Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

Meld. St. 25 (2016–2017)

Humaniora i Norge

Til innholdsfortegnelse

9 Humaniora og skolen

9.1 Innledning

De siste tiårenes humanioradebatt har for det meste handlet om virksomheten ved universitetene og høyskolene. Det er forståelig. Mye av grunnlaget for de humanistiske kunnskapsformene finner vi i det europeiske universitetets snart tusenårige tradisjon. Det er også ved universitetene og høyskolene vi finner den mest spesialiserte humanistiske kunnskapsutviklingen. Men ser vi mer helhetlig på humanioras institusjonelle forankring i det moderne norske samfunnet, er det opplagt at skolen har vært og er helt vesentlig for humanistisk dannelse. Historikere har fremhevet folkeskolen fra 1800-tallet og fremover som et fundament for den norske «folkedanningen», med nasjonalspråk, -litteratur og -historie, i tillegg til luthersk kristendomsundervisning, som sentrale elementer.1 På det individuelle plan ble skolens danningsideal etter hvert festet til begrepet om «gagns menneske», et ideal mange humanister har identifisert seg med.

Humanistiske kunnskaper, ferdigheter og vitenskapelige idealer står sterkt i skolen. Opplæringslovens formålsparagraf fastslår at skolen skal «opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.» Videre heter det: «Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.» Dette er formuleringer som gir all aktivitet i skolen et humanistisk siktemål. Barnehagens rammeplan bygger på mye av det samme humanistiske tankegodset. Mange av begrepene i de overordnede styringsdokumentene for både barnehage og skole har dermed bakgrunn og teoretisk grunnlag i humanistiske fagtradisjoner. Forskere og andre fagpersoner med bakgrunn i humanistiske fag kan derfor gi positive bidrag til å videreutvikle og oppdatere forståelsen av samfunnsoppdraget i disse viktige institusjonene.

Humanistisk kompetanse har også direkte relevans for barns læringsaktiviteter i det daglige, for eksempel når kritisk tenkning, etisk dømmekraft og estetisk vurderingsevne skal oppøves. Å lede læringsprosesser som kan fremme analytisk tenkning på slike områder forutsetter kompetanse i humanistiske fag som filosofi og estetikk. Siden en viktig del av grunnlaget for lærerkompetansen på slike sentrale områder ligger i humanistiske fag, er det nødvendig med et godt samarbeid mellom humanister, pedagoger og didaktikere for å kunne utvikle god og relevant lærutdanning, videreutdanning og forskning om læring og dannelse.

I tillegg til betydningen av disse overordnede humanistiske perspektivene for skolen tilhører en høy andel av skolens fag den humanistiske fagfamilien: norsk, engelsk, tysk, fransk, spansk og andre fremmedspråk; historie og samfunnskunnskap; kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE); deler av de praktiske og estetiske fagene samt programfag i videregående opplæring som kommunikasjon og kultur og historie og filosofi. Endelig er tre av de fem grunnleggende ferdighetene som er gjennomgående i læreplanverket utpreget humanistiske: lesing, skriving og muntlige ferdigheter. De humanistiske fagene er således svært sentrale i norsk skole, og betydningen vil neppe avta.

Både skolen og akademia er altså viktige humanistiske institusjoner, og særlig viktig er forbindelsen mellom dem. De to utviklet fra midten av 1800-tallet og fremover det historikeren Fredrik W. Thue har kalt et kulturelt kretsløp hvor de styrket hverandre gjensidig.2 Skolen forsynte de humanistiske fakultetene med studenter, og de humanistisk fakultetene forsynte skolen med lærere. En avgjørende forutsetning for høyere utdanning og forskning i humanistiske fag har vært og er skolens opplæring av de unge i grunnleggende ferdigheter i lesing og skriving, i norsk og andre språk, samt ulike kulturhistoriske emner. Samtidig var den kanskje viktigste oppgaven til de humanistiske fakultetene å fungere som lærerutdanningsinstitusjoner. Så sent som i første halvdel av 1970-tallet ble over 70 prosent av de humanistiske kandidatene lærere i ungdomsskole og gymnas i fag som norsk, historie, engelsk, fransk og tysk.3 Forbindelsen mellom skolen og de humanistiske disiplinene på universitetet var tett også på andre måter. Frem til sent på 1960-tallet ble stillinger på universitetet hovedsakelig besatt av tidligere skolelærere.4 Dette rekrutteringsmønsteret førte blant annet til at lærebøkene for både skolen og universitetet oftest var skrevet av personer som hadde erfaring fra begge institusjonstypene.

Fra midten av 1970-tallet endret dette seg. De akademiske humanioramiljøene vendte seg bort fra skolen og orienterte seg mer mot disiplinbasert forskning.5 En stadig mindre andel av humaniorastudentene ble skolelærere. Rundt årtusenskiftet var andelen sunket fra 70–80 prosent til rundt 30 prosent. Skolens folk vendte seg samtidig bort fra akademisk humaniora og hentet i stedet mye av inspirasjonen til skoleutvikling fra pedagogiske fagmiljøer, ofte ved høyskolene.6 Lærerkollegiene i barne- og ungdomsskolen ble etter hvert dominert av allmennlærere, mens studieforberedende utdanningsprogram i videregående skole beholdt en overvekt av universitetsutdannede lærere, mange med humanistisk fagkrets.7

Denne utviklingen henger sammen med tunge samfunnsmessige endringer som neppe kan reverseres. Det gjelder særlig forskningens spesialisering og skolens utvikling i retning av en enhetsskole. I lys av disse endringene er det lite sannsynlig at det kan gjenopprettes et «kretsløp» mellom humaniora og «den høyere skolen» tilsvarende det som fantes på 1950- og 1960-tallet. Likevel er det mange som de siste årene har tatt til orde for at humaniora og skolen igjen burde styrke sine forbindelser. Den Fritt Ord-finansierte rapporten Hva skal vi med humaniora? fra 2014 konstaterte at skolen ikke lenger er humanioras viktigste legitimeringsgrunnlag og mente at forholdet mellom de to burde styrkes og utvikles, riktignok uten å fremme konkrete forslag til hvordan dette burde gjøres.8 Kjell Lars Berge og Merethe Roos har det siste året tatt opp igjen spørsmålet om humanioras forhold til skolen, med særlig vekt på norskfagets stilling.9 Innspillene til denne stortingsmeldingen tyder også på et voksende engasjement i universitets- og høyskolesektoren for å finne tilbake til skolen som humanioras grunnfjell. Det reiser spørsmålet om hvilke kanaler kontakten mellom disiplinfaglig humaniora og skolen kan foregå gjennom i dag.

