen. Etter vår tolking av resultatene, framstår imidlertid lærerens person - med holdninger, motivasjon, interesse og engasjement - som den viktigste enkeltfaktoren. Denne faktoren er avgjørende for den pedagogiske atmosfæren og det sosiale miljøet i klassen. Dermed blir den også avgjørende for elevenes utbytte av undervisningen.

4 Kommunene

4.19 Som tidligere nevnt, er utvalget stratifisert etter fylker. Både på nasjonalt nivå og på fylkesnivå regner vi med at utvalget av klasser og elever er representativt. Vi kan imidlertid ikke regne med at vi har fått et utvalg som er representativt innen hver av kommunene. I enkelte små kommuner er det bare trukket en klasse. Det lave antallet med klasser og elever i enkelte kommuner gjør dessuten at vi ikke kan gjengi kommunenes resultater uten å risikere at klassenes identitet blir avslørt. For å unngå dette, vil vi bare oppgi fordelingen mellom kommunene.

Figur 4.1: Fordeling av kommunenes sumscore

Basert på prosent korrekte

Tabell 4.1: Fordeling av kommunenes sumscore

Det kan hevdes at fordelingen av kommunenes gjennomsnitt ikke avviker så meget fra normalfordelingen. Et viktig spørsmål her er imidlertid om vi skulle forvente en normalfordeling. Hvis idealet om enhetsskolen hadde vært realisert, skulle vi forventet større likhet mellom klassene og mellom kommunene.

5 Fylkene

5.21 Utvalget ble som nevnt stratifisert etter fylke. Vi foutsetter derfor at resultatene er representative på fylkesnivå både når det gjelder kritisk grense og sumscore.

22) Med tanke på drøfting av årsaker og tiltak på lokalt plan er det utarbeidet oversikt over resultatene for hvert fylke. Av plasshensyn er ikke disse tatt med i foreliggende rapport, men de er gjort tilgjengelig for utdanningsdirektørene i de enkelte fylkene. Av hensyn til anonymiteten, kan vi som tidligere nevnt, ikke gi detaljert på kommune og skolenivå.

5.23 For oversiktens skyld vil vi her bare gjengi resultatene i forhold til kritisk grense for hver oppgave, samt fordeling av sumscoren mellom fylkene.

5.1 Oversikt over kritisk grense

                      Fra ord til
Fylke                    bilde

Østfold
< 5                      20,5%

Akershus
< 5                      16,7%

Oslo
< 5                      22,1%

Hedmark
< 5                      21,2%

Oppland
< 5                      20,2%

Buskerud
< 5                      20,7%

Vestfold
< 5                      17,6%

Telemark
< 5                      21,2%

Aust Agder
< 5                      21,6%

Vest Agder
< 5                      16,7%


Rogaland
< 5                      18,0%

Hordaland
< 5                      16,3%

Sogn og Fjordane
< 5                      15,0%

Møre og Romsdal
< 5                      17,6%

Sør Trøndelag
< 5                      22,5%

Nord Trøndelag
< 5                      22,2%

Nordland
< 5                      17,1%

Troms
< 5                      22,3%

Finnmark
< 5                      33,1%


Fylke                 Analyse av 
                         sammensatte ord
________________   _________________


Østfold
< 5                            21,1%

Akershus
< 5                            18,0%

Oslo
< 5                            18,7%

Hedmark
< 5                            22,5%

Oppland
< 5                            18,2%

Buskerud
< 5                            19,4%

Vestfold
< 5                            20,2%

Telemark
< 5                            21,9%

Aust Agder
< 5                            22,1%

Vest Agder
< 5                            22,1%


Rogaland
< 5                            19,9%

Hordaland
< 5                            19,6%

Sogn og Fjordane
< 5                            18,3%

Møre og Romsdal
< 5                            19,7%

Sør Trøndelag
< 5                            23,7%

Nord Trøndelag
< 5                            21,3%

Nordland
< 5                            20,3%


Troms
< 5                            23,9%

Finnmark
< 5                            32,7%


Fylke                Fra bilde 
                         til ord
________________   ___________

< 5                      17,5%

Østfold
< 5                      21,6%

Akershus
< 5                      17,8%

Oslo
< 5                      23,0%

Hedmark
< 5                      22,9%

Oppland
< 5                      19,2%

Buskerud
< 5                      20,3%

Vestfold
< 5                      18,7%

Telemark
< 5                      22,4%

Aust Agder
< 5                      25,4%

Vest Agder
< 5                      20,9%

Rogaland
< 5                      20,0%

Hordaland
< 5                      19,6%

Sogn og Fjordane
< 5                      15,6%

Møre og Romsdal
< 5                      19,1%

Sør Trøndelag
< 5                      21,9%

Nord Trøndelag
< 5                      20,4%

Nordland
< 5                      18,8%


Troms
< 5                      25,7%

Finnmark
< 5                      33,2%


Fylke                  Setnings-
                          forståelse
________________   ___________


Østfold
< 5                      13,6%

Akershus
< 5                      13,8%

Oslo
< 5                      16,5%

Hedmark
< 5                      14,7%

Oppland
< 5                      10,2%

Buskerud
< 5                      15,3%

Vestfold
< 5                      12,5%

Telemark
< 5                      13,4%

Aust Agder
< 5                      17,8%

Vest Agder
< 5                      16,4%


Rogaland
< 5                      12,9%

Hordaland
< 5                      12,1%

Sogn og Fjordane
< 5                      11,6%

Møre og Romsdal
< 5                      14,2%

Sør Trøndelag
< 5                      17,6%

Nord Trøndelag
< 5                      16,5%

Nordland
< 5                      14,7%


Troms
< 5                      17,4%

Finnmark
< 5                      24,8%


Fylke           Utfyllingsoppgave       
________________   ___________


Østfold
< 3                      16,6%

Akershus
< 3                      16,2%

Oslo
< 3                      20,3%

Hedmark
< 3                      15,6%

Oppland
< 3                      18,4%

Buskerud
< 3                      17,5%

Vestfold
< 3                      15,3%

Telemark
< 3                      18,7%

Aust Agder
< 3                      20,4%

Vest Agder
< 3                      21,2%

Rogaland
< 3                      21,5%

Hordaland
< 3                      17,8%

Sogn og Fjordane
< 3                      18,6%

Møre og Romsdal
< 3                      16,2%

Sør Trøndelag
< 3                      19,6%

Nord Trøndelag
< 3                      16,9%

Nordland
< 3                      16,9%

Troms
< 3                      20,1%

Finnmark
< 3                      20,2%


Fylke                  Stillelesing
________________   __________________


Østfold
< 2                             14,3%

Akershus
< 2                             13,7%

Oslo
< 2                             14,2%

Hedmark
< 2                             12,8%

Oppland
< 2                             15,3%

Buskerud
< 2                             15,5%

Vestfold
< 2                             13,8%

Telemark
< 2                             16,8%

Aust Agder
< 2                             15,0%

Vest Agder
< 2                             16,8%



Rogaland
< 2                             15,8%

Hordaland
< 2                             17,5%

Sogn og Fjordane
< 2                             16,9%

Møre og Romsdal
< 2                             17,8%

Sør Trøndelag
< 2                             15,7%

Nord Trøndelag
< 2                             17,2%

Nordland
< 2                             15,5%


Troms
< 2                             17,3%

Finnmark
< 2                             15,8%




                  Forklarende
Fylke              tekst
________________   ___________

Østfold
< 5                      19,7%

Akershus
< 5                      20,5%

Oslo
< 5                      21,7%

Hedmark
< 5                      21,1%

Oppland
< 5                      21,6%

Buskerud
< 5                      21,5%

Vestfold
< 5                      21,7%

Telemark
< 5                      21,3%

Aust Agder
< 5                      25,2%

Vest Agder
< 5                      21,8%


Rogaland
< 5                      19,4%

Hordaland
< 5                      18,5%


Sogn og Fjordane
< 5                      18,3%

Møre og Romsdal
< 5                      19,9%

Sør Trøndelag
< 5                      24,6%

Nord Trøndelag
< 5                      21,0%

Nordland
< 5                      21,8%


Troms
< 5                      26,9%

Finnmark
< 5                      31,4%

5.2 Oversikt over sumscore

Tabell 5.1: Fordeling av fylkenes sumscore

Basert på prosent korrekte

Fylke	Gj.snitt	Stand. avvik
Østfold	75,56	16,05
Akershus	76,98	16,10
Oslo	75,25	16,00
Hedmark	76,71	16,30
Oppland	75,46	16,77
Buskerud	76,11	16,65
Vestfold	76,28	15,53
Telemark	74,46	15,99
Aust Agder	74,51	16,68
Vest Agder	74,15	17,10
Rogaland	74,83	17,18
Hordaland	75,21	17,71
Sogn og Fjordane	74,59	18,74
Møre og Romsdal	74,65	18,04
Sør Trøndelag	75,06	17,06
Nord Trøndelag	76,00	17,31
Nordland	76,46	15,88
Troms	74,33	17,52
Finnmark	74,70	17,26

Vi merker oss at der ikke er særlig store variasjoner mellom fylkene når det gjelder gjennomsnitt og standardavvik for sumscorene. Forskjellene er langt større når det gjelder kritisk grense. Vi ser at der er ganske ulike andeler av elevene som faller under den kritiske grensen i de forskjellige fylkene.

6 Årsaker og tiltak

Chall (1997) hevder: «Kanskje er det fordi lesing er så viktig at det forekommer så mange forskjellige synspunkter - både blant fagfolk og lekfolk. Alle som har lært å lese - eller som ikke har lært det - har en klar overbevisning om hvordan undervisningen skal gjøres bedre.» (s. 261). Selv om det skulle være kjent for mange, vil vi i det følgende si noe om hva leseferdigheten består i. Ettersom denne ferdigheten hører hjemme i en omfattende sosio-kulturell sammenheng, kan vi ikke bare konsentrere oss om de tekniske ferdighetene som innøves i klasserommet. Hvis vi skal fremme leseferdigheten, må vi også trekke inn miljø og personlige faktorer i klasserommet og den virkeligheten barna lever i utenfor klasserommet.

