Meld. St. 19 (2015–2016)

Tid for lek og læring — Bedre innhold i barnehagen

Til innholdsfortegnelse

4 Barnehagens innhold og barns behov

Den nye rammeplanen skal danne grunnlaget for å forbedre og utvikle kvaliteten i barnehagens innhold. En ny rammeplan skal bygge på det beste i norsk barnehagetradisjon, ny formålsbestemmelse og på foregående rammeplaner. Den skal være oppdatert og forskningsbasert, relevant for dagens barnehagesektor og møte barnas og fremtidens behov.

Alt det barna møter i barnehagen, kan sies å være del av barnehagens innhold; både personalets kommunikasjons- og væremåter, holdninger, aktiviteter, det fysiske miljøet, arbeidsformer og barnehagens omsorgs- og læringsmiljø. Innholdet kommer til syne i samspill mellom barn og mellom voksne og barn, i lek, rutiner og hverdagsliv og i strukturerte og mindre strukturerte læringssituasjoner.

Det er i skjæringspunktet mellom barnehagens historie og tradisjoner, ny kunnskap om barns utvikling og læring og endrede behov i samfunnet at fremtidens barnehage skal finne sin form. Det foreligger i dag bedre kunnskap enn noen gang tidligere om hva som gir høy kvalitet i barnehagene. Forskning viser også at det er store kvalitetsforskjeller mellom barnehagene. Disse gjenspeiles både i ulikheter i innholdet i tilbudet og i barns utbytte av å gå i barnehage. De største utfordringene knyttet til barnehagens innhold er etter regjeringens vurdering:

  • at ikke alle barn opplever et trygt omsorgs- og læringsmiljø i barnehagen

  • at det er for stor variasjon mellom barnehager i kvaliteten på det allmennpedagogiske tilbudet

  • at mange barn mangler tilstrekkelig norskspråklig kompetanse når de begynner på skolen

  • at barn med behov for særskilt støtte og tilrettelegging ikke får et tilpasset tilbud i tide

  • at ikke alle barn opplever en god overgang og sammenheng mellom barnehage og skole.

For å heve kvaliteten i barnehagene vil regjeringen i denne meldingen vie disse prioriterte områdene særlig oppmerksomhet. Dette kapitlet omhandler behovet for endringer i rammeplanen og prinsipper regjeringen vil legge til grunn for utarbeidelsen av ny rammeplan i tillegg til noen andre prioriterte enkelttiltak.

Tidligere rammeplaner og rammeplangruppens forslag fra 2014 er viktige premisser for arbeidet, jf. kapittel 3. Den konkrete utformingen av rammeplanen og oppfølgingen av føringene i meldingen skal skje i dialog med sektoren. Regjeringens ambisjon er at en ny rammeplan kan tre i kraft fra barnehageåret 2017–2018.

Slik kapittel 3 viser, gikk rammeplanen i 2006 fra å være et relativt omfattende dokument til å bli betydelig kortere og strammere i formen, men den er fortsatt ikke utformet som en tradisjonell forskrift. Teksten er relativt omfattende og inneholder en blanding av deskriptive, normative og forpliktende formuleringer. Dagens rammeplan har gitt rom for store lokale tilpasninger og har hatt stor oppslutning i sektoren. Gitt de store kvalitetsforskjellene i sektoren, mener regjeringen at dagens rammeplan ikke i tilstrekkelig grad sikrer hvert enkelt barn et barnehagetilbud av høy kvalitet, og at barnehagens forpliktelser overfor barna ikke fremgår tydelig nok. Et mål med å tydeliggjøre rammeplanen som styringsdokument, er at den skal gi tydeligere føringer for hvordan eier, styrer, barnehagelærere og andre ansatte skal sikre at alle barn får et kvalitetsmessig godt barnehagetilbud. Det skal komme tydeligere frem hvilke forutsetninger for videre utvikling og læring barna skal ha med seg fra barnehagen og over i skolen, det vil si hvilke forventninger vi skal ha til barns utbytte av å gå i barnehagen. Det skal også være tydelig for foreldre hva de kan forvente av barnehagen som grunnlag for medvirkning, slik barnehageloven forutsetter. Ny rammeplan skal videre gi et bedre grunnlag for kommunens og fylkesmannens tilsyn med barnehagens innhold.

En ny rammeplan er en viktig, men ikke tilstrekkelig forutsetning for å sikre et kunnskapsbasert tilbud med god kvalitet i alle barnehager. Det er lang vei fra intensjonene i en rammeplan til hvordan personalet i barnehagen forstår og arbeider etter disse og til hva barna til syvende og sist sitter igjen med. Kvaliteten på barnehagens innhold avhenger også av en rekke andre faktorer, som personalets kompetanse, ledelse, organisering, grad av systematikk i arbeidet, ressurser, barnehageeiers kompetanse, foreldresamarbeid, tilsyn og kontroll. Regjeringen arbeider kontinuerlig med å støtte dette gjennom strategier, tiltak og handlingsplaner i samarbeid med sektor, endringer i regelverket og gjennom de årlige budsjettene.

En av sektorens styrker er det store mangfoldet, med barnehager i ulike størrelser og med ulik organisering og pedagogisk profil. Ulik organisering og ulik pedagogisk profil skal imidlertid ikke føre til store kvalitetsforskjeller i tilbudet. Regjeringen ønsker at rammeplanen skal stille tydeligere krav og forventninger, samtidig som handlingsrommet for lokal tilpasning og faglig skjønn fortsatt skal være til stede.

Barnehageloven § 1 Formål, § 2 Barnehagens innhold og § 3 Barns rett til medvirkning gir føringer for barnehagens innhold. Behovet for klargjøring av regelverket om dokumentasjon og vurdering har vært trukket frem i flere offentlige utredninger, rapporter og meldinger til Stortinget. For å sikre tidlig innsats og et tilrettelagt barnehagetilbud til barnegruppen og det enkelte barn har regjeringen i Prop. 33 L (2015–2016) Endringer i barnehageloven (tilsyn m.m.) foreslått presiseringer i regelverket om barnehagens dokumentasjons- og vurderingsarbeid. Lovforslaget innebærer at barnehagene får en klar hjemmel til å behandle personopplysninger og skal dessuten sikre at dokumentasjon og vurdering ivaretar barnas personvern. Presiseringen vil få betydning for omtalen av barnehagens innhold og oppgaver i ny rammeplan. Videre har regjeringen hatt forslag om å flytte regelverket om spesialpedagogisk hjelp fra opplæringsloven til barnehageloven på høring. En slik overføring vil blant annet innebære at barns behov for særlig tilrettelegging av tilbudet, i større grad skal ses i lys av barnehagens formål og innhold.

I barnehagelovens formål- og innholdsbestemmelser understrekes det at barnehagen er en pedagogisk virksomhet. Både formålsbestemmelsen og innholdsbestemmelsen inneholder sentrale begrep som definerer barnehagens innhold, herunder omsorg og lek, læring og danning, skaperglede, undring og utforskertrang, grunnleggende kunnskaper og ferdigheter, trivsel, glede, vennskap, mestring, nysgjerrighet, kreativitet og vitebegjær. I barnehageloven § 3 om barns rett til medvirkning beskrives barns rett til å gi uttrykk for sitt syn, og at de skal ha mulighet til aktiv deltakelse i planlegging og vurdering av barnehagehverdagen.

Personalet i barnehagen har plikt til å sørge for at alle barn trives i barnehagen og får mulighet til å tilegne seg kunnskaper, ferdigheter, holdninger og verdier i samsvar med formålsbestemmelsen. Det kreves pedagogisk kompetanse og tilstedeværelse for å lede gode læringsfellesskap i barnehagen.

Barns læring skjer kontinuerlig både i lek og hverdagsaktiviteter og i de mer formaliserte og planlagte læringssituasjonene. Barnehagens innhold, uttrykt blant annet som arbeid med språk, lek, sosial kompetanse og fagområdene, er tett sammenvevd med barnas hverdagsliv og barnehagens rutinesituasjoner.

4.1 Styrket innsats for et godt omsorgs- og læringsmiljø

4.1.1 Barnehagens omsorgs- og læringsmiljø

Å føle tilhørighet og å oppleve å være inkludert i et fellesskap er grunnleggende for barnets psykiske helse og trivsel. Noen barn faller imidlertid utenfor barnehagens leke- og læringsfellesskap. Dette er ofte de barna som har størst behov for de læringsmulighetene som ligger i relasjonene med andre barn og voksne. Nyere undersøkelser viser at det forekommer mobbing, plaging, erting og utestenging fra leken i barnehagen.1 Variasjonene i barnehagenes arbeid med å skape gode omsorgs- og læringsmiljøer må tas på alvor.

Boks 4.1 Kristiansand kommune – FLiK-prosjektet

I 2012 startet Kristiansand kommune et treårig forskningsbasert utviklingsarbeid om læringsmiljø i alle barnehager og skoler i kommunen, kalt FLiK-prosjektet (forskningsbasert læringsmiljøutvikling Kristiansand). Prosjektet var et samarbeid med forskere ved Universitetet i Ålborg, Høgskolen i Hedmark, Universitetet i Agder og Høgskolen i Borås.

Ansatte i grunnskolen, de kommunale barnehagene og de aller fleste private barnehagene er med. Målsettinger er at alle barn og unge skal oppleve inkluderende læringsmiljøer som gjør at de trives bedre, lærer mer og at det blir mindre mobbing.

Alle enhetsledere i skoler og barnehager har deltatt i opplæring i og forberedelser til å lede endrings- og utviklingsarbeidet. Samtlige av sektorens ansatte har fått opplæring i satsingens grunnlag, mål, strategier og metodikk. Strategiene innarbeides i virksomhetene i prosjektperioden, fulgt av ekstern veiledning og forskning. Ved oppstart av prosjektet ble det gjennomført en omfattende kartlegging av læringsmiljøet ved alle skoler og barnehager. Barn og elever, ansatte og foreldre var informanter i kartleggingen. Det var en tydelig sammenheng mellom kvaliteten på læringsmiljøet i enheten og barns læringsutbytte.1 Kartleggingen viste også at skolene og barnehagene hadde lite systematisk innsikt i sine pedagogiske utfordringer, og at det var mangelfull evaluering av iverksatte tiltak. Det største potensialet for økt læringsutbytte hos barna og elevene lå i måten barnehagene og skolene møtte, foreslo og planla de ulike tiltakene som ble igangsatt. De mest vellykkede enhetene hadde både en kollektiv kultur for pedagogisk utvikling og en læringsledelse som bygget på evidensbasert kunnskap.

1 Nordahl mfl. 2013

Dagens rammeplan har ingen entydig definisjon av begrepet læringsmiljø, selv om begrepet er omtalt flere ganger. I rammeplanen heter det blant annet:

Barnehagens samfunnsmandat er å tilby barn under opplæringspliktig alder et omsorgs- og læringsmiljø som er til barns beste.
Utforming av det fysiske miljøet ute og inne gir viktige rammebetingelser for barns trivsel, opplevelser og læring. Barnehagen må se de fysiske rammene for barns læringsmiljø som en helhet.
Barnehagens omsorgs- og læringsmiljø skal fremme barns trivsel, livsglede, mestring og følelse av egenverd.
Barnehagen må tilby alle barn et rikt, variert, stimulerende og utfordrende læringsmiljø, uansett alder, kjønn, funksjonsnivå, sosial og kulturell bakgrunn.

Bedre læringsmiljø i skolen har vært et nasjonalt satsingsområde over flere år. Læringsmiljø i skolen er definert bredt som de samlede kulturelle, relasjonelle og fysiske forholdene på skolen som har betydning for elevenes læring, helse og trivsel. Basert på nyere forskning, har Utdanningsdirektoratet pekt på fire sentrale forutsetninger for et godt læringsmiljø i skolen: Organisasjon og ledelse, klasseledelse, relasjoner og hjem og skolesamarbeid. Djupedal-utvalget løfter de samme faktorene som Utdanningsdirektoratet gjør – i tillegg til at også skolekultur vektlegges. Med utgangspunkt i definisjonen for læringsmiljø i skolen er Utdanningsdirektoratet i gang med å undersøke i hvilken grad kunnskapsgrunnlaget for et godt læringsmiljø i skolen også kan gjelde for barnehagen. Resultatet vil være viktig i arbeidet med ny rammeplan.

Til hjelp i barnehagens arbeid for et godt omsorgs- og læringsmiljø har Utdanningsdirektoratet utarbeidet veilederen «Barns trivsel – voksnes ansvar» om forebyggende arbeid mot mobbing.

Gode relasjoner mellom voksne og barn i barnehagen danner grunnlaget for et godt omsorgs- og læringsmiljø og er like avgjørende for alle aldersgrupper i barnehagen. Rammeplangruppen brukte begrepet «et godt psykososialt miljø» og foreslo å styrke omtalen av barnehagens arbeid med å skape et godt psykososialt miljø i utkastet til ny rammeplan. Begrunnelsen var at det psykososiale miljøet i barnehagen er av stor betydning for barns livskvalitet her og nå, men også for videre utvikling og læring. Regjeringen peker også på betydningen av et godt omsorgs- og læringsmiljø i et forebyggende og samfunnsøkonomisk perspektiv knyttet til mental helse, videre utdanning og arbeidsliv.

I rammeplanarbeidet vil departementet følge opp rammeplangruppens og Djupedal-utvalgets vurderinger. Rammeplanen skal tydeliggjøre og avgrense hva som ligger i begrepet omsorgs- og læringsmiljø, og det skal komme bedre frem hvilke forventninger rammeplanen skal stille til personalets ansvar og oppgaver når det gjelder å sikre et godt omsorgs- og læringsmiljø for alle barn.

4.1.2 Barns trivsel i barnehagen

I Utdanningsdirektoratets spørring til barnehage-Norge 2015 rapporterer barnehagestyrere at barns trivsel i barnehagen jevnt over er god.2 Styrerne mener også at personalet jobber systematisk med samspillet mellom barna, jf. tabell 4.1.

Tabell 4.1 Barnehagestyrernes vurdering av barnas trivsel i barnehagen (2015)

1 og 2 (liten eller svært liten grad)1

3 (Verken eller)

4 (I stor grad)

5 (I svært stor grad)

Sum

Trives alle barn?

0

0,3 %

61,3 %

38,3 %

100 % (n=877)

Har alle barn minst en venn i barnehagen?

0,2 %

1,6 %

60,4 %

37,8 %

100 % (n=878)

Inngår alle barn i gode relasjoner med en eller flere i personalet?

0,1 %

0,8 %

41,9 %

57,2 %

100 % (n=876)

Støtter og utvikler personalets barnas lek?

0,6 %

2,7 %

60,2 %

36,5 %

100 % (n=877)

Arbeider personalet systematisk med samspillet mellom barna?

0,6 %

4,2 %

44,9 %

50,3 %

100 % (n=878)

1 På grunn av få svar er svaralternativet 1 og 2 slått sammen i tabellen.

Kilde: Haugset mfl. 2015

Ulike foreldreundersøkelser viser at foreldrene er svært fornøyde med barnehagetilbudet.3 Når barna selv blir spurt om hvor godt de trives i barnehagen, er svarene noe mer varierte. I flere norske trivselsundersøkelser forteller barn at de ikke alltid liker å gå i barnehagen, og at de ertes og plages av andre barn.4

I tilknytning til FLiK-prosjektet i Kristiansand kommune, jf. boks 4.1, har forskere undersøkt mobbing i barnehager i kommunen.5 Prosjektet har kartlagt barnehageansatte og foresattes syn på mobbing og også hvordan femåringer selv opplever relasjoner, trivsel og samspill i lek i seks barnehager. 67 prosent av de ansatte sier det forekommer mobbing i deres barnehage, og forskerne fant at minst ett til to barn blir systematisk utestengt fra lek i hver barnehage. Videre fant forskerne at flere voksne bagatelliserer problemet med mobbing i barnehagen.

Barn uttrykker at lek og vennskap er det viktigste i barnehagen. Lek og lekpregede aktiviteter i barnehagen fremmer inkludering i barnefellesskapet, vennskap og trivsel og utvikling av sosiale ferdigheter.6 Undersøkelser viser at kompetansen, evnen og viljen til å inngå i gode relasjoner med barn, gi god omsorg, støtte barns lek og inspirere og støtte barns læringsprosesser, både varierer mellom barnehagene og innad i personalgrupper.7

4.1.3 Barnehagen skal forebygge, avdekke og håndtere mobbing

Dagens rammeplan uttrykker barnehagens samfunnsoppgave i tidlig forebygging av diskriminering og mobbing. Djupedal-utvalget la i mars 2015 frem NOU 2015: 2 Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø der de samlede virkemidlene for å skape et trygt psykososialt skolemiljø og motvirke og håndtere mobbing ble vurdert. Utvalget foreslo blant annet en rekke endringer i opplæringsloven og en storskala skolebasert kompetanseheving i sektoren.

Djupedal-utvalget påpekte at mobbing også forekommer blant barn i barnehagen, og at arbeid for et godt psykososialt barnehagemiljø er helt avgjørende. Utvalget pekte også på at barnehagen er en viktig arena der barn tidlig tilegner seg sosial kompetanse, og understreket betydningen av at arbeid med det psykososiale miljøet i barnehagen og i grunnopplæringen ses i sammenheng.

Regjeringen er enig i Djupedal-utvalgets vurdering av barnehagens betydning som forebyggende arena, og at arbeid med å forebygge, avdekke og håndtere mobbing må starte tidlig. Barnehagene skal derfor være en del av oppfølgingen av Djupedal-utvalget.

I Prop. 1 S (2015–2016) varslet regjeringen en mer systematisk tilnærming til arbeidet mot mobbing og for trygge og inkluderende barnehage- og skolemiljø. Alle deler av antimobbearbeidet skal styrkes. Regjeringens arbeid er bygget opp rundt følgende mål og visjoner:

  • Det skal ikke skje.

  • Det skal nytte å si i fra.

  • Regelverket skal være til nytte.

  • Kompetansen skal nå helt ut.

  • Barnehage- og skoleeier er helt avgjørende.

  • Barn og unge skal stå i sentrum.

Dersom alvorlige mobbesaker oppstår, skal informasjon være raskt og lett tilgjengelig for barn, unge og voksne. I statsbudsjettet for 2016 er det bevilget midler til en ny internettportal der barn, unge og foreldre kan finne informasjon om tiltak mot mobbing og om rettigheter og regelverk. Utdanningsdirektoratet har fått i oppdrag å utvikle portalen. Foreldreutvalget for barnehager og Barneombudet er viktige aktører i arbeidet for et bedre omsorgs- og læringsmiljø.

For å styrke innsatsen mot mobbing har regjeringen tatt initiativ til å etablere et nytt og mer forpliktende partnerskap mot mobbing for perioden 2016–2020. Partnerskap mot mobbing er en femårig avtale som erstatter Manifestmot mobbing som gjaldt for perioden 2010–2015. Manifest mot mobbing bestod av sentrale nasjonale parter. Nytt partnerskap er blitt utvidet med nye parter, herunder Private barnehagers landsforbund (PBL).

Regjeringen har merket seg at Djupedal-utvalget gjennomgående pekte på betydningen av god ledelse i arbeidet med å utvikle et godt læringsmiljø. Utvalget understreket også betydningen av kompetanse og langsiktig og systematisk arbeid og et godt samarbeid med foreldrene.

For å styrke det forebyggende arbeidet og øke kompetansen om mobbing har regjeringen styrket satsingen på kompetansetiltak for barnehage- og skoleeiere og ansatte i barnehager og skoler i 2016. Barnehageeier har ansvar for organisasjons- og kompetanseutvikling i barnehagen og må ha en aktiv rolle i å legge til rette for kulturer som støtter opp under et godt omsorgs- og læringsmiljø og mot mobbing. Styreren skal lede arbeidet med å utvikle inkluderende fellesskap både i barnegruppene og i personalet.

4.2 Tydeligere føringer for et pedagogisk tilbud av god kvalitet

Til grunn for ny rammeplan må det ligge vurderinger av hva som utgjør et pedagogisk tilbud av god kvalitet, på hvilke områder rammeplanen må oppdateres i samsvar med ny forskning og hvordan rammeplanen kan gi tydeligere føringer for regjeringens prioriterte områder.

Formålsbestemmelsen i barnehageloven sier at «[b]arnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling». Disse elementene skal kjennetegne barnehagens virksomhet og prege innholdet. Internasjonal og norsk forskning om effekt av barnehage på barns læring og utvikling støtter denne helhetlige tilnærmingen. En slik bred tilnærming støttes også av Ludvigsen-utvalget, som i NOU 2015:8 vurderte hvordan opplæringen i skolen kan møte fremtidens behov for kompetanse. Ny rammeplan skal fortsatt ivareta denne bredden i barns læring. Samtidig mener regjeringen det er behov for å løfte noen prioriterte områder spesielt.

4.2.1 Barnehagens ansvar og oppgaver

Regjeringen mener at barnehagens forpliktelser overfor barna skal bli tydeligere i rammeplanen. Det skal gis føringer for barnehageeiers, styrers, barnehagelæreres og andre ansattes ansvar og oppgaver.

Det er barnehagens eier som har ansvaret for at den enkelte barnehage oppfyller rammeplanens krav og ambisjoner. Rammeplanen angår hele personalgruppen. Regjeringen mener det er behov for en mer differensiert rammeplan der oppgavene tydeligere knyttes til personalets kompetanse og ansvarsområder. Hensikten er å sikre at sentrale pedagogiske oppgaver utføres på en kompetent måte, og at den samlede kompetansen i barnehagen disponeres mest mulig hensiktsmessig. Den svenske «Läroplanen for förskolen» kan fungere som et eksempel på hvordan slike målformuleringer kan se ut. Barnehagelærerens ansvar og oppgaver skal komme bedre frem, samtidig som det stilles tydelige krav og forventninger til det øvrige personalet.

Rammeplangruppen formulerte forslag til mål for barnehagelærerens og for det øvrige personalets arbeid. Hensikten var å tydeliggjøre barnehagelærerens ansvar for retning, valg og vekting av det pedagogiske arbeidet. Målformuleringene skulle også være til hjelp i vurderingen av barnehagepersonalets arbeid og støtte personalets arbeid med kontinuerlig kvalitetsutvikling. Innspill til rammeplanutkastene viste at forslaget fikk god mottakelse. Flere aktører kommenterte at det også burde uttrykkes mål for styrerens ansvar og oppgaver. Departementet vil ta med seg rammeplangruppens forslag om målformuleringer for styreren, barnehagelærerne og det øvrige personalet i det videre arbeidet med ny rammeplan.

4.2.2 Barnehagen som læringsarena for alle barn

De siste årene har aktører både i og utenfor sektoren diskutert hvilken retning barnehagens innhold bør ta. Eksempelvis har balansen mellom lek og læring, uformelle og formelle læringssituasjoner, barnehagen som arena for tidlig innsats og barnehagens allmennpedagogiske oppdrag vært diskutert. Ulike aktører legger ulik forståelse til grunn for hva de mener barnehagen skal romme. Regjeringens syn er at barnehagens innhold skal være bredt og romme både omsorg, lek og læring i uformelle og formelle situasjoner. I samsvar med § 2 i barnehageloven skal barnas behov for omsorg og lek ivaretas, og barnehagen skal fremme læring og danning.

Rammeplanen skal bygge på kunnskap om hvordan barn lærer og utvikler seg og hvordan barnehagen skal bidra til gode læringsprosesser. Fagområdene skal gi føringer for innholdet og aktivitetene som barn og personalet skal være sammen om. Rammeplanens helhetlige læringsbegrep legger til grunn at barnehagens innhold må være tverrfaglig og forutsetter at barns læring på ulike områder – motorisk, emosjonelt, sosialt og kognitivt – foregår parallelt og ikke kan ses adskilt fra hverandre. Arbeid knyttet til fagområdene skal gi rike muligheter for at barn utvikler evne til kommunikasjon og samarbeid og får stimulert sin kreativitet og får utløp for sin nysgjerrighet og lærelyst.