Boks 9.1 Holbergprisen i skolen

Holbergprisen i skolen er en nasjonal forskningskonkurranse for elever i den videregående skolen innenfor prisens fagområder: humaniora, samfunnsvitenskap, juss og teologi. Et av prisens formål er å stimulere barn og unge til å bli interessert i humanistiske fag og de andre tre fagfeltene som den dekker. Hvert år deltar tolv skoler og over 500 elever fra hele landet i konkurransen. Elevene inviteres til å gjennomføre et forskningsarbeid med bistand fra etablerte forskere, og deltagelse i konkurransen knyttes tett opp mot læreplanene i skolefagene. Gjennom prosjektet blir de gjort kjent med akademisk skriving, forskningsetikk og vitenskapelige metoder.

En av styrkene ved konkurransen er at den gir elevene mulighet til å jobbe tverrfaglig og hente inn perspektiver fra flere undervisningsfag, inkludert norsk, engelsk, mediefag, geografi, historie og samfunnsfag. Slik understrekes blant annet den gjensidige relevansen humanistiske og samfunnsvitenskapelige fag har for hverandre, og elevene blir klar over hvor viktig språk, kultur og historie er for å forstå samfunnet. På den måten bidrar prosjektene som blir levert, til å løfte frem styrken til de humanistiske fagene.

Elevene får fordype seg i temaer som engasjerer dem, og som har betydning for dem. Særlig ser vi at temaer som ligger nært elevenes egen hverdag går igjen, som for eksempel digitalisering i skolen og ungdoms forståelse av begrepet «hverdagsintegrering». Muligheten til å forske på et selvvalgt tema gir elevene eierskap og styrker motivasjonen for å jobbe med fagene. I forskningsprosjektene viser elevene verdien av humanistisk forskning for alt fra klimaspørsmål til håndtering av integreringsutfordringer.

Holbergprisens arbeid for forskning på tvers av generasjoner bidrar også til å styrke båndet mellom skolen og ulike forskningsinstitusjoner. I klasserommet får elevene besøk av, og veiledning fra, etablerte forskere fra landets universiteter og høyskoler, og de får diskutert temaer, problemstillinger og ulike forskningsetiske dilemmaer. Holbergprisen i skolen setter i tillegg fokus på læreren som sentral faglig ressurs og inspirasjonskilde i arbeidet for å skape interesse for forskning blant elever i den videregående skolen.

9.2 Faglige forbindelser

9.2.1 Skolerelevant humanistisk forskning

Den mest opplagte påvirkningen disiplinbasert humaniora har på skolen, foregår gjennom den løpende humanistiske forskningen om temaer som faller inn under de ulike skolefagene. Et eksempel kan være hvordan den norske historieforskningen fra 1800-tallet og fremover formet det nasjonalt orienterte historiefaget i skolen, og sent på 1900-tallet bidro til å utvide faget med et mer globalt perspektiv. Et annet eksempel er litteraturforskningen, som gjennom brytningen mellom ulike teoretiske retninger har lagt grunnlaget for at skoleelever får opplæring i analyse av både estetiske og sosialhistoriske aspekter ved verker fra litteraturhistorien. Lingvistikken og filologien har også hatt avgjørende betydning for skolens mange språkfag.

I tillegg til å være hovedleverandør av kunnskapsbasen for de ulike humanistiske skolefagene, er universitetenes og høyskolenes humanioramiljøer viktige bidragsytere i sammenhenger hvor de gjør skolen til sitt studieobjekt, for eksempel innenfor skolehistorie eller fagdidaktisk forskning. De siste tiårene har særlig fagdidaktisk forsknings- og utviklingsarbeid økt i omfang, blant annet gjennom forskningsprogrammer som FINNUT og arbeidet ved ulike nasjonale sentre, som for eksempel Lesesenteret, Skrivesenteret og Fremmedspråksenteret. Når det gjelder skolerelevant forskning, ligger det er stort potensial i tverrfaglig samarbeid mellom humanister og fagfolk fra for eksempel psykologi, neurobiologi og pedagogikk.

9.2.2 Utvikling av læreplaner

Den forskningsbaserte kunnskapens vei ut i skolen kan være lang og indirekte. Nye faglige perspektiver på for eksempel annen verdenskrig eller Lars Hertervigs malerkunst siver gradvis ut i offentligheten og ender noen ganger med å prege undervisningen i skolen. Men det finnes også en mer direkte kanal for bidrag til skolens innhold, nemlig det faglige utviklingsarbeidet som gjøres når de nasjonale læreplanene for skolen utformes eller revideres. Det er Kunnskapsdepartementet som fastsetter læreplanene i grunnskolen og i de gjennomgående fagene i videregående opplæring, men det er Utdanningsdirektoratet som har ansvar for å koordinere læreplangruppene som definerer emner, kompetansemål og innholdselementer i skolens fag. Læreplangruppene er sammensatt av lærere med praktisk erfaring fra skolen og andre fagpersoner med relevant faglig, pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk kompetanse. Det er vanskelig å si i hvor stor grad humanister har bidratt i læreplangruppene de siste tiårene, ikke minst fordi kategorisering av deltakernes fagbakgrunn er komplisert. Men i innspill til meldingsarbeidet, blant annet fra Universitetet i Bergen, pekes det på at humanister fra universitetenes disiplinfag i dag opplever å ha mindre innflytelse enn de hadde tidligere. Dette kan i noen grad ha sammenheng med at tenkningen om læreplaner har endret seg, og at læreplanarbeidet i dag er organisert på andre måter.