6.1 Hva er lesing?

Det finnes en rekke forskjellige metoder for begynnerundervisning i lesing og for undervisning av elever med lesevansker. Det er imidlertid ganske vanlig å gruppere disse i to hovedretninger, som går under noe forskjellige betegnelser. I USA hvor studiene av og debattene om disse metodene har vært mest omfattende, skilles det gjerne mellom ‘phonics’ og ‘whole language’. Chall (1997) bruker henholdsvis betegnelsene ‘code emphasis’ og ‘meaning emphasis’. Kanskje sier dette noe mer om hva skillet innebærer. Det svarer til de to komponentene som vi ofte sier at lesing består i: avkoding og forståelse. (jf. f.eks. Gough & Tunmer, 1986; Dalby m.fl., 1992). Den første retningen legger altså hovedvekten på den tekniske oppgaven som består i å ‘oversette’ skrift til tale. Den andre retningen nedtoner denne tekniske oppgaven til fordel for meningsinnholdet. Det er også vanlig å snakke om henholdsvis ‘bottom-up’ og ‘top-down’ teorier, som er et billedlig uttrykk for de prosessene som finner sted. Den første retningen begynner med de minste byggstenene - fonemene - og bygger opp meningsfulle helheter i form av ord og setninger. Den andre begynner med disse helhetene og går ned i delene bare i den grad det er nødvendig.

Som vi skal se, er uenigheten mellom disse retningene tilspisset på en uheldig måte. Før vi går nærmere inn på metodene, skal vi kort skissere historien bak dagens debatt i USA.

Historisk bakgrunn

Striden mellom de to hovedretningene innen lesepedagogikken kommer tydeligst til syne i USA. (Jf. Chall, 1997). Fram til 1920 årene var det ‘phonics’ metoden som dominerte lese-undervisningen. Mellom 1920 tallet og 1960 tallet avløses den delvis av helordmetoden. Dette hadde særlig sammenheng med den progressive pedagogikken som gikk til felts mot undervisning som var lærerstyrt, teoretisk og preget av drill. Læringen skulle gjøres mest mulig naturlig, meningsfull og lystbetont. Elevens egenaktivitet ble framhevet og lærerens oppgave ble mer tilrettelegging og inspirering enn direkte undervisning. Fra midten av 1960-tallet til midten av 1980-tallet fikk ‘phonics’ igjen større innpass. Deretter har imidlertid helordsmetoden fått en økt innflytelse. Idag spør man seg om det igjen er et skifte av tyngdepunkt mot ‘phonics’. (Chall, 1997).

Chall (1967) presenterer og vurderer mesteparten av forskningen om leseopplæring fra begynnelsen av 1900 tallet til midten av 1960 tallet. Hun konkluderer med at dette materialet går klart i favør av ‘phonics’ metoden. Denne metoden er mest effektiv for alle elvgrupper. Metodens fortrinn viser seg imidlertid klarest i elevgrupper med uttalte lærevansker og blant elever fra ressurssvake hjem. Challs bok ble en vekker både for lærere og skolemyndigheter. Den ble en viktig grunn til at ‘phonics’ fikk sterkere innpass i skolen de følgende 20 årene.

Chall (1983) gir en oversikt over forskningen etter Chall (1967) og den konkluderer enda klarere og sterkere til fordel for ‘phonics’ i den første leseopplæringen. Denne gangen gjorde imidlertid budskapet mindre inntrykk. Det var sterkere krefter som arbeidet for helordsmetoden i USA på denne tiden. Denne metoden har ikke først og fremst argumentert med forskningsresultater. Chall (1997) hevder at representanter for helordsmetoden ikke ønsket forskningsprosjekt med en uhildet vurdering av metodene. Da hun foreslo en uhildet sammenlikning av grupper som hadde fått begynneropplæring etter de to metodene, ble hun møtt med spørsmålet: «Mener du at de skal ha standardiserte tester?» Challs svar var at hun ønsket tester som begge retningene kunne enes om. Til dette svarte representantene for helordsmetoden: «Vi tror ikke på tester!». (Chall, 1997, s. 261). I den grad denne retningen har gjennomført systematiske undersøkelser av metoden, har man primært brukt kvalitative metoder (Chall, 1996). Disse metodene har vært lite brukt innen ‘phonics’ tradisjonen. Dermed har det vært vanskelig å finne et felles grunnlag for diskusjon.

På denne bakgrunn er det neppe riktig å si at uenigheten mellom ‘phonics’ og ‘whole language’ er en vitenskaplig uenighet. Mens representantene for ‘phonics’ tradisjonen trekker fram resultatene av en rekke tester, har representantene for helordsmetoden en tendens til å svare med menneskesyn og pedagogisk grunnsyn. Her kan det dreie seg om en reell verdikonflikt som tilspisset kan settes på formelen: Ønsker vi en effektiv eller en menneskevennlig skole? Når det gjelder de politiske ‘diagnosene’, er imidlertid situasjonen mer uklar. På den ene siden blir ‘phonics’ metoden beskrevet som konservativ av representantene for helordsmetoden, fordi metoden legger så stor vekt på eksakte kunnskaper og ferdigheter. En slik politisk kategorisering blir imidlertid problematisk hvis den ses i lys av Chall (1967 og 1983) som viser at det er barn fra ressurssterke hjem som har størst utbytte av helordsmetoden.

I 1986 ga Utdanningsdepartementet i USA i oppdrag til Marilyn Adams å foreta en ny undersøkselse av hvilke pedagogiske metoder som kunne brukes for å redusere omfanget av lesevansker i skole og samfunn. Adams (1990) kommer fram til konklusjoner som samsvarer godt med dem Chall presenterte tidligere.

Barna må lære å analysere ordene i deres bestanddeler. Det slås også fast at staveregler og ortografi må læres på en eksplisitt og systematisk måte. Det er ikke tilstrekkelig at barna oppdager dette mer eller mindre tilfeldig på egenhånd.

I Norge har vi ikke hatt så ytterliggående standpunkter og tilspissede konflikter som i USA. Rytmen i de historiske bølgene har heller ikke vært den samme, men de siste 30-40 årene har vi nok likevel merket etterdønningene både i den pedagogiske debatten om leseopplæring og i lesebøkene. (Vormeland, 1997 og Skjelbred, 1997). I vårt land er det nok LTG-metoden som kommer nærmest ‘whole-language’ metoden. Forkortelsen står for ‘Lesing på Talens Grunn’ og har ikke minst blitt aktuell på grunn av et stort antall dialekter og en tilsvarende stor avstand mellom talespråk og skriftspråk. Mange representanter for denne retningen har imidlertid også vært åpne for innslag fra ‘phonics’-tradisjonen. (Vormeland, 1997).

Undervisningsmetoder

Selv om der er reelle ideologiske skiller mellom de to retningene, er det nok også behov for en nærmere avklaring av hva uenigheten består i. Begge retninger er enige om at målet er å få mest mulig ut av tekstene. Begge retninger ønsker også at barna skal få størst mulig leselyst og leseaktivitet. Det er nok likevel ikke bare spørsmål om ulike midler til samme mål. Her er en del grunnleggende spørsmål som lærere bør reflektere over. Dette vil sette dem bedre i stand til å foreta en kritisk vurdering og sammenlikning av ulike metoder. Uten en grunnleggende og historisk innsikt i undervisningsmetoder, kan man lett bli bytte for skiftende moteretninger og mer eller mindre tilfeldig undervisningsmateriale.

Representantene for ‘phonics metoden’ mener at det er viktig å lære barna at den mer eller mindre kontinuerlige talestrømmen kan deles inn i enkeltlyder. Når det f.eks. gjelder ordet ‘bok’, uttales og oppfattes det som en enhet og helhet. Etter nærmere analyse oppdager vi imidlertid at det består av tre lyder /b/ + /o/ + /k/. Det kan nok innvendes at en slik analyse er kunstig, ettersom det ikke er mulig å si nøyaktig hvor f.eks. /b/ lyden ender og /o/ lyden begynner. Det er likevel nødvendig for å forstå det alfabetiske prinsipp - som jo også er kunstig og menneskeskapt. Metoden består videre i å vise at det til hver lyd svarer én eller flere bokstaver. Til hver av de tre lydene i ordet ‘bok’ svarer én bokstav, slik at ordet skrives med tre bokstaver. I ordet ‘eng’ har vi imidlertid tre bokstaver, men bare to lyder: /e/ lyden og /ng/ lyden. I vitenskaplig sammenheng betegnes gjerne en språklyd som et ‘fonem’. Ordet ‘grafem’ brukes om én eller flere bokstaver som gjengir et fonem i skriftelig form. Det betyr at de to bokstavene ‘ng’ utgjør et grafem, ettersom de gjengir fonemet /ng/. Hvis vi skal forstå forbindelsen mellom det talte språket og skriftspråket, er det altså viktig å forstå denne ‘grafem-fonem’ eller ‘fonem-grafem’ korrespondansen. Det er gjerne dette vi sikter til når vi snakker om å ‘knekke lesekoden’. Selv om det er nødvendig å lære hvilke grafemer og fonemer som hører sammen, er dette ikke tilstrekkelig grunnlag for å lese og skrive. Bråten (1994) sammenfatter lesingen og skrivingen slik: «...mens avkodingen innebærer visuell analyse av det skrevne ordet, bokstav-fonem assosiasjoner og fonologisk syntese, innebærer stavingen fonologisk analyse av det talte ordet, fonem-bokstav assosiasjoner og visuell syntese.» (s.15). Mer inngående studier av ordanalyse og fonemlæring i norsk finnes bl.a. hos Skjelfjord (1983; 1989) og Lie (1991).