Ny rammeplan skal bli et bedre virkemiddel for å møte både enkeltbarnets og barnegruppens behov. Denne dualiteten i barnehagens oppdrag er ikke ny. Barnehagens ansvar og oppgaver knyttet til enkeltbarnet må i ettertid sies å ha vært tydeligere uttrykt i rammeplanen av 1996, jf. kapittel 3. Regjeringen mener det er grunn til å tydeliggjøre dette på ny. Det vil være i samsvar med innholdsbestemmelsen, som beskriver barnehagens oppdrag både som arena for barnegruppen og for enkeltbarnets læring og utvikling.

Det aller viktigste for barn i barnehagen er å møte andre barn i lek og fellesskap. Barnas mulighet for samspill og samtale med voksne og barn som er eldre, bidrar til å utvikle ferdigheter.8 Samtidig har alle barn behov for å bli møtt som individer, med det utgangspunkt og de behov de har og med de mulighetene de bærer i seg. Selv om barnehagebarn er i en læringsintensiv periode, skjer ikke læring av seg selv. Ikke alle barn oppsøker læringssituasjoner på eget initiativ, og noen barn får heller ikke samme muligheter for mestring og deltakelse som andre. Dette kan for eksempel gjelde barn med innvandrerbakgrunn eller lav sosioøkonomisk bakgrunn. Barnehagen må fange opp disse barna og sørge for at de får ta del i de viktige erfaringene som barnehagen kan tilby.9

For å sikre oppfølging av alle barn må barnehagen ha et godt og systematisk pedagogisk tilbud som tar utgangspunkt i det enkelte barnet. Brenna-utvalget vurderte at de aller fleste barnehagene gir barn et systematisk pedagogisk tilbud, jf. NOU 2010:8 Med forskertrang og lekelyst. Utvalget mente videre at målformuleringene i dagens rammeplan er gode, men at de ikke gir et tilstrekkelig grunnlag for å følge opp enkeltbarnet systematisk. Utvalget foreslo at det i rammeplanen formuleres mål for barnehagens arbeid med lek, omsorg og sosial kompetanse for å sikre at alle barn inkluderes i aktiviteter som støtter barnas utvikling. Målformuleringer vil ifølge utvalget også bidra til en systematisk inngang til vurdering og dermed oppfølging av enkeltbarn og gruppen. Rammeplangruppen formulerte forslag til mål for del 2 av rammeplanen, jf. kapittel 3, som vil tas med i det videre arbeidet med ny rammeplan.

4.2.3 Barnehagens systematiske pedagogiske arbeid – planlegging, dokumentasjon og vurdering

Systematisk pedagogisk arbeid er en viktig forutsetning for at barnehager skal arbeide målrettet og bevisst. I Prop. 33 L (2015–2016) Endringer i barnehageloven (tilsyn m.m.) foreslår regjeringen at det i barnehageloven presiseres at det pedagogiske tilbudet skal dokumenteres og vurderes. Dette betyr at barnehagen må ha rutiner og systemer for å sikre at kravene som stilles gjennom lovverk og rammeplan, oppfylles.

I rammeplanen står det om planlegging at:

God planlegging kan bidra til en gjennomtenkt og hensiktsmessig bruk av barnehagens menneskelige og materielle ressurser, samt nærmiljø og naturområder. Planlegging av barnehagens fysiske utforming, organisering, innhold og prosesser må gjøres med utgangspunkt i barnehagens overordnede mål, som er gitt i barnehageloven og utdypet i rammeplanen. Planleggingen må baseres på kunnskap om barns utvikling og læring individuelt og i gruppe, observasjon, dokumentasjon, refleksjon og systematisk vurdering og på samtaler med barn og foreldre.

Organisering er en viktig del av planleggingsarbeidet. Personalet må skape en dagsrytme som er gjennomtenkt og fleksibel, som gir god tid til lek, som ivaretar barns rett til medvirkning og barns behov for hvile, ro og tilbaketrekning.

Boks 4.2 Ny hjemmel for barnehagens arbeid med dokumentasjon og vurdering

Regjeringen har foreslått i Prop. 33 L (2015–2016) Endringer i barnehageloven (tilsyn m.m.) at regelverket skal presiseres. Forslaget skal både sikre et tilrettelagt tilbud for alle barn og sørge for at barnas personvern blir ivaretatt. Departementet skriver følgende i merknaden til forslag til endring i § 2 første ledd:

… [B]arnehagens pedagogiske arbeid skal dokumenteres og vurderes for å sikre at det pedagogiske tilbudet er tilrettelagt barnegruppen og det enkelte barn. Det følger av barnehageloven §§ 1 og 2 at det enkelte barn skal ha et individuelt tilrettelagt pedagogisk tilbud. Eier har ansvar for at barnehagen innehar den kompetansen og de ressurser som er nødvendige for å drive virksomheten i samsvar med regelverket, og til å videreutvikle det pedagogiske arbeidet og sørge for at barnehagens pedagogiske arbeid dokumenteres og vurderes for å sikre at tilbudet er tilrettelagt for barnegruppen og det enkelte barn. (…)
Dokumentasjon og vurdering favner et vidt spekter av pedagogiske tiltak som skal kunne støtte og utfordre både barnegruppen og det enkelte barnets utvikling, trivsel og læring, med utgangspunkt i barnets individuelle forutsetninger og behov. Det vises for øvrig til omtalen av dokumentasjon og vurdering i forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.
Bestemmelsen gir barnehagen et lovgrunnlag for å behandle de opplysningene som er nødvendige for å gi det enkelte barn et tilrettelagt barnehagetilbud i samsvar med barnehageloven. Adgangen til å behandle opplysninger er begrenset til å gjelde de opplysningene som er nødvendige for å gi et tilrettelagt tilbud til det enkelte barn. (…)
Barnehageeier er etter barnehageloven § 7 gitt ansvaret for at barnehagevirksomheten følger de krav barnehageloven med forskrifter stiller. Ved behandling av personopplysninger i barnehagen er det eier som er behandlingsansvarlig. Som en del av det overordnede ansvaret til eier, ligger også ansvaret for at barnehagen har et dokumentasjon- og vurderingsarbeid som sikrer et tilrettelagt tilbud for alle barn. Barnehageeier har ansvar for kvaliteten på barnehagens pedagogiske arbeid og en tilsvarende rett til å treffe de beslutninger som er nødvendige for å gi et likeverdig barnehagetilbud av god pedagogisk kvalitet. Barnehageeier skal sikre hvert barns trivsel, læring og utvikling i hverdagen, og oppdage og følge opp barn med særlige behov for hjelp og støtte. Videre har barnehageeier plikt til å treffe de beslutninger som er nødvendig for å sikre et barnehagetilbud i samsvar med barnehageloven og forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Når det gjelder det daglige ansvaret, vises det til forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, som plasserer et særlig ansvar for å iverksette og lede barnehagenes arbeid med planlegging, dokumentasjon og vurdering på barnehagens styrer. Dette forutsetter en god dialog mellom barnehageeier og barnehagens ledelse.

Å dokumentere den pedagogiske virksomheten handler blant annet om å synliggjøre barnehagens innhold og arbeidsmåter, voksenrollen, barnas trivsel, læringsprosesser og utvikling. I vid forstand betyr dette å synliggjøre det som observeres i barnehagehverdagen og de pedagogiske vurderingene som utledes fra slik observasjon. Dokumentasjon kan også dreie seg om å synliggjøre barnas læringsprosesser på ulike måter. For å drive systematisk arbeid over tid må barnehagen få kunnskap om hvordan det pedagogiske tilbudet bidrar til å gi det enkelte barnet og barnegruppen støtte i deres læring og utvikling, og hva det enkelte barnet har behov for av oppfølging.

Barnehagene benytter en rekke ulike dokumentasjons- og vurderingsformer, både skriftlige og muntlige. En NOVA-rapport viser at metodene «observasjon» (95 prosent) og «pedagogisk dokumentasjon» (93 prosent) er de mest brukte metodene når barnehagen skal kartlegge barnas utvikling og trivsel, men at også metodene «praksisfortellinger» (62 prosent), «systematiske samtaler» (54 prosent) og «barneintervju» (37 prosent) benyttes.10

I Folkehelseinstituttets barnehageundersøkelse om femåringer er det sett nærmere på om barnehager kartlegger eller observerer barns lek og språklige, motoriske og sosiale utvikling rutinemessig eller ved behov. Undersøkelsen viser at om lag 40 prosent av barnehagene i utvalget kartlegger eller observerer barna ved behov, mens om lag 55 prosent kartlegger eller observerer rutinemessig.11 Utdanningsdirektoratets spørring til barnehage-Norge høsten 2015 om blant annet språkkartlegging, viser at 58 prosent av barnehagene kartlegger barns språk når foreldre og/eller personalet mener at det er behov for det. 36 prosent kartlegger alle barn rutinemessig.12

Behovet for klargjøring av regelverket om dokumentasjon og vurdering har vært trukket frem i flere offentlige utredninger, rapporter og meldinger til Stortinget.13 Bruk av dokumentasjon er viktig som utgangspunkt for endringsarbeid. Endringsarbeid i barnehagen kan styrkes gjennom refleksjon og diskusjoner blant personalet. Også dokumentasjon knyttet til det enkelte barn kan brukes for endringer i pedagogisk ledelse og praksis. Både styrere og andre ansatte rapporterer om behov for mer kompetanse om dokumentasjon.14

For at barnehagen skal kunne gi barna et godt pedagogisk tilbud, må arbeidet være kunnskapsbasert, planlagt, organisert, begrunnet, reflektert, målrettet og helhetlig, og det må være gjenstand for vurdering.

Boks 4.3 Språkstimulering i barnehager i Askøy kommune

Askøy kommune har utarbeidet en helhetlig plan for språkstimulering i barnehagene. Det er laget et plan- og metodehefte for hvordan barnehagene skal støtte barnas språkutvikling, der forventninger til arbeidet med god språkstimulering i barnehagen konkretiseres og spesifiseres. Dette gir personalet i alle barnehagene en felles forståelse for hva som kjennetegner god språkstimulering for alle barn, hvordan arbeide systematisk for å utvikle et godt språkmiljø i barnehagen og hvordan å oppdage og følge opp barn som trenger ekstra støtte, for eksempel gjennom egne språkgrupper. Det legges vekt på foreldresamarbeid, og foreldrene er med på å lage tiltak for oppfølging av eget barn. På denne måten kan foreldrene aktivt engasjere seg og bidra i barnehagens arbeid for å støtte barnets språkutvikling.

4.2.4 Ulike ansvarsnivåer i barnehagens systematiske pedagogiske arbeid

Barnehageeier er øverste ansvarlig for at barnehagen har systemer og rutiner for å drive systematisk pedagogisk arbeid, og at personalgruppen har kompetanse, tid og ressurser til dette. Styrer har ansvar for å sørge for å lede prosesser med å etablere en felles forståelse i personalgruppen for barnehagens samfunnsmandat og arbeidet med å oppfylle dette i praksis. Barnehagens hverdag må organiseres slik at det legges til rette for gode prosesser for kvalitets- og kompetanseutvikling, og at arbeidsoppgaver fordeles hensiktsmessig etter de ulike ansattes kompetanse og evner.

Pedagogisk leder har ansvar for å observere hvorvidt det pedagogiske og fysiske miljøet understøtter barnas trivsel, utvikling og læring og legge til rette for at omsorgs- og læringsmiljøet bidrar til å ivareta det enkelte barn og barnegruppens behov. Barnegruppen og det enkelte barn skal observeres slik at personalet kan legge til rette for godt samspill og meningsfulle aktiviteter som tar utgangspunkt i barnet og barnegruppens forutsetninger og behov. Dokumentasjon av barnehagens innhold og aktiviteter kan brukes som grunnlag for å involvere barna i planlegging, gjennomføring og evaluering av aktiviteter slik at læringsprosjekter kan utvikles over tid. Gjennom dokumentasjon skal barnehagens arbeid synliggjøres for foreldrene, som grunnlag for involvering og samarbeid.

Det er et lederansvar å sikre riktig og god oppfølging av barn med særlige behov. Barnehagen skal sørge for å ha gode rutiner for å følge med på hvert enkelt barn, tilpasse tilbudet og ved behov be om assistanse fra eksterne samarbeidsparter. Barnehagens dokumentasjon knyttet til personalets arbeid og barnets utvikling kan ligge til grunn for videre samarbeid med disse. Barnehagen må ha gode systemer for tverrfaglig samarbeid, melding av behov for faglige vurderinger og videre oppfølging. Det kan for eksempel innebære kontakt og dialog med den pedagogisk-psykologiske tjenesten (PP-tjenesten) eller barnevernet. Tverrfaglige team kan være en viktig arena for slikt samarbeid, jf. kapittel 6.

Regjeringen understreker at barnehagelærere må ha kompetanse i å vurdere og tolke observasjoner og til å bruke ulike pedagogiske verktøy som benyttes i barnehagen. Gjennom faglig skjønn og kompetanse skal de kunne analysere resultatene av observasjonen og vurdere behov for videre tiltak. Med grunnlag i en presisert hjemmel i barnehageloven, vil regjeringen at rammeplanen skal gi klare føringer for plikten til å følge med på enkeltbarnets utvikling, trivsel og læring gjennom observasjon, dokumentasjon og vurdering.

4.2.5 Barnehagens lokale arbeid med rammeplanen

At rammeplanen skal bli et tydeligere styringsdokument, innebærer ikke at regjeringen ønsker å styre innholdet i barnehagen detaljert. Rammeplanen skal gi handlingsrom for et mangfold av barnehager og eiere. Innholdet skal kunne tilpasses enkeltbarn, barnegruppen og andre lokale forutsetninger. Personalet i barnehagen må foreta en rekke valg for å operasjonalisere føringene i rammeplanen. Disse valgene gjelder blant annet innhold, arbeidsmåter, vurdering og organisering.

Rammeplanen regulerer i dag det lokale planarbeidet i kravet til årsplan. Det nevnes flere funksjoner årsplanen skal ha:

Arbeidsredskap for barnehagens personale for å styre virksomheten i en bevisst og uttalt retning.
Utgangspunkt for foreldrenes mulighet til påvirke innholdet i barnehagen.
Grunnlag for kommunens tilsyn med barnehagen.
Informasjon om barnehagens pedagogiske arbeid til eier, politikere, kommune, barnehagens samarbeidsparter og andre interesserte.

I Utdanningsdirektoratets spørring til barnehage-Norge høsten 2015 ble styrerne bedt om å vurdere hvor godt de mener dagens rammeplan er som verktøy når det gjelder henholdsvis planlegging, dokumentasjon og vurdering av virksomheten i barnehagen og valg av innhold i barnehagehverdagen. Svarene viser at rammeplanen får et godt skussmål, der tyngdepunktet av svarene ligger på 4 på en skala fra 1 (svært dårlig) til 5 (svært godt). Svarene tyder på at rammeplanen oppleves som noe bedre egnet når det gjelder planlegging og valg av innhold, enn ved dokumentasjon og vurdering av virksomheten. Under halvparten (44 prosent) av barnehagestyrerne i undersøkelsen svarer at deres barnehageeier har fastsatt retningslinjer for lokalt arbeid med rammeplanen.15

Det er stor variasjon når det gjelder årsplanarbeid og annet planarbeid, og barnehagene bruker mange ulike systemer for planprosessene. Det er først og fremst styrer og pedagogiske ledere som deltar i utarbeidelsen av årsplanene, men øvrige ansatte deltar også. Foreldre og barn deltar relativt lite og foreldrene primært gjennom representasjon i samarbeidsutvalget. Dette bildet er likt for både kommunale og private barnehager. Når det gjelder barnehageeierens deltakelse, er det tydelig forskjell mellom kommunale og private barnehager. For begge barnehagetypene svarer om lag halvparten av styrerne at eier deltar lite eller i moderat grad, mens klart flere styrere i private barnehager svarer at eier deltar mye eller svært mye.16

Barnehagens planarbeid skal sikre at rammeplanens mål og intensjoner blir gjennomført i praksis. Det skal gå en rød tråd fra rammeplanen til de lokale planene og barnehagens dokumentasjons- og vurderingspraksis. Mange barnehageeiere legger godt til rette for lokalt arbeid med rammeplanen. Regjeringen vil understreke det lokale planarbeidets funksjon overfor barn og foreldre. Barn og foreldre har rett til medvirkning i barnehagens planarbeid. Også overfor tilsynsmyndigheten har barnehagen en oppgave i å synliggjøre at det ligger en systematikk til grunn for virksomheten, som sikrer at arbeidet er målrettet og at det pedagogiske arbeidet følges opp og evalueres.

I arbeidet med ny rammeplan vil regjeringen vurdere om begrepet årsplan gir et dekkende bilde av barnehagenes lokale arbeid med rammeplanen. Begrepet henviser til et tidsforløp med en viss syklus. I realiteten planlegger mange barnehager mer dynamisk, fortløpende og langsiktig. Begrepet årsplan omfatter heller ikke vurderingen av barnehagens prosesser og praksis, noe som er et viktig kriterium for kvalitetsarbeid.

Barnehageeiere må sette lokalt arbeid med rammeplanen på agendaen når ny rammeplan foreligger. I implementeringen av ny rammeplan er det særlig viktig at eier sikrer at barnehagepersonalet har tilfredsstillende rammeplanforståelse og didaktisk kompetanse. Det kan også være hensiktsmessig å legge til rette for prosesser på tvers av barnehager slik at barnehagene kan dra nytte av hverandres erfaringer og kompetanse. Utdanningsdirektoratet skal bidra til implementering av rammeplanen, blant annet gjennom informasjon og veiledning. Se for øvrig kapittel 7 for mer om implementering av ny rammeplan.

Det samiske barnehagetilbudet er et veletablert tilbud i hele 16 kommuner i Norge. Forholdene skal legges til rette for at alle barn, der foreldrene ønsker det, kan utvikle og styrke sitt samiske språk og sin samiske kultur i barnehagen. Dette skal ligge til grunn i arbeidet med den nye rammeplanen.

4.2.6 Tydeligere føringer for arbeidet med de yngste barna

Andelen små barn i barnehage har økt betraktelig. I perioden 2006 – 2009 økte dekningsgraden for ettåringer fra 51 til 69 prosent. Dekningsgraden fortsatte å øke noe, for deretter å gå noe ned, og var 69 prosent i 2014. Hele 91 prosent av toåringene hadde barnehageplass i 2014, en økning fra 73 prosent i 2006.

Tabell 4.2 Utviklingen av andelen 1–2-åringer i barnehage

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

Dekningsgrad 1–2 år

43,8

53,9

69,3

77,2

79,5

79,8

80,1

Kilde: SSB

De yngste barna har stort behov for omsorg og tilknytning og trenger mye tid sammen med de voksne. De har spesielt behov for tilstrekkelig voksentetthet, stabilt personale, små barnegrupper og et rolig miljø. De yngste barna krever en annen form for oppmerksomhet, kontakt, skjerming og tilrettelegging for gode samspillsopplevelser gjennom barnehagedagen.17 Dette stiller høye krav til personalets kunnskap og praksis. Rammeplanen for den nye barnehagelærerutdanningen vektlegger derfor kunnskap om de yngste i større grad enn tidligere. Arbeid med de yngste er også et gjennomgående tema i Kompetanse for framtidens barnehage. Strategi for kompetanse og rekruttering (2014–2020).

Ulike evalueringer, undersøkelser og offentlige utredninger har pekt på behovet for oppdatering av rammeplanen for å sikre kvalitet for de yngste barna i barnehagen. I rammeplanen av 1996 var beskrivelsen av de yngste barnas behov mer fremtredende enn i dagens rammeplan.18 Regjeringen mener ny forskning på feltet skal gjenspeiles i rammeplanen, og at forskjellen i pedagogiske behov mellom de ulike aldersgruppene må tydeliggjøres. For foreldre kan det være særlig viktig å vite hva de kan forvente når barnet begynner i barnehagen, og at de kan lese ut av rammeplanen hvilke krav som stilles til barnehagen. Når foreldrene er trygge på at barna har det godt i barnehagen, vil det også ha en positiv effekt på barnas opplevelse av egen barnehagehverdag. Det er særlig viktig at barnehagen tilrettelegger for et godt samarbeid med foreldrene til de yngste barna.

Boks 4.4 En god barnehagestart for de minste barna

Jåttå barnehage i Stavanger har utviklet en modell for tilvenning i barnehage som skal sikre en best mulig barnehagestart for de minste barna gjennom blant annet lengre tid og større grad av foreldreinvolvering. Stavanger kommune har gitt prosjektmidler til videreutviklingen, og et viktig aspekt har vært hvordan modellen kan være et grunnlag for likeverdig inkludering av barn og foreldre ut fra et interkulturelt perspektiv. Fokuset er barnets behov, men modellen har gitt positive ringvirkninger for foreldresamarbeid, og det skapes gode nettverk blant foreldrene. En del av arbeidet er også å vurdere og videreutvikle modellen, og evaluering blant foreldrene gir viktige innspill i dette arbeidet. Følgende syv elementer inngår i modellen:

Tidlig og god informasjon til foreldre

Dette inkluderer informasjon om tilknytningsteori, foreldremøter for flerspråklige foreldre om norsk barnehage og norsk kultur, oppnevning av kontaktperson før oppstart, foreldremøte for nye foreldre i juni, besøksdager for barn og foreldre før oppstart, hjemmebesøk og sikring av forståelse ved bruk av tolk ved behov.

God tid på oppstart

Med begrunnelse i tilknytningsteori og nyere småbarnsforskning legges det opp til at foreldrene er til stede i barnehagen minimum fem dager ved oppstart, og dette kan utvides ved behov. Foreldrene er delaktige i barnehagens aktiviteter og i stell, spising og lek med eget og andres barn.

Oppstart i gruppe

Barna starter i grupper på tre, slik at de utvikler empati og blir godt kjent i gruppen. Foreldrene får mulighet til å bygge nettverk.

God struktur og organisering

Barnehagen planlegger oppstarten godt på forhånd, man har en god plan for de barna som fortsetter på avdelingen, fast dagsrytme hver dag som er tydelig for barn og foreldre, faste aktiviteter, sanger og regler hver dag som skaper forutsigbarhet.

Trygghetssirkelen som pedagogisk verktøy

Personalet bruker aktivt trygghetssirkelen i samspill med barn og i veiledning av foreldre og personalet. Nyansatte får opplæring, og barnehagen har en plan for å holde kompetansen i personalgruppen vedlike. Det gis foreldrekurs i hva trygghetssirkelen går ut på, og foreldrene brukes til å tolke og forstå barnet slik at modellen tilpasses ut fra hvert enkelt barn. Barnehagen har oppstartssamtale med fast struktur for å bli kjent med hver enkelt familie. Det fokuseres på relasjon, tidlig innsats og interkulturell kompetanse.

Gode overganger og avslutninger

Barnehagen har egne rutiner for overgang fra en avdeling til en annen med elementer fra Jåttåmodellen. Barna blir gradvis kjent med ny kontaktperson gjennom besøk inne og ute, og det brukes trygge voksne på tidligere avdeling som trygg base for utforsking på ny avdeling. Det holdes overføringssamtaler mellom tidligere og ny pedagogisk leder, og foreldre har anledning til å være med på oppstart på ny avdeling. Det holdes oppstartssamtaler med nye foreldre ved behov, og skriftlig dokumentasjon følger barnet.

Evaluering

Pedagogisk leder evaluerer hver enkelt oppstart etter gitte kriterier. Foreldrene inviteres til evaluering gjennom samtaler og spørreskjemaer. Det gjennomføres barnesamtaler hver høst med de eldste barna. Barnehagen bruker systematisk evaluering for å utvikle Jåttåmodellen videre.