9.2.3 Utvikling av læremidler og læringsressurser til skolen

Lærebøker har betydd svært mye for norsk skole. Det mest kjente eksempelet er kanskje Nordahl Rolfsens lesebok, som ble trykket i over åtte millioner eksemplarer og preget norsk skole fra 1892 til 1950-tallet. Undersøkelser viser at selv om opplæringen i skolen nå er basert på moderne læreplaner med kompetansemål, er lærebøkene – i tillegg til digitale læremidler – fremdeles svært betydningsfulle både som kunnskapskilder og som strukturerende for lærernes undervisning.10

Fra 1889 til juni 2000 måtte alle læremidler i norsk skole gjennom en statlig godkjenningsordning for lærebøker. Det var flere begrunnelser for å nedlegge denne ordningen. Ansvaret for bedømmelsen av lærebøkenes kvalitet skulle delegeres fra statlig hold til forfattere, forlag og fagmiljøene ved universiteter og høyskoler. Mangfold skulle fremmes og ytringsfriheten sikres. Kommunene, fylkeskommunene og lærerne skulle få større ansvar for å bestemme hvordan opplæringen skulle gjennomføres. Dessuten var det et mål at foreldre og elever skulle delta aktivt i valget av lærebøker.11

Det er i dag lærerne som i stor grad velger lærebøker. I en spørreundersøkelse gjennomført i 2014 og 2015 svarer 76 prosent av lærerne at det er lærerfelleskapet som velger ut lærebøker, uten at skoleledelsen er involvert. Ledelsen er mer involvert i valg av læremidler i grunnskolen enn i videregående opplæring.12

Tradisjonelt har humanister vært involvert både som forfattere, konsulenter og kritikere av læremidler til skolen, kanskje særlig til videregående skole. I dag synes dette i mindre grad å være tilfellet. En nylig gjennomført studie viser at humanister som er involvert i lærerutdanning, ikke oppfatter produksjon av læremidler til grunnopplæringen som en prioritert oppgave ved institusjonene, på tross av at informantene mener oppgaven er viktig.13 Her er det imidlertid en interessant forskjell mellom lærerutdanningsprogrammene. Humanister i grunnskolelærerutdanningene vurderer i høyere grad enn humanistene i praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) og lektorprogrammene læremiddelproduksjon for grunnopplæringen som viktig. I alle lærerutdanningene vurderer mange av humanistene sin egen forskning som relevant for grunnskolen, men oppfatter i mindre grad etterspørsel fra forlagene og skolesektoren om at de skal delta i læremiddelproduksjon.

Humanistenes formidlingsoppgaver overfor skolen bør på denne bakgrunn styrkes. Det er avgjørende for kvaliteten i skolen at læremidlene og læringsressursene i de humanistiske skolefagene bygger på solid og oppdatert forskning. I tillegg til rollen som lærebokforfatter kan humanister involveres gjennom konsulentarbeid og annet kvalitetsutviklingsarbeid. Etter at den statlige godkjenningsordningen for læremidler ble avviklet, foregår læremiddelproduksjonen i et marked der forlagene er de viktigste aktørene. En økt involvering av humanister forutsetter altså nært samarbeid med forlagene.

9.2.4 Skolebiblioteker og museer

Elever skal ha god tilgang til skolebibliotek. Ansvaret for dette tilbudet til elevene og utviklingen av det er forankret hos kommunene. Regjeringen mener skolebibliotekene har og fortsatt skal ha en viktig rolle i elevenes opplæring.

Skolebibliotekene er viktige for lesing og kunnskapssøk. De styrker muligheten til demokratisk deltakelse og elevers evne til å være aktive og engasjerte samfunnsborgere og bruke internett og sosiale medier på gode måter. De kan benyttes til møter mellom elever på ulike trinn, mellom elever og foreldre eller andre utenfor skolen som på ulike måter kan bidra til at elevene når mål i opplæringen. Skolebibliotekene er en arena der elevene kan lære og være aktive på andre måter enn i tradisjonelle skoletimer.

Gjennom satsingen Program for skolebibliotekutvikling 2009–2013 ble det arbeidet for å utvikle og styrke skolebiblioteket i grunnskolen. Evalueringen av satsingen viste at skolene som deltok i programmet, fikk til en mer aktiv bruk av skolebiblioteket for å fremme leselyst og styrke elevenes leseferdigheter. Derimot ble ikke skolebibliotekets posisjon i norsk skole styrket i perioden.14

I den nasjonale lese- og skrivestrategien Språkløyper vil det blant annet bli utviklet en kompetansepakke som omhandler bruk av lesing i norsk for barnetrinnet (vår 2017). Regjeringen gir også støtte til leselysttiltak gjennom en egen tilskuddsordning.

Museene er viktige som lærings- og kulturarena, ikke minst for skolene. Mange museer driver utstrakt undervisning for skoleelever i grunn- og videregående skole. Formålet med skolens opplæring i henhold til lovverket er å «gi historisk og kulturell innsikt og forankring», «kjennskap til og forståing av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon». Skolen skal videre «gi innsikt i kulturelt mangfald» og la elevene «utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong». Her har museene en styrke i kraft av å være steder der elevene kan inviteres inn i selve forskningsprosessen og lære hvordan ny kunnskap skapes. Museer kan bidra til at lærere kan oppfylle forventningene i læreplanen og har en særlig mulighet til å visualisere lærestoffet. Utdanningsinstitusjonene bør derfor utnytte museene som «spesialrom» på linje med gymnastikksaler, kjemirom, naturvitenskapelige laboratorier eller musikkrom.

9.2.5 Lærerutdanning

Utdanning av lærere til skolen har vært en sentral oppgave for akademiske humanioramiljøer i lang tid. I dag er denne oppgaven fordelt over flere studieprogrammer. De største er grunnskolelærerutdanningene for 1.-7. og 5.-10. trinn, integrerte lektorprogrammer og tradisjonell disiplinutdanning etterfulgt av PPU. Det undervises i humanistiske fag i lærerutdanninger over en stor bredde av institusjoner, og arten av humanistenes bidrag varierer mellom de ulike programmene. Generelt har humanistisk kompetanse fra disiplinfagene større relevans i lærerutdanning for ungdomsskole og videregående skole enn for lavere klassetrinn.