Sammenbindingen av lyder eller bokstaver krever både korttidsminne og evne til å ordne lydene eller bokstavene i riktig rekkefølge. Hvis vi f.eks. skal lese ordet ‘sleng’, må vi først forbinde bokstaven ‘s’ med lyden /s/. Denne må vi holde i korttidsminnet til vi finner fram til at bokstaven ‘l’ svarer til lyden /l/. Vi må videre holde ‘lydpakken’ /sl/ i minnet mens vi finner fram til at bokstaven ‘e’ svarer til lyden /e/. Mens vi holder /sle/ i minnet, må vi finne fram til at bokstavene ‘ng’ er et grafem som svarer til fonemet /ng/. Når denne lyden legges til /sle/, får vi uttalen av ordet ‘sleng’. Hvis korttidsminnet ikke er tilstrekkelig, kan én eller flere lyder falle ut, slik at uttalen kanskje blir /leng/. Hvis der er svikt i evnen til å ordne i rekkefølge, kan kanskje ordet ‘sol’ bli uttalt /slo/. Tidligere var det ganske vanlig å hevde at en slik ombytting av lydenes eller bokstavens rekkefølge var et karakteristisk kjennetegn for dysleksi. Idag vektlegges ikke dette så sterkt som dysleksisymptom. Det forekommer faktisk både hos dyslektikere og i den tidlige utviklingen hos normallesere.

Den andre hovedretningen innen lesepedagogikken framholder at det er unødvendig - og kanskje også ødeleggende - å innøve de tekniske ferdighetene på denne måten. Det kan resultere i at barna blir for opptatt av de tekniske ferdighetene på bekostning av mening og innhold i teksten. Pedagogikken blir redusert til teknikk som mister elevens menneskelige sider av syne. En risikerer at barna ikke oppdager gleden ved å lese. Tilhengerne av ‘whole language’ metoden vil ikke begynne leseundervisningen med de meningsløse fonemene. I stedet vil de begynne med hele ord og korte tekster. Gradvis vil barnet - mer eller mindre på egen hånd - oppdage den skriftspråklige koden og tilegne seg de nødvendige ferdighetene. Dette blir en ‘begrunnet gjettelesning’ preget av prøving og feiling. Liksom vi kan slutte oss til reglene i et spill gjennom prøving og feiling, kan vi også slutte oss til lesingens prinsipper gjennom praksis. Det blir kunstig og lite effektivt med en teoretisk opplæring i reglene før det åpnes for deltakelse og praksis.

Det vises ofte til at barn lærer sitt morsmål - både uttale, mening og grammatikk -gjennom prøving og feiling og det framholdes at det er like naturlig å lære å snakke som å lære å lese (Goodman, 1986). Dette bestrides av f.eks. Liberman (1997) som hevder at menneskene sannsynligvis har hatt muntlig språk i over 200.000 år, mens skriftspråket knapt er 4.000 år gammelt. I storparten av denne relativt korte historien er det bare et mindretall som har behersket skriftspråket. Grunnen er at det krever spesiell opplæring. Vi skal ikke gå nærmere inn i denne diskusjonen, men et stort antall undersøkelser tyder på at skriftspråket tilegnes på en annen måte enn talespråket.

Ehri (1997) hevder at «Det er ikke nok å kjenne ordenes karakteristiske konturer. En rask og sikker gjenkjenning av hele ord forutsetter også at bokstavene registreres og gjenkjennes.» (s.169). Adams (1990) og Stanovich (1991) gir også grundig belegg for at gode lesere har både presis, detaljert, sikker og rask avkoding. Dårlige lesere kjennetegnes ved at de har sviktende kunnskap om grafem-fonem korrespondansen. Noen kan lese relativt feilfritt når de holder et lavt tempo. Hvis tempoet økes, blir det mye gjetting og feil. Helordsmetoden, som setter mening i sentrum, løper dermed en stor risiko for å gå glipp av meningen på grunn av misforståelser. Der er altså ikke noen garanti for at helordslesing med hovedvekt på mening vil sikre leselysten og motiveringen bedre enn lydmetoden som framhever betydningen av nøyaktighet, automatisering og dermed øving. På lang sikt kan denne mer møysommelige oppbyggingen av ferdigheter vise seg å være den som gir minst frustrasjoner.

Ifølge ‘phonics’ metoden krever avkodingen eksakte kunnskaper og ferdigheter. Man framhever mengdetrening som motstanderne betegner som mekanisk og drillpreget. Undervisningsopplegg for elever med lærevansker kan særlig gi et slikt inntrykk. Forsvarerne av metoden vil imidlertid framholde at omfattende repetisjon er nødvendig for å sikre at ferdighetene blir mest mulig automatiserte og feilfrie. Dermed vil man frigjøre oppmerksomhet og spare energi som kan konsentreres om tekstens mening og innhold. Perfeksjonering av de tekniske ferdighetene er altså ikke et mål, men et middel. Det er en grunnmur som må sikres før selve huset kan reises.

Frith (1985) foreslår følgende stadier eller nivå i leseutviklingen: 1) Logografisk-visuell lesing, 2) Alfabetisk lesing og 3) Ortografisk-morfemisk lesing. Det første stadiet eller nivået er egentlig ikke lesing, men gjenkjenning av ord som bilder. Dette er barn i stand til før de har lært bokstavene. De gjenkjenner f.eks. navnet Coca Cola fordi de har sett det mange ganger og lagt merke til den karakteristiske konturen og enkelte detaljer. Der er imidlertid mange detaljer de overser, ettersom de ikke kjenner bokstavene. Den neste typen av lesing betegnes som ‘alfabetisk’. Dette forutsetter kunnskap om grafem-fonem korrespondansen. Det er en nøyaktig, men langsom avkoding av hver bokstav/lyd. Den ortografiske typen av lesing bygger videre på dette grunnlaget. Etter at ordene er lest mange ganger, kan de gjenkjennes som helheter. Lengre ord som ikke uttales slik de staves, vil ofte kreve særlig mengdetrening. Til forskjell fra den logografiske lesingen, baserer imidlertid denne lesingen seg på kjennskapet til ordenes ortografi - de enkelte bokstavene i ordene. I et glimt registrerer leserne både ordets helhet og bestanddeler. De ser både ‘skogen og trærne’. Sviktende kunnskap og ferdighet i analyse av hele ord og i sammendragning av fonemer eller grafemer kan skape større og mer varige problemer i skriving enn i lesing. Ved behandling av dyslektikere ser en ofte at leseferdigheten forbedres raskere enn rettskrivingen. Selv om det til dels er ulike ferdigheter som kreves ved lesing og skriving, er ferdighetene så nært beslektet at at oppøving av den ene ferdigheten etter en tid også vil vise positiv effekt på den andre ferdigheten. De fleste dyslektikerne har problemer med å splitte opp og sette sammen ordene slik som vi har beskrevet. (jf. Stanovich & Siegel, 1994; Ehri, 1997). En mindre andel av dyslektikerne har problemer med å se og huske ordene som helheter. (Jf. Boder, 1973; Gjessing m.fl., 1988).

Idag er det relativt sjelden å finne ‘phonics’ eller ‘whole language’ metodene i rendyrket form. Et interessant forsøk på å kombinere dem finner vi hos Rumelhart (1977). Han framhever at den ene retning ikke er viktigere enn den andre. Det er heller ikke slik at den ene behøver å komme før den andre. Begge tilnærmingene kan foregå samtidig eller parallelt. Vi kan kombinere disse uten å blande dem. Det er behovet som avgjør vektlegging og rekkefølge. Ulike personer og ulike situasjoner tilsier ulik vektlegging. Ut fra denne tenkingen er det klart at en må se på lydene/bokstavene (det fonetiske), ordenes mening (det semantiske) og setningenes oppbygning (syntaks) under ett. En slik modell kan bli meget kompleks og uoversiktlig. I praksis er det nok likevel slike balanserte og sammensatte helhetssyn som best beskriver den virkeligheten vi står overfor i lese- og skriveopplæringen.

Gode lesere må altså kunne skifte oppmerksomheten mellom form og innhold og mellom helhet og del etter behov. Når vi leser et nytt ord, vil vi lydere ut bokstav for bokstav og hele tiden spørre oss: Gir dette mening? Kanskje vil vi oppdage at det blir meningsløst hvis vi leser ordet lydrett, som f.eks. ‘sightseeing’. Noen ganger vil fokusering på meningen gjøre at vi slipper å lydere oss gjennom hele ordet: «Ola reiste på sommer- ...».

Når vi støter på helt ukjente ord, må vi som nevnt ta for oss hver bokstav/lyd og gradvis bygge opp helheter. Det er imidlertid også mulig å basere seg på kjente bokstavkombinasjoner som vi f.eks. har møtt i stavelser tidligere. Det oppdiktede ordet ‘kribilko’ vil vi kanskje dele inn i ‘kri’+’bil’+’ko’. Hver av disse delene har vi sannsynligvis sett i andre sammenhenger som f.eks. ‘kri-tikk’, ‘bil-de’, ‘ko-ke’. Når det gjelder ord som ikke uttales slik de skrives, kan vi ha stor hjelp av analogislutninger. Hvis jeg f.eks. har sett og hørt ordet ‘light’ i ‘Cola Light’, kan jeg bruke denne kunnskapen første gang jeg skal lese ordet ‘en fighter’. (jf. Goswami, 1986).

Det viktige er at vi følger de framgangsmåtene som er hensiktsmessige i situasjonen. Dette forutsetter en fleksibel veksling mellom alfabetisk og ortografisk tilnærming. En undervisning som legger altfor stor vekt på at ordene skal analyseres nøyaktig, kan resultere i at elevene blir så engstlige for å gjøre feil at de alltid følger den alfabetiske tilnærmingen ‘for sikkerhets skyld’. For disse blir lesingen unødvendig langsom og energikrevende. En undervisning som framhever helhet og mening framfor detaljer og nøyaktighet, kan på den annen side resultere i mye gjetting og mange feil. Seymour (1990) hevder at de færreste klarer å frigjøre seg fra lesevaner som er innprentet gjennom den første leseopplæringen.