4.2.7 Barnehagens innhold og aktiviteter – læring og utvikling i barnehagen

Barnehagens innhold skal både si noe om hva samfunnet ønsker å oppnå for barn i barnehagen og hva barnehagen som institusjon må arbeide med. Rammeplanen har siden 1996 beskrevet personalets ansvar for å sørge for at alle barn inkluderes i meningsfulle fellesskap med andre barn og voksne. At barn får rike, felles opplevelser og del i kunnskaper og erfaringer på mange områder, er også en forutsetning for at det skal bli god lek og et godt samspill mellom barna.

Lek

Å få god erfaring med å delta i lek er viktig for allsidig utvikling, utforskning og læring. I barns skapende lek får de muligheter til å gi uttrykk for og bearbeide erfaringer og inntrykk, følelser og erfaringer. I leken vil barn også utvide sin begrepsforståelse, oppdage nye forbindelser mellom hendelser og situasjoner, forstå nye sammenhenger og dermed nye måter å oppfatte og forstå sine omgivelser og fenomener de oppdager. Lek har stor plass i barnehagene i Norge. I en spørreundersøkelse er styrere spurt om barnehagens systematiske arbeid med ulike områder i rammeplanen. Flertallet oppgir at de har arbeidet mye med de fem temaområdene omsorg, lek, læring og sosial og språklig kompetanse.19

Lek og læring henger tett sammen. For barn er leken et mål i seg selv, de leker fordi det er gøy. De mener også det er gøy å ta sjanser og prøve nye ting i leken.20 Forskning peker på at barn opparbeider motorikk og kognitiv evne til å vurdere egne grenser gjennom lek ispedd risiko. Slik er risikofylt lek også skadeforebyggende.21 Dette er ofte lek barna styrer selv.

Leken utvikles også i samspill med det læringsinnholdet som pedagogene legger til rette for at barnet skal erfare.22 En norsk studie finner at i barnehager med godt tilrettelagt kreativ og fysisk lek, reduseres tegnene på språkvansker. Når det sjelden var tilbud om planlagt kreativ eller fysisk lek, fant de flere tegn på språkvansker hos alle barna, men mest hos sårbare gutter.23

Rammeplangruppen la vekt på at barnehagens arbeid med barns læring skal foregå gjennom lekende tilnærminger og være viktig for barnets liv her og nå, samtidig som læring i barnehagen skal inngå i barns livslange læring og forberede dem for skolen. I arbeidet med ny rammeplan skal leken fortsatt få en sentral plass.

Barnehagen skal gi gode forutsetninger for videre læring

Positive erfaringer med læring i barnehagen er viktig for motivasjon og læringslyst videre i utdanningsløpet. At læringsaktivitetene er lystbetonte og morsomme, har også betydning for motivasjonen. I den svenske Läroplanen heter det: «Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar.»24

For at barn skal utvikle et positivt forhold til det å lære, må læringssituasjonen oppleves som meningsfull og knyttes opp til barnets tidligere erfaringer og forutsetninger. Kommunikasjon, samhandling og undersøkende og eksperimenterende læringsformer bidrar til å motivere, aktivisere og engasjere barna. Det gir både kognitiv og sosial læring. Alle barn skal gis gode mestringsopplevelser.

For å fremme barns læring og utvikling ser det ut til å være viktig å ha en god balanse mellom vokseninitierte aktiviteter og barneinitierte aktiviteter, og at personalet aktivt bruker begge disse anledningene til å støtte barnets læring og utvide barnets tenkning.25

Inspirerende og kompetente ansatte som responderer på barnets spørsmål og som engasjerer seg i barnets interesser, stimulerer barnet til videre utforskning og læring. Variasjon i lekemateriell og aktiviteter er viktig for barns læring. GoBaN og Blikk for barn-undersøkelsen finner imidlertid at ikke alle barn tilbys deltakelse i utviklende og varierte leke- og læringsaktiviteter. Mange barnehager mangler leker og annet materiell, eller at leker og annet materiell ikke er tilgjengelig i stor nok grad for barna.26

Barn kommer fra ulike familier, og forskjeller i læring og utvikling kan dels tilskrives barnas hjemmemiljø. Godt foreldresamarbeid er viktig for at barnehagen skal kunne bidra til god læring og utvikling hos det enkelte barn. Barnehagen vil kunne støtte foreldre gjennom god foreldreveiledning og bygge videre på foreldrenes kjennskap og ønsker for barnet. Mange barnehagelærere mangler kunnskap om foreldresamarbeid. Flere studier viser at barnehagene med fordel i større grad kan involvere foreldrene i å støtte barns trivsel, utvikling og læring i barnehagen. Samarbeid med foreldre fremheves også som viktig i overgangen mellom barnehage og skole.27

Barns utbytte av å gå i barnehagen skal bli tydeligere

Av Sundvolden-plattformen fremgår det at regjeringen vil «styrke bruken av norsk og språkutviklingen i barnehagen for å forberede barna på skole og utdanning.» I statsbudsjettet for 2016 heter det at «regjeringen har klare forventninger til barnehagetilbudet og barnas utbytte. Barnehagen skal gi god omsorg og støtte trivsel, utvikling og læring hos barna. Når barna starter på skolen skal de kunne norsk, kunne samarbeide med andre og ha lyst til å lære mer.»28

Forskning viser at det å stimulere barns språklige og sosiale ferdigheter i barnehagen, er viktig for barnas videre læring. Omtalen i kapittel 3 viser at språk og sosiale ferdigheter har vært løftet i rammeplanen helt fra 1996. Rammeplanen av 1996 brukte begrepet basiskompetanse om utvikling av sosial handlingsdyktighet og utvikling av språk og kommunikasjonsevne i vid forstand. Brenna-utvalget foreslo å gjeninnføre basiskompetansene for å tydeliggjøre barns utbytte av barnehagen, jf. NOU 2010: 8 Med forskertrang og lekelyst.

Dagens rammeplan legger stor vekt på hvordan personalet skal gi barn erfaringer og kunnskap på de ulike fagområdene. Det er mindre vektlagt hva barnet skal skal ha med seg fra barnehagen. Regjeringen vil at rammeplanen skal uttrykke forventninger til hvilket språklig og sosialt utbytte barna skal ha med seg fra barnehagen. Dette skal imidlertid ikke, som i skolen, komme til uttrykk som forventninger til barnas prestasjoner gjennom resultatmål og kompetansemål. Utbyttebeskrivelser vil blant annet tydeliggjøre forventningene til barnehagens innhold og til personalets ansvar og oppgaver.

Sentrale kompetanser for fremtiden

Basert på forskning og fremskrivninger av behov for kompetanse i et fremtidig samfunn anbefaler Ludvigsen-utvalget hvilke kompetanser som bør vektlegges i skolens faglige innhold i et perspektiv på 20–30 år. Regjeringen mener at Ludvigsen-utvalgets perspektiver på fremtidige kompetansebehov er relevante også for barnehagen.

Ludvigsen-utvalget peker på kommunikasjon, samhandling og deltakelse som betydningsfulle kompetanseområder i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv, jf. NOU 2015: 8 Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser. Når Ludvigsen-utvalget peker på samhandling og deltakelse, ligger også demokratisk kompetanse til grunn. Utvalget peker på at globalisering er et dominerende utviklingstrekk. Norge står i dag midt oppe i en situasjon der innvandrerandelen i befolkningen øker kraftig. Mange skal integreres i det norske samfunnet, også i barnehage og skole. Økt etnisk, religiøst og kulturelt mangfold vil gi økt behov for demokratiforståelse, respekt for forskjellighet og positive holdninger til å leve sammen i fellesskap.

Ifølge formålsbestemmelsen skal barnehagen fremme demokrati og likestilling og motarbeide alle former for diskriminering. Formålsbestemmelsens danningsbegrep innebærer også det å kunne håndtere motsetninger og forskjeller. Rammeplangruppen pekte på at dette ikke kommer godt nok frem i dagens rammeplan, og foreslo blant annet som et nytt punkt i rammeplanen at «personalet skal sørge for at barn utvider sin forståelse, toleranse og respekt for sosiale og kulturelle likheter og forskjeller.»29 I rammeplanarbeidet skal dette perspektivet ivaretas.

Forskere som har analysert rammeplanen, etterlyser en tydeligere vektlegging av barnehagens ansvar for barns læring og hvordan barnehagen kan støtte barns tiltro til egen evne til å lære.30 Ludvigsen-utvalget påpeker også behovet for kompetanser i å lære. I arbeidet med ny rammeplan vil det vurderes hvordan rammeplanen tydeligere kan ivareta disse områdene.

Ludvigsen-utvalget løfter også kompetanser i å utforske og skape og begrunner dette i fremtidige behov for innovativ og kreativ kompetanse. Ludvigsen-utvalget vurderer at slike kompetanser er sentrale for økonomisk utvikling og for norsk næringslivs konkurransekraft. For barnehagebarn er de estetiske fagene viktige redskap for sansing, opplevelse, tenkning og kommunikasjon. Barn lærer og erfarer i stor grad gjennom allsidig bruk av sanser. Rom for barns utforskning og eksperimentering bør derfor prege barnehagens arbeidsformer. Regjeringen vil i arbeidet med ny rammeplan vurdere om barnehagens ansvar for å utvikle barns kreative kompetanse kommer tydelig nok frem.

Digital kompetanse er i dag en forutsetning for å delta i ulike former for læring og utdanning og for å delta aktivt i samfunns- og arbeidsliv. Ludvigsen-utvalget løfter digital kompetanse både som en tverrfaglig kompetanse, og som en del av fagkompetansen i mange fag. Bruk av IKT i barnehagen skal støtte opp om barns læreprosesser og bidra til å oppfylle rammeplanens føringer for et rikt og allsidig læringsmiljø for alle barn. Å være en kritisk og reflektert IKT-bruker i en digital verden er en helt sentral kompetanse i dagens samfunn og må være et perspektiv som følger barnehagens arbeid. Rammeplanen skal omtale barnehagens ansvar for å legge til rette for at barn kan utvikle digital dømmekraft.

Fagområdene som grunnlag for utvikling av grunnleggende kunnskaper og ferdigheter

Ifølge formålsbestemmelsen skal barn utvikle grunnleggende kunnskaper og ferdigheter i barnehagen. Barnehagen har lang tradisjon for å gi barn rike, felles opplevelser og del i kunnskaper på mange områder. Barnehagen bygger på ideer om barnehagelæreren i samspill med barn i grupper rundt emner og i hverdagslige oppgaver, og at barnehagelæreren i alle barnehagens aktiviteter skal utnytte mulighetene for å fremme barns iboende lyst til å lære.

For å lette barnehagens planlegging av et variert og allsidig pedagogisk tilbud er barnehagens innhold delt i syv fagområder i dagens rammeplan: Kommunikasjon, språk og tekst, Kropp, bevegelse og helse, Kunst, kultur og kreativitet, Natur, miljø og teknikk, Etikk, religion og filosofi, Nærmiljø og samfunn og Antall rom og form. Undersøkelser om rammeplanen viser at mange ansatte mener fagområdene i rammeplanen gir gode føringer for arbeidet, nettopp fordi det er uttrykt mål og forventninger.31 Det er imidlertid stor variasjon når det gjelder i hvilken grad fagområdene gir klare føringer. Form og detaljeringsnivå er ulikt, og det faglige innholdet er uttrykt på ulik måte. Det er derfor behov for å oppdatere fagområdene på grunnlag av ny kunnskap og for å gi et bedre grunnlag for et mer målrettet pedagogisk arbeid.

Rammeplangruppen foreslo endringer i fagområdene og påpekte behov for å gå mer systematisk gjennom innholdet. I arbeidet med ny rammeplan skal målformuleringer gjennomgås for å sikre at de tydelig angir personalets ansvar og oppgaver i det pedagogiske arbeidet. Departementet vil gjennomgå og oppdatere fagområdene i ny rammeplan, slik at disse bygger på et faglig oppdatert kunnskapsgrunnlag for god praksis og på hva som er viktig kompetanse for fremtiden.

Regjeringen er særlig tilfreds med at språk, kommunikasjon og tekst er høyt prioritert i barnehagens arbeid. Barnehagens arbeid med fagområdene gir innhold til felles aktiviteter, erfaringer og utgangspunkt for samtaler. Barnehagens arbeidsmåter er tverrfaglige. Språkstimulering vil for eksempel inngå som en del av arbeidet med de fleste fagområdene. Elementer fra mange fagområder vil inngå både i barnehagenes planlagte aktiviteter og i mer spontane aktiviteter. I arbeidet med ny rammeplan vil det vurderes om språk skal være et overordnet tema.

Realfag i barnehagen er et prioritert område for regjeringen. Regjeringen lanserte høsten 2015 realfagsstrategien Tett på realfag – Nasjonal strategi for realfag i barnehagen og grunnopplæringen (2015–2019). Et hovedtiltak i strategien er etablering av realfagskommuner. Kommunene som deltar, får økonomisk tilskudd til å etablere og koordinere lokale nettverk i realfag for lærere i barnehage og skole. Den lokale realfagsstrategien som kommunene skal utvikle, skal omfatte tiltak som samsvarer med de områdene som kommunen har definert som utfordringer. Strategien skal mobilisere, bevisstgjøre og forplikte dem som er tettest på barn og unge, og skal legge til rette for at barn og unge lærer og utforsker realfag med motivasjon og glede. Målgruppene er derfor lærere, ledere, andre tilsatte og eiere i barnehager og skoler. I rammeplanen er det fagområdene Antall, rom og form, og Natur, miljø og teknikk som er mest relevante i realfaglig sammenheng. Arbeid med fagområdene gjennomføres tverrfaglig, for eksempel er realfag tett knyttet til arbeid med språk og språkstimulering og estetiske fag.

Et av tiltakene i realfagstrategien er å gjennomgå og fornye rammeplanen for barnehagen for å styrke det realfaglige innholdet, hovedsakelig innenfor fagområdene Antall, rom og form og Natur, miljø og teknikk. Å utvikle matematisk forståelse er viktig for videre læring i matematikk og for andre fag. Undersøkelser om realfag i barnehagen viser behovet for å gjennomgå fagområdene knyttet til realfag for å tydeliggjøre det faglige innholdet. Aktiv involvering av barnehagepersonalet, riktig bruk av fagbegreper, fagkompetanse og fagdidaktisk kompetanse og tverrfaglighet fremheves som viktig for å arbeide systematisk med realfag i barnehagen.32

Boks 4.5 Espira Spirea barnehage

Espira Spirea kunnskapsbarnehage i Oslo og flere andre Espira-barnehager satser på fagområdene i barnehagen og legger stor vekt på realfag. Gjennom et samarbeid med Forskerfabrikken kurses de ansatte for å bli trygge på ulike eksperimenter som kan gjennomføres sammen med barna, slik at barna får «forsket» og prøvd seg på de ulike eksperimentene som alle bygger på realfag. Espira har utviklet et eget konsept for de eldste barna i barnehagen, SkolEspira, hvor det jobbes prosjektbasert med rammeplanens fagområder. Arbeidet med SkolEspira skal være kunnskaps- og forskningsbasert. Gjennom prosjektene skal barna få et opplevelsesrikt og utforskende siste år i barnehagen, for å få gode forutsetninger for livslang læring og oppleve sammenheng i overgangen mellom barnehage og skole.

4.2.8 Aktuelle tverrfaglige temaer

Ludvigsen-utvalget anbefaler tre temaer som aktuelle for flere fag, og som er særlig viktige i fremtidens skole:

  • klima, miljø og bærekraftig utvikling

  • folkehelse og livsmestring

  • det flerkulturelle samfunnet

Utvalget anbefaler at det utvikles mål for temaområdene på tvers av læreplanene for fag i skolen. Det poengteres at flerfaglig organisering av sentrale kompetanser i fag kan være en god måte å ivareta dybdelæring på, og at flerfaglighet kjennetegnes av at elevene arbeider med problemstillinger eller temaer som krever kompetanse fra ulike fag.

Barnehagens arbeidsmåter er tverrfaglige, og barnehagen har tradisjon for å bruke temaarbeid og prosjektarbeid som arbeidsmåter der barna lærer i en meningsfull sammenheng. De tre temaene som Ludvigsen-utvalget løfter som særlig viktige i fremtidens skole, er også aktuelle i barnehagen i dag og i fremtiden. Det pekes mot et stadig mer komplekst samfunn med store utfordringer, og at fremtidens samfunnsborgere og arbeidstakere må ha kompetanse til å løse disse.

Klima, miljø og bærekraftig utvikling

I barnehageloven § 1 andre ledd slås det fast følgende om barn og natur: «De skal lære å ta vare på seg selv og naturen.»

I vår tid opplever barn fra tid til annen klimakrisen direkte i form av ekstremvær og ødeleggelser, men i hovedsak gjennom mediebildet. Kontakten til naturen gjennom arbeid og fritid står sterkt i norsk tradisjon og angår norsk og global fremtid. Derfor må barnehagen fortsette denne tradisjonen ved å ta opp vår tids store utfordringer. Rammeplangruppen løftet frem bærekraftig utvikling i sitt forslag til ny rammeplan. Regjeringen vil innarbeide disse elementene i ny rammeplan.

Folkehelse og livsmestring

Barnehagen skal ha en helsefremmende og forebyggende funksjon og kan bidra til å utjevne sosiale helseforskjeller. Livsmestring er viktig sett i lys av kompleksiteten i samfunnet og andelen unge med psykiske plager og lidelser. Videre er fysisk aktivitet viktig for både lek, mestring, oppdagelser og erfaringer. Aktivitet tidlig i livet legger til rette for livslang bevegelsesglede. Den norske MoBa-undersøkelsen om barnehager og Stavangerprosjektet viser at fysisk aktivitet påvirker barns læring positivt.33 Undersøkelsen fra Stavangerprosjektet viser at barn som har gode motoriske ferdigheter, også gjør det bra i matematikk på skolen.34

Mange barn er imidlertid i mindre fysisk aktivitet i dag enn tidligere, noe som på sikt kan føre til betydelige helseproblemer. De nasjonale anbefalingene er at barn bør være fysisk aktive i lek eller annen aktivitet i minst 60 minutter hver dag. Aktivitetene bør være varierte, allsidige og tilpasset barnets utviklingsnivå, og de må inkludere både moderat og høy intensitet. Minst tre ganger i uken bør barn være så aktive at de blir andpustne og varme. Tiden i ro bør begrenses og stykkes opp med mer aktive perioder.

Boks 4.6 Et folkehelseprosjekt i tre barnehager i Groruddalen

I Grorud bydel i Oslo ble det høsten 2013 satt i gang et folkehelseprosjekt i tre barnehager. Prosjektet inngår i arbeidet med å utvikle en metode som er godt egnet til å påvirke rutinene i barnehagen og barnas levevaner. Hensikten med prosjektet på sikt er å bidra til bedre helse i befolkningen og redusere forekomsten av livsstilssykdommer. Gjennom prosjektet ønsket man å etablere gode vaner for fysisk aktivitet og kosthold blant barna i barnehagene.

Måling av barnas fysiske aktivitet viste at det var svært variabelt aktivitetsnivå blant barna, og at dette i stor grad var avhengig av barnas interesser. Noen barn var svært aktive i løpet av en dag i barnehagen, og dette var de barna som likte å være i aktivitet, og uoppfordret var aktive uten innflytelse fra andre. På den andre siden var mange barn lite aktive i løpet av en gjennomsnittlig dag i barnehagen, og mange barn foretrakk aktiviteter som innebar lite bevegelse, dersom de selv fikk velge. De inaktive barnas aktivitetsnivå var svært avhengig av de ansattes engasjement og involvering i leken.

Alle barnehagene manglet retningslinjer og rutiner som sikret helsemyndighetenes anbefalinger om 60 minutter daglig aktivitet med moderat til høy intensitet. Dette ble observert og objektivt dokumentert gjennom aktivitetsmålinger som viste at i gjennomsnitt 16 prosent av barna på storbarnsavdelingene oppfylte anbefalingene. Om lag 48 prosent av barna var aktive med moderat til høy intensitet mindre enn 30 minutter per dag.

Tiltakene som ble satt inn, førte til at andelen barn som i løpet av barnehagedagen oppfylte de helsefaglige anbefalingene om 60 minutters aktivitet med moderat til høy intensitet daglig, økte fra 16 prosent til 28 prosent etter at tiltakene i prosjektet hadde pågått i fire måneder.

Når det gjaldt kosthold, viste undersøkelsen at den største utfordringen var barnas høye inntak av sukkerholdig mat, og mange barn fikk i seg langt mer sukker enn det som er anbefalt i løpet av en dag. Dette funnet er i samsvar med landsdekkende undersøkelser som har blitt gjort blant barnehagebarn i Norge. Barnas matpakker var den største kilden til usunn og næringsfattig mat, men også maten som ble servert i barnehagene, hadde forbedringspotensial. Barnehagene manglet felles retningslinjer for kosthold, og hvorvidt barnas daglige matinntak var variert og næringsrikt var i stor grad avhengig av tilfeldigheter. Gjennom prosjektet ble det satt inn en rekke tiltak, som kurs for de ansatte, oppskriftshefte, bedre informasjon til foreldrene og retningslinjer for maten som kjøpes inn og serveres i barnehagen, for matpakker og for bursdager og andre feiringer i barnehagen. Dette er retningslinjer som alle ansatte skal kjenne til og følge i hverdagen.1

1 Dønnestad og Strandmyr 2014

For mange barn har et usunt kosthold, og barnefedme er mye mer utbredt enn tidligere. Dette kan på sikt føre til betydelige helseproblemer. Et ernæringsmessig fullgodt kosthold gir grunnlag for et aktivt liv med god helse. Barna inntar mange av ukens måltider i barnehagen, og det er derfor viktig at personalet legger til rette for gode måltider og et sunt mat- og drikketilbud. Bevissthet om kosthold har også betydning for tannhelse, særlig fordi tannhelsetjenesten melder at det er en sammenheng mellom barns tannhelse og familiens sosioøkonomiske status.

Det nasjonale kostholdsprogrammet Fiskesprell bidrar til at barnehager får et økt fokus på kosthold og helse og serverer mer fisk som pålegg og turmat. I samarbeid med Norges Astma- og Allergiforbund har Fiskesprell også utviklet et kurs som gir en innføring i de vanligste matallergiene og matintoleransene blant barn, og som gir råd om hvordan barnehagen kan tilrettelegge mattilbudet slik at også barn med matoverfølsomhet får gode måltidsopplevelser.

Måltidene har ikke bare en ernæringsmessig verdi, men utgjør en helhetlig ramme med tanke på å utvikle barnas sosiale kompetanse, kulturforståelse og kunnskaper og holdninger til mat og drikke. Barn som er i barnehager der de får delta i matlaging, og der mat og måltid ses som en integrert del av dagen, tar med seg de gode erfaringene hjem. Det kan bidra til at barna utvikler gode kostvaner som de tar med seg videre i livet. Mange barnehager har tatt grep for å bedre barnas kosthold, både gjennom den vanlige hverdagskosten og ved å ha sunnere alternativer ved bursdagsfeiringer i barnehagen. Samarbeid med hjemmene er sentralt, og at det vises respekt og forståelse for ulike mat- og måltidstradisjoner knyttet til etnisitet, religion eller andre faktorer. Barnehagen kan også gjennom matlaging med barna bidra til utvikling av praktiske ferdigheter. Samarbeid mellom barnehager og lokale produsenter kan bidra til kompetanseutvikling på mange fagområder, ikke minst når det gjelder naturkunnskap.

Ved behandling av Meld. St. 19 (2014–2015) Folkehelsemeldingen – Mestring og muligheter fattet Stortinget følgende vedtak: «Stortinget ber regjeringen om å sørge for at det utarbeides en helhetlig handlingsplan med konkrete tiltak for å fremme sunt kosthold i hele befolkningen».Komiteen beskrev dette nærmere i Innst. 380 S (2014–2015):

Komiteen mener det er behov for å samordne og systematisere de ulike tiltakene og arbeidet som allerede foreligger i de ulike departementene i en felles tverrdepartemental handlingsplan for å fremme sunt kosthold i hele befolkningen. Komiteen vil her igjen understreke behov for gode tiltak innrettet mot barn og unge slik at det kan innarbeides gode og sunne kostholdsvaner tidlig i livsløpet.