I en nylig gjennomført spørreundersøkelse oppgir en høy andel av humanistene i alle lærerutdanningsprogrammene at de har beholdt identifikasjonen med det humanistiske fagfeltet.15 Men det er en høyere andel av dem som underviser i grunnskolelærutdanningene enn dem som underviser på lektorprogrammene og PPU som sier at de i tillegg har utviklet en identitet som profesjonsorienterte lærerutdannere. Koblingen til den internasjonale humanistiske faglitteraturen er imidlertid klart sterkere blant dem som underviser i lektorprogrammer og på PPU. Begge disse forholdene kan ha sammenheng med organiseringen av fagmiljøene i de ulike lærerutdanningene, og med rekrutteringen til dem. Matriseorganisering, som innebærer at mange av lærerne er ansatt ved andre (ofte disiplinfaglige) enheter, mens koordineringen foregår ved en egen lærerutdanningsenhet, er vanlig ved en del av universitetene. Studien vurderer at denne organisasjonsformen fremmer akademisk fagkompetanse, ikke minst fordi den også henger sammen med en høy andel ansatte på førstestillingsnivå. Enhetlig organisering, som innebærer at de fleste av lærerne er ansatt ved selve lærerutdanningsenheten, har vært mest vanlig ved høyskolene. Denne organisasjonsformen har i sterkere grad vektlagt praksiskompetanse, blant annet gjennom en høy andel høyskolelektorstillinger.16

Selv om mange av respondentene i studien identifiserer seg med de humanistiske disiplinene de er utdannet i, er det trekk ved deres publiseringsvirksomhet som tyder på at stillinger ved lærerutdanningene likevel innebærer en viss avstand til den disiplinfaglige kunnskapsfrembringelsen: «de fleste ga … uttrykk for at de hadde valgt bort sin faglige disiplinære identitet når de gikk inn i lærerutdanningene, og heller vektlagt en identitet som didaktiker». Forskerne understreker at informantene betraktet dette som «et lykkelig valg».17

Utdanningshistorikere har pekt på at det lenge har vært spenninger mellom ulike fagmiljøer som er involvert i lærerutdanningene.18 Den mest omtalte er spenningen mellom disiplinfag på den ene siden og pedagogikk på den annen, men det finnes også andre skillelinjer, for eksempel mellom disiplinfag og fagdidaktikk, eller mellom en teoretisk og en mer praktisk innrettet pedagogikk. Å få til gode tverrfaglige forbindelser mellom disse har vist seg krevende, og det har fra tid til annen oppstått tautrekking om hvilken vekt de ulike fagområdene skal ha, for eksempel i forbindelse med fastsettelse av nasjonale rammeplaner. Samtidig har det vært pekt på at de siste årenes fusjonsprosesser i universitets- og høyskolesektoren bringer de to lærerutdanningstradisjonene, den akademiske og den som ofte kalles seminartradisjonen, nærmere sammen, særlig ettersom grunnskolelærerutdanningen fra 2017 heves til masternivå. Fusjonsprosessene i høyere utdanning kan bidra til at lærerutdanningene trekker med seg det beste fra begge tradisjonene. Skal det lykkes, må det finnes frem til et produktivt balansepunkt mellom alle lærerutdanningenes elementer: fagdisiplinene – i dette tilfellet de humanistiske – pedagogikk, fagdidaktikk og praksis.

Å sikre denne balansen er i siste instans et ansvar for institusjonenes øverste ledelse. Kunnskapsdepartementet arbeider for tiden med en langsiktig strategi for lærerutdanningene. Rekruttering av fagkompetanse og organisering av fagmiljøene i lærerutdanningene er blant temaene som omtales der. Ledelsen og fagmiljøene ved lærerutdanningene må sørge for at utdanningene organiseres på en måte som kan bidra til å sikre både solid akademisk forankring og praksisrelevans.19

Grunnutdanning av lærere bidrar både til å definere kunnskapsgrunnlaget for skolens fag og til å forme profesjonskulturen blant skolens lærere. Videreutdanning av lærere har de siste årene blitt svært omfattende. Fagmiljøene knyttet til lærerutdanningene har bidratt mye. I hvor stor utstrekning humanioramiljøene er involvert, vites ikke sikkert, men her ligger det sannsynligvis et potensial for sterkere kobling til skolen. Videreutdanning gir humanioramiljøene mulighet til gjensidig utviklende kontakt med erfarne skolelærere som har innsikt i hvordan elevene faktisk møter humanistiske fag i den norske skolen i dag.

Den humanistiske fagfamilien er stor og variert, og det har sine begrensninger å omtale humanioras kobling til skolen på generelt grunnlag. I det følgende gis det en litt mer utdypende omtale av norskfaget, som er et illustrerende eksempel på både konkrete utfordringer og mulige løsninger i arbeidet med å gjenopprette en fruktbar og relevant forbindelse mellom akademisk humaniora og skolen.

9.3 Norskfaget som eksempel

Norskfaget har en spesiell plass i den norske skolen. Det reflekteres i det høye timetallet gjennom hele skoleløpet og i den omfattende vurderingen som gjøres av elevenes læringsutbytte i faget. Kompetanse i norsk språk og kjennskap til norsk litteratur- og kulturhistorie er avgjørende for den enkelte elevs mulighet til å delta i det norske samfunnet. Det norske samfunnets sammenhengskraft forutsetter også at nye generasjoner får tilgang til det språklige og kulturelle felleseiet.