Skriftspråkutvikling

27) Der er en klar sammenheng mellom muntlig kompetanse og skriftspråklig kompetanse. Den muntlige kompetansen har dessuten sammenheng med sosial bakgrunn. Bernstein (1975) hevder at barn fra arbeiderklassen ofte vokser opp med det han kaller ‘restricted codes’. Det er et språk som er lite nyansert og lite variert. Setningene er så ufullstendige og upresise at de bare kan forstås gjennom en bestemt situasjon. Et viktig kjennetegn ved skriftspråket er nettopp at det kan forstås uten kjennskap til avsenderens situasjon. Det er mindre som tas for gitt og mer som forklares, defineres og presiseres. Når vi skriver, må vi sette oss inn i situasjonen til utenforstående og tenke oss hva de kan forstå og misforstå så lenge de ikke har kjennskap til vår spesielle situasjon. Rikelig med høytlesing for førskolebarn kan i stor grad bidra til at overgangen til skolen - med dens skriftkultur og ‘elaborated codes’ - blir mindre. Skriftspråket i skolen kan ellers oppleves som finkulturelt og fjernt fra dagligspråket. (jf. Tønnessen, 1996c). Dialekter som ligger langt fra normert talespråk og skriftspråk, kan skape tilsvarende problemer. (Bull, 1985; Thygesen, 1992).

28) Avstanden mellom tale- og skriftspråk kan i seg selv representere en stor utfordring i leseopplæringen. Hvis denne avstanden i tillegg virker negativt på motiveringen, er det økende fare for at leseundervisningen støter på hindringer. Her kan både lærere og foreldre gjøre meget for å legge forholdene best mulig til rette. Samarbeidet skole-hjem kan få avgjørende betydning. De voksne må både ha forventninger til og vise interesse for barnas utvikling. Barna må verken føle press eller likegyldighet.

Høytlesing er et viktig og velprøvd middel til å forbinde tale- og skriftspråk. De voksne bør starte med dette så tidlig som mulig. Barna kan ha utbytte av lesingen, selv om de ikke forstår. Ikke minst kan en tidlig start bidra til at det innarbeides gode vaner og at de positive følelsene som ligger i kontakten med de voksne også overføres til lesing og bøker. Etterhvert som barna blir eldre, kan de voksne prøve å styre barnas oppmerksomhet ved å stille spørsmål om både tekst og bilder. Ofte kan det også være nyttig å utdype barnas svar slik at de får maksimal innsikt i både form og innhold. Mer eller mindre bevisst kan de lære seg noe om ords, setningers og teksters innhold. De kan lære seg om struktur, progresjon og fortellerstil i en historie. Her må vi imidlertid være på vakt mot en pedagogisk drøvtygging som overbelaster barna og ødelegger den litterære opplevelsen. Mange gjennomlesninger av en tekst kan ofte gi bedre effekt enn mange forklaringer av teksten. Mindre barn har gjerne stor glede av gjentakelse og gjenkjennelse. Mange av de voksnes forklaringer kan erstattes av barnas egne oppdagelser. Når det gjelder valg av litteratur, bør en forøvrig ikke basere seg utelukkende på pedagogiske kriterier. Vi skal ikke bare formidle kunnskaper, men også appelere til barnas fantasi, nysgjerrighet, spenningstrang og estetiske opplevelse. Under enhver omstendighet er det viktig at de voksne har innlevelse, engasjement og god kontakt med barna. Dette gir ikke bare trygghet og trivsel, men de voksne vil også få større innflytelse som forbilder i omgangen med litteratur.

Liberman (1997) understreker som nevnt skillet mellom talespråk og skriftspråk: Det første er biologisk betinget mens det andre er et kulturprodukt. Selv om der er et viktig poeng i dette, er det også viktig å få fram et anliggende som forskningen innen såkalt ‘emergent literacy’ har fokusert. Her framheves det at det kan legges til rette for mer gradvis overgang mellom førskolebarnas muntlige språk og skolens skriftspråk. Spørsmålet om et barn kan lese eller skrive, kan ikke alltid besvares med ‘ja’ eller ‘nei’. Her er gradvise overganger. ‘Family literacy’ er særlig opptatt av hvordan familien kan bidra til å forberede barna for skolens skriftspråk og til å bygge bro mellom hjem og skole når barna har begynt med leseopplæringen. (jf. f.eks. Lancy, 1994; og Wolfendal & Topping, 1996).

De siste 15-20 årene har man også funnet at mer systematisk oppøving av den språklige bevisstheten både kan fremme senere leseferdighet og forebygge lesevansker. (jf. f.eks. Lundberg, Frost og Petersen, 1988). Her er det aktuelt å fokusere på både språklydene (fonemene), stavelsene og morfemene. Det siste refererer til betydningsenheter, som vi f.eks. kan inndele ordet ‘usannsynlig’ i: ‘u-sann-syn-lig’. Selv om de aller fleste barn har utbytte av språkøvelser på alle disse nivåene, er der forskningsresultater som tyder på at utbyttet avhenger av hvilken stimulering barna har fått hjemme. Lyster (1995) har funnet at morens utdanning har særlig betydning for hvilken stimulering barna får. Hennes undersøkelse tyder på at barn med lavt utdannede mødre har størst utbytte av fonologisk trening før de begynner på skolen, mens barn med høyere utdannede mødre har større utbytte av morfologisk trening. Generelt synes det ellers som fonologisk trening gir best effekt for rettskriving, mens morfologisk trening gir best utbytte for lesing.

Fra 3-4 års alderen kan barneregler og sanger med fordel brukes for å styrke den språklige bevisstheten. Fra 4-5 års alderen har barna også stort utbytte av rim. Fra 6 års alderen vil mange barn ha glede av å finne og å manipulere med fonemene. For enkelte vil dette føles vanskelig, fordi det er en uvant og kunstig oppsplitting av en talestrøm som i stor grad oppleves som kontinuerlig. Det er dessuten kunstig og uvant fordi barna i talespråket er vant til å rette oppmerksomheten mot ordenes mening og ikke deres lyder. De som har størst problemer og som trenger mest trening - eller rettere: lek - på dette området, er de som har størst risiko for lese- og skrivevansker senere på skolen. Eksempler på oppgaver eller spørsmål her kan være: Hvor mange lyder er det i ordet ‘bil’? Hva er første / siste lyd i ordet ‘bil’? Hva blir ordet ‘bil’ når vi tar bort den siste lyden? Hvilket ord skiller seg ut i rekken: ‘bil’, ‘fil’, ‘sal’, ‘mil’? Alle disse lekene eller øvelsene fremmer evnen til å skille mellom språkets form og innhold, dets lydside og meningsside. Når barna kan identifisere de enkelte fonemene, kan de også si hvilke bokstaver som svarer til de enkelte fonemene. De må finne byggeklossene før de kan bygge. På denne måten legges et optimalt grunnlag for den første leseopplæringen.

Hvis vi skal gjøre læringen lek- og lystbetont, må vi finne en fruktbar balansegang mellom frihet og styring, mellom barnas aktivitet og de voksnes. Hagtvet (1988) påpeker at fenomenet mediert læring kan være hensiktsmessig i denne sammenheng. «I betegnelsen mediert læring ligger en oppfatning om at læring skjer via en voksen i den forstand at den voksne medierer (formidler) den læringen som foregår i barnet. Den voksne er altså en aktiv mediator, som tilrettelegger og rettleder ut fra sin forståelse av hva som gagner barnet. Han eller huun retter barnets oppmerksomhet mot de forhold som til enhver tid er vesentlige for fremming av videre utvikling og læring, og er dermed den instans barnets læring skjer gjennom. En slik førskolepedagogikk er mer voksendominert enn den som er typisk i Norge idag. Det er imidlertid et poeng at den pedagogiske prosessen er styrt av barnet, fordi den voksne hele tiden søker å stimulere på barnets premisser. Dermed blir pedagogikken et intimt samarbeid mellom voksen og barn.» (s. 20).

Pedagogisk forskning og praksis tyder på at vi ikke bare må være oppmerksom på sammenhengen mellom talespråk-skriftspråk, men også på sammenhengen mellom lesing-skriving. Det foreligger etterhvert en rekke bøker med praktiske råd og vink for skriftspråkstimulering av førskolebarn og barn i tidlig skolealder. (Jf. f.eks. Bull og Fosse, 1988; Tønnessen, 1989; Hagtvet og Pálsdóttir, 1992; Frost, 1998).

Selv om vi kan forebygge mange lese- og skrivevansker gjennom gode pedagogiske opplegg i førskolealder og tidlig skolealder, kan vi ikke regne med å fjerne alle problemer på dette området. Erfaringene tyder på at størrelsen på dysleksigruppen ikke endrer seg særlig, selv om situasjonen til mange har blitt lettere som følge av bedre forebyggings- og hjelpetiltak. Anslaget over forekomsten varierer med definisjonene, men det er ganske vanlig å antyde at omlag 5% har dysleksi av ulik grad og art. Det er ganske vanlig å regne med at årsakene til dysleksi i stor grad er biologiske. Miljø- og læringsforhold kan imidlertid også ha stor betydning. Det ser en ikke minst når det gjelder forebygging av lese- og skrivevansker gjennom oppøving av språkbevissthet generelt og fonologisk bevissthet spesielt. (jf. mer inngående redegjørelse for definisjon, diagnostisering, forebygging og behandling av dysleksi i Høien og Lundberg, 1998).

6.2 Skolenes rolle

Hvordan skal vi vurdere om leseferdigheten på 2. klassetrinn er tilfredsstillende? Et kriterium er om barna leser med så stor nøyaktighet, forståelse og hastighet at de kan komme gjennom det lesestoffet som trengs for å fungere optimalt på skolen og i fritiden. Et annet mål kunne f.eks. bestå i å sammenlikne leseferdigheten med den som finnes på samme klasse- eller alderstrinn i andre land. Vår undersøkelse baserer seg på første kriterium. Når vi skal ta stilling til hva som trengs, er vi naturligvis henvist til skjønn. Etter vår oppfatning tyder resultatene av kartleggingsprøven i 2. klasse på at den første leseopplæringen er ganske tilfredsstillende. Der er imidlertid også klare muligheter til forbedring. Framgangen som har skjedd i setningsforståelse siden standardiseringen i 1994, tyder på at det er mulig å oppnå forbedringer i løpet av et relativt kort tidsrom.

