Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

Meld. St. 18 (2010–2011)

Læring og fellesskap

Til innholdsfortegnelse

7 Forskning og utdanning – Norges spesialpedagogiske kapital

Figur 7.1 

Figur 7.1

Dette kapittelet omhandler forskning og utdanning med utgangspunkt i 3.4 Målrettet kompetanse – styrket læringsutbytte. Departementet understreker at det er behov for mer kunnskap om innhold i og dimensjonering av ulike spesialpedagogiske utdanninger og mer forskning på tilbudet som gis overfor barn, unge og voksne med behov for særskilt hjelp og støtte i opplæringen. Departementet vil blant annet nedsette en ekspertgruppe for å gjennomgå dagens spesialpedagogiske forskning og utdanningstilbud, samt foreslå utviklingstiltak og følge opp implementeringen av disse. Det varsles økt bevilgning til programmet Utdanning 2020 for å øke kunnskapen om resultater og effekter av spesialpedagogisk hjelp/spesialundervisning. Kapittelet redegjør for hvordan departementet arbeider for å møte nye og endrede kompetansebehov i barnehager og grunnopplæringen. Det gis en oversikt over oppfølgingen av NOKUTs evaluering av førskolelærerutdanningen, de nye grunnskolelærerutdanningene og relevante etter- og videreutdanningstilbud.

7.1 Status og utfordringer

Uavhengig av barnas og elevenes forutsetninger og behov, vet vi at det er en positiv sammenheng mellom personalets og lærerens faglige og didaktiske kompetanse og barnas og elevenes læringsutbytte. Vi vet også at lærere som er tydelige ledere og har en læringsorientert vurderingspraksis har stor effekt på elevenes læring, motivasjon og atferd.

Førskolelærere skal støtte barns utvikling ut fra deres egne forutsetninger og gi det enkelte barn og barnegruppen muligheter for læring. Alle ansatte må ha god kunnskap om barn, barndom og barnehagens samfunnsmandat.

Gode lærere analyserer, konkretiserer og operasjonaliserer læreplanverket. De leder elevenes læringsarbeid og gjennomfører opplæringen med interesse og engasjement. De følger tett opp elevenes læring, og forteller, spør, kontrollerer, repeterer, varierer og tilpasser undervisningen til elever og fag.

I kapittel 3 Kunnskapsgrunnlaget, skriver departementet at forventningene til dagens lærere er større enn tidligere. Læreplaner for fag med kompetansemål og innføring av grunnleggende ferdigheter i alle fag, vektlegger mer enn tidligere elevenes faglige læring og utvikling. Både læreplanverket og det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet legger stor vekt på å vurdere elevenes faglige læringsutbytte. Individuell vurdering er en viktig del av opplæringen. Dokumentasjon av elevenes kompetanse på ulike trinn skal brukes i det daglige arbeidet med å styrke elevenes læring, og som grunnlag for mer langsiktig utviklingsarbeid.

Solid faglig kompetanse gir trygghet i eget virke og er nødvendig for å kunne tilpasse opplæringen for den enkelte og lage et godt læringsmiljø for alle. Faglig trygghet gir godt grunnlag for å vurdere elevenes faglige nivå og utvikling i forhold til kompetansemålene for faget. Faglig trygghet åpner også for en friere tilnærming til faget og gir et bedre grunnlag for improvisasjon og variasjon.

God hjelp og tilrettelegging for barn med sammensatte vansker krever at ansatte i barnehage og skole har nødvendig kjennskap til andre hjelpetjenester. De har plikt til å varsle barnevernet ved alvorlig bekymring om barns omsorgssituasjon eller ved alvorlige atferdsvansker. Det er da viktig at ansatte rådfører seg med barnevernet om hvordan man oppdager barn i risiko og bygger opp kompetanse på området. Økt kjennskap til barnevernet innenfor barnehage og skole vil også kunne føre til tidligere innsats overfor det enkelte barn.

Tilrettelegging for barn og unge med sammensatte vansker kan kreve utstrakt samarbeid med et bredt tjenesteapparat og barnas foresatte. Hjelpen barna skal få, skal blant annet støtte opp om barnas opplæringssituasjon. At ansatte i barnehage, skole, PP-tjenesten og Statped har tilstrekkelig kjennskap til barnevernet, helsetjenester og sosialtjenester er en viktig forutsetning for et godt samarbeid med disse tjenestene.

7.1.1 Hovedstrategiene

I innledningen til denne meldingen presenterer departementet tre strategier for å synliggjøre utfordringene og mulighetene i utdanningssystemets evne til å møte mangfoldet av barn, unge og voksne med behov for særskilt hjelp og støtte i opplæringen:

Fange opp – følge opp

Kompetansen til førskolelærere og lærere er med på å avgjøre om barnehagen og skolen klarer å fange opp og følge opp behovene for særskilt hjelp og støtte hos barn og unge. Utdanningene skal gi førskolelærere og lærere et godt grunnlag for å kunne møte mangfoldet av barn og unge.

Målrettet kompetanse – styrket læringsutbytte

Forskning viser at læreren er den viktigste enkeltfaktoren for elevenes læringsutbytte. Samfunnsutviklingen har samtidig skapt nye kompetansebehov for førskolelærere og lærere. Departementet har derfor igangsatt en reform i lærerutdanningen for å styrke de fremtidige lærernes faglige og pedagogiske kompetanse. Gjennom flere år har departementet satset på å styrke førskolelæreres og lærernes kompetanse gjennom systematisk etter- og videreutdanning.

Samarbeid og samordning – bedre gjennomføring

Personalet i barnehage og skole må evne å samarbeide seg i mellom, med andre etater og med andre faggrupper når dette er nødvendig for å ivareta barnas behov og rettigheter. Økt kompetanse i barnehagen og skolen skal redusere pågangen til hjelpeapparatet. Landets spesialpedagogiske kompetanse kan utnyttes bedre gjennom samarbeid og samhandling i universitets- og høgskolesektoren.