Norskfaget som skolefag og nordistikken som vitenskapsfag har røtter i 1800-tallets morsmålsfilologiske tradisjon, hvor språk-, litteratur- og historiestudier utgjorde komplementerende metoder i et felles fortolkningsarbeid orientert mot den nasjonale kulturhistorien.20 På samme måte som klassisk filologi hadde studert det gammelgreske språket, eposdiktningen og den greske bystatens organisering som uttrykk for en unik høykultur med sete i Athen, skulle morsmålsfilologiene gi helhetlige beskrivelser av distinkte nasjonale kulturer gjennom studiet av – i vårt tilfelle – norrøne myter og sagaer, dialekter, folkeeventyr, stedsnavn, litterære verker og andre kulturuttrykk.

I det tjuende århundre ble det imidlertid vanskelig å fastholde norskfilologien som en enhetlig disiplin, hvilket fikk konsekvenser for skolefaget norsk. Forskningen innenfor underdisiplinene språk, litteratur og kulturhistorie ble mer spesialisert og utviklet seg i ulike retninger. Betydningen av det nasjonale som en felles ramme ble også svekket, særlig fra 1970-årene. På den måten ble vitenskapsfaget nordisk og skolefaget norsk etter hvert et knippe av ganske løst sammenføyde fagområder.21

Da Ludvigsen-utvalget i 2014 presenterte sitt forslag til fornyelse av læreplanverket i norsk skole, kategoriserte det norskfaget som et språkfag.22 Dette utløste en diskusjon som også kom til å prege høringsrunden, der flere uttrykte uro for at de andre elementene i faget – litteratur og kultur – skulle komme i skyggen av praktisk orienterte språkferdigheter. En beslektet problemstilling dukket opp i en senere diskusjon om den relative vektleggingen av lese- og skrivekyndighet («literacy») kontra skjønnlitteratur i læremidlene som brukes i faget.23 Faglige diskusjoner av denne typen er nødvendige og ofte produktive. Samtidig er det viktig at diskusjonen ikke låses fast i tautrekking mellom deldisipliner, men leder frem til et samlende og balansert rasjonale for faget som helhet.

I Meld. St. 28 (2016–2017) Fag – fordypning – forståelse understreker Kunnskapsdepartementet at norskfaget er og skal være både et språkfag og et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling. Det innebærer at både språk, litteratur og kultur fremdeles skal være viktige elementer i faget. Stortinget sluttet seg til departementets forslag på disse punktene.24 I lys av denne brede forståelsen av faget blir det viktig at all relevant fagkompetanse innenfor vitenskapsfaget nordisk og tilgrensende disipliner trekkes med i de prosessene som former skolefaget norsk.

I 2017 starter prosessen med utvikling av nye fagplaner for alle fagene i skolen. Et av målene med en ny læreplan i norsk er å redusere stofftrengselen for å legge til rette for mer dybdelæring. Da er det særlig viktig med en balansert tilnærming, både når det gjelder norskfaget som helhet og dets ulike underområder. Arbeidet med å finne frem til fagets kjerneelementer innenfor språk, litteratur og kultur må være basert på et bredt og solid faglig grunnlag, slik at læreplanene ikke bare blir mer smalsporede enn før, men legger til rette for virkelig dybdelæring. Den utvelgelsen som nødvendigvis må gjøres for å realisere dette målet, er avhengig av høy faglig legitimitet.

Etter at læreplanene er ferdige, vil det komme en fase med utvikling av nye læremidler, som erfaringsmessig vil ha stor betydning for hvordan faget undervises i skolene. Å bidra til utvikling av disse læremidlene faller naturlig inn i formidlingsoppdraget til nordister og andre relevante humanioramiljøer. I tillegg må lærerutdanningsinstitusjonene bidra til at lærerstudentene både får innsikt i den humanistiske kunnskapsfrembringelsen som ligger til grunn for skolefaget norsk, og tilegner seg den pedagogiske og norskdidaktiske kompetansen de trenger for å gi god og variert undervisning basert på den nye fagplanen.

Ettersom disiplinfaglige humanistmiljøer i relativt lang tid har vært mindre orientert mot skolen enn de var tradisjonelt, kan det reises spørsmål om hvilke forutsetninger nordister og fagfolk fra tilgrensende disiplinmiljøer i dag har for å bidra til å definere norsk som skolefag gjennom fagplanarbeid, læremiddelutvikling og lærerutdanning. Svaret er at det ser ut til å variere. Enkelte miljøer innenfor nordistikken har de siste 10–20 årene gjort en stor innsats for å vitalisere norskfaget i skolen. Med denne innsatsen har det også fulgt innflytelse. Det har for eksempel vært pekt på at «literacy»-forskningen og sakprosaforskning har hatt stor betydning, både for Kunnskapsløftets generelle vekt på grunnleggende ferdigheter og for profilen til norskfaget de siste tiårene.25 Andre områder innenfor nordistikken og tilgrensende disipliner kan synes å ha vært mindre orientert mot skolen, og kan dermed også ha fått mindre innflytelse på skolefaget norsk.

Forskjellen i involvering kan ha sammenheng med graden av institusjonalisering. «Literacy»-forskningen i Norge har vokst seg sterk gjennom faglig samhandling nasjonalt og internasjonalt. PISA og den nasjonale oppfølgingen har betydd mye. Virksomheten ved de forskningsorienterte og praksisrelevante sentrene Lesesenteret og Skrivesenteret har også hatt stor betydning. I tillegg har dette miljøet tatt initiativ til større skolerettede forskningsprosjekter og involvert seg i statlige satsinger. Landslaget for norskundervisning har også bidratt til å skape en bro mellom dette forskningsmiljøet og norsklærerne i skolen. I disse institusjonaliserte praksisene og prosjektene ligger det verdifulle erfaringer som både statlige myndigheter og humanioramiljøene selv kan trekke veksler på i arbeidet med å styrke forbindelsen mellom disiplinbasert humaniora og skolen.

9.4 Andre humanistiske fag

Mye av det som er sagt ovenfor om norskfaget, gjelder også for forholdet mellom akademia og skolen i de andre humanistiske fagene. Når det gjelder læreplanarbeid, læremiddelproduksjon og lærerutdanning er det behov for at de humanistiske disiplinfagene som er relevante for skolens fag, selv tar initiativ og kobler seg på i aktuelle prosesser. De må undersøke mulighetene for konstruktivt tverrfaglig samarbeid med de andre fagområdene som også har et stort ansvar for skolen, som pedagogikk og fagdidaktikk. I tillegg til dette generelle poenget er det noen særlige momenter knyttet til de enkelte fagene som bør nevnes.

Ved siden av norsk og matematikk er engelskfaget det høyest prioriterte faget i de fleste statlige skolesatsingene de senere årene. Bakgrunnen er at faget gir elevene tilgang til et av de mest utbredte verdensspråkene, noe som er avgjørende for deres evne til å orientere seg i en globalisert verden. I tillegg gir det innsikt i flere engelskspråklige kulturer som har stor internasjonal betydning, og ikke minst sterk innflytelse på norsk samfunns- og kulturliv. I lys av dette er det ikke tilfredsstillende at nesten halvparten av engelsklærerne i skolen mangler fordypning i faget. Særlig på barnetrinnet er kompetansenivået i engelsk for lavt. Engelsk er et av de prioriterte fagene i videreutdanningsstrategien «Kompetanse for kvalitet».

Også når det gjelder andre fremmedspråk er det grunn til å holde øye med rekrutteringsgrunnlaget, delvis for å sikre skolene nok lærere med høy kompetanse, og delvis for å sikre det vi kan kalle en nasjonal beredskapskompetanse som gjør norske institusjoner og borgere i stand til å forstå den verden vi lever i. Som vist i kapittel 6.2 om språkfagene er det for svak rekruttering, særlig i fransk.

Historie har tradisjonelt stått sterkt i norsk skole. I en verden som endrer seg raskt, er det viktig med historielærere som følger med i forskningsfronten og tilrettelegger for at elevene får innsikt i prosesser for hvordan faghistorisk kunnskap blir til. Tilsvarende viktig er det at faghistorikere tar tilstrekkelig hensyn til skolens behov når de bidrar i utdanningen av nye lærere. Når informasjonstilgang og -tempo øker, er det viktig at elevene oppøves i oppdaterte kildekritiske metoder. De trenger kompetanse i kritisk vurdering av slike forhold som påliteligheten til kildenes opphavspersoner og deres motiver og interesser, samt metoder for å innhente informasjon fra ulike kilder og sammenligne disse. Kildekritikkens prinsipper er velkjente, men utøvelsen av dem og uttrykket for dem (hyperlenking, versjonshåndtering o.l.) endres i takt med de raske teknologiskiftene.

Siden 1960-tallet har historie vært inkludert som ett av tre elementer i fellesfaget samfunnskunnskap. Kunnskapsdepartementet har i Meld. St. 28 (2016–2017) varslet at siden det er ønskelig å tydeliggjøre de humanistiske fagenes rolle i skolen, skal det i forbindelse med fagfornyelsen vurderes om navnet samfunnsfag er det mest dekkende for skolefaget, eller om faget bør bytte navn for å synliggjøre bredden i det.

Fellesfaget kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE) er ifølge læreplanen et allmenndannende fag som skal bidra til felles kunnskapsgrunnlag og referanserammer og ny innsikt og gi rom for dialog tilpasset de ulike alderstrinnene. Kunnskaper om religioner og livssyn og om den funksjonen de har både som tradisjon og som aktuelle kilder til tro, moral og livstolkning, står sentralt i faget. Skolefaget henter med andre ord stoff og perspektiver fra flere humanistiske fag, som kristendomskunnskap, religionshistorie, filosofi og teologi – i tillegg til at pedagogikken har klar relevans. For å utvikle skolefaget på en god måte er det nødvendig med konstruktivt samspill mellom disse vitenskapsdisiplinene.

Internasjonalt foregår det mye forskning og utvikling knyttet til filosofering med barn. Gjennom filosofiske samtaler støttes barn i å drøfte emner i fellesskap og utvikle kritisk tenkning. Internasjonal forskning indikerer at deltagelse i filosofiske samtaler også kan ha signifikant effekt på generelle skoleresultater og sosial kompetanse. Et interessant funn er at særlig elever med svake skoleresultater ser ut til å profittere på deltagelse i filosofiske samtaler.26

Boks 9.2 Filosofisk prosjektsenter og filosofi i barnehage og skole

Filosofisk prosjektsenter (FPS) er et uavhengig medarbeidereid senter for utadrettet virksomhet og utredning og et faglig nettverk for humanistisk kompetanse. Senteret gjennomfører prosjekter og tilbyr tjenester for private og offentlige organisasjoner og bedrifter. Filosofer tilknyttet prosjektsenteret har utviklet metoder og praksis og bidratt i konkrete utviklings- og forskningsprosjekter rettet mot både offentlig og privat virksomhet.

Bedriften Barne- og ungdomsfilosofene har sitt utspring i Filosofisk prosjektsenter. Den består av fagfilosofer som har oppdrag knyttet til filosofi i barnehage og skole. De samarbeider tett med pedagoger slik at filosofi og pedagogikk knyttes sammen og gjøres relevant for praksis gjennom utvikling av pedagogisk metode basert på prinsippene for filosofisk metode; filosofering med barn. De bidrar også til utvikling av lærebøker og pedagogisk materiell knyttet til fagene etikk, religion og filosofi for barnehagen og skolen.

9.5 Forventninger og tiltak

Tidligere hadde humanioramiljøene ved universitetene nesten hele definisjonsmakten når det gjaldt «sine» fag i «den høyere skolen». De akademiske humanistene var også viktige for normene i skoleverket. Etter en lengre periode med nedprioritering av skolen i de humanistiske fagmiljøene er definisjonsmakten nå fordelt over flere faggrupper og profesjoner, herunder fagdidaktikere, pedagoger, lærerprofesjonen, politikere, skoleadministratorer, forlag, osv. – samt, fremdeles, en del humanister. Dette mangfoldet kan bidra til høy kvalitet og perspektivrikdom i skolens arbeid. Skolen er et nasjonalt fellesprosjekt som krever bidrag fra mange aktører, i likhet med barnehagen. Dens innhold bør diskuteres løpende i det offentlige rom. Regjeringen mener at lærerutdanningene og skoleutviklingsarbeid må legge til rette for gode tverrfaglige prosesser der både disiplinfag, fagdidaktikk, pedagogikk og erfaringsbasert kompetanse fra skolen kan bidra.

Erfaring viser at dette er krevende. En rekke innspill til denne meldingen tyder på at humanistiske disiplinfag opplever at de i dag har rollen som en litt distansert underleverandør i spørsmål som har med skolen å gjøre. I den grad dette stemmer, kan spørsmålet reises om den distanserte rollen er noe disiplinfagene har valgt selv, eller om den er tildelt dem av andre. Viktigere enn å dvele ved historien er det imidlertid å rette blikket fremover og undersøke nye samarbeidsmuligheter.

Regjeringen forventer at fagmiljøene selv finner frem til egnede samarbeidsformer. I dagens situasjon er det naturlig at disiplinhumanistene, hvorav mange i den senere tiden har gitt uttrykk for et ønske om nærmere kontakt med skolen, selv tar initiativet. Det forutsettes at konstruktive samarbeidsinitiativer tas vel imot av de fagmiljøene som sitter tettere på skolen, for eksempel ved lærerutdanningene. På denne måten kan institusjonene selv ta ansvar for situasjonen og etablere egnede formater for tverrfaglig samarbeid, også rettet mot skolesektoren. Et eksempel på at dette allerede forekommer, er de integrerte lektorprogrammene, som på mange måter har vært en vellykket nyskapning, ikke minst ved å utdanne mange gode lærere med humanistiske fag. Andre eksempler er prosjektene med universitetsskoler ved UiO, UiT og NTNU, og de ulike løsningene for delte stillinger mellom universiteter og høyskoler på den ene siden og skoler på den andre. Museene som arenaer for formidling av humanistisk kunnskap til skoleelever bør også nevnes.

Alt dette er eksempler på tiltak som vokser frem fra fagmiljøene selv. Samtidig kreves det god ledelse og administrasjon for at slike vellykkede initiativer skal bli institusjonalisert. Institusjonenes styrer har ansvaret, men samtidig må ledelsen på fakultets-, institutt- og programnivå ta initiativ både til å løfte frem nye ideer og til å etablere gode rammer for vellykkede utviklingsprosjekter. Departementet vil drøfte med institusjonenes ledelser hvordan dette ansvaret håndteres i dag, og om det er behov for styrket innsats.

I noen sammenhenger kan det også være behov for institusjonalisering på nasjonalt nivå. De nasjonale sentrene har spilt en sentral rolle som brobygger for norskfaget mellom forskningsmiljøer og skolen. Det samme kjenner vi også til fra realfagene. Flere av skolefagene som hører hjemme i humaniorafeltet, mangler imidlertid slike institusjonelle virkemidler. Den videre organiseringen av de nasjonale sentrene er til vurdering i forbindelse med et pågående prosjekt om hvordan kunnskapssektoren i Norge skal organiseres i fremtiden. Behovet for nye nasjonale virkemidler for humanistiske skolefag må vurderes på bakgrunn av denne prosessen.

Når det gjelder fornyelsen av læreplanverket, er det Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse og Stortingets Innst. 19 S (2016–2017) som angir målene og rammene. Hovedprinsippene fra Kunnskapsløftet skal ligge fast, og fagfornyelsen skal sørge for skolefag med relevant innhold, god progresjon i opplæringsløpet og en forbedring av sammenhengen mellom fag. Læreplanene i Kunnskapsløftet og Kunnskapsløftet samisk skal fornyes i nært samarbeid med sentrale parter i skolesektoren. Det er utarbeidet en strategi for fagfornyelsen som skal synliggjøre stadiene i læreplanutviklingen, avklare forventningene til prosessen og sikre god involvering i ulike faser av arbeidet.

Utdanningsdirektoratet koordinerer læreplangruppene som skal arbeide frem forslag til nye læreplaner. Læreplangruppene skal bestå av personer med høy faglig og fagdidaktisk kompetanse og erfaring, og det skal sikres at gruppene representerer nødvendig faglig bredde. Det skal bidra til at læreplanene legger til rette for en praksis som er solid forankret i pedagogisk, didaktisk, faglig og empirisk forskning. Det er Kunnskapsdepartementet som fastsetter læreplanene for grunnskolen og for de gjennomgående fagene i videregående opplæring.

Når det gjelder læremidler, ønsker ikke regjeringen å gå tilbake til en statlig godkjenningsordning. Utdanningsmyndighetene vil imidlertid aktivt følge opp kvaliteten på læremidlene. Det er i dag ingen systematisk vurdering av kvaliteten på læremidlene i humaniorafagene i skolen. Det stadig økende tilfanget kan gi større variasjoner i kvaliteten enn tidligere. Dette gjelder kanskje spesielt for digitale læremidler, som har kortere tradisjon enn de papirbaserte læremidlene.

Kunnskapsdepartementet har satt i gang tiltak som skal gjøre skolene og lærerne mer bevisste når det gjelder valg og bruk av læremidler. Utdanningsdirektoratet har fått i oppdrag å utvikle et sett med kriterier for hva som kjennetegner god kvalitet på læremidler i matematikk. Erfaringene fra dette prosjektet bør kunne brukes i de humanistiske fagene også. I tillegg bør det vurderes andre virkemidler for å styrke utviklingen og kvalitetssikringen av læremidler, blant annet ved hjelp av den kompetansen som finnes i de humanistiske fagmiljøene ved universiteter og høyskoler.

Regjeringen forventer:

  • at ledelsen ved universitetene og høyskolene legger til rette for at humanioramiljøene deltar mer aktivt i utviklingen av norsk skole, blant annet gjennom læreplanarbeid og utvikling av læremidler

  • at ledelsen ved universitetene og høyskolene sikrer at lærerutdanningene ledes og organiseres slik at også relevante disiplinfaglige miljøer involveres

  • at de humanistiske fagmiljøene ved universitetene og høyskolene prioriterer deltakelse i lærerutdanning, læreplanarbeid og utvikling av læremidler

Regjeringen vil:

  • vurdere institusjonelle virkemidler for å bygge bro mellom de humanistiske fagene og skolen i lys av omorganiseringen av de nasjonale sentrene

  • sette humanioras forhold til skolen på dagsordenen i det planlagte møtet med universitetene og høyskolene høsten 2017

  • at fagene skal fornyes av personer med høy faglig og fagdidaktisk kompetanse og erfaring. Dette inkluderer også humaniorafagene

  • fremskaffe et bedre kunnskapsgrunnlag om kvaliteten på og produksjonen av læremidler og læringsressurser til norsk skole

  • basert på erfaringene fra pilotprosjektet med kvalitetskriterier i matematikk, vurdere om det bør utvikles en lignende ordning for humaniorafagene

  • vurdere ytterligere tiltak for å styrke kvaliteten på læremidler i humaniorafagene

Fotnoter

1.

Slagstad 1998; Alfred Oftedal Telhaug og Odd Asbjørn Mediås, Grunnskolen som nasjonsbygger: Fra statspietisme til nyliberalisme, Abstrakt, 2003.

2.

Fredrik W. Thue, «Humaniora: Fra 'lærdomskultur' til 'forskersamfunn'» Nytt norsk tidsskrift, 02/2012.

3.

NAVF, Arbeidsmuligheter for filologer. Noen regneeksempler over fremtidig behov og tilgang, 1976.

4.

Tore Lindbekk, Mobilitets- og stillingsstrukturer innenfor tre akademiske profesjoner 1910–63,: Universitetsforlaget, 1967.

5.

Åsmund Arup Seip, Lektorene: profesjon, organisasjon og politikk 1890–1980, Fafo, 1990; Fredrik W. Thue, «Det humanistiske fagfeltets histore» i Astrid Forland og Anders Haaland, red., Universitetet i Bergens historie, bind 2, Universitetet i Bergen, 1996; Slagstad1998; Fredrik W. Thue og Kim G. Helsvig, «1945–1975. Den store transformasjonen», i John Petter Collett, red. Universitetet i Oslos historie, Uniped, 2011; Fredrik W. Thue, «Universitetslærerne», i Rune Slagstad og Jan Messel, red., Profesjonshistorier Pax, 2015.

6.

Kim G. Helsvig, Pedagogikkens grenser, Abstrakt, 2005. Angående endringer i lærerutdanningene, jf. Innst. S. nr. 111 (1964–65) og Ot.prp. nr. 36 (1972–73) Lov om lærarutdanning.

7.

St.meld. nr. 11 (2008–2009) Læreren. Rollen og utdanningen.

8.

Jordheim og Rem 2014, s. 150.

9.

Berge 2016 og Merethe Roos, «Verdien av en bredere humanioradebatt», Nytt norsk tidsskrift, 04/2016.

10.

Janet Hodgson, Wenche Rønning og Peter Tomlinson, Sammenhengen mellom undervisning og læring: En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet, Nordlandsforskning, 2012.

11.

Berit Bratholm, Godkjenningsordningen for lærebøker 1889-2001: En historisk gjennomgang, Høgskolen i Vestfold, 2001.

12.

Erica Waagene og Cay Gjerustad, Valg og bruk av læremidler, NIFU, 2015.

13.

Joakim Caspersen, Hanna Bugge, Sigurd Martin Nordli Oppegaard, Humanister i lærerutdanningene: Valg og bruk av pensum, kompetanse og rekruttering, faglig identitet og tilknytning, HiOA, 2017, s. 75f.

14.

Tone Cecilie Carlsten og Jørgen Sjaastad, Evaluering av program for skolebibliotekutvikling 2009-2013, NIFU-rapport 2014:14.

15.

Caspersen, Bugge og Oppegaard 2017.

16.

Samme sted.

17.

Samme sted, s. 74.

18.

Seip 1990; Slagstad 1998; Helsvig 2005; Thomas Dahl m. fl., Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag, Oslo: Fagbokforlaget, 2016, Forskerforbundet, Lærerutdannere om lærerutdanning – forutsetninger for kvalitet Rapport fra en undersøkelse blant Forskerforbundets medlemmer ansatt ved ulike lærerutdanninger, våren 2016, 2016.

19.

Sølvi Lillejord og Kristin Børte, Lærerutdanning som profesjonsutdanning – Forutsetninger og prinsipper fra forskning. Et kunnskapsgrunnlag, KSU, 2017.

20.

Geir Wiggen, «Fagdidaktiske reflekser i hundre års nordistikkfaglige hovedfagsavhandlinger (1906–2007)», i Geir Knudsen og Trude Evenshaug, red., Universitetet og lærerutdanningen: Historiske perspektiver, Unipub, 2008; Thue og Helsvig 2011.

21.

Thue og Helsvig 2011.

22.

NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser.

23.

Se for eksempel Knut Hoem, «Norskpensum på villspor» NRK Ytring, 28.11.2016 og Bjørn Kvalsvik Nicolaysen, «Utskiljing og deltaking i norskfaget», Dag og tid, 23.12.2016. Se også Pål Hamre, Norskfaget og skjønnlitteraturen: Ein studie av norskfaglege normtekstar1739-2013, UiB, 2014.

24.

Innst. 19 S (2016–2017).

25.

Berge 2016.

26.

F. Faira m.fl., «Socrates in the schools from Scotland to Texas: Replicating a study on the effects of a Philosophy for Children program», Journal of Philosophy in Schools, 2(1), 2015. S. Gorard, N. Siddiqui, & B.H. See,«Philosophy for Children: Evaluation report and Executive summary», referert fra P.K. Murphy, m.fl., «Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: A meta-analysis», Journal of Educational Psychology, 101(3) 2009, s. 740-764. Roberto Colom, m.fl., «The Long-term Impact of Philosophy for Children: A Longitudinal Study (Preliminary Results)»; Analytic Teaching and Philosophical Praxis 35:1, 2014.

Til toppen
Til dokumentets forside