Selv om gjennomsnittet er ganske tilfredsstillende, finner vi det betenkelig at en relativt stor andel av elevene befinner seg under den kritiske grensen. Etter vår oppfatning er dette elever som fungerer for dårlig og som risikerer å få enda større vansker hvis det ikke settes inn effektive tiltak umiddelbart. En risikerer ikke bare at leseferdigheten stagnerer på et altfor lavt nivå. Det er stor fare for at en slik svikt i leseferdigheten får negativ innvirkning på de fleste fagene - og dermed også på trivsel og atferd. Et annet forhold som gir grunn til ettertanke, er de store forskjellene mellom klasser og mellom kommuner. Etter vår oppfatning kan dette bli en trussel mot enhetsskolen. Vi vil derfor se nærmere på mulige årsaker og tiltak når det gjelder denne skjevheten.

Klassestørrelse

Foreliggende undersøkelsen av 2. klassingene og IEA-undersøkelsen av 3. klassingene tyder på at der ikke er noen sammenheng mellom klassens størrelse og klassens leseprestasjon. Finland, som var det beste landet i Norden på IEA testen, hadde gjennomsnittlig 24,6 elever pr. klasse, mens Danmark, som var det dårligste landet i Norden, hadde 17,2 elever. (Tønnessen, 1996b). Dette samsvarer med de internasjonale resultatene som viste en svak tendens til at store klasser gjorde det bedre enn mindre klasser (jf. Elley, 1992). Her er det imidlertid viktig å huske på at det dreier seg om gjennomsnitt. Jo større klassene er, desto mindre tid vil lærerne få til individuell undervisning av elever med lærevansker. Likevel er det ikke holdepunkt for å hevde at de finske lærerne tar seg mindre av de svake elevene enn de danske lærerne gjør. Undersøkelsen viser nemlig også at der er mindre forskjell mellom de beste og de dårligste elevene i Finland enn i Danmark. De dårligste levene i Finland gjør det dessuten gjennomgående bedre enn de dårligste elevene i Danmark. (Elley, 1992). Det avgjørende synes altså ikke å være gjennomsnittstiden pr. elev, men hvordan tiden fylles og prioriteres.

Timetall

En presis, sikker og rask avkoding forutsetter mengdetrening. En økning av antall timer med leseundervisning er imidlertid en kostbar investering som ikke garanterer store avkastninger. IEA undersøkelsen viser f.eks. ikke noen klar sammenheng mellom elevenes leseferdighet og antall undervisningstimer i mormålsfaget. I Norden ligger f.eks. Finland på bunnen når det gjelder undervisningstimer, mens landet ligger på toppen når det gjelder leseferdighet! (jf. Tønnessen, 1996b, s. 17). I Danmark fikk 60% av alle landets 3. og 4. klasser en ekstra time pr. uke i morsmålsundervisning, men dette ga ikke noen registrerbar utslag på leseferdigheten (Rabøl-Hansen, m.fl., 1992). Det avgjørende er altså ikke antall timer, men hvordan de brukes. I foreliggende undersøkelse har vi ikke undersøkt dette.

42) Lærerkvalifikasjoner

Vår undersøkelse på 2. klassetrinn viser ingen entydig og klar sammenheng mellom klassens gjennomsnitt på den ene siden og lærernes utdanning og ansiennitet på den andre siden. Tilsvarende ble konstatert i IEA undersøkelsen. Gjennomsnittlig grunnutdanning for lærerne i 3. klasse fordelte seg slik: 1) Danmark: 3,8, 2) Finland: 2,9, 3) Island: 2,9, 4) Norge: 2,8 og 5) Sverige: 2,4. (Tønnessen, 1996b, s. 27). Ettersom lærerutdanningens omfang har økt de senere årene i alle de nordiske landene, kan vi slå fast at de eldste lærerne har hatt kortere utdanning enn disse gjennomsnittene, mens de yngste gjennomgående har hatt lengre. Omfanget av etterutdanningen må ikke bare ses i forhold til grunnutdanningens omfang og innhold, men også i forhold til hvor lang tid som har gått siden grunnutdanningen ble avsluttet. De som har lengst ansiennitet, har størst behov for oppdatering. Det er også denne gruppen som har hatt mest tid til å ‘samle opp’ etterutdanning. I IEA undersøkelsen fordeler gjennomsnitt for antall timer i etterutdanning seg på følgende måte: 1) Danmark: 78, 2) Norge: 60, 3) Sverige: 59, 4) Finland: 22, 5) Island: 22. (Tønnessen, 1996b, s. 28). En økning av etterutdanningens omfang synes altså ikke å gi noen garanti for at klassenes gjennomsnitt bedres. Vi kan ikke dermed konkludere at etterutdanningen er uten nytte for elevene. Det kan f.eks. tenkes at bestemte elevgrupper har fått bedre undervisning - uten at det slår ut på gjennomsnittet. Tallene gir likevel grunn til noen ransakende spørsmål: Får lærerne tilbud innen de områdene hvor de har størst behov? Er det tilstrekkelig omfang og sammenheng i tilbudene eller dreier det seg bare om små og sporadiske ‘drypp’? Gir undervisningen både informasjon og inspirasjon? Er der noe system for at lærere som har deltatt i etterutdanning vidreformidler informasjon og inspirasjon til sine kolleger? Også i etterutdanningen risikerer vi Matteus-effekten som innebærer at bare de som har, får mer. (Stanovich, 1986).

Skolebibliotek

Vår undersøkelse på 2. klassetrinn tyder ellers ikke på at antall bøker i klasse- eller skolebibliotek har noen betydning for klassenes gjennomsnitt. Resultatene tyder imidlertid på at oppfordring til bruk av skolebibliotek kan redusere antall elever under den kritiske grensen. Ved sammenlikning av de nordiske landene viser også IEA undersøkelsen at størrelsen på skolebibliotekene ikke alene har avgjørende betydning for gjennomsnittet i klassene. Finland, som hadde best resultat, hadde færrest bøker pr. elev på 3. klassetrinn, mens Danmark, som på dette klassetrinnet hadde dårligst resultat i Norden, hadde flest bøker pr. elev: 1) Danmark: 33,1, 2) Norge: 16,9, 3) Sverige: 16,1, 4) Island: 10,8 og 5) Finland: 7,8. (Tønnessen, 1996b). Det må likevel tilføyes at det ble konstatert en svak positiv sammenheng når alle de 30 deltakerlandene ble sett under ett. (Elley, 1992). Ved nærmere undersøkelse ville en sannsynligvis finne en bestemt terskelverdi. I landene som ligger under denne, vil en se at leseferdigheten øker med antall bøker. Når bokstammen passerer terskelverdien, vil hver ny bok gi relativt lite utslag på leseferdigheten. I en liten boksamling vil derimot hver ny bok vekke oppmerksomhet og nysgjerrighet. I en stor boksamling vil en ny bok knapt registreres - med mindre det satses på aktiv formidling og oppfordring til lån og lesing. Holdningen til bøkene virker inn på bruken og bruken av bøkene virker inn på leseferdighet og leselyst. Ved hjelp av entusiasme kan lærere og bibliotekarer vekke en død boksamling til live.

Undervisningsmetoder

Det ser ikke ut som valget av henholdsvis ‘phonics’ eller ‘whole language’ metoden har noen betydning for gjennomsnittet i klassene. Det viser seg imidlertid at de aller fleste velger en pragmatisk kombinasjon av disse. Resultatene tyder ellers på at ‘whole language’ metoden skaper størst problemer for de svakeste elevene.

Lærerutdanningen

Både foreliggende undersøkelse og IEA-undersøkelsen tyder altså på at verken utdanning eller ansiennitet alene har avgjørende betydning for klassenes resultater. Heller ikke lærerens metodevalg, antall timer med mormålsundervisning eller antall elever i klassen har noen klar innvirkning på klassens gjennomsnitt. Analysen av dataene fra IEA-undersøkelsen munnet derfor ut i en antakelse om at mindre håndgripelige faktorer, som lærerens personlighet og holdninger, samt det sosiale miljøet og den pedagogiske atmosfæren i klassen hadde større betydning. (Tønnessen, 1996b). Det er derfor grunn til å minne om at all lærerutdanning må rette seg mot hele lærerens personlighet - og ikke bare mot intellekt og kunnskaper. Både grunnutdanning, etterutdanning og videreutdanning må bidra til å utvikle en god lærerkultur med genuin interesse for barn, oppdragelse og undervisning. Inspirasjon og motivasjon må derfor bli en viktig del av lærerutdanningen.

Slike tiltak kan naturligvis ikke ses isolert fra den sosiale kontekst skolen og læreren befinner seg i. Skolens og lærerens anseelse i samfunnet gjenspeiles i foreldrenes holdninger, som igjen kan påvirke elevene i negativ eller positiv retning. Dette vil igjen påvirke lærerens arbeidssituasjon i positiv eller negativ retning. Dette virker igjen inn på rekruttering til og motivering i yrket. Her gjelder det å komme inn i en god sirkel som trekker opp skolens og lærerens anseelse.

Elbro m.fl. (1993) hevder at «Lærernes uddannelse i at undervise i netop læsning er meget forskjellig. Selv lærere med såvel grunduddannelse som linjefag i dansk ... kan meget vel have taget eksamen uden på noget tidspunkt at have lært noget om læseindlæringsteorier og -metoder.» (s. 50). Denne beskrivelsen gjelder nok også for Norge - særlig for lærere hvis grunnutdanning ligger noen år tilbake i tid. Desentralisering og lokal tilpasning - som ellers kan være til stor gavn for både elever, lærere, skole og samfunn - kan også bidra til å styrke ulikhetene. Ettersom lesing og skriving står så sentralt i alle fag, kan ulikheten i lærernes kompetanse og prioritering representere en trussel mot enhetsskolen.