7.2 Forskning og utvikling

Kapittel 3 Kunnskapsgrunnlaget, presenterer en rekke av de siste års bidrag fra spesialpedagogisk forskning. Kunnskapsgrunnlaget viser at det er en utfordring å finne norske studier om spesialundervisningens resultater. Internasjonal forskning har ofte ulike konklusjoner. Bachmann og Haug1 omtaler forskningen om spesialundervisningens effekter som «høgst problematisk» (s. 75). Det danske utdanningsdepartementet skriver, etter en gjennomgang av en rekke spesialpedagogiske studier, at forskningen historisk har fokusert mer på ideologi og verdier enn praksis i og utbytte av undervisningen.2 Tøssebro3 skriver i en oppsummering av norsk spesialundervisning at det mangler forskning «innenfra» klasserommet, det vil si viten om hva som skjer i praksis når idealene om inkludering og likeverd skal realiseres. Han skriver at «elevenes stemme» i liten grad kommer frem. Solli4 mener det kan skyldes at den spesialpedagogiske forskningen tradisjonelt har lagt mer vekt på kvantitativ tenkning og ressursdiskusjoner enn kvalitet og læringsutbytte.

Sollis kunnskapsstatus over spesialundervisningen i Norge konkluderer med at «vi trenger mer viten om spesialundervisning på bred basis – i form av en større, landsomfattende undersøkelse som både gjelder hvilke vanskegrupper som får spesialundervisning, organisering og utbytte, supplert med dybdestudier om inkludering i barnehagens og skolens praksis» (s. 109). Solli vektlegger særlig behovet for å studere effekter av spesialundervisning.

I Norges forskningsråds5 evaluering av norsk pedagogisk forskning, konkluderes det med at pedagogikkforskningen er spredt og at den bør konsentreres. Det legges for stor vekt på nytteorientering, noe som kan føre til at vitenskapelig kvalitet og metodeutvikling kommer i skyggen. Evalueringen anbefaler sterke forskergrupper og styrking av forskningsledelsen og påpeker behovet for mer midler til langsiktig grunnforskning. Spesialpedagogisk forskning er kort omtalt i rapporten. Evalueringsutvalget uttaler blant annet:

«Selv om spesialpedagogikken i Norge står sterkt både med hensyn til antall forskere og internasjonalisering, og fagområdet har en betydelig innflytelse på utviklingen på det pedagogiske felt for øvrig, er området allikevel ikke uten problemer. I noen miljøer er det fremdeles en stor grad av fragmentering i de mange områder tett knyttet til handikapkategorier. Sterke, men relativt snevre fagmiljøer ved andre institusjoner er geografisk sett relativt isolerte i forhold til landet for øvrig. Samtidig er de små miljøene rundt om i landet avhengige av eksterne samarbeidsrelasjoner for å kunne skape en større synergi av forskningen på feltet».

Tøssebro og evalueringspanelet har vurdert utfordringene i den spesialpedagogiske forskningen ulikt. Tøssebro etterlyser en mer praksisnær og praksisrelevant forskning mens evalueringspanelet mener forskningen har vært for mye nytteorientert på bekostning av den vitenskapelige kvaliteten.

Evalueringen ble fulgt opp med et høringsmøte og deretter et oppfølgingsutvalg, som i februar 2006 leverte dokumentet En nasjonal strategi for norsk pedagogisk forskning. Oppfølgingsutvalget støttet evalueringens hovedkonklusjon om at pedagogikkforskningen kan ha beveget seg for langt i en nytteorientert, norskspråklig og brukerstyrt retning. Utvalget anbefalte forskningsmiljøene å styrke forskningsledelse og forskningsorganisering og å etablere nasjonale og nordiske møteplasser for pedagogikkforskere. Norges forskningsråd og Kunnskapsdepartementet ble anbefalt å avsette midler til gjennomføring av en rekrutteringsplan for pedagogikkforskning med øremerkede, strategiske doktor- og post doktorstipend, å avsette midler til etablering av forskerskoler ved universitetene, vurdere å opprette et utdanningsvitenskapelig råd i Norges forskningsråd, og styrke finansieringen av pedagogikkforskning gjennom institusjonsforankrete strategiske midler, frie midler og/eller programmer uten sterke føringer.

Norges forskningsråd har fulgt opp anbefalingene ved å utlyse midler til institusjonsforankrede strategiske prosjekter i pedagogikk. Kunnskapsdepartementet har fulgt opp anbefalingene ved økte bevilgninger til utdanningsforskning gjennom programmet Utdanning 2020, Praksisrettet utdanningsforskning (PRAKUT), Nasjonal forskerskole i lærerutdanning (NAFOL) og økonomisk støtte til den årlige konferansen FoU i praksis. Gjennom programmene legges det vekt på både den vitenskapelige kvaliteten og praksisnært og profesjonsrelevant forsknings- og utviklingsarbeid.

7.2.1 Utdanning 2020

Programmet Utdanning 2020 er et tiårig forskningsprogram underlagt Norges forskningsråd og omfatter utdanningssektoren fra barnehage til doktorgradsutdanning. Programmet skal styrke kunnskapsgrunnlaget for politikkutvikling, forvaltning, profesjonsutdanning og profesjonsutøvelse og fremme forskning på et høyt vitenskapelig nivå. Programmet finansierer forskning innenfor følgende fire bredt anlagte temaområder:

  • utdanningens mål, innhold, undervisnings- og arbeidsmåter

  • vurderingsformer, læringsprosesser og læringsutbytte

  • styring, ledelse og organisering av og i utdanningsinstitusjoner

  • utdanning og samfunn

Utdanning 2020 skal bidra til å styrke forskningsmiljøer som kan hevde seg internasjonalt, konsentrere forskningen tematisk om utfordringer i sektoren og løfte opp underforskede områder som barnehage, videregående opplæring, fag- og yrkesopplæringen, høyere utdanning og voksnes læring og styrke kommunikasjonen mellom forskere innbyrdes og mellom forskere og brukere. Rammen for Utdanning 2020 er for 2011 35 mill. kroner.

7.2.2 Praksisrettet utdanningsforskning (PRAKUT)

Praksisrettet utdanningsforskning (PRAKUT) er et femårig forskningsprogram (2010–2014), underlagt Norges forskningsråd, med en samlet bevilgningsramme på 115 millioner kroner. Programmet skal bygge på erfaringer og kunnskap vunnet gjennom programmet Praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning (PRAKSISFOU 2005–2010), og ta hensyn til føringer lagt St.meld. nr. 11 (2008–2009) Læreren – rollen og utdanningen, St.meld. nr. 30 (2008–2009) Klima for forskning, St.meld. nr. 41 (2008-2009) Kvalitet i barnehagen og St.meld. nr. 44 (2008–2009) Utdanningslinja, som fanges opp av målene for programmet.