Arbeidet med handlingsplanen er startet opp og barnehagene vil være en viktig arena.

Helsedirektoratet utgir retningslinjer for mat og måltid i barnehage og medfølgende pedagogisk verktøy. Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet fikk i 2015 i oppdrag å samle, systematisere og formidle gode erfaringer og eksempler på hvordan både skoler og barnehager innenfor dagens regelverk kan arbeide for å sikre daglig lek og fysisk aktivitet for alle elever og barn. Senteret er styrket med en midlertid stilling over tre år, jf. Prop. S 1 (2015–2016) for Helse- og omsorgsdepartementet, for blant annet å bedre ivareta barnehageområdet.

Barnehagens ansvar for å fremme barns psykiske helse vil tydeliggjøres i ny rammeplan. I oppfølgingen av Meld. St. 19 (2014–2015) Folkehelsemeldingen vurderer også Helse- og omsorgsdepartementet å revidere forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler, gjennomføre en harmonisering av regelverket i opplæringsloven, barnehageloven og folkehelseloven og samordne bestemmelser om internkontroll. Arbeidet skjer i samarbeid med Kunnskapsdepartementet. I tillegg vil regjeringen at det i ny rammeplan skal tydeliggjøres at barn skal ha daglig fysisk aktivitet og et sunt kosthold i barnehagen.

Det mangfoldige og flerkulturelle samfunnet

Dagens samfunn er preget av et større mangfold enn noen gang tidligere, både når det gjelder kultur, religion, etnisitet og rettigheter for ulike minoritetsgrupper. Enkeltindividet har stor frihet til å kunne leve sitt liv som den man er. Mangfold gir barn forståelse for at det finnes mange mulige måter å tenke og å leve på. Dette er viktig for barnas danningsprosesser. Barnehagen må støtte barna i å verdsette mangfold.

Samtidig forekommer det fordommer som kan gi seg uttrykk i hatefulle ytringer og handlinger. Barn kan ha med seg fordommer hjemmefra, og barnehagen er derfor en viktig samfunnsinstitusjon for å bidra til å legge et godt grunnlag for toleranse for mangfoldighet i måten mennesker lever sine liv på. Det er viktig at barnehagen har god dialog med barnas foreldre, slik at foreldrene føler seg trygge på barnehagen og forstår verdisynet som ligger til grunn i lov og rammeplan, og slik at barnehagen og foreldre sammen kan støtte barnas læring og danning. Barnehagen kan bidra til å demme opp for diskriminering og fordommer basert på kjønn, legning, funksjonsnedsettelse, etnisitet, kultur, religion og livssyn.

Barnehagen bør være bevisst på det presset som kjønnsstereotypiene legger på både barn og foreldre og bidra til et større spillerom for begge kjønn. Regjeringen påpeker i sin melding om likestilling at det i barnehagen er behov for økt kompetanse om betydningen av kjønn og likestilling for barnas utvikling, og et av tiltakene er å heve kompetansen om likestilling i barnehagen. Videre ble følgende sagt om rammeplanen:

Å skape like muligheter for jenter og gutter fordrer ikke bare kompetanse blant de ansatte, men også tydelige lover og planverk. Rammeplanen for barnehagens oppgaver og innhold skal revideres sammen med aktuelt veiledningsmateriell. En faglig oppdatert rammeplan vil også ta hensyn til nyere forskning som inkluderer forskjeller mellom kjønnene, som ett av flere aspekter.35

Regjeringen skal for øvrig legge frem en melding om integreringspolitikken våren 2016. Tiltak i barnehagemeldingen vil være viktige for god integrering av barnefamilier.

4.2.9 Tydeliggjøre krav til progresjon

Rammeplanen av 1996 omtalte betydningen av progresjon på følgende måte:

Progresjon betyr utvikling og framskritt. Barna må ha noe å strekke seg etter, lære noe nytt og erfare at dette bygger på kunnskaper, innsikt, ferdigheter og holdninger som de har tilegnet seg tidligere.
Mange barn går i barnehagen det meste av sin våkne tid fra de er 1–2 år og til de begynner på skolen. Dette stiller store krav til langsiktig planlegging over flere år for å ivareta progresjon og utvikling i det tilbudet barna får. Det må være forskjell mellom aktivitets- og læringsmuligheter for yngre og eldre barn.
De yngste barna trenger å få mange og konkrete erfaringer som bygger opp fysiske og språklige ferdigheter og evne til sosialt samspill. For de eldste barna må dette videreutvikles og i tillegg må det arbeides mer med varierte uttrykksformer, for eksempel gjennom estetisk virksomhet. Jo eldre barna blir, jo mer tid vil bli brukt også til voksenledet, strukturert arbeid i forbindelse med de fem fagområdene.

I dagens rammeplan uttrykkes blant annet progresjon slik:

Alle barn skal få like muligheter til å møte utfordringer som svarer til deres utviklingsnivå.
Hvordan fagområdene blir tilpasset det enkelte barns og gruppens interesser og det lokale samfunnet, skal avgjøres i de den enkelte barnehage og nedfelles i barnehagens årsplan. Her må også progresjon tydeliggjøres.
Planleggingen må baseres på kunnskap om barns utvikling og læring individuelt og i gruppe, observasjon, dokumentasjon, refleksjon og systematisk vurdering og samtaler med barn og foreldre.
Alle barnehager skal lage en årsplan. Den enkelte barnehage avgjør i hvilken grad det i tillegg bør utformes planer for kortere perioder. Barnehagen kan også ha behov for en langtidsplan for å sikre progresjon og sammenheng i barns læring og opplevelser gjennom hele barnehageoppholdet.

Progresjon innebærer variasjoner i hva slags innhold barna møter, arbeidsmåter og et tilrettelagt omsorgs- og læringsmiljø. Nye kunnskaper og erfaringer må bygge på barnas tidligere kunnskaper og erfaringer. Rammeplangruppen vektla i sitt forslag at det er personalets kunnskap, observasjon og tilrettelegging for utvidelse av barns erfaringer som er vilkåret for å sikre progresjon.

Norge har tradisjon for en såkalt nordisk barnehagemodell med et integrert og helhetlig tilbud for ett- til femåringene. Utenfor Norden er det eksempler på at barnehagetilbud er delt i henholdsvis barneomsorg (0–3 år) og førskole (3–6 år).

En helhetlig tilnærming til barns læring og utvikling støttes av forskning. Andre land har i økende grad vist stor interesse for måten Norge organiserer barnehagetilbud på. I et integrert pedagogisk tilbud er det samtidig viktig at hvert enkelt barn vies oppmerksomhet og gis alders- og utviklingsrelevante utfordringer. Regjeringen vil derfor at kravet til progresjon i barnehagens innhold skal fremkomme tydeligere i ny rammeplan. Aldersspennet for barn i barnehagen strekker seg fra barn som ikke har fylt ett år, til seksåringer som snart skal begynne på skolen. I disse årene er barna i stor utvikling på alle områder. Innholdet i barnehagen må derfor være tilpasset barnets evner, interesser og behov og disse vil naturlig nok variere i løpet av barnehageårene. Dette skal fremgå i rammeplanen.

4.3 Barnehagen skal legge et godt grunnlag for barns språklige utvikling

4.3.1 Barnehagens generelle språkarbeid

Tidlig og god språkstimulering er en viktig del av barnehagens innhold og oppgaver. I rammeplanen blir språk omtalt i del 2, kapittel 2 under Språklig kompetanse og under fagområdet Kommunikasjon, språk og tekst i kapittel 3. Arbeid med barns språkutvikling inngår i alle deler av barnehagens innhold og oppgaver og inkluderer alle barn, uavhengig av språklig bakgrunn. Godt språkarbeid i barnehagen kan gi barn et bedre norskspråklig utgangspunkt ved skolestart og for inkludering i lek og samspill med andre barn.

En rekke studier viser at barn med et rikt ordforråd og god begrepsforståelse ved skolestart, har bedre forutsetninger for å klare seg godt på skolen. Det er stor variasjon i barns språkferdigheter ved skolestart. Variasjonen kan ikke utelukkende forklares med at barna har ulikt språklig grunnlag når de begynner i barnehagen, men er sannsynligvis også et utslag av ulik kvalitet på barnehagetilbudet. Et barnehagetilbud av god kvalitet kan bidra til at barn som får lite språkstimulering hjemme, likevel utvikler et godt nok språk før skolestart.

Resultater fra Stavangerprosjektet viser at jenter i gjennomsnitt utvikler sosiale og språklige ferdigheter tidligere enn gutter. Likevel er det større variasjon guttene imellom enn jentene imellom. Andre norske undersøkelser tyder på at gutter i snitt har senere språkutvikling enn jenter. Jenter er mer interessert i og deltar mer i lesing og andre aktiviteter som fremmer barns språklige bevissthet.36

Ikke alle barnehager støtter godt nok opp om barnas språkutvikling, og kvaliteten på språkarbeidet varierer også mye internt i barnehagene. En viktig årsak er mangel på kompetanse hos personalet om hva som skaper et godt språkmiljø og hvordan man arbeider godt med barns språklige utvikling. Et godt lærings- og språkmiljø innebærer at alle barn får delta mye i samtaler med voksne og med andre barn, der de voksne tilpasser samtalene til barnas interesser og nivå, benytter et variert og presist ordforråd og støtter barnas tenkning gjennom gode spørsmål og relevante bidrag. For at personalet skal kunne støtte barns læring og språkutvikling, trengs det god kompetanse om hvordan dette kan gjøres gjennom lek, samspill og samtaler. Spesielt kvaliteten på barnehagepersonalets samtaler med barna har betydning for barnas ordforråd og begrepsutvikling.37

Det er grunn til å anta at barnehager med en klar og ambisiøs ledelse og et personale med god kompetanse i hvordan de skal støtte og stimulere barns språkutvikling, vil ha et bedre språkmiljø og oppnå bedre språkutvikling for det enkelte barn. Språklig stimulerende aktiviteter som rollelek, sang og regler, språklig bevisstgjøring og utforskning av ulike temaer er viktig for barns språkutvikling. God språkstimulering innebærer at alle barn snakker og samhandler med voksne og barn gjennom hele barnehagehverdagen; i hverdagsrutiner, lek, språkstimulerende aktiviteter og lesestunder.38 Gode barnehager kjennetegnes av at de ansatte kommuniserer og resonnerer med barna, stiller aktive spørsmål og stimulerer barna til å reflektere, tenke og bruke språket.39

Høytlesing for barn og gode samtaler om bøkene innlemmer barna i skriftspråkkulturen og støtter barnas begrepsutvikling og den gryende lesekompetansen. For minoritetsspråklige barn kan høytlesing av bøker på norsk gi særlig positive effekter for norskutviklingen. Lekeskriving i barnehagen gir også viktig stimulering for barns senere skriveferdigheter. Forskning viser at det er stor variasjon i hva slags læringsstimulerende aktiviteter barn tilbys i barnehagen, barnas tilgang på egnede barnebøker og hvor ofte barna blir lest for. De siste årene er det igangsatt flere leseprosjekter i barnehagene som har hatt god effekt på barns språkutvikling og interesse for bøker. Prosjektene har også bidratt til å øke barnehagepersonalets og foreldres bevissthet om hvordan en kan støtte barns språkutvikling ved hjelp av lesing og samtaler rundt bøker.40

Regjeringen har prioritert satsing på språk i barnehagen og la i 2015 frem en strategi for språk, lesing og skriving Språkløyper, jf. boks 4.7. Strategien har som mål at alle barn og elevers språk-, lese- og skriveferdigheter skal bli styrket, men målgruppene minoritetsspråklige, barn og elever med språkvansker, elever med lese- og skrivevansker, gutter og høytpresterende elever er spesielt fremhevet i strategien. Regjeringen vil i ny rammeplan tydeliggjøre barnehagens ansvar for å støtte barns språkutvikling. Regjeringen vil understreke betydningen av et bevisst og systematisk arbeid knyttet til det enkelte barns språkutvikling. Dette inkluderer utvikling av norsk tegnspråk. I barnehager med samisk tilbud, som er viktige lærings- og utviklingsarenaer for samiske språk, må det alltid tas hensyn under planleggingen av tiltak og aktiviteter til barnets språkgrunnlag og språksituasjon. Det skal legges vekt på den omfattende forskningen som i dag foreligger om barns språklige utvikling og hvordan barnehagen, i nært samarbeid med foreldrene, kan støtte denne.

Boks 4.7 Språkløyper – Nasjonal strategi for språk, lesing og skriving (2016–2019)

Språkløyper er regjeringens nasjonale strategi som skal bidra til styrke barn og elevers språk-, lese- og skriveferdigheter gjennom å heve kompetansen til personalet. Strategien har tre hovedtiltak: Nettstedet sprokloyper.no med gratis digitale kompetanseutviklingspakker som lett kan tas i bruk av ansatte i barnehager og på skoler i lokalt utviklingsarbeid, årlige fylkesvise introduksjonssamlinger og muligheter for barnehagemyndigheter og skoleeiere til å søke om økonomisk støtte til å bli språkkommune.

Introduksjonssamlinger for barnehager og skoler

Her vil arbeidsformer, innhold og tiltak i strategien bli presentert for eiere, barnehagemyndigheter, styrere, ledere og lærere. Samlingene koordineres av Lesesenteret.

Gratis nettbaserte kompetanseutviklingspakker – sprokloyper.no

Nettbaserte kompetanseutviklingspakker som består av en rekke økter på 40–80 minutter med fagtekster, filmer, videoforelesinger, refleksjonsspørsmål og oppgaver til mellomarbeid. Pakkene er laget for bruk i fellesskap, og arbeidet i barnehage og skole skal bidra til lokal lagbygging og bidra til å hente frem den kunnskapen som alt finnes og videreutvikle denne gjennom å gi lærere og ansatte faglig fordypning innen ulike temaer, verktøy for å reflektere over egen praksis og rettledning i nye arbeidsmetoder. Barnehage, skole, team eller faggruppe kan velge mellom en rekke temaer etter hvilke behov de har. Pakkene blir utarbeidet av Lesesenteret og Skrivesenteret.

Utlysning av midler til Språkkommuner

I 2016 vil i overkant av 20 barnehagemyndigheter og skoleeiere kunne søke om økonomisk støtte til å bli språkkommune. Det er Utdanningsdirektoratet som forvalter ordningen. En forutsetning for å bli språkkommune er at kommunen/fylkeskommunen forplikter seg til å arbeide systematisk og helhetlig for å forbedre barn og unges ferdigheter innenfor områdene språk, lesing og/eller skriving. For å kunne søke om å bli en språkkommune må kommunen/fylkeskommunen:

  • gjennomføre en analyse av status for arbeidet med språk, lesing og skriving barnehager og skoler i kommunen/fylkeskommunene

  • utarbeide mål for arbeidet med språk, lesing og skriving med utgangspunkt i analysen og kunnskap om lokale forhold og behov. Målene skal gjelde for både barnehage og grunnskole og/eller for videregående opplæring.

Utdanningsdirektoratet har utarbeidet forutsetninger og søknadskriterier for tildeling av midler.

Det er vanlig å snakke om tre komponenter i språket: Språkets formside, innholdsside og bruksside.41 Barnehagen må arbeide med alle sidene ved barns språkutvikling: Språkforståelse og ordforråd (språkets innholdsside), sentrale førskriftspråklige elementer som riming og stavelser (språkets formside) og de sosiale og kommunikative sidene ved språkkompetansen (språkets bruksside). Språket læres og utvikles i lek og samspill mellom barn og mellom barn og voksne og er samtidig en forutsetning for å få del i barnehagens sosiale læringsarenaer.

Gode relasjoner er viktig for kommunikasjon og utvikling av språk. Det mest sentrale for barnehagenes språkarbeid er hvordan personalet fremmer god språkutvikling gjennom de daglige aktivitetene i barnehagehverdagen. Arbeid med språk i mindre og atskilte grupper, ofte kalt språkgrupper, er et supplement og en viktig del av et godt tilbud for mange barn.

Boks 4.8 Arbeid med språk i Nordbylunden barnehage

Nordbylunden barnehage i Drammen har språk som et av fire fokusområder det skal arbeides spesielt med i barnehageåret 2015/2016. Personalet i barnehagen skal arbeide for at barna opplever et rikt og variert språkmiljø. Alle ansatte skal i sin samhandling med barna blant annet arbeide etter de syv prinsippene i utviklingsstøttende kommunikasjon (USK).

Kunnskapsmål: At barna skal tilegne seg og forstå nye begreper.

Ferdighetsmål: At barna skal videreutvikle sine kommunikasjonsferdigheter med barn og voksne.

Holdningsmål: At barna skal oppleve glede ved å mestre kommunikasjon med andre.

Barnehagen benytter Språktrappa som pedagogisk planleggingsverktøy for å sikre systematisk språk og begrepsopplæring. Språktrappa er delt inn etter barnas alder og tar for seg ulike tema tilpasset alder og utviklingsnivå. På månedsplanen til den enkelte avdeling er det satt fokus på ulike «nøkkelord» for de ulike månedene. Eksempler på arbeid med språk blant de eldste:

Snablene: 5-åringene. «Se og hør»

Skoleforberedende gruppe.

  • Mestre å ta imot en beskjed

  • Gjøre beskjeden om til aktiv handling

  • Turtaking, kunne vente på tur – gi tur

  • Kunne holde fokus

  • Sette ord på egne og andres handlinger og følelser

I Utdanningsdirektoratets spørring til barnehage-Norge 2015 oppgir flertallet av barnehagestyrerne at de har spesielle tiltak eller aktiviteter for språkstimulering både for hele barnegruppen, barn med spesielle behov, minoritetsspråklige og for bestemte aldersgrupper blant barna.42 Styrere i store barnehager oppgir i større grad å ha spesielle språkstimuleringsaktiviteter for minoritetsspråklige barn og barn med særlige behov enn styrere i små barnehager, jf. figur 4.1.

Figur 4.1 Prosent av barnehager som har spesielle tiltak eller aktiviteter for språkstimulering av ulike grupper barn

Figur 4.1 Prosent av barnehager som har spesielle tiltak eller aktiviteter for språkstimulering av ulike grupper barn

Kilde: Haugset mfl. 2015

Undersøkelsen viser videre at barnehagene benytter en del innarbeidede læremidler/metoder i arbeidet med språkstimulering i barnehagen. Tabell 4.3 viser resultatene sammenstilt med tidligere undersøkelser.43 Snakkepakker og egnede lydbøker/bøker benyttes som språkstimulering i tre av fire barnehager. Bruken av alle de undersøkte læremidlene/metodene har økt i perioden 2008–2015. Bruken av strukturerte samtaler har økt mest i perioden 2012 til 2015. Undersøkelsen viser også at mange barnehager i tillegg bruker en rekke andre læremidler/metoder som Språkkista, Språksprell, Grep om begreper m.m.

Tabell 4.3 Andel barnehager som benytter bestemte læremidler/metoder i arbeidet med språkstimulering

2008

2012

2015 (n=882)

Egnede bøker/lydbøker

48 %

56 %

79 %

Strukturerte samtaler

16 %

17 %

48 %

Egenprodusert materiale

39 %

55 %

57 %

Bok Tras

19 %

16 %

21 %

Språkpose

33 %

43 %

50 %

Snakkepakke

48 %

63 %

76 %

Kilde: Haugset mfl. 2015

Synteserapporten om språk viser blant annet til betydningen av å bruke de læringsmulighetene som ligger i hverdagssamtaler, og det å finne en god balanse mellom planlagte og spontane aktiviteter.44

Fagområdet Kommunikasjon, språk og tekst har gjennom hele det siste tiåret vært det fagområdet i rammeplanen som barnehagene oppgir å arbeide mest systematisk med.45 Men det er lite kunnskap om hva barnehagene legger i å arbeide systematisk og hvordan det faktiske språkarbeidet i barnehagen defineres og utføres.

Rammeplangruppen foreslo endringer i rammeplanens omtale av språk. Gruppen løftet kommunikasjon og samtale som et overordnet tema i rammeplanens generelle del og foreslo å endre fagområdet til Språk, symbol og tekst. Gruppen understreket barnehagelærerens ansvar for å bruke sin daglige kommunikasjon med barn på en måte som fremmer barnas læring og utvikling. Gruppen pekte også på betydningen av høytlesing i barnehagen og språkfremmende aktiviteter ved bruk av digitale verktøy og medier.

Regjeringen har merket seg rammeplangruppens forslag. I det videre arbeidet med rammeplanen skal forholdet mellom de grunnleggende sidene ved barns språkutvikling og de sidene ved barnehagens språkarbeid som handler mer om utvikling av kulturell tilhørighet og utvikling av kunnskap, gjennomgås. I rammeplanen skal det komme frem hva det innebærer å støtte barns språkutvikling frem mot skolestart. Regjeringen vil vurdere om språk skal være et overordnet tema i ny rammeplan.

4.3.2 Krav til personalets norskspråklige kompetanse

De ansattes kompetanse er helt sentral for at barna skal få et godt og tilpasset barnehagetilbud i samsvar med barnehagelov og rammeplan. De ansattes språkkompetanse er videre viktig for barnas mulighet til å få et rikt og variert språkmiljø og i arbeidet med å støtte og stimulere barnas norskspråklige utvikling. Forskning viser at språket som yngre barn eksponeres for i samtaler med voksne, kan forutsi barns språklige og kognitive utvikling i senere barnehagealder.46 Barns begrepsutvikling fremmes når barnehager legger til rette for at barna får mange ulike erfaringer, og at de får delta i språklig samhandling med andre barn og voksne.47 Språkstimulering i barnehagen gir økte kognitive ferdigheter.48 Dette forutsetter at personalet bruker språk aktivt i samspill med barna gjennom hele barnehagedagen.

Minoritetsspråklige barn er spesielt avhengig av å omgås gode norskspråklige rollemodeller, både barn og voksne.49 Evalueringen av gratis kjernetid i Oslo synliggjør at enkelte barnehager har en høy konsentrasjon av minoritetsspråklige barn kombinert med høy andel ansatte med annet morsmål enn norsk.50 Forskning viser at voksne som snakker barnas morsmål, kan ha en positiv virkning på barns norskspråklige utvikling, gitt at de også er gode norskspråklige rollemodeller for barna og har kunnskap om å fremme barns språkutvikling.51 Det er lite kunnskap om den faktiske kompetansen til de minoritetsspråklige assistentene, men evalueringen av gratis kjernetid tyder på at den er svært varierende.52

I henhold til Sundvolden-plattformen vil regjeringen «gi nødvendig hjelp til barn som har svake språkferdigheter og stille krav om norskferdigheter for barnehageansatte». Det forutsettes at ansatte som har utdanning som barnehagelærer fra norske universiteter eller høyskoler, har tilfredsstillende norskspråklig kompetanse. I henhold til forskrift om godkjenning av utenlandske yrkeskvalifikasjoner kreves tilfredsstillende kunnskaper, ferdigheter og innsikt i norsk språk og i norske samfunnsforhold og barnehageforhold. Dette innebærer at det stilles språkkrav til godkjenning av utenlandsk utdanning for stillingene styrer og pedagogisk leder, jamfør forskrift om godkjenning av utenlandske yrkeskvalifikasjoner. Det stilles ingen krav til norskspråklig kompetanse for øvrige ansatte.