Dette tilsier at man får et mer likt minimumskrav og -tilbud på dette området i grunnutdanningen. Dette bør ikke bare gjelde norsklærerne, men også lærere i andre fag, ettersom skriftspråklige ferdigheter står sentralt i alle fag. Ettersom førskolelærerne både vil bli mer involvert i den første leseopplæringen og dessuten har meget viktige oppgaver når det gjelder forberedelse til denne første opplæringen, må også de sikres et nødvendig grunnlag i sin utdanning. Dette gjelder både prinsipper for ordinær begynnerundervisning i lesing og skriving og mer spesialpedagogisk kompetanse som setter alle lærerne i stand til å oppdage og avhjelpe lese- og skrivevansker i større grad enn idag. Naturligvis må mange av disse oppgavene overlates til spesialpedagoger, men selv med en betydelig økning av antall spesialpedagoger, kan vi neppe regne med at tilbudet kommer på høyde med etterspørselen. Integreringstanken i norsk skole tilsier dessuten at alle lærere har et visst minimum av spesialpedagogisk kompetanse.

Elbro m.fl. (1993) framholder at «Lærerne bør i højere grad tilbydes velbegrunede muligheder for at reflektere over egen undervisnings-praksis og for at ændre den i overensstemmelse med ny viden og insigt ... Kurserne må ikke begrænses til grydeklare pædagogiske opskrifter. Den lærer, der kun får opskrifter og ikke tilegner sig sit fag, skal på kursus før hver ny time.» (s. 58). Det er viktig at lærerne settes i stand til en selvstendig vurdering av både metoder og undervisningsmidler innen leseopplæringen.

Som vi har sett, vil neppe en økning av etterutdanningens omfang alene sikre at elevene får bedre undervisning. Her må en for det første tilstrebe en bedre innretning mot elevens og lærernes behov. En bør dessuten sikre bedre helhet og progresjon i tilbudene.

Vår undersøkelse viser at lærerne leser lite faglitteratur. Dette kan dels skyldes at de har for lite trening i å arbeide med slik litteratur. Det kan også skyldes at skolen har for dårlig tilgang på relevant litteratur. Det kan dessuten tenkes at motivering og interesse svikter. Dette kan ha sammenheng med at de tviler på den praktiske nytten. I tillegg til disse momentene vil nok svært mange framholde manglende tid som grunn til at de ikke leser mer faglitteratur. Når det snakkes om tid til etter- og videreutdanning, bør en ikke bare tenke på kurs. Ofte kan en nok få mer igjen for tid som brukes til faglitteratur. Dette forutsetter imidlertid at mer faglitteratur tilrettelegges med tanke på lærernes behov, interesser og faglige forutsetninger. Her bør en ikke bare satse på tradisjonelle bøker og tidsskrift. Internett kan f.eks. brukes både til presentasjon av fagstoff og til diskusjon av nyvinninger eller konkrete undervisningsopplegg. Her kan lærere dele erfaringer med hverandre og eventuelt komme i kontakt med lærere og forskere ved universitet og høgskoler. Forelesninger og samtaler ved hjelp av billedtelefon kan også være nyttige hjelpemidler i etter- og videreutdanningen. Når tiden er kort, avstandene er store og antall lærere er høyt, er det viktig at alle mulighetene i den nye teknologien utnyttes. På denne måten blir det både lettere å holde tritt med utviklingen og å hindre geografiske ulikheter når det gjelder informasjonstilgang. En ulempe med denne ‘fjernundervisningen’ er naturligvis at den ikke gir den kollegiale kontakten som tradisjonelle kurs gir. Hvis en skal sikre at etterutdanningen gir personlig inspirasjon i tillegg til faglig informasjon, er der en grense for hvor langt en kan nå med IT-baserte kurs.

6.3 Lesingens kår

En truet ferdighet

I vestlige samfunn er det vanlig å regne med at 15-20% har problemer med å leve opp til de skriftspråklige kravene i skole og samfunn. (Jf. Tønnessen, 1996c). Ikke minst datateknologien stiller nye - og tildels høyere - krav.

Mange undersøkelser tyder på at der er en sammenheng mellom leseferdighet og leselyst, men årsaksspørsmålet blir her en høna-egget problematikk. På den ene siden kan liten leselyst gi liten leseaktivitet som igjen kan resultere i liten leseferdighet. På den annen side kan liten leseferdighet gi liten leselyst. (Tønnessen, 1995). Hvis vi skal øke leseaktiviteten og leselysten, må vi ta hensyn til at lesingen konkurrerer med en rekke andre aktiviteter når det gjelder tid og oppmerksomhet. Vår undersøkelse viser at det blant 2. klassinger er relativt stor leseaktivitet og leselyst. Det er viktig å holde på - og helst styrke - denne. Jo eldre barna blir, desto sterkere vil de konkurrerende tilbudene virke. For å unngå såkalt ‘bok-dropping’, som begynner tidlig i ungdomsårene, må lærere, foreldre, bibliotek, forlag o.s.v. ta konkurransesituasjonen på alvor. Det er ikke minst viktig at lærebøker generelt og lesebøker spesielt virker aktuelle og tiltalende. Hvis avstanden til medieverdenen forøvrig blir for stor, kan barna lett få følelsen av at lesingen er en noe gammelmodig aktivitet for spesielt interesserte.

Pedersen og Nerdrum (1997) konkluderer en undersøkelse av boklesing med at «Man kan oppsummere dette med å si at boken opplever en stadig økende kamp om forbrukernes oppmerksomhet, og at bøker ikke i like stor grad som før ‘selger seg selv’» (s. 11). Den samme undersøkelsen viser at det i 1993 var 54% som hevdet at de ikke leste flere bøker p.g.a. dårlig tid. Denne andelen steg til 57% i 1997. Blant ungdom som bor hjemme, er andelen som oppgir denne begrunnelsen hele 71% (s. 14). Barn og ungdom har ikke fått mindre fritid, men prioriteringen av denne tiden har resultert i et der er mindre tid til bøker og lesing. Vi ser en enda større økning i andelen som hevder at de ikke leser mer bøker fordi de synes det er mer interessant å se på TV. I 1993 var det 21% blant de spurte under 25 år som oppga denne grunnen, mens det i 1997 var 30%. (s. 15). Fra IEA undersøkelsen (Tønnessen, 1995) og andre undersøkelser (jf. f.eks. Werner, 1994) vet vi at TV-titting ikke nødvendigvis går på bekostning av lesing. For 3. klassinger finner vi faktisk at det er en - riktignok liten - økning i fritidslesingen når antall timer med TV-titting øker fra 0 til 3,5 timer pr. dag. Blant de som tilbringer lengre tid foran TV, finner vi imidlertid en svak nedgang i fritidslesingen. Når vi tolker slike tall, må vi være klar over at der er mange faktorer som er inne i bildet. Det er f.eks. sannsynlig at de som ser mest på TV, er overlatt mye til seg selv og mangler alternative tilbud. Det er mulig at dette forklarer mer av nedgangen i lesing enn selve TV-tittingen. Blant de som ser på TV mindre enn 3,5 timer pr. dag, er der nok heller ikke noen enkel årsaksforbindelse til fritidslesing. Det kan imidlertid tenkes at TV-programmer virker positivt på flere måter. For det første kan de vekke interesse for temaer - og noen ganger bøker - som blir presentert. For det andre kan programmene / filmene gi viktige innblikk i skriftkulturen. Både språkbruken og oppbygningen av programmene / filmene kan være fullt på høyde med den beste litteraturen. For det tredje kan mange tekstede programmer / filmer gi god lesetrening.

Når dette er sagt, må det tilføyes at selv de flittigste leserne tilbringer mer tid foran skjermen enn sammen med boken. Er grunnen at TV-titting er passivt og lite energikrevende? Ikke nødvendigvis. Enkelte barn tilbringer f.eks. mer tid foran data-skjermen enn foran TV-skjermen, til tross for at datamaskinen ofte krever mer både av konsentrasjon og aktivitet. Dersom leseferdigheten er sikker og automatisert, behøver ikke en time med lesing kreve mer energi enn en time med et dataspill. Blir boken droppet fordi innholdet er for dårlig? Ofte, men de som har utilfredsstillende leseferdighet vil nok også ha problemer med å nå så langt inn i boken at den trekker leseren videre. Verken innsats eller innhold forklarer alt. Ofte er vi nok også styrt av vaner og forbilder. Hvis foreldre, lærere og venner aldri snakker om sine leseopplevelser, kan dette også bidra til å skyve boken i skyggen.

Selv om der er en konkurranse mellom boken og andre medier, bør vi unngå å sette disse opp mot hverandre. Vi risikerer da å styrke inntrykket av at boken er noe gammeldags som bare forsvares av kultursnobben. Tendenser til moralisering overfor dem som investerer tid og penger i andre medier, kan virke i samme retning. Vi må ikke ensidig prøve å tilpasse barna til boken. Den må også tilpasses til nye generasjoner. Her har det skjedd meget, men med stadig mer avanserte midler i produksjons- og markedsføring, kan en nok komme lengre i denne retning. Her kan de andre mediene settes i bokens tjeneste. Det er dessuten klart at både skole og bibliotek kan gjøre mer for å øke bøkenes leserkrets.

Pedersen og Nerdrum (1997) viser også at «...det er de yngre generasjoner under 40 år som i klart størst grad har blitt lest for som barn.» (s. 19). Det slås ellers fast at der er «...en sikker sammenheng mellom at ble man selv lest for som barn, leser man også for sine egne barn. Men det er kun an svak positiv sammenheng mellom at man ble lest for som barn og at man selv leser mer som voksen.» (s. 19). Tidlig stimulering legger et viktig grunnlag for leseferdigheten, men sikrer ikke en livsvarig leseaktivitet og leselyst. Det er behov for en mer kontinuerlig stimulering og motivering. Leseopplæringen består ikke bare i oppøving av ferdigheter, men også i formidling av holdninger. Her må de voksne i stor grad basere seg på eksemplets makt og vise at lesing ikke bare kan være nyttig, men også en kilde til opplevelseog glede. Kanskje har skolen i for stor grad behandlet og betraktet lesing som et redskap eller middel til å oppnå kunnskaper. Hvis denne holdningen blir enerådende, risikerer vi at nyttehensynet fortrenger gleden. Lesingen blir i for stor grad forbundet med lekser og pliktarbeid. (Tønnessen, 1995).