Programmets overordnede mål er å bidra til praksisrettet kunnskapsutvikling som styrker barnehagen, grunnopplæringen og lærerutdanningene. Det skal samtidig styrke FoU-arbeidet i lærerutdanningene og sikre en bedre sammenheng mellom profesjonsutdanning og praktisk yrkesutøvelse. Programmet har fire forskningsområder:

  • Læring i barnehager. Her er omsorg, lek og læring, samt ledelse sentrale innholdskomponenter.

  • Læring i grunnskole og videregående opplæring, der læring i fagene inkludert grunnleggende ferdigheter, tilpasset opplæring og vurdering er viktige stikkord.

  • Lærerutdanning og profesjonsutvikling. Her rettes oppmerksomheten mot læring og utvikling av lærerprofesjonene både for studentene i studietiden og senere i deres rolle som yrkesutøvere. Dette ses i lys av samfunnsendringer på ulike arenaer og økt kompleksitet i profesjonens kunnskapstilgang og kunnskapslegitimitet.

  • Læring i ulike samfunnskontekster og arenaer. Der står blant annet migrasjon, sosial ulikhet, miljøutfordringer og nye digitale kommunikasjonsmønstre sentralt. Disse utviklingstrekkenes relevans for læringsutfordringene i barnehagene, grunnopplæringen og lærerutdanningene er aktuelle temaer.

Målgrupper for programmets kunnskapsproduksjon er lærerutdannere, lærerstudenter, barnehage- og skoleeiere, styrere/ledere og lærere i barnehage og skole. Hovedregelen er at institusjoner med ansvar for lærerutdanning er prosjektansvarlige, og disse vil derfor være hovedmålgruppe på søkersiden. Institusjonene anbefales å inngå samarbeid med forskningsmiljøer nasjonalt og internasjonalt som kan tilføre prosjektene supplerende FoU-kompetanse.

7.2.3 Nasjonal forskerskole i lærerutdanning (NAFOL)

Nasjonal forskerskole i lærerutdanningene (NAFOL) har som mål å styrke kvaliteten i alle typer lærerutdanning gjennom en målrettet, robust og langsiktig satsing på organisert forskerutdanning i et nasjonalt nettverk av 24 samarbeidende lærerutdanningsinstitusjoner. NAFOL støttes økonomisk av Norges forskningsråd med totalt 40 millioner kroner fordelt på åtte år. For å styrke forskerskolens arbeid, skal PRAKUT sees i sammenheng med NAFOL. Sist nevnte har to forskningstemaer:

  • fag- og yrkesdidaktikk

  • læreres samfunnsmandat, profesjonsforståelse og profesjonsutøvelse

Disse er lett identifiserbare i PRAKUTs prioriterte forskningsområder, samt at det knyttes strategiske prioriteringer og virkemidler til NAFOL i programmet. I 2010 ble 20 stipendiater tatt opp til det første kullet, og i januar 2011 ble kull to med 23 stipendiater tatt opp. Innen prosjektperioden er slutt, skal til sammen 80 stipendiater være tatt opp til et fireårig doktorgradsløp i regi av NAFOL.

Departementets vurderinger og forslag

Kapittel 3 Kunnskapsgrunnlaget, dokumenterer behov for mer kunnskap om og evaluering av effekter av spesialpedagogisk hjelp i barnehagen, spesialundervisningen i grunnopplæringen og øvrige tiltak overfor barn, unge og voksne med behov for særskilt hjelp og støtte i opplæringen. Kunnskapsdepartementet ønsker å stimulere til økt forskning på spesialundervisning. Dette har blitt gjort gjennom en omfattende evaluering av spesialundervisningen i Norge, gjennomført av Høgskolen i Hedmark og NIFU STEP i perioden 2007–2010, som en del av Evalueringen av Kunnskapsløftet. Senter for økonomisk utdanning gjennomfører i perioden 2010–2013 en analyse av ressursbruk og læringsresultater i grunnopplæringen, med fokus på blant annet økningen i omfanget av spesialundervisning. I sin vurdering av resultatene av denne forskningen konkluderte Utdanningsdirektoratet i 2011 med at forskningen om effekter av spesialundervisning spriker og at det er behov for mer kunnskap om spesialundervisning, årsaker til at elever får spesialundervisning og effekter av spesialundervisning.6

Kunnskapsdepartementet inngikk i 2007 en avtale med Folkehelseinstituttet om bruk av mor- og barnundersøkelsen (MOBA). MOBA er en longitudinell kohortundersøkelse som startet datainnsamlingen i 1999. Over 100 000 svangerskap er nå inkludert, og studien er unik i norsk sammenheng. Undersøkelsen starter allerede under mødrenes svangerskap, og familiene blir fulgt i mange år med flere måletidspunkter. I fase 2 av samarbeidet (2010-2014) følges barna fra de er 5 til de er 8 år. Formålet er å fremskaffe kunnskap om effekten av kvalitet og intervensjoner i barnehage og skole på barns språklige ferdigheter, sosiale ferdigheter, atferdsforstyrrelser og emosjonelle problemer og skoleprestasjoner. Dette vil også gi økt kunnskap om effektene av spesialundervisning i barnehage og skole.

Norges forskningsråds evaluering av norsk pedagogisk forskning viser at de norske fagmiljøene er små. For å utvikle mer robuste fagmiljøer har departementet tatt initiativ overfor universiteter og høyskoler til økt samarbeid for arbeidsdeling og konsentrasjon av kompetanse (SAK-prosesser7). Deltakelse i, og dannelse av, forskergrupper på tvers av institusjoner, nasjonalt og internasjonalt, er gode eksempler på slikt samarbeid. Ved Universitetet i Oslo har de ansatte i stor grad organisert seg i forskergrupper og deltar også i internasjonale grupper.

I kartleggingen av Statpeds FoU-arbeid8 nevnes forskergrupper som et mulig tiltak for å styrke og konsolidere kompetansemiljøene. Et regionalisert Statped, der noen miljøer har et landsdekkende ansvar, utgjør et grunnlag for bedret samhandling og arbeidsdeling mellom kompetansemiljøer og konsentrasjon av kompetansen innen Statped, så vel som mellom Statped og universitets- og høyskolesektoren.