Tall fra Statistisk sentralbyrå fra 2014 viser at i underkant av 16 prosent av assistentene i barnehagen er innvandrere, hvilket tilsvarer i overkant av 8 300 personer. Norskfødte med innvandrerforeldre utgjør kun 1,2 prosent av assistentene. Utdanningsdirektoratets spørring til barnehage-Norge 2015 viser at 15 prosent av de ansatte, målt etter heltidsstillinger, har annet førstespråk enn norsk. Sannsynligvis jobber en del av disse deltid, slik at den reelle andelen er noe lavere.53

Undersøkelsen viser også at det er store fylkesvise forskjeller, både i gjennomsnittlig antall og i totalt antall ansatte med annet førstespråk enn norsk. Både absolutt antall og gjennomsnittlig antall er høyest i Oslo, men også Akershus har mer enn 300 barnehageansatte med annet førstespråk enn norsk. Oslo, Finnmark, Buskerud og Akershus skiller seg ut med å ha ansatte med annet førstespråk enn norsk i en stor andel av barnehagene (mer enn 80 prosent), mens Oppland, Nord-Trøndelag og Troms har en vesentlig lavere andel ansatte med annet førstespråk enn norsk (mindre enn 35 prosent). Kommunale barnehager oppgir å ha litt flere ansatte med annet førstespråk enn norsk enn private barnehager. Jo høyere andel barn med annen språklig bakgrunn enn norsk barnehagen har, jo flere ansatte med annet førstespråk er det i barnehagen.

Av de barnehagene som oppgir å ha minst én ansatt med annet førstespråk enn norsk (562 barnehager i alt), har én av tre styrere i løpet av det siste året opplevd at ansatte har hatt utilstrekkelige norskkunnskaper til å kommunisere godt med barn, foreldre eller kollegaer. Flere kommunale enn private barnehager har opplevd dette, men forskjellen er relativt liten.

I Oslo er det knyttet utfordringer til den norskspråklige kompetansen hos enkelte ansatte. Dette gjelder også barnehagene i Groruddalen som har hatt gratis kjernetid, og omtales i evalueringen av gratis kjernetid.54 Oslo kommune har innført krav til norskkunnskaper ved nyansettelser, tilsvarende bestått norskprøve B1 (samsvarer med tidligere norskprøve 3). I tillegg må ansatte som allerede er ansatt og som har for dårlige norskkunnskaper, gå på norskkurs for å forbedre sine norskkunnskaper, og de oppfordres til å ta norskprøve B1. Dette finansieres av kommunen. Bydelene har egne opplegg avhengig av lokale behov. Noen har felles norskopplæring for ansatte i bydelens tjenester, andre har opplæring i barnehagene og noen sender ansatte på kurs i regi av Oslo Voksenopplæring.

I barnehageloven stilles det ikke et eksplisitt språkkrav til ansatte, men i § 18 femte ledd stilles det krav til eier om at barnehagen skal ha tilstrekkelig bemanning til at personalet kan drive en tilfredsstillende pedagogisk virksomhet. Rammeplanen stiller krav til barnehagens arbeid med barnas språk. Etter departementets vurdering vil det ikke være mulig for eier å oppfylle rammeplanens krav dersom de ansatte ikke har tilfredsstillende norskspråklig kompetanse.

For å sikre at barnehagen og personalet er i stand til å kunne oppfylle rammeplanens krav til arbeid med språk, er det en nødvendig forutsetning at de ansatte har tilfredsstillende norskspråklig kompetanse. Regjeringen mener at språkarbeidet i barnehagen er så viktig at det er behov for å presisere i barnehageloven et tydeligere krav til norskspråklig kompetanse hos ansatte i barnehagen som arbeider med barn. Regjeringen tar sikte på å komme tilbake med et lovforslag om dette. Det vil være naturlig å gjøre unntak fra språkkravet for svensk- og dansktalende ansatte og for ansatte som har norsk tegnspråk som førstespråk. For samisktalende personale fra Finland og Sverige som arbeider i barnehager som gir samisk tilbud, vil det gjelde egne unntaksregler.

Regjeringen har også i 2016 utvidet ordningen med Basiskompetanse i arbeidslivet (BKA) til også å gjelde midler til norskopplæring. Gjennom ordningen kan virksomheter i offentlig og privat sektor søke om midler for å gi ansatte grunnleggende ferdigheter i muntlig norsk, lesing, skriving, regning og data.

4.3.3 Særlig om språkmiljøet for hørselshemmede og døve barn

I dagens rammeplan står det blant annet at «[a]lle barn må få et rikt og variert språkmiljø i barnehagen.» I arbeidet med ny rammeplan skal det presiseres at dette også gjelder hørselshemmede og døve barn. Norsk tegnspråk (NTS) er et minoritetsspråk med offisiell status i Norge. Det regnes som morsmål/primærspråk for de fleste døve i landet, og elever som har tegnspråk som førstespråk eller som etter sakkyndig vurdering har behov for slik opplæring, har rett til grunnskoleopplæring i og på tegnspråk.

Regjeringen legger til grunn at St.meld. nr. 35 (2007–2008) Mål og meining. Ein heilskapleg norsk språkpolitikk fortsatt er uttrykk for gjeldende politikk på dette området. I meldingen ble det slått fast at norsk tegnspråk har en grunnleggende verdi i seg selv, blant annet som identitetsmerke og ekte kulturuttrykk for en språklig minoritet i samfunnet. I arbeidet med ny rammeplan må det tas hensyn til at god kommunikasjon har betydning for barns sosiale og kognitive utvikling. Barnehagen må ha særlig oppmerksomhet om språkutviklingen til hørselshemmede barn og legge til rette for tospråklig praksis. Det er viktig med godt samarbeid med foreldrene og godt tverrfaglig samarbeid med andre instanser, som PP-tjenesten og Statped.

4.3.4 Støtte til minoritetsspråklige barns utvikling av norsk språk

Det har de senere årene vært en sterk økning i antall minoritetsspråklige barn i barnehagen, her definert som barn med en annen språklig og kulturell bakgrunn enn norsk, samisk, svensk, dansk og engelsk. Tabell 4.4 viser utviklingen i barnehagedeltakelsen for denne gruppen siden 2005.

Tabell 4.4 Utvikling i barnehagedeltakelse for minoritetsspråklige barn

2005

2007

2009

2011

2013

2014

Dekningsgrad 1–5 år minoritetsspråklige

53,8

63,1

71,1

73,0

76,8

79,0

Antall minoritetsspråklige barn i barnehage

13958

18885

25079

30508

37894

41265

Andel minoritetsspråklige barn i barnehage av alle barn i barnehage

6,2

7,6

9,3

10,8

13,2

14,4

Kilde: SSB

Flerspråklighet kan være en ressurs både for den enkelte og for samfunnet. Mange minoritetsspråklige barn, unge og voksne lykkes svært bra i utdanningssystemet i Norge. Forskning viser samtidig at det er større avstand mellom elever som lykkes og ikke lykkes blant unge med innvandrerbakgrunn enn i den øvrige delen av befolkningen.55 Elever med innvandrerbakgrunn oppnår i gjennomsnitt svakere skoleresultater enn øvrige elever.56 Samlet sett viser statistikken at elever uten innvandrerbakgrunn oppnår de beste snittkarakterene, elever som selv har innvandret har de laveste snittkarakterene og norskfødte elever med innvandrerforeldre plasserer seg mellom disse, men nærmere elever uten innvandrerbakgrunn.57 Høyere andel foreldre med lav utdanning, sen barnehagestart og manglende mestring av norsk språk er viktige forklaringer på forskjellene.

Evalueringen av gratis kjernetid i barnehage viser at jo tidligere minoritetsspråklige barn begynner i barnehagen, jo bedre språkutvikling har de og jo bedre resultater får de på skolen.58 Minoritetsspråklige barn begynner imidlertid i snitt senere i barnehagen enn andre barn, og mange får mindre tid til å lære godt nok norsk til skolestart. For en del minoritetsspråklige foreldre er sen barnehagestart et bevisst valg fordi foreldrene tror barna må ha et godt fundament i eget morsmål før de lærer norsk i barnehagen.59 Forskningen er klar på at det er viktig med god norskspråklig stimulering så tidlig som mulig.60

Boks 4.9 Gratis kjernetid i barnehage

Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet startet i 2006 et forsøk med gratis kjernetid i barnehage 20 timer i uken for fire- og femåringer i noen utvalgte områder med høy andel innbyggere med innvandrerbakgrunn. Formålet var å forberede barn til skolestart gjennom å styrke norskkunnskapene til minoritetsspråklige barn og å bidra til sosialisering. Evalueringen av forsøket viste både en høyere barnehagedeltakelse (15 prosent høyere) og bedre resultater på kartleggingsprøver i norsk og regning i 1. og 2. klasse for minoritetsspråklige barn i bydeler med gratis kjernetid sammenlignet med minoritetsspråklige barn i bydeler uten dette tilbudet.1

1 Bråten mfl. 2014

Som det fremgår av Sundvolden-plattformen vil regjeringen «styrke bruken av norsk og språkutviklingen i barnehagen for å forberede barna på skole og utdanning og gi nødvendig hjelp til barn som har svake språkferdigheter og stille krav om norskferdigheter for barnehageansatte». Det vises også til samarbeidsavtalen mellom Venstre, Kristelig Folkeparti, Fremskrittspartiet og Høyre om utlendingsfeltet, der det i punkt 21 sies at man vil «[k]artlegge barns språkferdigheter og gi språkopplæring til barn med svake norskferdigheter før skolestart».

En rapport fra SSB i 2015 understreker betydningen av sosial bakgrunn for forskjellene i skoleresultater ved avsluttet grunnskole:

Hovedbildet har vært at jenter gjør det bedre enn gutter, og at elever med innvandrerbakgrunn får færre poeng enn elever uten innvandrerbakgrunn (Gravaas mfl. 2008). Men forskningen viser også at det er komplekse sammenhenger bak de observerte forskjellene, og spesielt gjelder dette elever med innvandrerbakgrunn. Et av de mest robuste funnene i skole og karakterforskningen er at sosial bakgrunn, definert ved foreldrenes utdanningsnivå, er en sterkere forklaringsfaktor enn både kjønn og innvandrerbakgrunn (Bakken 2009).61

Dagens rammeplan har følgende generelle omtale av morsmål:

Morsmålet er viktig for opplevelse av egen identitet og mestring på mange områder. Et godt utviklet morsmål er en grunnleggende forutsetning for den videre språklige utviklingen, også når det gjelder skriftspråk og leseforståelse.

Deretter har rammeplanen følgende omtale om barn med annet morsmål enn norsk:

En rekke barn har et annet morsmål enn norsk og lærer norsk som andrespråk i barnehagen. Det er viktig at barna blir forstått og får mulighet for å uttrykke seg. Barnehagen må støtte at barn bruker sitt morsmål og samtidig arbeide aktivt med å fremme barnas norskspråklige kompetanse.
(…)
[Personalet må] vise forståelse for barns morsmål [og] oppmuntre barn med to- eller flerspråklig bakgrunn til å være språklig aktive og samtidig hjelpe dem til å få erfaringer som bygger opp deres begrepsforståelse og ordforråd i norsk.

I debatten om norsk som andrespråk, argumenteres det fra enkelte hold at morsmålet har stor betydning både for språk- og identitetsutvikling. En synteserapport om skandinavisk forskning på barns språk gjenspeiler dette. Funnene indikerer at det er behov for å styrke personalets kompetanse i å synliggjøre minoritetsspråklige barns morsmål og kulturelle bakgrunn, støtte dem inn i lek og samspill og bruke barnas morsmål som ressurs for å støtte barna i å lære norsk. Det anbefales at barnehagens arbeid med språkstimulering for flerspråklige barn, bør være balansert mellom uformelle og mer formelle/planlagte språklæringssituasjoner.62

En annen kunnskapsoversikt om betydningen av et godt utviklet morsmål for å kunne utvikle gode ferdigheter i andrespråket, viser at det er sammenheng mellom ferdigheter knyttet til språklig bevissthet og det å kunne lese ord på morsmålet og andrespråket. For språkforståelse er det derimot bare en liten grad av sammenheng mellom morsmålsferdigheter og ferdigheter i andrespråket. Når det gjelder leseforståelse, evnen til å forstå meningen med en tekst, har språkforståelse på morsmålet liten innvirkning på ferdigheten i andrespråket.63

Kunnskapsdepartementet administrerer et øremerket statstilskudd over statsbudsjettets kapittel 231 post 63 til tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder. Frem til august 2004 gjaldt tilskuddet tospråklig assistanse i barnehage. Tilskuddet ble endret med bakgrunn i behovet for mer fleksibilitet og muligheter for å tilrettelegge tiltak lokalt. En evaluering fra 2014 viser at midlene fortsatt i stor grad brukes til å dekke lønn til tospråklige assistenter. Evalueringen viser blant annet:

Tiltakene som vurderes som aller viktigst i casekommunene, er ekstra ressurser for å kunne jobbe med de minoritetsspråklige barna i språkstimuleringsgrupper. Ressursene tildeles gjerne i form av språkpedagoger ansatt i kommunen, tospråklige assistenter ansatt i kommunen eller direkte i barnehagene, eller vikarer som kan gå inn for å støtte det daglige arbeidet når pedagoger arbeider i språkgruppe. Det synes å være en utbredt vurdering at mens tospråklige assistenter kun når frem til et visst antall minoritetsspråklige barn, er språkpedagoger som fokuserer på norsk språkstimulering, mest effektivt i forhold til antall barn de når frem til. Det fremkommer også at norske språkpedagoger kan være enklere å få tilsatt, sammenlignet med tospråklige assistenter. Det kan være grunn til problematisere dette noe gitt at rammeplanen for barnehagens oppgaver også forplikter barnehagene til å støtte barnet i å bruke sitt morsmål. Forskning viser at de tospråklige assistentene fungerer som et viktig ledd i kommunikasjonen mellom barnehage og foreldre. Informantene i casekommunene støtter oppunder dette, og de vurderer spesielt tospråklig assistanse som verdifullt i situasjoner hvor foreldrene har dårlige engelskkunnskaper.64

Det har tidligere vært lagt vekt på å ansette egne tospråklige assistenter i barnehagen, spesielt i barnehager i områder med høy andel minoritetsspråklig befolkning. Det er imidlertid vanskelig å fastslå om dette har vært positivt for de minoritetsspråklige barnas norskspråklige utvikling. Evalueringen av gratis kjernetid i Oslo viser at en høy andel ansatte med innvandrerbakgrunn i barnehagen samvarierer med høy andel barn som skårer bekymringsfullt lavt på lesetest i første klasse. Forskerne påpeker at det ikke trenger å være en årsakssammenheng her. Andre variabler, som personalets utdanningsnivå, kan ha betydning, noe som illustreres ved at jo høyere andel ansatte som har høy utdanning, jo færre av barna skårer bekymringsfullt lavt. Evalueringen omfatter også intervjuer med barnehagestyrerne, og nesten ni av ti mener at hovedårsaken til at barna har svake norskferdigheter ved skolestart, er at de har gått for kort tid i barnehage.65

Forskning viser at det kan oppleves som positivt for barn og foreldre med annet morsmål enn norsk å møte ansatte i barnehagen som behersker deres språk, men at dette ikke er avgjørende for barnas norskspråklige utvikling. Det er ingen offentlig registrering av hvilke språk innbyggerne i Norge snakker eller hvor mange som snakker de ulike språkene. SSB anslår at det finnes om lag 300 språk i Norge, men det påpekes at det kan hefte usikkerhet ved anslaget.66 Selv om tallene er usikre, må det forventes at barnehagene vil måtte forholde seg til flere andre språk enn norsk på samme tid. Hvilke språk som er representert i barnehagen, vil også endre seg over tid. En tospråklig assistent må antas å kunne gi adekvat norsk språkstimulering til et mer begrenset antall barn enn det en språkpedagog vil kunne gjøre.

De aller fleste minoritetsspråklige barn har gått i barnehage før de starter på skolen. Barnehagelærere som ble intervjuet i evalueringen av gratis kjernetid i Oslo, sier at det er en utfordring at minoritetsspråklige barn har for kort fartstid i barnehagen til at personalet rekker å hjelpe barnet til å få gode norskferdigheter før skolestart.67 Dersom barna, i tillegg til sen barnehagestart, får lite norskstimulering hjemme, blir det desto viktigere med god kvalitet på språkarbeidet i barnehagen.68 Flerkulturell kompetanse og læring av norsk som andrespråk er viktig, særlig i barnehager med en høy andel minoritetsspråklige barn. Den femårige satsingen Kompetanse for mangfold 2013–2017 har som mål å øke kompetansen i barnehager, skoler, kommuner og hos private eiere.

Barnehager med en høy andel barn med annet morsmål enn norsk, kan stå i fare for å få et språkfattig miljø når det gjelder norsk. Dette kan påvirke barnas norskspråklige utvikling og også bidra til større forskjeller mellom barnehagene. Mangelen på lekekamerater med norsk som morsmål, kan gjøre det vanskelig for barna å lære av hverandre. Dette stiller desto større krav til barnehagens arbeid med norsk som andrespråk.

En svært høy andel av barnehagene i Norge vil i fremtiden ha barn som er eller skal bli flerspråklige. Det er en utfordring at mange av disse barna ikke har et godt nok norskspråklig grunnlag når de starter i skolen. Regjeringen mener det er helt avgjørende å sikre at disse barna kan få god stimulering i norsk i barnehagen. Innsatsen må i enda sterkere grad rettes inn mot dette. Det vil være praktisk vanskelig og økonomisk svært krevende å realisere støtte i morsmålsutvikling på en likeverdig måte for alle barn med et annet morsmål enn norsk. Innsatsen i barnehagen må rettes inn mot at alle barn utvikler tilstrekkelig norskferdigheter før skolestart. I arbeidet med å utvikle barnets kompetanse i norsk kan morsmålsstøtte være ett element i arbeidet. Dialogen med hjemmet er viktig også når det gjelder utvikling av barns språk. Det er viktig å oppmuntre foreldrene til å snakke mye med barna sine på morsmålet slik at barnas grunnleggende språkutvikling stimuleres best mulig.69

Forskning peker på at det å lære et andrespråk, i dette tilfellet norsk, kan være krevende. En utredning fra 2010 viser at

[det] er av betydning å skille mellom et akademisk språk og et mer hverdagslig språk. Generelt lærer barn relativt raskt å kommunisere om mer hverdagslige ting på et nytt språk, men det tar lengre tid før de unge har tilegnet seg og endog behersker akademiske ferdigheter i det nye språket. (..) Det synes å være enighet om at unge trenger 5–7 år før de behersker akademiske ferdigheter i det nye språket.70

Barn med et annet morsmål enn norsk kan ha gode ferdigheter i norsk på et hverdagslig nivå, både ved skolestart og på de lavere trinnene i skolen, men en del av elevene vil kunne få problemer når opplæringen blir mer krevende og abstrakt tenkning får større betydning. Dersom verken skole eller hjem klarer å gi nødvendig støtte, vil dette kunne få negative konsekvenser for skoleresultatene. Tidlig målrettet innsats i barnehagen blir dermed svært viktig for barnas språkutvikling i norsk som andrespråk.

Barnehagens betydning for tidlig norskopplæring understrekes av Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger:

En rekke nasjonale og internasjonale undersøkelser har bekreftet at det er krevende å lære seg et nytt språk så godt at en fullt ut kan mestre de lesekravene som stilles i dag. Utfordringene er størst for voksne førstegenerasjonsinnvandrere, men tallene viser at også mange barn og unge som vokser opp i innvandrerfamilier, strever mer enn vanlig med leseopplæringen i skolen. Det har vært uttrykt bekymring over at disse familiene i mindre grad enn andre benytter seg av den retten til barnehageplass som norske barn har i dag. Vi har nemlig god dokumentasjon på barnehagens positive betydning for språkutviklingen, grunnlaget for gode leseferdigheter.71

Evalueringen av gratis kjernetid i Oslo viser at minoritetsspråklige barn i bydeler med gratis kjernetid i barnehage, skårer bedre på kartleggingsprøver i 1. og 2. klasse enn minoritetsspråklige barn fra bydeler uten gratis kjernetid.72 Dette støtter opp om funn som viser betydningen av barnehage for barnas andrespråkskompetanse. Tiltak som øker rekruttering til barnehage, er derfor viktige. Regjeringen har fulgt opp dette gjennom de nasjonale ordningene for familier med lav inntekt (lavere foreldrebetaling og gratis kjernetid for fire- og femåringer, fra 1. august 2016 også for treåringer) og rekrutteringstiltak rettet mot minoritetsspråklige familier.

Minoritetsspråklige barn kan ha særlig behov for at personalet har god kompetanse i å støtte barns språkutvikling og i å jobbe systematisk med å inkludere alle barn i lek og samhandling med andre. Forskning viser videre at barn med minoritetsspråklig bakgrunn, kan oppleve hindringer for aktiv deltagelse og medvirkning når de ikke behersker norsk og ikke deler de sosiale kodene som gjelder i barnehagens omsorgs- og læringsmiljø. Når barn ikke får være med i leken, går de glipp av muligheter for språklig og sosial læring.73 En surveyundersøkelse av flerspråklige barnehager i rurale strøk viser at over 40 prosent av pedagogiske ledere aldri har arbeidet med lekemiljø med tanke på inkludering av minoritetsspråklige barn.74 Regjeringen ønsker derfor tydeligere føringer i rammeplanen for barnehagens ansvar for å støtte barns språkutvikling og arbeide systematisk for å inkludere alle barn i lek og samspill.

Utdanningsdirektoratets spørring til barnehage-Norge 2015 viser at det er store variasjoner i andelen barn med annen språklig bakgrunn enn norsk i barnehagene, og at det er store fylkesvise forskjeller.75 Høyest er gjennomsnittsandelen i barnehager i Oslo med 19 prosent, deretter Rogaland, Østfold, Buskerud og Vest-Agder med 12 prosent.

Samarbeid med foreldre er viktig, og det er et lederansvar å sørge for godt samarbeid. Spørringen til barnehage-Norge viser at det er mest vanlig at det gis muntlig informasjonen til foreldre med annen språklig bakgrunn. Desto høyere andel barn med annen språklig bakgrunn enn norsk, desto mer rapporterer styrer at informasjonsarbeidet både foregår muntlig, skriftlig og ved hjelp av tolk. 38 prosent av barnehagestyrerne i undersøkelsen svarer at de alltid involverer foreldre med annen språklig bakgrunn enn norsk i arbeidet med språkstimulering i barnehagen. Én av tre styrere svarer at dette avhenger av hvilket språk foreldrene snakker. Kommentarene som ble tilføyd, tyder også på at det varierer hvor lett det er å engasjere minoritetsspråklige foreldre i arbeidet med språkstimulering, og at foreldrenes begrensede norskspråklige kompetanse kan være et hinder.

Tolkeutvalget leverte NOU 2014: 8 Tolking i offentlig sektor – et spørsmål om rettssikkerhet og likeverd til Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet i september 2014. Utvalget påpekte at lovverket som gjelder kommunikasjon via tolk, er fragmentert og oppfattes ulikt. Utdanningsdirektoratet har publisert informasjonsmateriale om bruk av tolk i barnehage og skole. Både Utdanningsdirektoratet og Foreldreutvalget for barnehager (FUB) har publisert informasjonsmateriale om foreldresamarbeid til hjelp i barnehagens arbeid, inkludert samarbeid med minoritetsspråklige foreldre.

Noen minoritetsspråklige barn har språkvansker av ulikt slag, og dette kan være vanskelig å oppdage for barnehagepersonalet, særlig dersom foreldrene ikke tar opp sin bekymring med barnehagen. Språkkartleggingen på helsestasjonen vil være et viktig tiltak for å oppdage slike vansker, men de ansatte i barnehagen, som treffer barnet hver dag, vil både være nærmest til å oppdage vansker og til å sette inn tiltak, eventuelt i samarbeid med PP-tjenesten. Barnehagens samlede kompetanse når det gjelder flerspråklighet og språkvansker, er derfor svært viktig.

Etter regjeringens vurdering bør ny rammeplan fortsatt anerkjenne verdien av flerspråklighet. Samtidig må ny rammeplan bli tydeligere på barnehagens ansvar for å sikre at barn med et annet morsmål enn norsk får god oppfølging i utviklingen av norsk som andrespråk. Hvis barna skal leve sine liv i Norge, er de helt avhengige av god norskspråklig kompetanse for å kunne delta i samfunnet på lik linje med andre. Med en økende andel med innvandrerbakgrunn i befolkningen blir det at alle behersker norsk bare viktigere og viktigere, både for den enkelte, men også for vårt samfunn som helhet.

Regjeringen vil legge om det øremerkede statstilskuddet til tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder fra 2017. Det skal komme tydeligere frem at formålet med tilskuddet er å bidra til å styrke de norskspråklige ferdighetene til minoritetsspråklige barn i barnehage. Tilskuddet skal kun benyttes til tiltak direkte rettet mot barna i barnehagen, slik som ekstra personalressurser til språkstimulering og innkjøp av språkmateriell og bøker. I dag blir tilskuddet fordelt mellom kommunene ut fra antall minoritetsspråklige barn i barnehage, noe som fører til at små kommuner med få minoritetsspråklige barn får et lite beløp. Generelt vil det norskspråklige miljøet være svakere i barnehager med høy andel minoritetsspråklige barn og mange ulike språk enn i barnehager med få minoritetsspråklige barn. Regjeringen ønsker derfor å endre fordelingen av tilskuddet gjennom å tildele midler kun til kommuner med mange minoritetsspråklige barn.

4.3.5 Veiledende språknorm ved overgang til skolen

En rekke studier viser at barn med et rikt ordforråd og god begrepsforståelse ved skolestart, har bedre forutsetninger for å klare seg godt på skolen. Det er stor variasjon i barns språkferdigheter ved skolestart. Variasjonen kan ikke utelukkende forklares med at barna har ulikt språklig grunnlag når de begynner i barnehagen, men er sannsynligvis også et utslag av ulik kvalitet på barnehagetilbudet. Et barnehagetilbud av god kvalitet kan bidra til at barn som får lite språkstimulering hjemme, likevel utvikler et godt nok språk før skolestart.

Barn er født med ulike forutsetninger for å lære, også for å lære språk. Barn lærer det språket eller de språkene som blir brukt i familien og i det miljøet de vokser opp i. Mellom barn innenfor et miljø eller en kultur og mellom barn fra ulike miljøer og kulturer er det naturlig med betydelige, individuelle variasjoner i språkutviklingen. Selv om det kan være vanskelig å beskrive barns språkutvikling i stadier knyttet til ulike alderstrinn, kan det være nyttig å beskrive en grovinndeling som utgangspunkt for å kunne vurdere det enkelte barnets språkkompetanse.

I rammeplanen står blant annet følgende om språkarbeidet:

Barnehagen må sørge for at alle barn får varierte og positive erfaringer med å bruke språket som kommunikasjonsmiddel, som redskap for tenkning og som uttrykk for egne tanker og følelser. Alle barn må få et rikt og variert språkmiljø i barnehagen. Noen barn har sen språkutvikling eller andre språkproblemer. De må få tidlig og god hjelp.

Rammeplanen skal sette tydeligere krav til barnehagens språkarbeid, blant annet skal barns språklige utbytte av barnehagen beskrives. Regjeringen vil støtte barnehagens arbeid ytterligere, og departementet vil derfor igangsette et utviklingsarbeid for å utarbeide en veiledende språknorm for det språklige grunnlaget barn bør ha med seg fra barnehagen. Målet er at språknormen skal bidra til å bevisstgjøre de ansatte i arbeidet med barns språklige utvikling gjennom barnehageårene. Den veiledende språknormen skal gi et felles referansepunkt for innsats i språkarbeidet i barnehagen, men det skal ikke settes opp resultatmål for enkeltbarnets utbytte. Normen skal beskrive typisk språkkompetanse hos femåringen ut fra språkets tre komponenter: form, innhold og bruk, jf. figur 4.2. Slik vil språknormen også omfatte sosiale sider ved språket.

Figur 4.2 Modell som viser de tre komponentene i språket

Figur 4.2 Modell som viser de tre komponentene i språket

Rammeplanen må operasjonalisere disse sidene ved barns språk i målformuleringer, og det må følge med veiledningsmateriale som utdyper hvordan barnehagene kan arbeide med å støtte barnets språkutvikling ut fra normen. Normen skal ta utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets veileder «Språk i barnehagen – Mye mer enn bare prat».

4.3.6 Støtte- og veiledningsmateriell om språk

Regjeringen vil løfte kvaliteten på språkarbeidet i barnehagen. Et slikt løft innebærer tiltak på flere områder, både knyttet til regelverket, kompetanseheving og utvikling av støtte- og veiledningsmateriell.

Barnehagen er i en unik posisjon til tidlig å oppdage og gi støtte til barn som har språklige utfordringer. Forskningen viser hvor betydningsfull språkutviklingen i barnehageårene er for lek og sosiale relasjoner, men også for lesing, skriving og læring i skolealder og videre i livet.

Det er svært gode erfaringer med bruk av støtte- og veiledningsmateriell for språkarbeid i barnehagen. Undersøkelser viser at disse i stor grad har bidratt til barnehagebasert vurdering og refleksjon. Utdanningsdirektoratet har utviklet flere ressurser til støtte for arbeidet, og de nasjonale sentrene bidrar også med ressurser og materiell. Særlig aktuelle er de ressursene som Lesesenteret og Skrivesenteret utvikler i forbindelse med den nasjonale språk-, lese- og skrivestrategien Språkløyper. Ressursene er forskningsbasert og gratis tilgjengelig på nettstedet sprakloyper.no.

4.4 Tidlig innsats for å oppdage og hjelpe barn som trenger ekstra støtte

4.4.1 Tidlig innsats generelt for alle barn og særskilt for enkeltbarn

Det ligger i barnehagens oppdrag å tilpasse det allmennpedagogiske barnehagetilbudet til barns behov og forutsetninger, også når noen barn har behov for ekstra støtte i kortere eller lengre perioder. Tidlig innsats innebærer innsats på et tidlig tidspunkt i barnets liv og iverksettelse av tiltak når problemer oppstår eller avdekkes i førskolealder, i løpet av grunnopplæringen eller i voksen alder.76 Tidlig innsats handler i stor grad om å gi et kvalitetsmessig godt barnehagetilbud til alle barn. Barnehagen starter tidlig i barns liv, og et tilbud av god kvalitet er på mange måter tidlig innsats i seg selv. Barnehagen kan både kompensere for og virke beskyttende for barn som har et vanskelig utgangspunkt. Samtidig innebærer tidlig innsats at barnehagen skal sette inn tiltak tidlig dersom det er behov for det. Barnehagelæreren må ha kompetanse til å se barnets behov, kunne støtte i lek og legge til rette for et helhetlig og inkluderende barnehagetilbud.

Barn som trenger ekstra støtte, er en sammensatt gruppe. Behovet for særskilt støtte kan også variere i perioder av barnets liv. Barnehagen har ifølge rammeplanen ansvar for at barna i barnehagen får et individuelt tilpasset og likeverdig tilbud uansett funksjonsnivå. Foreldre og eventuelt støtteapparat rundt barna er viktige samarbeidsparter for barnehagen. Inkludering i barnehagen handler ikke bare om fysisk tilrettelegging for barna, men også om sosial deltakelse. Barnehagens innhold må formidles på en måte som gjør at ulike barn kan delta ut fra egne interesser, kompetanser og utviklingsnivå. Barnehagen skal gi hjelp så tidlig som mulig i barns liv slik at barnet får mulighet til å delta i det sosiale læringsfellesskapet på samme måte som andre. Barnehagens viktigste sosialiseringsarena er leken. For mange barn kan tidlig innsats innebære at personalet daglig arbeider særlig målrettet og systematisk – over kortere eller lengre perioder – med å inkludere barn med behov for ekstra støtte i meningsfulle fellesskap.

Det foreligger et solid kunnskapsgrunnlag om betydningen av barnehage, særlig for barn som av ulike årsaker er sensitive, sårbare eller har særlige behov.

Forskning viser blant annet at sosiale forskjeller i grunnleggende kognitive ferdigheter er minst i førskolealder, og tiltakene for å utjevne forskjellene er enklere å implementere på et tidlig tidspunkt enn i senere faser av oppveksten.77

Brenna-utvalget påpekte at tidlig innsats er viktig for at barn i sårbare situasjoner skal kunne få så god hjelp som mulig, og at det er behov for mer systematikk i arbeidet med å avdekke behovene til disse barna tidlig. Rammeplanen skal tydeliggjøre barnehagens ansvar for å gjøre bevisste valg og vurderinger av hvordan barn skal få riktig og god støtte tidlig. Barnehagen skal også vurdere effekten av tiltak, justere kurs eller gå videre i prosessen med å vurdere tiltak for hvordan barnet best kan få den støtten det har behov for og krav på, jf. kapittel 4.2.3.

4.4.2 Spesialpedagogisk hjelp

Av rammeplanen fremgår det at barnehagen skal gi det enkelte barn støtte og utfordringer ut fra barnets egne forutsetninger. Barnehagen skal forebygge vansker og oppdage barn med særlige behov. Diskriminerings- og tilgjengelighetsloven § 16 sier at «Barn med nedsatt funksjonsevne har rett til egnet individuell tilrettelegging av kommunale barnehagetilbud for å sikre likeverdige utviklings- og aktivitetsmuligheter».

Noen barn har behov for en systematisk innsats av en slik art at det ikke er ressurser eller kompetanse i barnehagen til å gi disse barna et godt tilbud innenfor det ordinære barnehagetilbudet. Barn under opplæringspliktig alder som har særlige behov for spesialpedagogisk hjelp, har rett til dette etter opplæringsloven. Det stilles ingen vilkår om at barnet må ha en diagnose for å ha rett til spesialpedagogisk hjelp. Barn som har rett til spesialpedagogisk hjelp, skal også inkluderes i det ordinære tilbudet i barnehagen. De skal delta i barnegruppen på lik linje med andre barn. Spesialpedagogisk hjelp kan bety støtte i hverdagsaktiviteter, lek og samspill med andre barn og voksne.

Språk-, atferds- og emosjonelle vansker er de mest hyppig rapporterte vanskene hos førskolebarn og kan ofte forklare senere lese- og skrivevansker, konsentrasjonsvansker og atferdsproblemer i skolealder.78 En del barn har nedsatt funksjonsevne, lærevansker, motoriske vansker og utviklingshemminger. I perioden 2009 til 2014 har antallet barn som får spesialpedagogisk hjelp etter opplæringsloven § 5-7 i barnehage økt fra 5 800 barn til 7 800 barn. I samme periode har antall barn i barnehage økt. Andelen som får spesialpedagogisk hjelp av alle barn i barnehage, har bare hatt en svak økning fra 2,2 prosent i 2009 til 2,7 prosent i 2014.

I 2011 utførte Rambøll en undersøkelse blant barnehager og kommuner om spesialpedagogisk hjelp til barnehagebarn. Barnehagene og kommunene fikk spørsmål om hva som er de viktigste faktorene for å sikre et godt og effektivt tilbud om spesialpedagogisk hjelp. Majoriteten av barnehagene og kommunene fremhevet antall ansatte med god kompetanse, godt tverrfaglig samarbeid og god kommunikasjon med foreldre som de tre viktigste faktorene. Av kommunene oppga 29 prosent at et tydelig regelverk var en av de viktigste faktorene. 16 prosent av barnehagene mente det samme.79

Undersøkelsen Tidlig Trygg i Trondheim viser at rundt syv prosent av barna i undersøkelsen sliter med psykiske problemer. Grovt sett deler forskerne barna inn i to grupper, barn med ADHD eller atferdsvansker og barn med angst eller depresjoner. Stort sett er det barn som har atferdsvansker som får hjelp, mens barn med mer skjulte problemer ikke får det. Forskerne viser til at det kan se ut som om små barn bare får hjelp dersom plagene går ut over familien eller fungeringen i barnehagen, og at vanskene blir definert som psykiske. Det kan også ta lang tid før problemer oppdages og barna får hjelp.80

I en undersøkelse av tilbudet til barn med særlige behov under opplæringspliktig alder vurderes det at det ikke er gode nok rutiner og systemer for å registrere vansketyper og spesialpedagogisk hjelp.81 Det er derfor vanskelig å si noe generelt om kjennetegn ved barn som får spesialpedagogisk hjelp. Det er særlig de siste årene i barnehagen at hjelpen gis, noe som kan forstås i lys av at spesialpedagogisk hjelp ofte er tenkt å være skoleforberedende, og at vansker ofte viser seg først etter noen år i barnehagen. Det kan se ut til at barn som tidligere fikk ekstra ressurser gjennom de statlige øremerkede midlene, i dag i større grad får tilbud om spesialpedagogisk hjelp. Dette støttes av at det er en klart større andel barn med mild funksjonsnedsettelse som mottar spesialpedagogisk hjelp i 2015, sammenlignet med 2009.

Kunnskapsdepartementet sendte på høring høsten 2015 følgende lovendringsforslag om barn med særlige behov:

  • Forslag om overføring av bestemmelser knyttet til barn yngre enn opplæringspliktig alder fra opplæringsloven til barnehageloven med enkelte endringer og tilpasninger.

  • Forslag om fjerning av fritaket i foreldrebetalingen på grunn av vedtak om spesialpedagogisk hjelp eller tegnspråkopplæring.

  • Forslag om at vedtak om spesialpedagogisk hjelp eller tegnspråkopplæring skal gjelde i ny kommune ved flytting frem til denne kommunen fatter et nytt vedtak.

  • Forslag om at kommunens tilretteleggingsplikt for barn med nedsatt funksjonsevne skal fremgå direkte av ordlyden i barnehageloven.

  • Forslag om krav til at PP-tjenesten skal bistå barnehagene i arbeidet med kompetanse- og organisasjonsutvikling.

Målet med forslaget er at vurderinger av barns rett skal knyttes nærmere til enkeltbarnets behov og forutsetninger fordi retten skal vurderes opp mot et lovverk tilpasset barn i barnehagealder. Overflyttingen kan også bidra til å synliggjøre rett til spesialpedagogisk hjelp og å styrke både kunnskapen og bevisstheten om rettigheten i barnehagesektoren. Departementet arbeider nå med videre oppfølging av høringsforslaget.

Rammeplanens omtale av barn med særlige behov er i stor grad gjengivelse av plikter som fremgår av annet regelverk. Regjeringen mener at en flytting av regelverket om spesialpedagogisk hjelp i barnehagen (§ 5-7) fra opplæringsloven til barnehageloven, er en anledning til å gi rammeplanen tydeligere føringer for innholdet til barn med særlige behov. Målet er å sikre disse barna et inkluderende og tilpasset tilbud. Samtidig understreker regjeringen at rammeplanen som helhet skal gi rom for å tilpasses alle barn. Målene i rammeplanen skal ikke formuleres på måter som kan føre til at barn ekskluderes fra barnehagens aktiviteter.

4.4.3 Barn som er utsatt for omsorgssvikt, vold og overgrep

En del barn opplever mye vondt i tidlig barndom, som omsorgssvikt, vold og seksuelle overgrep. Foreldre kan ha psykiske problemer eller være rusavhengig. Barn kan ha medfødte eller påførte utviklingsforstyrrelser og psykiske lidelser som kan være vanskelige å avdekke. Ulykker, alvorlig sykdom og dødsfall i familien og erfaringer fra krig og flukt kan bidra til traumer. Barnehagen er en unik arena for å avdekke problemer tidlig og for å sette inn forebyggende og kompensatoriske tiltak. Mange barnehager gjør et stort og viktig arbeid i denne sammenheng og har et nært og godt samarbeid både med foreldre og med relevante helse-, omsorgs- og sosialtjenester. Samtidig er det store ulikheter i tjenestetilbudene som gis, og det er derfor behov for større systematikk og koordinering i dette arbeidet, slik kapittel 6 også peker på.

Det er utarbeidet flere handlingsplaner som bl.a. skal bidra til å hjelpe barn som er i vanskelige livssituasjoner:

  • En god barndom varer livet ut. Tiltaksplan for å bekjempe vold og seksuelle overgrep mot barn og ungdom (2014–2017)

  • Et liv uten vold. Handlingsplan mot vold i nære relasjoner 2014–2017

  • Barn som lever i fattigdom. Regjeringens strategi mot barnefattigdom 2015–2017

  • Prop. 15 S (2015–2016) Opptrappingsplanen for rusfeltet (2016–2020)

Regjeringen har startet arbeidet med en opptrappingsplan som skal redusere forekomsten av vold i nære relasjoner og styrke ivaretakelsen av barn utsatt for vold og overgrep.

Barnehagens ansvar for barns fysiske og psykiske helse er regulert gjennom barnehageloven med forskrifter, inkludert rammeplan for barnehagen innhold og oppgaver, og helsevernlovens forskrift om miljørettet helsevern. Alle ansatte i barnehager er i barnehageloven § 22 og barnevernloven § 6-4 pålagt opplysningsplikt overfor barnevernet uten hinder av taushetsplikt når det er grunn til å tro at et barn blir mishandlet eller det foreligger andre former for alvorlig omsorgssvikt. 17. desember 2014 ble det sendt et brev til alle landets kommuner for å minne om at alle ansatte i en offentlig instans eller tjeneste, som barnehage og skole, har opplysningsplikt til barneverntjenesten. Brevet var signert av de fire statsrådene i Helse- og omsorgsdepartementet, Justis- og beredskapsdepartementet, Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet og Kunnskapsdepartementet. Rammeplanen er relativt knapp om temaet og er tydeligst i følgende avsnitt i kapittel 5.2 om samarbeidet med barnevernet:

Gjennom sin daglige, nære kontakt med barn er de ansatte i barnehagene i en sentral posisjon i forhold til å kunne observere og motta informasjon om barns omsorgs- og livssituasjon. For at barn i alvorlige situasjoner skal bli sett av barnevernet og få den hjelp de har behov for, er det svært viktig at de ansatte i barnehagene oppfyller opplysningsplikten når den inntrer. Alle ansatte i barnehager er i barnehageloven § 22 pålagt opplysningsplikt uten hinder av taushetsplikt overfor barnevernet når det er grunn til å tro at et barn blir mishandlet eller det foreligger andre former for alvorlig omsorgssvikt.

Både tekstens innhold og plassering vil bli vurdert i utarbeidelsen av ny rammeplan.

Vi vet lite om personalets kunnskap og bevissthet om seksuelle overgrep mot barn, men Utdanningsdirektoratets spørring til barnehage-Norge i 2015 inneholdt en del spørsmål om samarbeidet med barnevernet. Dette er omtalt i kapittel 6.4.3 Samarbeid med barneverntjenesten.

Tall fra SSB for 2014 viser at barnehagen har meldt 17 prosent av påbegynte undersøkelsessaker i barnevernet for barn i alderen 1–5 år. Det er vanskelig å vite om dette er et rimelig nivå og hvor mange av disse sakene som omfatter overgrep. Det foreligger ikke opplysninger om barnehagen i tillegg melder overgrepssaker direkte til politiet. Departementet antar at slike saker oppleves som vanskelige å håndtere for de ansatte, og at de opplever mye usikkerhet rundt både det å fange opp signaler fra barn som er utsatt for overgrep, og det å faktisk melde fra. De statlige veilederne Til barnets beste – samarbeid mellom barnehagen og barneverntjenesten fra 2009, Seksuelle overgrep mot barn. En veileder for hjelpeapparatet fra 2003 og Mistanke om ansattes seksuelle overgrep mot barn fra 2002 finnes elektronisk på regjeringen.no. Departementet vil vurdere om veilederne bør revideres.

Barnehagelærerutdanningen har manglet tydelige føringer som sikrer at ferdige kandidater har kunnskap og ferdigheter om temaene vold og seksuelle overgrep mot barn. Regjeringen har derfor foreslått å endre forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanningen. Dette vil være i samsvar med forslag 36b i En god barndom varer livet ut. Tiltaksplan for å bekjempe vold og seksuelle overgrep mot barn og ungdom (2014–2017), som er følgende: «Sørge for å sikre at kunnskap om vold og seksuelle overgrep inngår og vektlegges i barnehage- og grunnskolelærerutdanningene.» Det konkrete forslaget som har vært på høring høsten 2015, gjelder endringer i § 2 Læringsutbytte i rammeplanene for alle lærerutdanningene, med unntak av grunnskolelærerutdanningene (GLU). Forslaget skal sikre at kandidatene ved endt studium har kunnskap om barn i vanskelige livssituasjoner, herunder kunnskap om vold og seksuelle overgrep mot barn, at kandidatene kan identifisere særskilte behov hos enkeltbarn, herunder identifisere tegn på vold eller seksuelle overgrep, og at kandidatene på bakgrunn av faglige vurderinger raskt skal kunne iverksette nødvendige tiltak.

Fra 1. desember 2015 trådte ny forskrift om politiattest i barnehager i kraft. Politiattesten gir mer informasjon enn tidligere og viser om personen er siktet, tiltalt, har vedtatt forelegg eller er dømt for seksualforbrytelser mot barn eller voksne, mishandling i nære relasjoner, vold, ran og narkotikaforbrytelser. Personer som er dømt for seksuelle overgrep mot mindreårige, har yrkesforbud. Med ny forskrift må barnehageeier vurdere om andre anmerkninger enn seksuelle overgrep mot mindreårige gjør personen uegnet til å arbeide i barnehage. Den nye forskriften strammer også inn regelverket på enkelte punkter, som at personer i kortvarige vikariater (i praksis under 14 dager), ikke lenger skal slippe å levere politiattest. En tilfredsstillende politiattest på ansettelsestidspunktet er ikke en garanti for at personen er egnet til å jobbe i barnehage eller ikke begår lovbrudd senere, men tydeliggjør at barnehager har mulighet til å innhente oppdaterte opplysninger fra politiet om en person som allerede er ansatt. Samlet sett skal ny forskrift bidra til at barnehagen er et trygt sted å være for alle barn.

4.5 God overgang og sammenheng mellom barnehage og skole

De aller fleste barn gleder seg til å starte på skolen, og for mange er det en forventningsfull tid. Læringslysten og nysgjerrigheten er stor, mye er nytt og mye er også ukjent. Enkelte barn gruer seg til å starte på skolen, og andre opplever overgangen som vanskelig.82 Godt samarbeid mellom barnehage og skole er viktig for hvordan barna opplever overgangen fra å være barnehagebarn til å bli skoleelev. Samarbeidet kan for eksempel dreie seg om informasjonsutveksling og gode overgangsaktiviteter for barna.

Det er stor variasjon mellom kommuner i hvordan de tilrettelegger for samarbeid mellom barnehage og skole. En norsk case-studie påpeker at mangelfullt samarbeid og manglende kommunikasjon mellom barnehage og skole kan gi ringvirkninger i form av lite kontinuitet i barnas overgang.83 Studien legger til grunn at kontinuitet innebærer at barnet opplever sammenheng, gjenkjennelse og progresjon i læring og erfaringer.

Kunnskapssenterets synteserapport om overgang fra barnehage til skole viser at barnehage og skole ikke i stor nok grad har kjennskap til hverandres arbeidsmåter, læringsfilosofier og praksis.84 Dette kan vanskeliggjøre samarbeidet eller være utfordrende for å etablere godt og likeverdig samarbeid. Kunnskapssenteret konkluderer med at barnehagelærere trenger et kompetanseløft som setter dem i stand til å bidra som jevnbyrdige samarbeidsparter. I et jevnbyrdig samarbeid er det viktig at barnehagelærerne kjenner til skolens læreplanverk, og at skolen kjenner innholdet i rammeplan for barnehagen. Dette er et godt utgangspunkt for å diskutere læring, arbeidsmåter og ikke minst tilrettelegge for progresjon, samarbeid og sammenheng.

På bakgrunn av kunnskapsoversikten anbefaler Kunnskapssenteret for utdanning følgende aktiviteter for å lykkes med overgangen:

  • Samarbeid mellom barnehage og skole: Faglig samarbeid mellom barnehagelærere og lærere i skolen. Utveksling av informasjon om barna. Tilrettelegging for samarbeidsprosjekter mellom barnehage og skole.

  • Samarbeid mellom foreldre og skolen: Åpen og gjensidig dialog med foreldre før, under og etter overgangen.

  • Tiltak som kan iverksettes av barnehagen: Gjøre barna kjent med skolen. Etablere et felles forum for informasjon og diskusjon mellom de ansatte i barnehage og skole.

  • Tiltak som kan iverksettes av skolen: Velkomstprogrammer. Tydelige formulerte mål og forventninger. Fleksible og dynamiske overgangspraksiser (skolen må ta hensyn til at barna trenger tid til å takle overgangen).

Ferdigheter

Det er viktig at barna har utviklet ferdigheter på enkelte områder før de begynner på skolen. Skolen må være bevisst på at barna har med seg kunnskap og erfaringer fra barnehagen, og at skolen bygger videre på disse.85

Flere studier viser at sosial kompetanse, språk, matematikk og selvregulering er viktige ferdigheter og kompetanser for små barns senere læring. Barns sosiale kompetanse og evne til selvregulering, det vil si barns evne til å styre tanker, følelser og atferd, er viktig for å lykkes faglig og sosialt på skolen, både på kort og på lang sikt.86 I tillegg viser flere studier at barn som har et godt utviklet språk, med godt utviklet begrepsforståelse, har bedre forutsetning enn andre barn for videre læring. Særlig erfaring med matematiske emner og begreper regnes som viktig grunnlag for senere læring.87

Betydningen av tidlig forståelse av og kunnskap om matematiske begreper og ferdigheter bidrar til økt faglig utbytte på skolen. En studie som omfatter seks ulike survey-undersøkelser, viser at tidlige matematikkferdigheter, leseferdigheter og barns evne til oppmerksomhet var de viktigste faktorene for senere faglig mestring.88 Barns evne til selvregulering, det vil si barns evne til å styre tanker, følelser og atferd, er viktig for å lykkes faglig og sosialt på skolen på både kort og lang sikt.89

Skoleforberedende aktiviteter

Nær alle barnehager har skoleforberedende aktiviteter for femåringene, jf. tabell 4.5. Det samme gjelder også innhenting av samtykke til å overføre informasjon om enkeltbarn fra barnehage til skole. Nesten alle barnehagene har rutiner for samarbeid mellom barnehage og skole på kommunalt nivå og om barn som har behov for særskilt støtte og foreldreinvolvering. Kommunale barnehager praktiserer disse tiltakene i litt større grad enn private barnehager, men forskjellen er ikke stor. Det er noen færre kommuner som svarer at de har etablert møteplasser for lærere i barnehage og skole, og som har planer som sikrer sammenheng og progresjon i læringsinnholdet i barnehage og skole. En undersøkelse om tidsbruk i barnehagene viser at 61 prosent av styrerne sier at de rapporterer årlig om overgangen barnehage og skole. 16 prosent rapporterer at de aldri gjør det, mens 16 prosent sier de rapporterer halvårlig.90

Tabell 4.5 Sammenlikning av utbredelsen av skoleforberedende tiltak over tid

2004

2008

2012

2014

Barnehagen har skoleforberedende tiltak for 5-åringene

72

96

98

99

Barnehagen innhenter samtykke fra foresatte til å overføre opplysninger om enkeltbarn til skolen

-

-

-

98

Det er etablert felles møteplasser for lærere i barnehage og skole

-

45

63

76

Det er etablert rutiner/utarbeidet planer som sikrer sammenheng og progresjon i læringsinnholdet i barnehage og skole

-

41

59

77

Det er etablert rutiner for samarbeid mellom barnehage og skole på kommunalt nivå

35

62

82

92

Det er etablert rutiner for tidlig samarbeid mellom barnehage og skole dersom barn har behov for særskilt tilrettelagt omsorg

-

82

88

94

Det er etablert rutiner for å involvere foreldre i forbindelse med overgang fra barnehage til skole

-

60

81

91

Kilde: Sivertsen mfl. 2015, Gulbrandsen og Eliassen 2013

En annen undersøkelse stilt til kommunene i 2011 om skolenes informasjonsoverføring mellom barnehage og grunnskole, viser at 95 prosent av kommunene svarer at de har et system for overføring av informasjon om barn mellom barnehage og skole, og i de aller fleste tilfellene omfatter dette alle barnehagene og grunnskolene i kommunen.91 Det er en tendens til at systemet i mindre grad dekker alle skolene og barnehagene i de største kommunene.

Figur 4.3 er basert på data fra fem kommuner på Østlandet og viser at det arbeides mest med sosiale ferdigheter og språk i det skoleforberedende arbeidet i barnehagene. Barnehagene arbeider minst med områdene IKT, skriving og skriftlek og bokstaver og lesing. En annen undersøkelse viser også at språk og sosiale ferdigheter er noe barnehagene vektlegger i de skoleforberedende aktivitetene.92

Figur 4.3 Skoleforberedende aktiviteter i barnehagen

Figur 4.3 Skoleforberedende aktiviteter i barnehagen

Kilde: Zambrana 2015

Studien som dataene i figur 4.3 er hentet fra, viser betydningen av å stimulere barnehagebarnas ferdigheter for videre overgang til skolen, og at leseferdighetene på første trinn har en sammenheng med barnas førskoleferdigheter (målt gjennom språk, selvregulering og atferd) og skoleforberedende aktiviteter.93 Kunnskapssenterets systematiske kunnskapsoversikt om overgangen fra barnehage til skole viser også at arbeid med tall- og leseforståelse og utvikling av sosiale ferdigheter i det skoleforberedende arbeidet bidrar til økt læring.94

En norsk undersøkelse fra en bykommune i Vestfold viser at barnehagene, skolen og skolefritidsordningen (SFO) legger ulik vekt på overgangen fra barnehage til SFO og skole.95 Resultatene for denne kommunen viser en generell tendens til at pedagogene i barnehagen legger mer vekt på overgangen og sammenhengen enn det førstetrinnslæreren og SFO-lederne gjør. Forskerne sier at dette kan tolkes som at de pedagogiske lederne er mer opptatt av barn-voksen-relasjonen i overgangen enn førsteklasselærerne og SFO-lederne er.

Det bør legges bedre til rette for at barn kan ta avskjed med barnehagen på en god måte, glede seg til å begynne på skolen og oppleve at det er en sammenheng mellom barnehage og skole. Dette er spesielt viktig for barn med et særskilt behov for tilrettelegging ved skolestart.

Kunnskapssenterets rapport viser at de fleste barn takler overgangen fra barnehage til skole godt, men at noen barn opplever overgangen som vanskelig. Ansatte i barnehage og skole må kjenne til og vite hvordan de kan møte vanskelige overganger med gode tiltak.

Skolestart representerer ikke bare en overgang fra ett stadium til et annet, men også en prosess der kontinuitet i utviklingen og læringen hos barnet må vektlegges. Som Brenna-utvalget uttalte i sin utredning: «Skolen må ikke stenge barnas fortid ute, og barnehagen må ikke stenge barnas framtid ute».96 Kunnskapssenteret peker på at kulturforskjeller og ulike praksiser i barnehage, førskole og skole ikke er et problem i seg selv. Tvert imot skal barnehage og skole være forskjellige. Problematisk blir det først når det oppstår spenninger mellom ansatte som skal samarbeide om tiltak som skal gjøre overgangen fra barnehage til skole bedre for barna.97

4.5.1 Bedre sammenheng mellom rammeplanen og læreplanverket for grunnopplæringen

Barnehagen skal legge et godt grunnlag for videre skolegang, studier, samfunnsliv og arbeidsliv. Det er de senere årene gjort mye for å bedre sammenhengen. Formålsbestemmelsene for barnehage og grunnopplæring bygger på det samme verdigrunnlaget, og de syv fagområdene i barnehagen speiler fagene i skolen. Både barnehagens og skolens formålsbestemmelser vektlegger utvikling av kunnskaper, ferdigheter og holdninger, og at barn og elever skal få utfolde skaperglede og utforskertrang. Begge formålsbestemmelsene understreker barn og unges rett til å bli møtt med tillit og respekt og deres rett til medvirkning. Samtidig synliggjøres sektorenes egenart og særpreg.

Formålsbestemmelsen for grunnopplæringen gjenspeiler aldersspennet fra barn til voksen og opplæringens kvalifiseringsoppdrag. Den peker på at elevene skal møtes med krav, og at de skal få grunnlag for å kunne mestre livene sine og delta i arbeid og fellesskap i samfunnet.

Formålsbestemmelsen for barnehagen peker også på barnas fremtid, men understreker barndommens egenverdi og er noe mer konsentrert om barnets liv her og nå. Barnehagen skal ivareta barnas behov for omsorg og lek, bidra til trivsel og glede i lek og læring og være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap. De syv fagområdene i barnehagens rammeplan gjenspeiles i de fagene som barna møter på skolen, og dette bidrar til å binde barnehage og skole sammen.

Generell del av læreplanverket har status som forskrift til opplæringsloven og utdyper og konkretiserer formålsbestemmelsen for grunnopplæringen. Formålsbestemmelsen for opplæringen ble i likhet med formålsbestemmelsen for barnehagen, endret i 2008 på bakgrunn av Bostad-utvalgets NOU 2007:6 Formål for framtida. Stortinget vedtok i 2013 forslag fra Kunnskapsdepartementet om å utarbeide en fornyet Generell del, og dette arbeidet er i gang i departementet.98

Regjeringen vil at arbeidet med videreutvikling av læreplanverket for grunnopplæringen, herunder ny generell del, og ny rammeplan for barnehagen skal ses i sammenheng.

4.5.2 Et skoleforberedende innhold for de eldste barna

Rammeplanen legger i dag ingen særlige føringer for innholdet til de eldste barna. Samtidig peker forskning på betydningen av at barn opplever kontinuitet i læringsprosessen, og at de opplever sammenheng i innholdet mellom barnehage og skole.

Rammeplanen vektlegger at alle barn skal møte utfordringer med utgangspunkt i egne interesser, kunnskaper og ferdigheter. Regjeringen mener at de eldste barna i barnehagen skal møte et innhold som forbereder dem for skolen. Nesten alle barnehager tilbyr i dag et eget innhold for de eldste, men det varierer hva dette innholdet består av.

Brenna-utvalget drøftet hvilket innhold de eldste barna i barnehagen møter og bør møte og anbefalte at barnehagen tilbyr de eldste barna mangfoldige og varierte aktiviteter for å gjøre overgangen til skolen så god som mulig. Rammeplangruppen anbefalte at innholdet for de eldste skulle bygge på barnehagens helhetlige pedagogikk.

Resultater fra den norske MoBa-undersøkelsen finner at fokus på lek med tall og bokstaver er forbundet med bedre lese-, skrive- og tallforståelse hos barna.99 Internasjonal forskning viser at samspill mellom barn og kompetente ansatte har stor betydning for å stimulere viktige kompetanseområder før skolestart.100 Regjeringen vurderer at rammeplanen bør gi føringer for et skoleforberedende innhold, og at progresjon skal tydeliggjøres, men uten at dette uttrykkes som resultatmål eller kompetansemål for barna.

4.5.3 Samarbeid mellom barnehage og skole

Ved å styrke sammenhengen mellom barnehage og skole legges det et godt grunnlag for videre skolegang. Det handler både om at barns læringspotensial ivaretas, støttes og utvikles fra et tidlig tidspunkt, og at barnet får mulighet til å bygge videre på kunnskaper og erfaringer fra barnehagen i et videre skoleløp. God sammenheng kan bidra til å ivareta barnets behov for trygghet i overgangen til skolen og til at tilbudet til enkeltbarnet allerede er tilpasset fra første skoledag.

Et forskningsprosjekt initiert av EU viser betydningen av god overgang fra barnehage til skole for at barna skal klare seg godt videre i skoleløpet og for å hindre frafall fra skolen. Forskerne vektlegger betydningen av kontinuitet i overgangene. Bakgrunnen for analysen er en spørreundersøkelse om utdanningssystemet i flere europeiske land og en case-studie i ti land. I rapporten foreslås tiltak for å sikre god overgang fra barnehage til skole, for eksempel at barnehagelærere og skolelærere på lavere klassetrinn samarbeider om å lage planer for pedagogisk praksis og faglig innhold i barnehage og skole for å sikre bedre kontinuitet for barna.101

Dagens barnehagelov og opplæringslov har ingen uttrykkelige bestemmelser om barnehage- eller skoleeiers ansvar for å samarbeide, men i rammeplanens kapittel 5 er barnehagens samarbeid med skolen omtalt:

Barnehagen skal, i samarbeid med skolen, legge til rette for barns overgang fra barnehage til første klasse og eventuelt skolefritidsordning. Dette skal skje i nært samarbeid med barnets hjem. Planer for barns overgang fra barnehage til skole må være nedfelt i barnehagens årsplan. Barnehage og skole er begge institusjoner for omsorg, lek, læring og danning. Barn vil møte både likhetstrekk og ulikheter mellom institusjonene. Barnehage og skole bør gi hverandre gjensidig informasjon om sine respektive virksomheter. Barnehagen og skolen har et felles ansvar for at barn kan møte ulikhetene med nysgjerrighet og tillit til egne forutsetninger. Det må legges til rette for at barn kan ta avskjed med barnehagen på en god måte, glede seg til å begynne på skolen og oppleve at det er en sammenheng mellom barnehage og skole.

Prinsipper for opplæringen i Læreplanverket for Kunnskapsløftet har forskriftsstatus, og der sies følgende:

Godt og systematisk samarbeid mellom barnehage og barnetrinn, barnetrinn og ungdomstrinn, ungdomstrinnet og videregående opplæring skal bidra til å lette overgangen mellom de ulike trinnene i opplæringsløpet.
Samarbeid med andre offentlige instanser med ansvar for barn og unges læring, utvikling og oppvekstmiljø er også en sentral oppgave for skolen. Dette gjelder særlig for elever med behov for særskilt tilrettelegging.

Gjennomgangen av dagens regelverk i Norge og resten av Skandinavia, viser at Norge har en utfordring ved at regelverket for barnehagen og skolen ikke er tydelig nok på å sikre barn en god og trygg overgang fra barnehage til skole. I motsetning til Norge, har Danmark og Sverige et overgangsår mellom barnehage og skole der seksåringene går i henholdsvis «børnehaveklasse» og «förskoleklass». Disse ordningene er med på å bygge bro mellom tilbudene og støtte barnas utvikling og læring i et langsiktig perspektiv.

Brenna-utvalget påpekte at regelverket om samarbeid mellom barnehage og skole er uklart. Utvalget viste til at barnehager er mer innstilt på å samarbeide enn det skoler er, og utvalget mente at det er viktig å forplikte samarbeidet for alle aktørene, særlig for skolen. Kunnskapssenterets kunnskapsoversikt viser at samarbeid mellom barnehage og skole er viktig, og omtaler aktiviteter som barnehage og skole utfører for å lette overgangen.

Flertallet av kommunene har tiltak for å lette overgangen fra barnehage til skole. Kommunene svarer at så å si alle barnehager praktiserer skoleforberedende tiltak for femåringene og innhenter samtykke til å overføre informasjon om enkeltbarn fra barnehagen til skolen.102 Flertallet av kommunene svarer videre at de har rutiner for samarbeid om overgangene og foreldreinvolvering. Det er lite kunnskap om kvaliteten på og innholdet i disse rutinene og hvorvidt de bidrar til gode og trygge overganger og til sammenheng og kontinuitet i det pedagogiske tilbudet. Av tiltakene kommunene har satt i gang for å lette overgangen, er det lavest andel kommuner som svarer at det er etablert felles møteplasser for barnehagelærere og lærere i skolen. Samarbeidet mellom barnehage og skole synes fortsatt noe mer utbredt i kommunale enn i ikke-kommunale barnehager.103

Regjeringen vil gjennomgå regelverket knyttet til overgangen fra barnehage til skole og vurdere en lovfesting av samarbeidsplikt for barnehageeiere og skoleeiere. En slik plikt vil kunne være med på å sikre at alle barn får en trygg og god overgang fra barnehage til skole. Videre vil plikten bidra til å sikre at alle barnehager, både kommunale og ikke-kommunale, inngår i et samarbeid med skolen om barnas overgang fra barnehage til skole.

Med dagens eierstruktur har kommunen som myndighet ikke anledning til å pålegge alle barnehager samarbeid med skolen. Det er sannsynlig at alle foreldre, uavhengig av om deres barn går i en kommunal eller privat barnehage, vil være opptatt av god overgang til skolen. Dersom det blir bestemt at samarbeidet skal lovfestes, vil dette gi anledning til ytterligere å utdype innholdet i samarbeidsplikten i rammeplanen for barnehagen og regelverket for skolen, og også til å utarbeide materiell som kan hjelpe partene til å få på plass et godt overgangsarbeid.

Boks 4.10 Felles løft for tidlig innsats i Hallingdal

Felles løft for tidlig innsats i Hallingdal (2010–2017) er et samarbeidsprosjekt mellom Statped og kommunene Ål, Gol, Hol, Hemsedal, Nes og Flå. Prosjektet har tre trinn:

  • Trinn 1 startet i barnehagene og har hatt tidlig innsats knyttet til førskolebarns språklige og sosiale utvikling som overordnet mål. Et mål er også styrking og videreutvikling av det tverrfaglige samarbeidet mellom barnehage, PPT, helsestasjon og barnevern.

  • Trinn 2: Prosjektet videreføres sammen med grunnskolens 1.–4. årstrinn og er et fellesprosjekt om overgang barnehage – skole der hovedmålet var at ansatte i barnehage, skole, helsestasjon og PPT sammen skal bidra til et helhetlig opplæringsløp fra barnehage til skole og til en trygg og forutsigbar skolestart for det enkelte barn. Det er lagt til grunn i prosjektet at hvis barna skal få fullt utbytte av grunnlaget som legges i barnehagen, er det viktig at det er en sammenheng mellom hva barnehagen legger vekt på og hva skolen legger vekt på.

  • Trinn 3 omfatter skolen og legger vekt på språkvansker.

En rapport fra trinn 2 i prosjektet konkluderer med at tidlig innsats er styrket i Hallingdal.1 Faktorer som er med på å støtte opp under en slik påstand er bl.a. følgende:

  • Fagpersoner (ansatte pedagoger i skole og barnehage) har økt kunnskap om lekens betydning for læring og utvikling, og økt kunnskap om språkets betydning for lese- og skriveopplæring.

  • Det er økt felles forståelse for betydningen av at skole og barnehage bygger på hverandres arbeid med alle barns språkutvikling og utvikling av sosiale ferdigheter, tilpasset det enkelte barn.

  • Samtlige barnehager med tilhørende lokal(e) skole(r) har etablert eller videreført et systematisk samarbeid mellom enhetene.

  • Alle kommunene har utviklet/videreutviklet en kommunal plan for overgang barnehage – skole.

  • Gjennom utvikling av en ny kommunal plan for overgangen fra barnehage til skole, mener de ansatte at følgende er blitt vesentlig styrket ved overgangen:

  • Foreldrene er mer aktive deltakere i overgangsprosessen blant annet gjennom flere møtepunkter med både barnehage og skole.

  • Det er lagt inn flere tiltak i plan for overgang som skal bidra til at skolestarteren er mer kjent med skolen som læringsarena før skolestart, blant annet gjennom besøksordninger, fadderordninger og felles aktivitetsdager for førsteklassinger og skolestartere (siste året i barnehagen).

  • Kunnskap om barnet sikres gjennom tverrfaglig samarbeid mellom involverte parter knyttet til overgang.

  • Ansatte i barnehage og skole har økt kjennskap til tiltak på system- og individnivå for å sikre en trygg overgang for skolestartere med særskilte behov.

1 Statped og Gol kommune 2015

Agderprosjektet er et forsknings- og utviklingsprosjekt som kan bidra til å gi et bedre kunnskapsgrunnlag om hva som er viktig innhold for femåringene i barnehagen, jf. kapittel 2. Førskoleopplegget innebærer et mer strukturert tilbud til femåringene der barnehagen tilføres ekstra personalressurser og kompetanseheving, noe som igjen skal føre til at barna får mer tid med voksne i barnehagen. De første resultatene fra prosjektet kommer i 2018 og kan gi et viktig bidrag til kunnskap om hva som er et godt innhold for femåringene i barnehagen.

Samiske barn har gjennom et samisk barnehagetilbud fått god språklig og kulturell stimulering. Barnehagebarna har tilegnet seg tradisjonelle kunnskaper og fått utforske, lære, undre seg, føle tilhørighet, utvikle og styrke sitt språk og sin identitet. De har med seg erfaringer, kunnskap og ferdigheter som det skal bygges videre på i skolen. Å sikre sammenheng og progresjon i læringsinnholdet fra barnehage til skole har derfor stor betydning for samiske barn.

Kunnskapsdepartementet og KS inngikk i 2009 en avtale om å arbeide for at alle kommuner og fylkeskommuner skal tilby veiledning til alle nytilsatte nyutdannede lærere i grunnskole og videregående opplæring fra skoleåret 2010–2011 og nytilsatte nyutdannede førskolelærere i barnehagen i løpet av skoleåret 2011–2012. I november 2014 inngikk KS og Kunnskapsdepartementet en ny treårig samarbeidsavtale om kvalitetsutvikling i barnehagen og grunnopplæringen som bl.a. omfatter målrettet arbeid for at alle kommuner skal tilby veiledning til alle nytilsatte nyutdannede pedagoger i barnehagen og grunnskolen. Stadig flere skoler og barnehager tilbyr nå veiledning for nyutdannede lærere og barnehagelærere. Et annet særskilt område i inneværende avtaleperiode er å få til bedre samarbeid mellom barnehage, grunnskole, videregående opplæring og andre offentlige tjenester for barn og unge. Ordningen evalueres, og sluttrapporten vil komme i desember 2016.

Muligheten for å styrke sammenhengen mellom barnehage og skole skal vurderes i regelverket. Sammenhengen kan også ivaretas og utvikles ved at aktører med ansvar for kvaliteten i tilbudet i barnehage og skole, samarbeider strukturert og systematisk og dermed får bedre kjennskap til hverandres rammer og praksis. Felles kompetansetiltak, nettverk, felles møteplasser og hospiteringsordninger der personalet i barnehage og skole har praksis i hverandres virksomheter, kan bidra positivt til å fremme sammenheng og kontinuitet i det innholdet og de arbeidsmåter barn og elever møter. I regjeringens arbeid med å understøtte god sammenheng mellom barnehage og skole vil samarbeidet med KS stå sentralt.

Nettverksgrupper mellom barnehagepersonale og lærere kan også være et godt virkemiddel for å dele kunnskap og erfaringer på tvers av virksomhetene. Realfagstrategien og språk-, lese- og skrivestrategien oppfordrer barnehage- og skoleeiere til å danne slike nettverk.

4.5.4 Lærerutdanningene for barnehage og grunnskole

Barnehagelærerutdanningen (BLU) og grunnskolelærerutdanningen for 1.-7. trinn (GLU 1–7) er forskjellige både hva gjelder omfang og innhold, men de skal begge i henhold til virkeområde og formål være integrerte, profesjonsrettede og forskningsbaserte. Videre skal de sikre god faglig og didaktisk kompetanse hos lærerkandidatene. Begge utdanningene har bestemmelser som angår overgang og sammenheng mellom barnehage og skole.

En viktig del av lærerutdanningene er praksisopplæringen. I BLU skal fem av 100 dager av praksisopplæringen være såkalt overgangspraksis som kan legges til grunnskole. Det er ikke i gjeldende regelverk åpnet for at en del av praksis i GLU 1–7 kan legges til barnehage. At lærerstudenter kan få innblikk i innhold og praksis i både barnehage og grunnskole, vil bidra til å ivareta sammenheng og kontinuitet i det pedagogiske tilbudet til barn og elever.

Både BLU og GLU 1–7 vektlegger overgangen fra barnehage til skole. For å bidra til bedre sammenheng i innholdet mellom barnehage og skole vil regjeringen vurdere å åpne for at en del av praksisopplæringen i GLU 1–7 kan legges til barnehagen, på samme måte som det i dagens bestemmelser er åpent for at en del av praksisopplæringen i BLU kan legges til skole.

4.6 Det samiske barnehagetilbudet

Samiske barn og unge er viktige språk- og kulturbærere for å videreføre samiske verdier og kunnskap fra tidligere generasjoner. Barnehagen har derfor en særlig viktig betydning for å styrke og utvikle barnas samiske identitet, språk og kultur. Barnehagen har i dag en mye større plass i samiske barns hverdag enn tidligere. Alle de tre samiske språkene, nordsamisk, lulesamisk og sørsamisk, er i dag representert i barnehagene.

For samiske barn er tidlig og god språkstimulering avgjørende for å videreutvikle og bevare samisk språk. Det er særlig nødvendig med innsats i kommuner der samisk språk står svakt, herunder lule- og sørsamiske områder.104

I dag får en stor del barn et samisk barnehagetilbud, men tilbudet som gis, har store variasjoner. Det kan variere fra tilbud til samiske barn i barnehager med hovedvekt på samisk språk til norskspråklige samiske barn som får tilbud i norske barnehager.

Sametinget gir tilskudd til barnehager med samisktilbud. Gjennom tilskuddsordningene defineres de ulike tilbudene slik:

  • Samiske barnehager, det vil si en barnehage som har vedtektsfestet at driften bygger på samisk språk og kultur. De fleste av disse barnehagene ligger i det nordsamiske området innenfor samisk distrikt, men det finnes også samiske barnehager i Oslo, Tromsø og Alta.

  • Barnehager med samisk avdeling, det vil si norske barnehager med samisk avdeling som har vedtektsfestet at driften bygger på samisk språk og kultur. De fleste slike barnehager ligger utenfor samiske distrikt, for eksempel i Tromsø, Sør-Varanger, Nordreisa og Alta.

  • Barnehager med tilbud om samisk språkopplæring, det vil si språkopplæring til enkeltbarn eller grupper av barn. En slik språkopplæring organiseres på ulike måter. Disse barnehagene har som regel ikke ansatte med samiskkunnskaper, men barnehagen henter inn samiskspråklige personer som kan gi dette tilbudet. De barna som skal få et samisk språkopplæringstilbud, vil ha ulik språkbakgrunn. For noen barn vil dette tilbudet være språkopplæring. For andre som allerede er samiskspråklige, vil det være et tilbud om å beholde og videreutvikle det samiske språket. Samiske barnehager eller barnehager med samisk avdeling kan også gi et tilbud om samisk språkopplæring til dette barnet. Slike tilbud gis blant annet i Tromsø, Kåfjord, Harstad og Bodø.

Barnehager med samisktilbud er både private og kommunale. Det finnes ulike organiseringer av tilbudet, som for eksempel reindrifts-, kultur- og naturbarnehager. Sametinget tildeler tilskudd til barnehager med nord-, lule- og sørsamiske barn. Av disse er det flest barn med nordsamisk bakgrunn. Det finnes i dag kun én lulesamisk barnehage (Tysfjord) og én sørsamisk barnehage (Snåsa). I tillegg er det også andre barnehager som gir lule- og sørsamisk språkopplæringstilbud.

Det samiske folket er et urfolk i fire land, og det samarbeides over landegrensene i Norge, Sverige, Finland og Russland. Barnehagen i Sirbmá på norsk side samarbeider med Utsjok på finsk side. Også i sørsamisk område samarbeides det over landegrensene.

Barnehageloven med forskrifter regulerer barnehagetilbudet for samiske barn og uttrykker eksplisitt i § 2 (innholdsbestemmelsen) at barnehagen skal ta hensyn til samiske barns språk og kultur. I § 8 sies det at kommunen har ansvar for å sikre at «barnehagetilbudet til samiske barn i samiske distrikt bygger på samisk språk og kultur. I øvrige kommuner skal forholdene legges til rette for at samisk at barn kan sikre og utvikle sitt språk og sin kultur.»

Sametinget forvalter tilskudd til samiske barnehager, barnehager med samiske avdelinger og barnehager med tilbud om samisk språkopplæring. I tillegg benyttes tilskuddet til kompetansetiltak, prosjekt- og utviklingsarbeid, veiledning og informasjon og utvikling av pedagogisk materiell. Målet med tilskuddet er å bidra til å legge til rette for at samiske barn skal få utvikle samisk språk og kultur i barnehagen.

I 2015 mottok Sametinget om lag 15,7 mill. kroner i tilskudd til samisk barnehagetilbud. Statistikk fra Sametinget viser at det i 2015 var totalt 783 barn som gikk i barnehage med et samisk tilbud, mot 815 i 2014. Av disse gikk 581 barn i samiske barnehager, 87 barn i barnehager med samisk avdeling og 115 barn i barnehager med samisk språkopplæringstilbud. Av de 783 barna hadde 735 barn nordsamisk bakgrunn mot 762 i 2014. 22 barn hadde lulesamisk bakgrunn mot 28 i 2014, og 26 barn hadde sørsamisk bakgrunn mot 25 i 2014. I 2015 var det registrert 24 samiske barnehager, syv barnehager med samisk avdeling og 29 barnehager med samisk språkopplæring. Særlig antall barnehager med samisk språkopplæring har økt de par siste årene. Tilbud om språkopplæring i barnehagen gis i fylkene Finnmark, Troms, Nordland, Nord-Trøndelag, Sør-Trøndelag, Møre og Romsdal, Oslo og Akershus.

Regjeringen har forlenget virkningstiden for Handlingsplan for samisk språk ut 2017.105 I planen understrekes det at fremtiden for de samiske språkene er avhengig av at samiske barn og unge kan tilegne seg språket i barnehage og skole. Målet er blant annet å legge til rette for at flere barn får et samisk barnehagetilbud og for tidlig språkstimulering i barnehagen. Utdanningsdirektoratet, fylkesmennene og Sametinget har ansvar for å følge opp tiltak i planen. Som en konkret oppfølging av planen er det igangsatt og ferdigstilt en rekke oversettelser av temahefter og veiledere på de tre samiske språkene.

4.6.1 Samiske barns språkutvikling

Samiske barn skal få støtte til å bevare og utvikle sitt språk og sin kultur uavhengig av hvor i landet de bor. Dette understrekes både i barnehageloven og rammeplanen. I barnehager med samiske barn arbeides det med språk på ulike måter. I de samiskspråklige barnehagene brukes kun samisk. I tospråklige barnehager der både norsk og samisk brukes, tas ulike metoder i bruk for å ivareta og utvikle barnas tospråklige bevissthet, slik at ikke samisk velges bort som kommunikasjonsspråk.

Å inneha kompetanse i to eller flere språk er en «privilegert bagasje». God utviklet tospråklighet i barndommen styrker barnas evne til metaspråklig bevissthet, språklig oppmerksomhet og kognitiv kontroll av språklige prosesser. I de samiske barnehagene snakkes det samisk daglig. Situasjonen er dermed slik at minoritetsspråket er majoritetsspråket. Barna har imidlertid ulik språklig bakgrunn, slik situasjonen gjerne er for et minoritetsfolk. Målet er at barna skal bli funksjonelt tospråklige, og dette medfører språklige utfordringer for de ansatte.106

Det må legges bedre til rette for god språkstimulering i barnehagen for samiske barn. God språkstimulering i barnehagen for samiske barn handler blant annet om å ha personale med samisk språk- og kulturkompetanse og kunnskap om egnede modeller for språkopplæring. En undersøkelse om tilskuddsordninger til barnehager for samiske barn viser blant annet at det er stor variasjon i hva slags tilbud samiske barn får. Dette kan få store konsekvenser for barnas språkutvikling. Undersøkelser viser at et samisk barnehagetilbud har stor betydning for valg av samisk som førstespråk i skolen. For å sikre trygge samiske språkbrukere på sikt må den samiske språkstimuleringen i barnehagen starte tidlig og være systematisk.107

Innenfor Statped er det Samisk spesialpedagogisk støtte (SEAD) som produserer og tilrettelegger spesialpedagogiske læremidler på de tre samiske språkene.108 Siden det har vært lite forskning på samisk spesialpedagogikk samarbeider SEAD med språkforskere og ulike kompetansesentre, som Samisk lesesenter og Sametingets opplæringsavdeling. SEAD tar utgangspunkt i eksisterende lærings- og kartleggingsressurser og bygger videre på og tilrettelegger for bruk for samiske barn. Tilretteleggingen handler ikke kun om språklig oversettelse, men også om å tilrettelegge med et kulturelt perspektiv. Sametinget har finansiert SEADs utvikling av kartleggingsmaterialet SIM.109 Gjennom SIM kan pedagogen undersøke hvordan samiskspråklige barn i førskolealder oppfatter visse grammatiske former.

Etter regjeringens vurdering må rammeplan for barnehagen i større grad bidra til å sikre at samiske barn får et barnehagetilbud bygd på samisk språk og kultur. Utarbeidelse av ny rammeplan skal skje i dialog med Sametinget.

Det er relativt mange samiske barn som får et tilrettelagt samisk språk- og kulturtilbud i barnehagen, jf. tabell 4.6. Det er store variasjoner i hvordan kommunen utenfor samiske distrikt tilrettelegger for samiske barnehagetilbud. Det handler både om mangel på kunnskap om hvilke rettigheter samiske barn har, men også om holdninger og vilje til å tilrettelegge for samiske barnehagetilbud.

Tabell 4.6 Samisk barnehagetilbud

2013

2014

2015

Samiske barnehager

23

24

24

Norske barnehager med samisk avdeling

7

7

7

Barnehager med tilbud om samisk språkopplæring

22

27

29

Barnehager med samisktilbud

52

58

60

2013

2014

2015

Barn med nordsamisk barnehagetilbud

780

762

735

Barn med lulesamisk barnehagetilbud

18

28

22

Barn med sørsamisk barnehagetilbud

24

25

26

Kilde: Sametinget

Sametinget har overfor Kunnskapsdepartementet påpekt betydningen av å lovfeste at alle barn som ønsker det, skal ha rett til et samisk barnehagetilbud, uavhengig av hvor i landet de bor. Stortinget henstilte regjeringen i Innst. 14 S (2013–2014) om å vurdere om det skal være en plikt å gi barnehagetilbud på samisk, når det er minst ti barn i kommunen, også i kommuner utenfor forvaltningsområdet, tilsvarende slik det er hjemlet i opplæringsloven. Kommunal- og moderniseringsdepartementet har nedsatt et samisk språkutvalg som skal redegjøre for gjeldende ordninger, tiltak og regelverk knyttet til de samiske språkene. Når språkutvalgets innstilling foreligger, vil regjeringen vurdere videre oppfølging.

Boks 4.11 Samisk språkbarnehage – Ástávuona mánáidgardi

Samisk språkbarnehage, Ástávuona mánáidgardi, i Lavangen kommune arbeider for å styrke barns samiske identitet ved å fremme bruken av samisk språk og formidle samisk kultur. Med støtte fra Sametinget og Tromsø fylkeskommune arbeider barnehagen med en språkbadmodell for samisk. Samisk språksenter, Ástávuona Geillagoahtie, har hentet og utviklet språkbadmodellen fra Wales, hvor språksituasjonen for walisisk også er utsatt. Gode resultater er oppnådd ved bruk av barnehager som språkarena, og waliserne har lykkes med å revitalisere språket i områder der språket har forsvunnet helt. I Sametingets barnehagemelding (2013) påpekes det at de samiske barnehagene har et spesielt ansvar for å jobbe med språkutvikling. Dette er spesielt viktig i de områdene hvor samisk språk praktiseres lite i hjemmet. Den samiske språkbadbarnehagen tilbyr ikke-samisktalende foreldre støtte slik at de kan delta i barnets samiskspråklige opplæring.

4.7 Regjeringens tiltak

Nedenfor følger regjeringens forslag til tiltak for å styrke kvaliteten i barnehagens innhold. Hovedvekten av tiltakene vil danne grunnlag for arbeidet med en ny rammeplan.

Tiltak som gjelder utarbeidelsen av ny rammeplan

Det allmennpedagogiske tilbudet

Regjeringen vil

  • at ny rammeplan skal gi tydeligere føringer for hvordan eier, styrer, barnehagelærere og andre ansatte skal sikre at alle barn får et kvalitetsmessig godt barnehagetilbud.

  • at rammeplanen skal tydeliggjøre kravet til at alle barnehager skal ha en systematisk pedagogisk praksis.

  • at ny rammeplan skal tydeliggjøre krav til barnehagenes lokale arbeid med rammeplanen.

  • at ny rammeplan skal ha tydelige krav til barnehagens arbeid for et godt omsorgs- og læringsmiljø, inkludert forebygging, avdekking og håndtering av mobbing.

  • tydeliggjøre i rammeplanen at barn skal ha daglig fysisk aktivitet og et sunt kosthold i barnehagen.

  • tydeliggjøre i rammeplanen at barnehagen har ansvar for å utvikle barnas toleranse for et mangfoldig samfunn og dermed bidra til å demme opp for fordommer og diskriminering basert på kjønn, legning, funksjonsnedsettelse, etnisitet, kultur, religion og livssyn.

  • at kravet til progresjon i barnehagens innhold skal fremkomme tydeligere i ny rammeplan.

  • at ny rammeplan tydeliggjør det språklige og sosiale utbyttet barn skal ha med seg etter endt barnehagetid.

Språkarbeidet

Regjeringen vil

  • at ny rammeplan tydeliggjør hva det innebærer å støtte barns språkutvikling frem mot skolestart.

  • at ny rammeplan skal bli tydeligere på barnehagens ansvar for å sikre at barn med et annet morsmål enn norsk får god oppfølging i utviklingen av norsk som andrespråk.

Tilbudet til ulike grupper

Regjeringen vil

  • at ny rammeplan tydeliggjør tilbudet til de yngste barna.

  • at ny rammeplan tydeliggjør og definerer barnehagens ansvar for barn med særlige behov.

God sammenheng mellom barnehage og skole

Regjeringen vil

  • at arbeidet med videreutvikling av læreplanverket for grunnopplæringen, herunder ny generell del, og ny rammeplan for barnehagen skal ses i sammenheng.

  • gjennomgå og justere fagområdene i ny rammeplan for å sikre at innholdet er relevant og faglig oppdatert.

  • at ny rammeplan skal ha et tydeligere skoleforberedende innhold for de eldste barna i barnehagen, i samsvar med etablert praksis i de fleste barnehager.

Det samiske tilbudet

Regjeringen vil

  • at ny rammeplan skal fremheve og tydeliggjøre forpliktelsen kommunene har for at samiske barn får et barnehagetilbud bygd på samisk språk og kultur.

  • i samarbeid med Sametinget stimulere til ulike tiltak for å styrke arbeidet med utvikling av samisk språk i barnehagen.

Andre tiltak

Regjeringen vil

  • utvikle en nettressurs til støtte for barnehagens arbeid for et godt omsorgs- og læringsmiljø.

  • ta sikte på å lovfeste i barnehageloven krav til norskspråklig kompetanse hos ansatte i barnehagen.

  • legge om tilskuddsordningen for tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder gjennom å tydeliggjøre formålet og endre fordelingen av tilskuddet.

  • utarbeide en veiledende norm for det språklige grunnlaget barn bør ha med seg fra barnehagen.

  • videreutvikle og utvikle materiell for barnehagenes språkarbeid. Det samiske perspektivet skal ivaretas.

  • vurdere om regelverket som gjelder barnehagens ansvar for å oppdage og hjelpe barn som er utsatt for omsorgssvikt, vold og seksuelle overgrep, er godt nok.

  • gjennomgå regelverket om overgangen fra barnehage til skole og vurdere en lovfesting av samarbeidsplikt for barnehageeiere og skoleeiere.

  • vurdere regulering av praksisopplæringen i barnehagelærerutdanningen (BLU) og grunnskolelærerutdanningen 1.–7. (GLU) for at studentene kan få innblikk i innhold og praksis i både barnehage og grunnskole.

  • vurdere tiltak overfor kommunene i form av støtte- og veiledningsressurser for å oppmuntre til gjensidig hospitering i barnehage og skole og for å understøtte andre tiltak for kunnskaps- og erfaringsutveksling på tvers av sektorene.

Fotnoter

1.

Sandvik mfl. 2014, Evertsen mfl. 2015, Engvik mfl. 2014, Brandlistuen mfl. 2015, Lund mfl. 2015, Bratterud mfl. 2012

2.

Haugset mfl. 2015

3.

Direktoratet for forvaltning og IKT 2015, Moafi og Bjørkli 2011

4.

Sandseter og Seland 2015, Nordahl 2012, Nordahl mfl. 2013, Bratterud mfl. 2012

5.

Lund mfl. 2015

6.

Evertsen 2015, Brandlistuen mfl. 2015, Bratterud mfl. 2012, Sandseter og Seland 2012

7.

Engvik mfl. 2014, Nordahl 2012, Bratterud mfl. 2012, Johansson 2012, Brandlistuen mfl. 2015, Bjørnestad og Os 2015

8.

Aukrust 2005

9.

Hammer 2012, Gulløv og Bundsgaard 2008, Palludan 2005

10.

Gulbrandsen og Eliassen 2013

11.

Lekhal mfl. 2013

12.

Haugset mfl. 2015

13.

St.meld. nr. 41 (2008–2009) Kvalitet i barnehagen og Meld. St. 24 (2012–2013) Framtidens barnehage

14.

Kunnskapsdepartementet 2011b

15.

Haugset mfl. 2015

16.

Haugset mfl. 2015

17.

Nielsen mfl. 2013, Bjørnestad og Samuelsson 2012, Drugli 2014

18.

Abrahamsen 2015

19.

Sivertsen mfl. 2015

20.

Chambers mfl. 2015

21.

Sandseter 2014

22.

Johansson og Samuelsson 2011

23.

Brandlistuen mfl. 2015

24.

Skolverket 2010

25.

Engvik mfl. 2014, Sandvik mfl. 2014, Mitchell mfl. 2008, Nielsen mfl. 2013

26.

Bjørnestad og Os 2015

27.

Castro mfl. 2015, Christoffersen mfl. 2014, Evertsen mfl. 2015, Sandvik mfl. 2014, Jensen mfl. 2012, Drugli 2012, Alasuutari og Markström 2011, Sandberg og Ottosson 2010, Aagre 2011, Markström og Simonsson 2011, Lillejord mfl. 2015

28.

Prop. 1 S (2015–2016) Kunnskapsdepartementet

29.

Ødegaard mfl. 2014

30.

Björnsson og Hörnquist 2015

31.

Østrem mfl. 2009, Sivertsen mfl. 2015

32.

Kunnskapsdepartementet 2015, Rambøll 2014b

33.

Engvik mfl. 2014, Sommersel mfl. 2013, Reikerås mfl. 2015

34.

Reikerås mfl. 2015

35.

Meld. St. 7 (2015–2016) Likestilling i praksis – Like muligheter for kvinner og menn

36.

Meland mfl. 2015, Sandvik mfl. 2014, Kristoffersen mfl. 2012, Bratterud mfl. 2012, Nordahl 2012

37.

Aukrust og Rydland 2011, Winther-Lindqvist mfl. 2012, Gjems 2013, Nielsen mfl. 2013, Sandvik mfl. 2014, Karlsen 2014, Engvik mfl. 2014, Bjørnestad og Os 2015

38.

Sandvik mfl. 2014, Engvik mfl. 2014, Høigård mfl. 2009, Kunnskapsdepartementet 2011b, Palludan 2009, Gulløv og Bundgaard 2008

39.

Nordahl mfl. 2014, Karlsen 2014

40.

Sandvik mfl. 2014, Sandvik og Spurkland 2012, Karlsen 2014, Dickinson og Tabors 2001, Simonsson 2006, 2007, Hagtvedt mfl. 2014, Bjørnestad og Os 2015

41.

Bloom og Lahey 1978

42.

Haugset mfl. 2015

43.

Guldbrandsen og Eliassen 2013

44.

Sandvik mfl. 2014

45.

Sivertsen mfl. 2015

46.

Huttenlocher mfl. 2002, NICHD 2000

47.

Aukrust 2005, Melby-Lervåg 2011

48.

NICHD 2000

49.

Sandvik mfl. 2014, Melby-Lervåg og Lervåg 2014, Bråten mfl. 2014

50.

Bråten mfl. 2014

51.

Bratland mfl. 2012, Bråten mfl. 2014, Sandvik mfl. 2014, Karlsen 2014

52.

Bråten mfl. 2014

53.

Haugset mfl. 2015

54.

Bråten mfl. 2014

55.

Birkelund og Mastekaasa 2009

56.

Bakken og Elstad 2012

57.

OECD 2012a, Borgonovi mfl. 2015, Gravaas mfl. 2008

58.

Bråten mfl. 2014

59.

Bråten og Sandbæk 2014, Seeberg 2010

60.

Schjølberg mfl. 2011, Bråten mfl. 2014, Lekhal mfl. 2013, Seeberg 2010, Høigård mfl. 2009, Gjervan 2006, Melby-Lervåg og Lervåg 2011a, 2011b, Sandvik mfl. 2014, Karlsen 2014

61.

Egge-Hoveid og Sandnes 2015

62.

Sandvik mfl. 2014

63.

Melby-Lervåg og Lervåg 2011a, 2011b

64.

Rambøll 2014a

65.

Bråten mfl. 2014

66.

Wilhelmsen mfl. 2013

67.

Bråten mfl. 2014

68.

Melby-Lervåg og Lervåg 2011a, 2011b, Sandvik mfl. 2014

69.

Gjervan mfl. 2006, Engen og Kulbrandstad 2008, Valvatne og Sandvik 2008, Hammer mfl. 2009

70.

NOU 2010: 7 Mangfold og mestring

71.

Gabrielsen 2013

72.

Bråten mfl. 2014

73.

Sandvik mfl. 2014, Palludan 2009, Gulløv og Bundgaard 2008

74.

Andersen mfl. 2011

75.

Haugset mfl. 2015

76.

St.meld. nr. 16 (2006–2007) … og ingen stod igjen – Tidlig innsats for livslang læring, Meld. St. 18 (2010–2011) Læring og fellesskap

77.

Wollscheid 2010

78.

Rambøll 2011, Brandlistuen mfl. 2015

79.

Rambøll 2011

80.

Wichstrøm mfl. 2013

81.

Wendelborg mfl. 2015

82.

Fabian og Dunlop 2006, Petriwskyj mfl. 2005, Lillejord mfl. 2015

83.

Hogsnes og Moser 2014

84.

Lillejord mfl. 2015

85.

Lillejord mfl. 2015, NOU 2010: 8 Med forskertrang og lekelyst, European Commission 2014

86.

Zambrana 2015, Blair og Raver 2015, Moffitt mfl. 2011, McClelland mfl.2007

87.

Sandvik mfl. 2014, Hagen mfl. 2014, Karlsen 2014, Duncan mfl. 2007, Lillejord mfl. 2015

88.

Duncan mfl. 2007

89.

Blair og Raver 2015, McClelland mfl. 2007, McClelland mfl. 2013, Moffitt mfl. 2011

90.

Haakestad mfl. 2015

91.

Vibe 2012

92.

Rambøll 2010

93.

Zambrana 2015

94.

Lillejord mfl. 2015

95.

Hogsnes og Moser 2014

96.

NOU 2010: 8 Med forskertrang og lekelyst

97.

Lillejord mfl. 2015

98.

Meld. St. 20 (2012–2013) På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen

99.

Engvik mfl. 2014

100.

Nielsen og Christoffersen 2009, Baker 2006, Pianta mfl. 2005

101.

European Commission 2014

102.

Sivertsen mfl. 2015

103.

Winsvold og Gulbrandsen 2009, Gulbrandsen og Eliassen 2013

104.

Solstad og Nylund 2015

105.

Fornyings- og administrasjonsdepartementet 2011

106.

Storjord 2008

107.

Solstad 2012

108.

SEAD har en landsdekkende oppgave og kan bistå kommuner og fylkeskommuner med å legge til rette for en kvalitativt god opplæring for samiske barn, unge og voksne med særskilte opplæringsbehov

109.

Samisk impressiv morfologisk test

Til toppen
Til dokumentets forside