Ingen er født med interesse eller behov for lesing. Det er noe som skapes. Dels skapes det gradvis gjennom den voksnes holdning til literatur og lesing. Dels skapes det gjennom høytlesing av gode bøker og gjennom en rekke leseforberedende og lesestimulerende leker (Hagtvet, 1988; Hagtvet & Pálsdóttir, 1992). Dels kan det skapes gjennom kunstig motivering og belønning. Lærere i USA har f.eks. belønnet de flittigste leserne med pizza (jf. Johns & VanLeirsburg, 1994). Dette kan være en effektiv førstehjelp. Det kan imidlertid også bli en hindring, slik at lærerne ikke anstrenger seg maksimalt for å gjøre stoffet interessant i seg selv. Det er dessuten en fare for at belønningen blir viktigere enn selve lesingen. Vi risikerer at motiveringen forsvinner sammen med belønningen. Selv om det er viktig å basere seg på interesser, lyst og behov, skal en heller ikke se bort i fra at aktiviteter som i starten er pliktbetonte, kan ende som lystbetonte. For noen elever vil forbildet ha størst makt. Entusiastiske lærere og godt lesestoff kan ofte gjøre de dypeste og varigste inntrykk. Hvis skolen gjennom holdning og handling klarer å vise at lesing både kan være nyttig og lystbetont, kan det bli et avgjørende bidrag til livslang leselyst blant elevene. Selv om det er lettest å appelere til de barna som kommer med leselyst hjemmefra, må skolen aldri miste troen på at det nytter å lokke de andre elevene også. Liksom i annet motiveringsarbeid kan vi ikke følge noen formel her. En framgangsmåte som passer for én elev, passer ikke nødvendigvis for en annen. Her er det viktig med pedagogisk Fingerspitzgefühl og fleksibilitet.

En ubrukt leseferdighet innebærer ikke bare forspilte muligheter til kunnskap og opplevelse. Det kan også bety at ferdigheten reduseres - i alle fall i forhold til de endrede behovene i samfunnet. IEA undersøkelsen viser at norske barn leser relativt mye i forhold til jevnaldrende i andre land. Dette er imidlertid en mager trøst, når vi vet hvor mange som ikke bruker sin leseferdighet. I lys av denne erkjennelsen er det nok mange som vil slutte seg til Thomas og Moorman (1983) når de hevder at «Eleven som kan lese, men som velger å ikke gjøre det, er sannsynligvis den viktigste utfordring skolen står overfor idag.» Dette er riktig forsåvidt som det gjelder et stort antall. Selv om elever med lærevansker utgjør et mindre antall, representerer de imidlertid en minst like viktig og vanskelig oppgave.

Hjelpemidler

Den høye endringstakten i dagens samfunn tilsier at lese- og lærebøker får et kortere liv enn hittil. Det er ikke bare bøkenes innhold som fordrer ajourføring. Det er minst like viktig at man i layout og formidlingsmåte tar i bruk det beste fra en medieverden som er i stadig utvikling. Valg av bøker bør nok dessuten ta mer hensyn til den enkeltes interesser og behov. Frost (1998) hevder at «Når der benyttes en og samme bog for alle i klassen, som bliver styrende for den progression der følges, og den træningsmængde som benyttes, tilgodeses det store behov for nuanceret og diferentieret erfaringsdannelse ikke i tilstrækkelig grad ... Læsebogen har været en fordel for læreren, fordi den gjorde det lettere at administrere en fælles undervisning. Til gengæld har den været en sten i vejen for den differentierede undervisning i læsning.» (s. 26). Fordelen med individuelle valg av lesestoff ligger naturligvis i muligheten for tilpasning til den enkeltes forutsetninger og behov. Faren ligger på den annen side i at det forsterker forskjellene mellom elevene. All individualisering og differensiering krever en balanse mellom disse hensynene. Hvis læreren både skal gjøre mer individuelle valg av bøker og forholde seg mer fleksibelt til bøkenes opplegg, vil det stille desto større krav til lærerens utdanning og kompetanse.

Enkelte trenger spesielt mye øving for å få automatisert leseferdighetene. Tidsfaktoren vil som regel sette en grense for hvor meget individuell oppfølging som kan gis. Her vil det naturligvis ha stor betydning om foreldrene støtter opp. I tillegg kan det imidlertid også være nyttig med enkelte tekniske hjelpemidler. Bok+bånd og lydbøker er både billige, enkle i bruk og effektive. (Hongset & Lau, 1992). Bok+bånd baserer seg på en tekst som er lest inn på bånd. Eleven lytter til båndet og følger samtidig med i teksten ord for ord. Ordene på båndet må uttales meget klart og tempoet må være slik at eleven får tilstrekkelig tid til å se hvert ord. Det er viktig at hastigheten kan justeres etterhvert som leseferdigheten utvikles. Lydboken er bare beregnet på lytting. Den kan være nyttig for å sikre at barna får tilstrekkelig skriftspråklig stimulering. Etterhvert som teknologien for syntetisk lyd utvikles, kan datamaskiner erstatte både bok+bånd og lydbøker. Her kan eleven lese en tekst på skjermen og peke på de ordene som er vanskelige å avkode. Maskinen kan lagre de ordene som er vanskelige og dermed gjøre det mulig å øve spesielt på disse. Datamaskinen kan også brukes til skriveøvelser. Feilskrevne ord kan rettes og lagres. Lagringsmuligheten er også nyttig fordi den gjør det enkelt å følge elevens utvikling. (jf. f.eks. Davidson, 1990; Daal & Reitsma, 1993). En viktig ulempe med datamaskinen er naturligvis at den ikke gir personlig kontakt. På den annen side er det viktig at der ikke er noen tålmodighetsgrenser.

Datateknologien kan brukes til pedagogiske treningsprogram og den kan brukes til å spare oss helt for lesing og skriving. En scanner kan f.eks. ta bilde av en tekstside omtrent på samme måte som en kopieringsmaskin. Hvis maskinen i tillegg har et program som oversetter skrift til syntetisk tale, kan vi spares helt for lesing. Foreløpig er imidlertid dette utstyret dyrt. Det kan også være upraktisk å bringe med seg. Dessuten kan det være problemer med å behandle ulike skrifttyper og ulike linjelengder (f.eks. forskjellen mellom en bokside og og en avisspalte). Begrensninger og problemer med denne teknologien er imidlertid under utbedring. Det samme gjelder maskiner som kan registrere tale og oversette den til skrift. Denne teknologien kan spare dyslektikerne for feil og frustrasjon i skriving. Tekster som produseres og lagres digitalt (på data) kan idag tas ut enten på skjerm, på papir eller som tale. Dette kan bli en stadig mer brukervennlig hjelp for bl.a. dyslektikere og blinde.

Vi behøver ikke å gå mange år tilbake for å finne ganske stor skepsis og motstand mot normerte og landsomfattende tester. Idag er åpenheten på dette området større, men det betyr ikke at vi har fått en ukritisk holdning. Det er grunn til å være på vakt mot misbruk av slike tester. Det må imidlertid også understrekes at de kan være viktige redskaper for kvalitetssikring i skolen. Ikke minst kan de være viktige for å sikre enhetsskolen i praksis. Urimelige forskjeller kan oppdages og utbedres i tide. Dessuten kan testene vise om tiltak virker etter sin hensikt.

72) Det understrekes stadig at det må være et godt samarbeid mellom skole, hjem og lokalsamfunn. Dette kan påvirke arbeidsmiljø og arbeidsinnsats i alle fag. Innen leseopplæringen spesielt har en sett at et godt samarbeid mellom skole, barnehage, hjem, bibliotek, PP-tjeneste, helsetjeneste og sosialtjeneste kan bidra til både forebygging og avhjelping av lese- og skrivevansker. Austad (1992) viser at både ferdigheter og motivering blant elevene kan heves betydelig gjennom en god organisering av et slikt samarbeid. På lengre sikt har det også vist seg at behovet for spesialpedagogisk støtte kan reduseres betraktelig.

6.4 Konklusjon

74) I vårt informasjonssamfunn er skriftspråket viktigere enn noensinne. Det er på den annen side mer utsatt enn noensinne for trusler fra mediesamfunnet. Vi vet i tillegg mer enn noensinne om hvordan vi skal påvirke utviklingen av lese- og skriveferdighetene og hindre vansker på dette området. Alt dette tilsier at det er tid for satsing.

Foreliggende kartlegging bekrefter et funn som tidligere er gjort i bl.a. IEA undersøkelsen: På de laveste klassetrinnene i Norge er der meget store variasjoner i leseferdighetene. (Tønnessen, 1996a). Disse forskjellene ser vi både mellom elevene, mellom klassene og mellom kommunene. Dette er betenkelig i en enhetsskole som tilstreber størst mulig likhet. Det er viktig å unngå at forskjellene festner seg på et tidlig tidspunkt. Slike forskjeller har en tendens til å følge den såkalte Matteus-effekten: Bare de som har, vil få (Stanovich, 1986). De finske resultatene på IEA undersøkelsen viser at det er mulig å redusere forskjellene betraktelig på 3. klassetrinn (Elley, 1992). Faktorer som kan bidra til å forklare de store variasjonene i Norge, er ulike lokale forutsetninger og prioriteringer og mangel på felles normer for evaluering på barnetrinnet. (Tønnessen, 1993).