Temaene i de nevnte forsknings- og utviklingsprogrammene, for eksempel Utdanning 2020, er etter departementets vurdering tilstrekkelig åpne til at programmene kan dekke spesialundervisning og spesialpedagogiske problemstillinger. Det foreligger imidlertid ingen samlet oversikt over hvordan spesialpedagogiske prosjekter har vunnet frem i programmene. Det er heller ikke gjennomført særskilte kartlegginger av prosjektsøknader fra de spesialpedagogiske forskningsmiljøene til disse programmene. Departementets inntrykk er imidlertid at innsatsen for spesialpedagogisk forskning og forskning på spesialundervisning ikke har vært tilstrekkelig for å dekke kunnskapsbehovet.

Departementet mener det vil være nyttig å få utarbeidet en samlet oversikt over den spesialpedagogiske forskningen. Departementet vil derfor nedsette en ekspertgruppe som i samarbeid med Norges forskningsråd skal utarbeide en oppdatert kunnskapsstatus over forsknings- og utviklingsarbeid på det spesialpedagogiske området. Oversikten skal inkludere det forsknings- og utviklingsarbeidet som gjøres på universiteter, høgskoler og Statpeds arbeid. Ekspertgruppen skal ta utgangspunkt i eksisterende kunnskap om spesialpedagogisk forsknings- og utviklingsarbeid.

Departementet mener videre det er nødvendig at den spesialpedagogiske forskningen ses i sammenheng med de spesialpedagogiske utdanningstilbudene, dimensjoneringen av disse og de fremtidige behovene. Departementet vil derfor be ekspertgruppen utarbeide en kunnskapsstatus over spesialpedagogiske utdanningers omfang og innhold. Med utgangspunkt i dette skal ekspertgruppen gjøre en analyse og gi råd om fremtidig forskning og utdanning på det spesialpedagogiske området. Ekspertgruppen skal vurdere behov for nordisk samarbeid på særlig små og sårbare spesialpedagogiske områder. Når det er tatt beslutninger om endringer som følge av analysen, skal ekspertgruppen følge implementeringen av disse, støtte fagmiljøene i utviklingsarbeidet, samt rapportere og gi råd både til institusjonene og departementet. Ekspertgruppen skal settes sammen av vitenskapelig ansatte med høy forskerkompetanse på det spesialpedagogiske fagfeltet, representanter fra Statped, barnehagen, skolen og eiersiden. Det bør også være representasjon fra andre nordiske land.

På bakgrunn av kunnskapsstatusen om spesialundervisning fra 2005 og Utdanningsdirektoratets vurdering i 2011, mener departementet at det er et stort behov for mer forskning særlig om årsaker til og effekter av spesialpedagogisk hjelp/spesialundervisning i barnehage og grunnopplæring. Departementet vil derfor øke bevilgningen til Utdanning 2020 fra 2012 for å styrke forskning om årsaker til og effekter av spesialpedagogisk hjelp/spesialundervisning i barnehage og grunnopplæring. Det vil bli lagt vekt på å finne egnet samarbeid med ekspertgruppen i dette arbeidet.

Departementet vil

  • nedsette en ekspertgruppe for å utarbeide kunnskapsstatus og analysere behov for videre satsing på spesialpedagogiske utdanninger og spesialpedagogisk forsknings- og utviklingsarbeid. På bakgrunn av de beslutninger som tas, skal gruppen følge opp implementeringen, samt gi støtte og råd til sektoren

  • øke bevilgningen til Utdanning 2020 for å styrke forskning om årsaker til og effekter av spesialpedagogisk hjelp/spesialundervisning i barnehage og grunnopplæring

7.3 Grunnutdanningene

7.3.1 Førskolelærerutdanningen

I kapittel 3 Kunnskapsgrunnlaget, presenterte departementet førskolelærerutdanningen, samt NOKUTs evaluering9 av den. Evalueringen konkluderer med at førskolelærerutdanningen til dels har alvorlige mangler, lav status i de fleste institusjonene og blir lavt prioritert med ressurser til faglig utvikling og FoU. Flere av fagmiljøene knyttet til førskolelærerutdanningene er sterke på relevant forskning, men ansatte med høy forskerkompetanse knyttes imidlertid ofte til institusjonens forskningsenheter og mastergradsutdanninger og bidrar i liten grad til utdanningsvirksomheten på bachelornivå. NOKUT fant også at områder av stor samfunnsmessig og førskolepedagogisk betydning som er nevnt i dagens rammeplan for førskolelærerutdanning ikke får innpass i utdanningene. Det gjelder temaer som de yngste barna og deres læring, problemstillinger knyttet til språk og språkopplæring og til det økende kulturelle mangfoldet i barnehagen. Samtidig understrekes det at det er store forskjeller mellom utdanningene som tilbys ved ulike institusjoner, noe som er en utfordring i seg selv.

Departementets vurderinger

Departementet følger opp anbefalingene fra evalueringen gjennom flere prosesser. Det er stilt krav om at alle institusjoner som tilbyr førskolelærerutdanning utarbeider en oppfølgingsplan som viser hvordan de vil arbeide med anbefalingene den enkelte institusjon har fått og med de generelle anbefalingene NOKUT har gitt alle institusjoner. Departementet har mottatt oppfølgingsplanene og er i gang med å gi tilbakemelding på disse. Det stilles krav om at oppfølgingsplanen forankres i institusjonenes styre og at institusjonene i fem år fremover skal rapportere på status i oppfølging av planen.

Departementet har videre oppnevnt et rammeplanutvalg som innen 15. oktober 2011 skal levere forslag til ny forskrift om rammeplan for førskolelærerutdanningen. I tillegg skal utvalget levere forslag til faglige kjennetegn for ny førskolelærerutdanning og fastsette nasjonale retningslinjer for utdanningen innen 20. januar 2012. Forslag til ny forskrift om rammeplan for førskolelærerutdanningen vil bli sendt på alminnelig høring før den fastsettes av departementet. Utdanning etter ny rammeplan skal etter planen iverksettes fra og med opptak til studieåret 2012-2013. I den moderniserte førskolelærerutdanningen vil det bli lagt vekt på kandidatenes evne til å fange opp og følge opp barn med særskilte behov så tidlig som mulig og på evne til samarbeid og samordning med andre ansatte og andre etater.

Departementet vil også oppnevne en følgegruppe etter modell fra følgegruppen som er opprettet for grunnskolelærerutdanningen. Følgegruppen for førskolelærerutdanningen skal være en støtte for institusjonene i deres arbeid med oppfølging av evalueringen og følge implementeringen av ny rammeplan fra og med høsten 2012. Departementet vil videre arbeide for å heve førskolelærerutdanningens og førskolelæreryrkets status og for å sikre rekrutteringen til yrket.

7.3.2 Grunnskolelærerutdanningene

Den nye lærerutdanningen, som er nærmere beskrevet i kapittel 3 Kunnskapsgrunnlaget, tok opp sitt første kull høsten 2010. Gjennom økt differensiering, større helhet og sammenheng i utdanningen, styrket praksisopplæring i utdanningen og bedre integrering mellom teori og praksis, sterkere faglig kompetanse og et nytt og utvidet pedagogikkfag mener departementet at utdanningene vil gjøre lærerne bedre forberedt til å møte mangfoldet av elever.

I St.meld. nr. 11 (2008-2009) Læreren – rollen og utdanningen fremhever at lærerutdanningen må være helhetlig og skolenær, og at den må gjøre lærerne gode til å lede læringsarbeid for alle elever:

«Regjeringen vil forbedre kvaliteten i grunnopplæringen, med særlig vekt på tidlig innsats og tettere oppfølging av den enkelte elev. Lærerutdanningen skal legge grunnlaget for at lærere blir gode til å lede og støtte elever med ulike forutsetninger for læring og ulik opplevelse av mestring. Utdanningen må gi en best mulig innføring i alle sider ved lærerrollen, og legge et grunnlag for videre profesjonell utvikling i yrket. Dette forutsetter nærhet til skolen og at de ulike delene i utdanningen har en tydelig profesjonsretting og sammen utgjør en helhet. Teoretisk kunnskap i fagene og kunnskap om hvordan det undervises i dem, må integreres med praktiske oppgaver i skolehverdagen. Fag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis må derfor koples tettere sammen, både innholdsmessig og organisatorisk» (s. 19).

Arbeid med grunnleggende ferdigheter har fått stor plass i planverket til de nye lærerutdanningene. Lærerstudentene skal etter endt utdanning ha «kunnskap om arbeidet med elevenes grunnleggende ferdigheter», de skal kunne «tilrettelegge for progresjon i opplæringen av grunnleggende ferdigheter» og «i samarbeid med foreldre og faglige instanser identifisere behov hos elevene og iverksette nødvendige tiltak».

Disse uttrykkene rommer forventninger til de nye grunnskolelærernes kunnskaper og ferdigheter hva angår tilpasning av opplæringen for elever med særskilte behov. De skal ha kunnskap om og ferdigheter i forebyggende arbeid, samt kompetanse til å identifisere behov og iverksette nødvendige tiltak slik at alle elever får et tilfredsstillende læringsutbytte. Dette kan gjøres innenfor rammene av tilpasset opplæring, eller hvis nødvendig, innenfor bestemmelsen om spesialundervisning.

Planverket legger altså til rette for at temaer som tradisjonelt har vært lagt til spesialpedagogikken nå skal inngå i faget pedagogikk og elevkunnskap (PEL) og representere obligatorisk læringsutbytte for alle grunnskolelærere som utdannes. I tillegg er det mulig å velge faget spesialpedagogikk på 30 studiepoeng i det fjerde året i lærerutdanningen.

Departementets vurderinger

Departementet har satt ned en nasjonal følgegruppe med bred faglig kompetanse som skal følge innføringen av de nye grunnskolelærerutdanningene i en femårsperiode (2010–2015). Følgegruppen skal hente inn nødvendig informasjon for å sikre overblikk over institusjonenes arbeid med implementering av reformen og skal kunne gi råd og vurdere utviklingen både nasjonalt og lokalt når det gjelder prosesser, kvalitet og resultater. På dette grunnlaget skal følgegruppen gi råd til departementet og institusjonene. Følgegruppen skal innen 1. mars hvert år levere rapport til departementet om situasjonen.

Institusjonenes arbeid med å implementere grunnskolelærerutdanningsreformen vil pågå i flere år fremover. Arbeidet følges nøye for å sikre at reformen blir gjennomført i tråd med intensjonene. Departementet legger vekt på at det skal være mulig, blant annet på bakgrunn av følgegruppens vurderinger, å foreta nødvendige justeringer og presiseringer i gjennomføring av reformen for å sikre kvalitet i det faglige arbeidet.

Departement vil vurdere presiseringer og justeringer i grunnskolelærerutdanningsreformen i lys av følgegruppens tilbakemeldinger.

7.4 Spesialpedagogiske utdanninger

Midtlyng-utvalget peker på at det er et stort behov for spesialpedagogisk kompetanse i skole, barnehage og samfunnet for øvrig. I Norge er det hovedsakelig to veier til en masterutdanning i spesialpedagogikk. Opptak til masterstudiene gjøres på grunnlag av en lærerutdanning,10 eller på grunnlag av en teoretisk bachelorgrad i pedagogikk eller spesialpedagogikk. I dag har det store flertallet av masterstudenter i spesialpedagogikk en lærerutdanning som opptaksgrunnlag.11 Til noen masterutdanninger kan opptak også gjøres på grunnlag av en helsefaglig grunnutdanning. Midtlyng-utvalget stiller seg kritisk til «de disiplinorienterte masterutdanningene», det vil si masterutdanninger som bygger på en bachelor i pedagogikk/spesialpedagogikk og foreslår at profesjonsorienteringen styrkes ved større praktisk-pedagogisk orientering, krav til praksis i studiene og rådgivning ved starten av yrkeskarrieren. Spesialpedagoger med lærerutdanning har praktisk-pedagogisk utdanning og dermed nødvendig profesjonsorientering.

I kapittel 3 Kunnskapsgrunnlaget, er det redegjort for resultatene av en nylig gjennomført kartlegging av masterutdanninger i spesialpedagogikk. Masterutdanningene i spesialpedagogikk har i dag mange ulike betegnelser, for eksempel mastergrad i spesialpedagogikk, mastergrad i tilpasset opplæring og spesialpedagogikk og mastergrad i tilpasset opplæring med fordypning i spesialpedagogikk. Innholdet og spesialiseringene innenfor de ulike masterutdanningene varierer og har endret seg i takt med den faglige og politiske utviklingen på det spesialpedagogiske feltet. «Tilpasset opplæring» har for eksempel blitt tilføyd i navnet til enkelte masterutdanninger.

Representanter fra kompetansemiljøene ved universiteter og høgskoler og i Statped har også uttrykt at det er et for stort mangfold av pedagogiske/spesialpedagogiske utdanninger, og at dette har uheldige konsekvenser. Det gjelder mangfoldet i innhold og betegnelse, så vel som ulike opptakskrav til studiene. De spesialpedagogiske kompetansemiljøene har savnet møteplasser og felles faglige fora, noe som delvis kan være en forklaring på utviklingen av et stort mangfold av spesialpedagogiske utdanninger.12 Det foreligger ingen samlet nasjonal oversikt over hvilke spesialpedagogiske utdanninger som tilbys på nivå under masterutdanninger.

Departementets vurderinger og forslag

Departementet vil ta initiativ til en kartlegging av lavere grads spesialpedagogiske utdanninger som tilbys både av universiteter og høyskoler og eventuelle andre tilbydere i sammenheng med nedsettelsen av en ekspertgruppe, som omtalt ovenfor. Den vil supplere eksisterende oversikt over masterutdanninger og gi en samlet status for spesialpedagogiske utdanninger. En slik oversikt vil være nyttig i diskusjonen om fremtidig utvikling av utdanningstilbudene på feltet.

Departementet støtter de spesialpedagogiske kompetansemiljøenes ønske om samarbeid. Samarbeid mellom universiteter og høyskoler som tilbyr spesialpedagogiske utdanninger, vil være en del av de pågående prosessene for samarbeid, arbeidsdeling og konsentrasjon (SAK). Ved hjelp av frivillige prosesser i sektoren kan studietilbudene samordnes i nødvendig utstrekning, og institusjonene kan i fellesskap sikre at utdanningsprogrammene responderer på behovene i praksisfeltet og stimulere til videre utvikling av praksis. Gjennom samarbeidsprosesser er det naturlig at institusjonene både drøfter innretning på og innhold i utdanningene og samordning av opptakskrav til masterutdanningene.

Departementet slutter seg til Midtlyng-utvalgets vurdering av at det også i fremtiden hovedsakelig bør utdannes spesialpedagoger med førskolelærer- og lærerbakgrunn. Spesialpedagogene med lærerbakgrunn har både en faglig og en praktisk-pedagogisk kompetanse gjennom sin undervisningskompetanse, som personer med en teoretisk spesialpedagogisk utdanning mangler. Spesialundervisningen er knyttet til opplæring i ulike fag, og samfunnet trenger spesialpedagoger som kjenner barnehagen og skolen fra innsiden og som kan undervise. Det er imidlertid også viktig å fortsette å utdanne kandidater til rådgivning og forskning. Kandidater med masterutdanning i spesialpedagogikk som bygger på bachelorutdanning i pedagogikk/spesialpedagogikk, har en solid teoretisk utdanning, noe som er verdifull i mange sammenhenger og yrker. De to utdanningsveiene bør derfor supplere hverandre også i fremtiden. Ved ansettelser er det arbeidsgiveres ansvar å finne personer med den mest relevante kompetansen for de oppgaver som skal utføres. Utdanningsinstitusjonene har på sin side ansvar for at det tydelig fremgår av vitnemålet hvilken kompetanse kandidaten besitter.

Boks 7.1 Masterstudier

Universitetet i Oslo etablerer fra høsten 2011 to ulike linjer i sine masterstudier i spesialpedagogikk. En linje for pedagogisk-psykologisk rådgiving og en linje for lærere. Opptakskravene er forskjellige for de to linjene. Linjene skiller seg ved at linje for pedagogisk-psykologisk rådgiving gir testsertifisering (Wechsler-batteriet) for tester som benyttes mye i PP-tjenesten. Linjen for lærere gir en bredere kompetanse i rådgivning og vurdering, og er rettet mot de, som ønsker å jobbe i undervisningsstillinger. Linjevalget gjøres uavhengig av hvilke retninger eller spesialiseringer en velger for øvrig i studiet.

For å opprettholde studietilbud og rekruttere studenter til små og sårbare fagområder eller spesialiseringer, er det viktig med langsiktighet. Innenfor logopedi er kapasiteten økt med flere nye studieplasser fra høsten 2011.

Statped er en viktig bidragsyter i spesialpedagogiske utdanningsprogrammer, blant annet til praksisopplæringen. På noen fagområder er det nødvendig at ansatte fra Statped bidrar med sin ekspertise som forelesere og veiledere. Etter departementets vurdering bør samarbeidet videreutvikles og systematiseres ytterligere med et regionalisert Statped. Departementet vil ta initiativ til at det etableres partnerskapsavtaler mellom Statped og universitetene og høyskolene. Dette bør være en del av utviklingsarbeidet som skal skje med bistand fra ekspertgruppen, jf kapittel 7.3. ovenfor. Det må vurderes hvordan praksisfeltet skal involveres. Partnerskapsavtaler bør omfatte både FoU og utdanningsvirksomheten.

Departementet vil

  • be ekspertgruppen utarbeide en samlet kunnskapsstatus om de spesialpedagogiske utdanningstilbudene

  • gjennom ekspertgruppen, være pådriver for økt samarbeid for arbeidsdeling og konsentrasjon i de spesialpedagogiske fagmiljøene ved universiteter og høyskoler

  • ta initiativ til systematisk samarbeid mellom universiteter og høyskoler og et regionalisert Statped gjennom partnerskapsavtaler

7.5 Etter- og videreutdanningstilbudet på det spesialpedagogiske området

For å være i stand til å fange opp og følge opp, må pedagogisk personale ha den relevante kompetansen. Dette krever gode etter- og videreutdanningstilbud. Etterutdanning er gjerne kortere kurs som sikter mot fornyelse og ajourføring av en grunnutdanning uten å gi formell kompetanse i form av studiepoeng. Videreutdanning innebærer i større grad tilegnelse av ny kompetanse. Det er kompetanseheving som er tallfestet til et bestemt antall studiepoeng og gir formell kompetanse.

7.5.1 Etter- og videreutdanning for førskolelærere og lærere

Departementet har for tiden to strategier for kompetanseutvikling og rekruttering i barnehagen. Den ene er Strategi for kompetanseutvikling i barnehagesektoren 2007-2011 og gjelder fagområdene språkmiljø og språkstimulering, barns medvirkning, samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole og pedagogisk ledelse. Målgruppen for strategien er ansatte i kommunale og ikke-kommunale barnehager. Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver stiller store krav til hele personalet i barnehagen, og det må sikres at kompetanseutviklingstiltak retter seg mot alle grupper av ansatte i barnehagen. Strategien gir klare føringer for hvordan den lokale barnehagemyndigheten skal kunne søke om midler til kompetansetiltak. Departementet har i tillegg Strategi for rekruttering av førskolelærere til barnehagen 2007-2011 som skal bidra til økt rekruttering av førskolelærere.

Strategien Kompetanse for kvalitet – Strategi for videreutdanning av lærere 2009-2012 er utarbeidet i samarbeid mellom Kunnskapsdepartementet, KS, lærerorganisasjonene og Universitets- og høgskolerådet. Strategien er en varig satsing på videreutdanning for lærere. Målet er å styrke den faglige og pedagogiske kompetansen hos lærere i grunnskolen og videregående opplæring. Strategien skal gi deltakerne videreutdanning i et omfang på inntil 60 studiepoeng i det enkelte fag eller område. Videreutdanningen skal i første rekke målrettes mot fagområder og emner det på landsbasis er særlig behov for å styrke, og i inneværende periode er fagene matematikk, norsk, samisk og engelsk prioritert sammen med leseopplæring. Midler settes også av til andre fag ut fra lokale behov for videreutdanning.

For 2011 er det også avsatt 44 mill kroner til etterutdanning. Prioriterte områder for etterutdanning i 2011 er vurdering, leseopplæring, regneopplæring, klasseledelse og fag- og yrkesopplæring. Målgruppene er lærere og rådgivere i hele grunnopplæringen og sentrale aktører innen fag- og yrkesopplæringen.

Departementets vurderinger og forslag

Kunnskapsdepartementets to strategier på området kompetanse og rekruttering i barnehagen går ut i 2011. Det åpner for nye og gode muligheter til å utvikle en overordnet og helhetlig strategi for å rekruttere, videreutvikle og beholde nødvendig kompetanse i barnehagene. Departementet har derfor etablert et tverrfaglig prosjekt som skal ha en koordinerende rolle og være en pådriver for en helhetlig kompetansestrategi for alle ansatte i barnehagene fra 2012. Kompetansestrategien skal bygge på de faktiske kompetansebehovene samfunnet og barnehagene står overfor både på kort og lang sikt, og føre til bedre kvalitet på barnehagetilbudet til barna. En satsing på økt kompetanse i barnehagen krever involvering av alle forvaltningsnivåer – fra statlige myndigheter og kommunen som barnehagemyndighet, til den enkelte eier av barnehager.

Prosjektets hovedmål er

  • å styrke de ansattes kompetanse, for å gi alle barn et godt og likeverdig barnehagetilbud

  • å heve status for arbeid i barnehager, for å øke rekrutteringen av ansatte med nødvendig kompetanse

For å nå hovedmålene må strategien blant annet inneholde tiltak som medfører økt kvalitet i førskolelærerutdanningen, samt sikre kvalitet i andre utdanningsløp som leder mot arbeid i barnehagesektoren. Økt rekruttering blir essensielt, både til førskolelærerutdanningen og når det gjelder annen nødvendig kompetanse i barnehagen. Videre skal det inkluderes tiltak som bidrar til å beholde og videreutvikle kompetansen i sektoren. En god og åpen involvering av sektoren og sentrale aktører vil være viktig for en vellykket satsing på kompetanse for alle ansatte i barnehagen.

Strategien Kompetanse for kvalitet – strategi for videreutdanning for lærere utløper høsten 2012. Departementet vil foreslå at spesialpedagogiske og allmennpedagogiske emner tas inn som et prioritert område når strategien fornyes i 2012. Dette må drøftes med partene i strategien. Departementet vil også vurdere om spesialpedagogiske og allmennpedagogiske emner kan gis som etterutdanningstilbud. Departementet vil komme tilbake til dette i forbindelse med de årlige budsjettforslagene.

Departementet vil

  • utvikle en overordnet og helhetlig strategi for å rekruttere, videreutvikle og beholde nødvendig kompetanse i barnehagen

  • foreslå overfor partene i strategien Kompetanse for kvalitet at spesialpedagogiske og allmennpedagogiske emner blir prioritert i forbindelse med fornying av strategien fra 2012

  • vurdere om spesialpedagogiske og allmennpedagogiske emner kan gis som etterutdanningstilbud for lærere

7.5.2 Lederutdanning for styrere i barnehagen

I St.meld. nr. 41 (2008–2009) Kvalitet i barnehagen, ble det uttalt at Kunnskapsdepartementet ville ta sikte på å opprette et videreutdanningstilbud i ledelse for styrere. Lederutdanningen igangsettes våren 2011 og utdanningstilbudet vil være åpent for både nyansatte styrere og styrere med lengre erfaring, og vil tilbys både kommunale og private barnehager. Utdanningen vil i første omgang etableres som et prosjekt på to år med 280 studieplasser årlig.

Barnehagens betydning som første trinn i et livslangt læringsløp, stiller krav til god ledelse. Styrer har ansvar for å lede hele barnehagens virksomhet og har en viktig rolle for utvikling og oppfølging av det pedagogiske arbeidet, foreldresamarbeid og personalansvar. Barnehagen skal være en lærende organisasjon, slik at den er rustet til å møte nye krav og utfordringer. Pedagogisk ledelse dreier seg blant annet om å få til læring i organisasjonen, både for barn og voksne. Styrers evne til å lede læringsprosesser vil være avgjørende. I en slik situasjon blir det viktig både å være en god leder og en tilstrekklig god fagperson slik at man kan gjøre egne faglige vurderinger, samt spille på faglig kompetanse internt og eksternt.

Evne til å lede arbeidet med å etablere en kollektiv kultur som innebærer både støtte og veiledning til medarbeidere, samt utvikling av en felles pedagogisk plattform og et felles pedagogisk grunnsyn, vil også være av stor betydning.

Lederutdanningen vil bygge på den faglige kompetansen styrer har fra grunnutdanningen sin. Etter opplæringen skal styrer ha tilegnet seg god kompetanse og være godt rustet til å ivareta det overordnede ansvaret for barns læring og utvikling, samt ha kjennskap til forskningsbasert kunnskap om hva som gir god kvalitet i barnehager.

7.5.3 Den nasjonale rektorutdanningen

I St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen ble det varslet at Kunnskapsdepartementet ville opprette en nasjonal skolelederutdanning, og tydeliggjøre forventninger og krav til rektorer gjennom å regulere innholdet i skolelederutdanningen. Høsten 2009 ble det satt i gang en slik utdanning, som i første omgang var åpen for nyansatte rektorer. Skoleåret 2009–2010 deltok 220 rektorer i utdanningen, og høsten 2010 begynte 390 nye rektorer på utdanningen.

Etter gjennomført opplæring, skal rektorstudenten kunne anvende forskningsbasert kunnskap, informasjon fra egen skole og egne erfaringer som grunnlag for organisasjonsutvikling og forbedring av elevers læringsresultater. Særlig økt kompetanse om sammenhengen mellom elevenes læringsmiljø og læringsresultater er relevant for å kunne forbedre læringsutbyttet i skolen for elever med særskilte behov. Kunnskapsdepartementet har satt i gang en omfattende fireårig evaluering av rektorutdanningen. Evalueringen vil kunne gi verdifull informasjon til videre utvikling av skolelederrollen, og skolen som organisasjon for tilpasset opplæring for alle elever.

7.5.4 Etter- og videreutdanning for PP-tjenesten

Departementet tar i kapittel 5 Det kommunale og fylkeskommunale støttesystemet initiativ til å utvikle en etter- og videreutdanningsstrategi for PP-tjenesten. Målet er et forutsigbart og robust etter- og videreutdanningstilbud for ansatte i PP-tjenesten, tilpasset de ulike faggruppene og ansatte i PP-tjenesten. Det er nødvendig at kapasitet og kompetanse til de som skal utvikle og tilby etter- og videreutdanningen må bygges opp.

7.6 Oppsummering

7.6.1 Fange opp – følge opp

For at barn og elever med særskilte behov skal få et godt utbytte av tilbudet i barnehagen og opplæringen i skolen, må de ansatte ha den nødvendige kompetansen til å fange opp barn og elever som har særskilte behov. Å ha ferdigheter og kunnskaper om metoder og verktøy for å avdekke behov, er en forutsetning for at de skal kunne gjøre det. For at de barn og elever som vurderes å ha behov for spasialpedagogisk hjelp og spesialundervisning i barnehagen og skolen skal kunne følges opp på best mulige måte, kreves kunnskaper om ulike funksjonsnedsettelser og tilrettelegging av læringsmiljøet.

Grunnutdanningene for personalet i barnehagen og skolen er i endring. Mange av elementene i pågående reformer er relevante for det pedagogiske og spesialpedagogiske området. I tråd med prinsippet om livslang læring og samfunnets skiftende kompetansebehov, satses det også langsiktig fra myndighetenes side innen etter- og videreutdanning. Departementet har iverksatt ulike tiltak for å styrke kompetansen til ansatte i barnehage og skole innen fagområdene pedagogikk og spesialpedagogikk og gjennom etter- og videreutdanningstilbud. Universiteter og høyskoler må fortsatt legge vekt på å utvikle lærerutdannernes kompetanse innen relevante fagområder.

7.6.2 Målrettet kompetanse – styrket læringsutbytte

For å opprettholde og videreutvikle kunnskap på det spesialpedagogiske området, er det nødvendig med mer forsknings- og utviklingsarbeid på feltet. Praksisen i barnehagen og skolen, og i barnehagens og skolens støttesystemer, må være kunnskapsbasert. Departementet vil ta initiativ til at det utarbeides en nasjonal kunnskapsstatus for forsknings- og utviklingsarbeid og utdanningstilbud innen det spesialpedagogiske feltet samt anbefalinger om fremtidige forskningsbehov, om hvordan forskningsvirksomheten på feltet bør organiseres og om utviklingen av utdanningene.

7.6.3 Samarbeid og samordning – bedre gjennomføring

Samarbeid og samordning er avgjørende for at kompetansen på spesialpedagogiske områder skal ivaretas og utvikles for et bedre utbytte. Utdanningsinstitusjonene har et stort ansvar for kompetanseutviklingen i samfunnet, og må derfor spille en hovedrolle. Statped er også viktig i denne sammenhengen. Departementet vil derfor stimulere til mer systematisk samarbeid mellom universitets og høyskolesektoren, Statped og barnehagen og skolens øvrige støttetjenester. Departementet vil også stimulere frivillige prosesser for å styrke samhandlingen og arbeidsdelingen mellom de spesialpedagogiske kompetansemiljøene.

Departementet vil

  • nedsette en ekspertgruppe til å utarbeide en kunnskapsstatus og en analyse over behov for videre satsing på spesialpedagogiske utdanninger og spesialpedagogisk forsknings- og utviklingsarbeid, herunder behov for nordisk samarbeid på særlig små og sårbare spesialpedagogiske områder

  • øke tildelingen til Utdanning 2020 for å styrke forskning om årsaker til og effekter av spesialpedagogisk hjelp/spesialundervisning i barnehage og grunnopplæring

  • gjennom ekspertgruppen, være pådriver for økt samarbeid for arbeidsdeling og konsentrasjon i de spesialpedagogiske fagmiljøene ved universiteter og høyskoler

  • ta initiativ til systematisk samarbeid mellom universiteter og høyskoler og et regionalisert Statped gjennom partnerskapsavtaler

  • utvikle en overordnet og helhetlig strategi for å rekruttere, videreutvikle og beholde nødvendig kompetanse i barnehagen

  • foreslå overfor partene i strategien Kompetanse for kvalitet at spesialpedagogiske og allmennpedagogiske emner blir prioritert i forbindelse med fornying av strategien fra 2012

  • vurdere om spesialpedagogiske og allmennpedagogiske emner kan gis som etterutdanningstilbud for lærere

Fotnoter

1.

Bachmann, K. og P. Haug (2006)

2.

Finansministeriet/Undervisningsministeriet (2010)

3.

Tøssebro, J. (1999)

4.

Solli, K. A. (2005)

5.

Norges forskningsråd (2004)

6.

Utdanningsdirektoratet (2011)

7.

SAK står for Samarbeid, Arbeidsdeling og Konsentrasjon og er igangsatt i andre miljøer og sektorer, inkludert i forbindelse med utviklingen av de nye lærerutdanningene.

8.

Kunnskapsdepartementet (2011)

9.

NOKUT (2010)

10.

Førskolelærerutdanning en av de aktuelle lærerutdanninger som kvalifiserer til opptak.

11.

Hausstätter, R.S. m.fl. (2011)

12.

Seminar Norges spesialpedagogiske kapital, i regi av Kunnskapsdepartementet, 8. oktober 2010
Til toppen
Til dokumentets forside