Det positive i dette bildet er at det viser skolens mulighet til å påvirke sosiale forskjeller. Det går imot den klassiske undersøkelsen til Coleman m.fl. (1966) som konkluderer med at skolen betyr lite i forhold til elevens sosio-kulturelle bakgrunn. Våre resultater samsvarer derimot med Gjessing (1988) som etter grundig undersøkelse av mer enn 3000 barn fordelt på 145 klasser, konkluderer med at «De meget store nivåforskjeller mellom klassene syntes ikke å kunne forklares ut fra evnemessige eller sosioøkonomiske forskjeller hos elevene.» Vi har i tillegg funnet at det heller ikke kan forklares ut fra skolens ressurser. Heller ikke lærerens ansiennitet, utdanning eller metoder kan forklare dette.

Et annet forhold, som ikke ble registrert i Gjessings undersøkelse, er den sterke sammenhengen mellom gjennomsnittet og spredningen i klassen. De klassene som har høyest gjennomsnitt, har minst forskjeller mellom elevene. I vår enhetsskole er det særlig viktig å finne ut hvordan vi skal redusere spredningen mellom elevene. Det virker som de viktigste årsakene er samlet i lærerens person. Lærerens holdning til elevene, fagene og undervisningen synes å ha avgjørende betydning for både gjennomsnitt og spredning i klassene.

Vi velger å tolke det positivt at skolen har en betydning på godt og ondt. Skolen har åpenbart store muligheter til å påvirke sosiale forskjeller. Vi ser det også som positivt at lærerens betydning blir bekreftet. Det er ikke likegyldig hvem som tar hånd om oppdragelse og undervisning. Læreren, lærerkulturen og lærerutdanningen bør få en mer sentral plass i tiden framover.

7 Litteratur

Adams, M.J. (1990). Beginning to read. Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Austad, I. (red.). (1997). Mening i tekst. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Austad, I. (1992). Forsand-prosjektet. Sluttrapport. Stavanger: Senter for leseforsking. Bernstein, B. (1975). Class, codes and control. Bd. 1-3. London: Routledge and Kegan Paul. Boder, E. (1973). Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15, 663-687. Bråten, I. (1994). Skriftspråkets psykologi. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Bull, T. (1985). Lesing og barns talemål. Oslo: Novus. Bull, T. & Fosse, T. (1988). Like før. Forberedende lese- og skriveopplæring. Oslo: Det Norske Samlaget. Chall, J.S. (1967). Learning to read: The great debate. New York: McGraw Hill. Chall, J.S. (1983). Learning to read: The great debate. New York: McGraw Hill. Chall, J.S. (1996). Learning to read: The great debate. Fort Worth: Harcourt Brace. Chall, J.S. (1997). Are reading methods changing again? Annals of Dyslexia, XLVII, (s. 257-263). Baltimore: The International Dyslexia Association. Coleman, J.S. m.fl. (1966). Equality of educational oportunity. Washington DC: US Government Printing Office. Daal, V.H.P. & Reitsma, P. (1993). The use of speech feedback by normal and disabled readers in computer-based reading practice. Reading and Writing, 5, 243-259. Dalby, M.A., Elbro, C., Jansen, M. & Krogh, T. (1992). Bogen om læsning. Bd. 3. København: Munksgaard/DPI. Davidson, J. (1990). The use of speech in computer-assisted learning programs for beginning readers. Support for Learning, 5, 216-219. Ehri, L.C. (1997). Sight word learning in normal readers and dyslexics. I B.A. Blachman (ed.). Foundations of reading acqisition and dyslexia. Implications for early intervention. London: Lawrence Erlbaum Associates. Elbro, C., Hansen, E., Meiding, J., Pagaard, J. & Raahauge, J. (1993). Råd til bedre læsning. København: Undervisningsministeriet. Elley, W.B. (1992). How in the world do students read? Haag: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. I K.E. Patterson, C. Marshall & M. Coltheart (red.). Surface dyslexia. London: Lawrence Erlbaum Associates. Frost, J. (1998). Læsepraksis - på teoretisk grunnlag. København: Dansk Psykologisk Forlag. Gjessing, H.-J. (1988). Skole uten styring. Aftenposten, 13.06.88. Gjessing, H.-J., Nygaard, H.D. & Solheim, R. (1988). Studier av barn med dysleksi og andre lærevansker. Oslo: Universitetsforlaget. Goswami, U. (1986). Children’s use of analogy in learning to read: A developmental study. Journal of Experimental Child Psychology, 42, 73-83. Gough, P.B. & Tunmer, W.E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10. Hagtvet, B.E. (1988). Skriftspråkutvikling gjennom lek. Oslo: Universitetsforlaget. Hagtvet, B.E. & Pálsdóttir, H. (1992). Lek med språket! Oslo: Universitetsforlaget. Hongset, H. & Lau, J. (red.). (1992). Lyttelesing - om bruk av lydbøker og bok+bånd i undervisninga. Oslo: Det Norske Samlaget. Høien, T. & Lundberg, I. (1998). Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Ad Notam. Goodman, K. S. (1986). What’s whole in whole language: A parent-teacher guide. Portsmouth: Heinemann. Johns, J.L. & VanLeirsburg, P. (1994). Promoting the reading habit: Cosiderations and trategies. I E.H. Cramer & M. Castle (red.). Fostering the love of reading. Newark: International Reading Association. Lancy, D.F. (1994). Children’s emergent literacy. Westport: Praeger Liberman, A.M. (1997). How theories of speech affect research in reading and writing. I B.A. Blachman (ed.). Foundations of reading acqisition and dyslexia. Implications for early intervention. London: Lawrence Erlbaum Associates. Lie, A. (1991). Effects of a training program for stimulating skills in word analysis in first-grade children. Reading Research Quarterly, 26, 234-250. Linnakylä, P., Tömäkangas, K. & Tønnessen, F.E. (1997). What is the difference between teaching reading in Finland and Norway? I J. Frost, A. Sletmo & F.E. Tønnessen (red.). Skriften på veggen. Hva skjer med vår leseferdighet?København: Dansk Psykologisk Forlag. (s. 97-119). Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O-P. (1988). Longterm effects of a preschool training program in phonological awareness. Reading Research Quarterly, 28, 263-284. Lyster, S. (1995). Preventing reading and spelling failure: The effects of early intervention promoting methalinguistic abilities. Oslo: Institutt for spesialpedagogikk (Dr. avh.). Maria, K. (1990). Reading comprehension instruction. Parkton: York Press. Pedersen, J. & Nerdrum, H. (1997). Markedsundersøkelse av bokbransjen. Oslo: Den Norske Forleggerforening / Den Norsk Bokhandlerforening. Rabøl-Hansen, V., Jansen, M., Johansen, J., Kreiner, S. & Ziegler, M. (1992). Tid til dansk 3A - sammenfatning. København: Danmarks Pædagogiske Institut / Folkeskolens Forsøgsråd. Rumelhart, D.E. (1977). Toward an interactive model of reading. I S. Dornic (red.). Attention and performance. VI, Hillsdale: Lawrence Erlbaum Association. Seymour, P.H.K. (1990). Developmental dyslexia. I M.W. Eysenck: Cognitive psychology: An international review. Chichester: Wiley. Skjelbred, D. (1997). Nokre liner i norsk abc-historie. I I. Austad (red.) Mening i tekst. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. (s.133-153). Skjelfjord, V.J. (1983). Analysetrening i leselæringen. Oslo: Universitetsforlaget. Skjelfjord, V.J. (1989). Lesevansker. En drøfting av teorier og hovedidéer i didaktisk og språklig perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget. Solheim, R.G. (1995). Kartleggingsprosjektet. Leseferdighet: 1992-1995. Stavanger: Senter for leseforsking Stanovich, K. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarlerly,16, 32-71. Stanovich, K: (1991). Word recognition: Changing perspectives. I R. Barr m.fl. (red.). Handbook of reading research. Vol II, New York: Longman, s. 418-452. Stanovich, K. & Siegel, L.S. (1994). The phenotypic performance profile of reading-disabled children. A regression-based test of the phonological-core variable difference model. Journal of Educational Psychology, 86, 24-53. Taube, K. (1988). Reading acquisition and self-concept. Umeå: Printing Office of Umeå University. Thomas, K. & Moorman, G. (1983). Designing reading programs. Dubuque: Kendall/Hunt. Thygesen, R. (1992). Språknormkonflikt og skrivevansker. Trondheim: NTNU. Tønnessen, F.E. (1993). Do schools make any differences? On the variety of reading abilities in the 3rd and 8th grades in Norway. Scandinavian Journal of Educational Research, 37, 1, 75-88. Tønnessen, F.E. (1995). Lesestoff og leselyst. Stavanger: Senter for leseforsking. Tønnessen, F.E. (1996a). Linjer i barns lesing. Stavanger: Senter for leseforsking. Tønnessen, F.E. (1996b). Læring og lesing. Senter for leseforsking. Tønnessen, F.E. (1996c). Funksjonell analfabetisme. Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikk, s. 91-96. Tønnessen, L.K.B. (1989). Leseforberedende aktiviteter. Oslo: Universitetsforlaget. Vormeland, S. (1997). En oversikt over metoder og prinsipper for grunnleggende leseopplæring. I I. Austad (red.) Mening i tekst. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. (s.133-153). Vaage, O.F. (1996). Kultur- og medievaner. Oslo: Statistisk sentralbyrå. Vaage, O.F. (1997). Norsk mediebarometer 1996. Oslo: Statistisk Sentralbyrå. Wagemaker, H. (1996) (red.) Gender differences in reading. An international perspective. Haag: IEA. Werner, A. (1994). Fjernsynsseing og boklesing blant barn. I F. Hertzberg, K.I. Vannebo & B.E. Hagtvet (red.). Ferdigheter i fare? Oslo: Ad Notam Gyldendal. Wolfendal, S. & Topping, K. (1996). Family involvment in literacy: Effective partnerships in education. London: Cassell.

8 Vedlegg

Vedlegg 1: Oppgavehefte 1 og 2 m/lærerveiledning

Vedlegg 2: Spørreskjema for elever, lærere og rektorer

Oppdatert 16. september 1998 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen