Meld. St. 28 (2015–2016)

Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet

Til innholdsfortegnelse

7 Implementering av læreplanverket

Figur 7.1 

Figur 7.1

Dette kapitlet omtaler hva tiltakene i de foregående kapitlene vil innebære for de ulike aktørene i sektoren. Fagfornyelsen skal bidra til at elevene gjennom fordypning og god progresjon i opplæringen oppnår økt mestring og forståelse i fag og på tvers av fag. Dette forutsetter innsats fra alle aktørene i skolen og i tilknytning til skolen. Lærere, skoleledere og skoleeiere må arbeide med implementering av nye læreplaner for fag som del av sitt kontinuerlige arbeid med å sikre at opplæringen bidrar til læring og utvikling for elevene.

Styring gjennom læreplaner og endringer i læreplaner kan ikke forstås utelukkende som prosesser som foregår ovenfra og ned. Skolen består av ulike aktører som fortolker og tar i bruk læreplanene ut fra sin forståelse og sin eksisterende praksis. For å lykkes med implementering av læreplaner og andre tiltak er det viktig å sette noen tydelige mål for hva endringene skal bidra til, samt å skape delt forståelse blant alle aktører for behovet for endring. At de som skal gjennomføre endringene utvikler eierskap til dem og gis rom for å analysere hvordan de kan imøtekomme dem, er avgjørende for at endringer i læreplanverket skal få betydning for praksis og for elevenes læring. Det samme gjelder kompetanse og kapasitet til å ta endringene i bruk. Oppfølging av tiltak og måloppnåelse og justering av kursen underveis etter hvert som man høster erfaringer med det som er satt i gang, er også viktig.1

Det lokale arbeidet med Kunnskapsløftet har bidratt til at skoler og skoleeiere har en beredskap til å videreutvikle praksis som del av sitt kontinuerlige utviklingsarbeid. Det er bygget opp mye kompetanse og erfaring gjennom arbeid med Kunnskapsløftet og med tidligere læreplaner, men flere steder vil det være et behov for å videreutvikle kompetanse eller etablere bedre prosesser og rutiner for å kunne implementere endringer. Kompetanse i læreplananalyse og forståelse av intensjonene i læreplanverket er avhengig av gode og langsiktige prosesser med bred involvering også i implementeringsfasen.

Utfordringene er forskjellige fra skole til skole og mellom skoleeiere, men felles for alle er at dialog og samarbeid må vektlegges. Behovene for kapasitetsbygging, støtte og oppfølging i implementeringsprosessen vil variere fordi skoleeiere og skoler har forskjellig kapasitet og kompetanse til å følge opp og gjennomføre utviklings- og implementeringsarbeid. Statlige og regionale myndigheter, lærerutdanningene og andre aktører må ivareta sitt ansvar og støtte det lokale nivået i implementeringsarbeidet.

7.1 Profesjonene i skolen

Lærere og skoleledere, de sentrale profesjonene i skolen, har avgjørende betydning for elevenes læringsutbytte og for læringsmiljøet på skolen. Lærerprofesjonen og skoleledere har et felles ansvar for at egen praksis er i tråd med formålsparagrafen og læreplanverket, for å ivareta elevenes beste, og for at skolen i fellesskap utvikler seg for å nå sine mål. Profesjoner kjennetegnes av at de har autonomi i utøvelsen av sine arbeidsoppgaver, med utgangspunkt i en felles vitenskapelig og erfaringsbasert kunnskapsbase og etiske retningslinjer for profesjonsutøvelsen.2

Skoleledelsen har ansvar for at skolen utvikler seg som en lærende organisasjon der lærerne som et kollegium samarbeider om å gi elevene en opplæring som er i tråd med målene i læreplanverket. Opplæringsloven § 9-1 fastslår at hver skole skal ha en forsvarlig faglig, pedagogisk og administrativ ledelse, og at opplæringen i skolen skal ledes av rektor.

Ledelse i skolen handler både om hvordan skoleledelsen legger til rette og støtter opp om læreres profesjonelle arbeid og hvordan lærere leder læringsarbeidet i klasserommet. Lærerne er avhengige av elevene sine for å oppnå mestring i klasserommet, tilsvarende er rektor avhengig av lærerne for å lykkes i sitt læringsarbeid.3 Elevenes mestring og læring er skolens formål, og må stå i sentrum for all virksomhet i skolen. Et godt læringsfellesskap handler om å være bevisst på relasjonsarbeid, gode relasjoner mellom elever, mellom elever og lærere og skolens ledelse. Skoleledelsens ansvar er omfattende. Det er mange hensyn som skal ivaretas, tiden skal disponeres mellom faglig og pedagogisk støtte på den ene siden og resultatoppfølging, tilsyn og kontroll på den andre siden. Utvikling av profesjonalitet i skolen forutsetter at både skoleledere og lærere samarbeider om å ta mer aktivt og mer strategisk grep om forvaltningen av eget kunnskapsfelt i et komplekst kunnskapslandskap.4

Departementets vurdering

En profesjon har en rekke formelle kjennetegn, hvorav det tydeligste er de formelle kravene. I lærernes tilfelle er dette lærerutdanningen, for uten den kan man ikke bli fast tilsatt som lærer i skolen. Men en profesjons rolle er noe mer. En profesjon er også et fellesskap bundet sammen av en faglig tradisjon og felles normer. Lærerne på den enkelte skole utgjør et profesjonsfellesskap. De er ikke bare ansatt av samme arbeidsgiver, men utgjør et faglig fellesskap som selv bidrar til å lage felles standarder og utvikle profesjonelle normer som skal ivareta skolens brede mandat. I tillegg inngår lærerne også i ulike fagfelleskap, som for eksempel gjennom å være norsklærere, matematikklærere, kroppsøvingslærere osv., som gir en felles identitet på tvers av skoler.

Departementet satser på å stimulere godt lagarbeid i skolen ved å prioritere kompetanseutvikling for lærere og skoleledere både gjennom tiltakene i Lærerløftet og videreføring av rektorutdanningen, som del av strategien Kompetanse for kvalitet.5 Læreres kompetanse og profesjonsfelleskap er nøkkelen for å omsette læreplaner til god undervisning som bidrar til læring for elevene. Erfaringene fra tidligere læreplanendringer viser at det er særlig to ting som er viktige i den forbindelse. For det første er det avgjørende at lærerne tar aktivt del i endringsprosessene og at de ikke oppfatter seg som passive mottakere. For det andre er det viktig at det organiseres gode prosesser lokalt slik at lærerkollegiene får god kjennskap til de nye læreplanene. I dette lokale arbeidet er både skoleeiere og skoleledere sentrale.6

Ifølge Dansk Clearinghouse er det en sammenheng mellom faglig dyktige lærere og elevenes læring.7 Høy fagkunnskap hos lærerne gir tiltro til egne evner, en friere tilnærming til faget og mer variert undervisning. Faglig kompetanse må imidlertid kombineres med evne til å formidle faget, det vil si didaktisk kompetanse. Samtidig viser rapporten at lærerens klasseledelse og relasjonskompetanse også er avgjørende for elevenes læringsutbytte. Elevenes læring øker når læreren har klare mål, eksplisitt formulerte regler for undervisningen og fremstår som en synlig leder. Elevene lærer mer når læreren er støttende og motiverende, aktiverer elevene og tar hensyn til deres ulike forutsetninger.

Læreres evne til å videreutvikle egen praksis, både alene og i fellesskap med kolleger, har betydning for elevenes læring.8 Læreres kompetanse utvikles gjennom grunnutdanningen, videreutdanning, og gjennom utviklingsarbeid og kollegialt samarbeid på egen skole. For å oppnå målene for skolens virksomhet må de ansattes samlede kompetanse mobiliseres gjennom faglig samarbeid og kontinuerlig utviklingsarbeid. I et kollegialt fellesskap vil ulik fagkompetanse og spesialisering hos lærere være en styrke. Gode lærere er aktive bidragsytere i et profesjonelt faglig fellesskap som utvikler skolen som en lærende organisasjon.

7.2 Lokalt arbeid med læreplaner

Skoleeier har ansvar for at elever og lærlinger får den opplæringen de har krav på.9 En del av dette ansvaret innebærer å ta initiativ til og å følge opp det lokale arbeidet med læreplaner. Skoleeier har ansvar for, og skoleleder skal sørge for, at skolen følger regelverket, herunder læreplanverket som har forskriftstatus. Det må jevnlig vurderes i hvilken grad organiseringen, tilretteleggingen og gjennomføringen av opplæringen medvirker til å nå de målene som er fastsatt i læreplanverket.10 Lærerne skal planlegge og gjennomføre opplæringen og vurdere elevene i samsvar med læreplanverket. De skal tilpasse opplæringen til enkeltelever og elevgrupper gjennom å velge innhold, vurderings- og arbeidsmåter og organisering som er egnet til å gi elever et tilfredsstillende utbytte av opplæringen.

Skoleeiere følger i ulik grad opp skolenes arbeid med nasjonale læreplaner.11 Det ser ut til at det politiske skoleeiernivået har involvert seg mer i skolen enn tidligere, men det er behov for økt kompetanse og kapasitet på skoleeiernivå for analyse av resultater og egen praksis.12

Det var ikke nytt med Kunnskapsløftet at de nasjonale læreplanene forutsetter et arbeid lokalt for å tilpasse innholdet i opplæringen til den enkelte elev, elevgrupper og lokale behov og prioriteringer. Det som var nytt, var at læreplanene for fag er bygget opp rundt mål for hva elevene skal kunne oppnå og mestre på bestemte trinn, og at det er et lokalt ansvar å avgjøre hvilket innhold og arbeids- og vurderingsmåter som best bidrar til at elevene og lærlingene når målene.

Det er ikke gitt nasjonale føringer for hvilket uttrykk eller form det lokale arbeidet med læreplaner skal ha. De fleste skoleeiere delegerer arbeidet til skolene, men en andel av skoleeierne, spesielt større kommuner, har utviklet lokale planer som er felles for skolene i kommunen.13 Et eksempel på analyser av lokale planer har vist at det varierer hvor stor sammenheng det er mellom skolenes årsplaner og de enkelte trinns og klassers ukeplaner og periodeplaner. Forskerne knytter dette funnet til at det ikke er god nok sammenheng mellom målene i læreplanverket, fortolkninger av målene i lokale planer og de valgene som lærerne gjør i undervisningssituasjonen i samhandlingen med elevene.14

NOU 2015: 8 peker på at den kapasiteten og kompetansen som er bygget opp gjennom arbeidet med Kunnskapsløftet, gir et godt grunnlag for videre arbeid med læreplaner. Høringen gir generelt støtte til å videreutvikle læreplanene. Mange fremhever behovet for å bygge på erfaringer og kompetanse fra tidligere læreplaner og arbeidet med Kunnskapsløftet. Det foreslås videre å presisere det ansvaret skoleeier har for å legge til rette for prosesser og for kvaliteten på skolenes utviklingsarbeid knyttet til de nasjonale læreplanene.

Enkelte høringsinstanser legger vekt på at det fra nasjonalt nivå bør lages en overordnet, kunnskapsbasert strategi for prosessen med å fornye innholdet i skolen der det legges vekt på dialog og forankring mellom aktørene. En helhetlig strategi skal være et virkemiddel for å fremme engasjement, forståelse og ansvar hos aktørene både på lokalt og statlig nivå.

Flere av høringsinstansene understreker at aktører og organisasjoner bør involveres i ulike faser i det videre arbeidet med å utvikle og implementere de nasjonale læreplanene. De trekker frem måter å arbeide på i skolen som er avgjørende for å ta i bruk fornyede læreplaner. Det vises blant annet til behovet for lærersamarbeid. Skolebaserte prosesser der lærerkollegiet sammen drøfter og vurderer eget arbeid og måloppnåelse i lys av målene i læreplanverket, ses som sentralt i det lokale arbeidet med læreplaner. Det pekes på at tid til og tilrettelegging for dette arbeidet er vesentlig. Ledelse som bidrar til at kollegiet er enige om mål og utfordringer og som gir de ansatte rom, tillit og trygghet til å prøve ut nye løsninger, er avgjørende. Det er behov for å benytte eksisterende møteplasser og nettverk hvor etablerte modeller og arbeidsformer kan utfordres og videreutvikles.

Departementets vurdering

Det en målsetting at det fornyede læreplanverket som helhet skal angi en tydeligere retning for arbeidet i skolen. Sammenhengen mellom formål og innhold skal bli tydeligere, og skolens ansvar for en helhetlig opplæring som er i samsvar med verdigrunnlaget skal konkretiseres.

Skoler og skoleeiere har erfaring med læreplaner med kompetansemål, både når det gjelder planlegging og gjennomføring av undervisning og vurdering. Evalueringen av Kunnskapsløftet og av andre statlige tiltak, har gitt kunnskap om hva det er viktig å legge vekt på for å oppnå endringer i skolen. Det er blant annet viktig med en helhetlig implementeringsstrategi der tiltak er samordnet. God implementering forutsetter tilstrekkelig informasjon og veiledning sammen med læreplanene, nok tid til forberedelse og tydelige forventninger til hva som kreves av de ulike aktørene.

Endringene i læreplanverket vil ikke være så omfattende at skolene trenger å gjøre store endringer i sitt utviklingsarbeid, men skolene og skoleeiere har ulike utgangspunkt. Lærere skoleledere og skoleeiere kan bygge videre på praksis og rutiner som fungerer godt i dag. Likevel vil fornyelsen av læreplanverket få betydning for retningen på skolenes utviklingsarbeid. Forankring av en felles forståelse av læreplanverket som helhet er viktig for at endringene skal bidra til utvikling og forbedringer i praksis.

Når det fornyede læreplanverket skal tas i bruk, må det gjøres et lokalt arbeid for å sikre at planer og praksis er i samsvar med mål og innhold i læreplanverket. Involvering og god informasjon underveis i læreplanutviklingen, skal gjøre det mulig for skolene å legge opp til prosesser allerede i forkant av at de nye læreplanene skal tas i bruk.

Kommunene og fylkeskommunene har ansvaret for den lokale organiseringen og gjennomføringen av opplæringen. En god skoleeier gir tydelige politiske prioriteringer, gir støtte og veiledning og legger til rette for gode arbeidsbetingelser for sine ansatte. Samtidig uttrykkes klare forventninger til skolene om å utvikle opplæringen gjennom gode systemer for vurdering av opplæringens kvalitet og resultater. Skoleeieren gir skoleleder og lærere tillit i dette arbeidet, og griper ikke inn i deres profesjonelle handlingsrom med mindre det er gode grunner til det.15 Skoleledelsen og skoleeier har et viktig ansvar i å støtte skolenes pedagogiske arbeid. Skolebaserte utviklingsprosesser der de faglige diskusjonene av læreplanene er knyttet til å forbedre undervisningen og elevenes læring, bidrar til kompetanseutvikling og forbedring av opplæringen for elevene.16

Departementet mener at det ikke er behov for en presisering av ansvaret for det lokale læreplanarbeidet i dagens regelverk slik utvalget foreslår. Det er likevel viktig å stille tydelige forventninger til skoleeiers ansvar og bidra til å styrke skoleeiernivåets kompetanse. Det er dokumenterte forskjeller i skoleeiernes kapasitet til å iverksette utviklingsprosesser, og departementet vil derfor vurdere hvordan det statlige virkemiddelapparatet bør innrettes for å motvirke disse forskjellene på en bedre måte enn i dag.

Departementet ønsker å bevare det lokale og profesjonelle handlingsrommet for skoleeiere, skoleledere og lærere. Samtidig er det forskjeller mellom skoleeiere når det gjelder kvaliteten på undervisnings- og vurderingsarbeid mellom skoler og innad på skoler.17 Derfor skal det fornyede læreplanverket og veiledningen til dette, gi bedre støtte til å planlegge opplæringen enn i dag, spesielt gjennom tydeligere mål og faglig innhold, bedre progresjon og bedre sammenheng mellom fag og læreplanverkets deler. Hensikten er at lærernes profesjonelle arbeid med å planlegge og gjennomføre en kvalitativ god opplæring for alle skal stå i sentrum. Læreplanverket og veiledninger verken kan eller skal erstatte det lokale arbeidet på skolene. Konkretisering av innhold, valg av arbeids- og vurderingsmåter og læringsarenaer, tilrettelegging av undervisning og tilpasset opplæring er et profesjonelt ansvar.

Lærernes og skolenes arbeid retter seg ikke bare mot undervisningen og elevene i klasserommet. Kvaliteten på opplæringen og utviklingen som skjer i klasserommet, er avhengig av en kollektiv forståelse og tolkning av læreplanverket og av det samfunnsoppdraget som skolen forvalter. Planlegging i faglige fellesskap på skolene er et ledd i å kvalitetssikre opplæringen og bidrar også til bedre sammenheng i opplæringen mellom ulike trinn og ulike fag. Felles prosesser på skolene bidrar til å utvikle en felles forståelse og tolkning av læreplanene, og til at profesjonen sammen utvikler og forvalter et felles fagspråk og begrepsapparat.

De siste årenes studier av implementering har lagt vekt på samspill og dialog mellom aktører på ulike nivåer. Departementet vil bruke eksisterende nettverk med ulike aktører og organisasjoner for å ha dialog om mål og endringer i læreplanene, både i forkant og etter at læreplanene er tatt i brukt. Det vil være viktig å drøfte erfaringene med arbeidet over tid og kartlegge behov for justeringer, støtte og tiltak. Departementet vil oppfordre til bruk av nettverk og samarbeid i det lokale arbeidet, for eksempel eksisterende nettverk mellom skoler, mellom skoleeiere og på tvers av nivåene.

Både skoler, skoleeiere og nasjonalt nivå har ansvar for å evaluere utviklingen og resultatene av arbeidet med de reviderte læreplanene. Formålet er å lære av prosessen og gjøre nødvendige justeringer.

Departementet vil

  • sikre at det fornyede læreplanverket, sammen med veiledning og informasjon, gir tydelig retning for og støtte til det lokale arbeidet

  • at veiledningen i lokalt arbeid med læreplaner skal videreutvikles for å bidra til felles forståelse av læreplanene

  • vurdere hvilke justeringer av statlige tiltak som kan styrke skolelederes og skoleeieres oppfølging av skolenes arbeid med det fornyede læreplanverket

7.3 Kompetanseutvikling og kapasitetsbygging

Figur 7.2 Kompetanse for kvalitet og Yrkesfaglærerløftet

Figur 7.2 Kompetanse for kvalitet og Yrkesfaglærerløftet

Nøkkelen til å løfte elevenes kunnskap og læring er å satse på lærernes kompetanse, det profesjonelle lagarbeidet på skolene og tydelig skoleledelse og skoleeierskap.

Skoleledelsen har ansvar for gode prosesser i arbeidet med å gjøre det fornyede læreplanverket til et godt arbeidsgrunnlag i skolens arbeid med å utvikle praksis. Tydelig og faglig skoleledelse er avgjørende for å lede arbeidet med det fornyede læreplanverket på skolene. I NOU 2015: 8 legges det vekt på skoleledelsens betydning i implementeringsprosesser og for kompetanseutvikling i kollegiet. Erfaringene fra satsingen Ungdomstrinn i utvikling viser blant annet at rektors evne til å drive utviklingsprosesser er avgjørende for hvor godt skolene lykkes.18 Etter innføring av Kunnskapsløftet har skoleledelsens og rektors rolle for kvalitetsutvikling i skolen fått økt oppmerksomhet, ikke minst ved at det er etablert eget videreutdanningstilbud for rektorer, og at flere universiteter og høyskoler tilbyr studium i utdanningsledelse på masternivå.

Skoleeier har ansvar for å tilsette lærere med nødvendig kompetanse for å undervise i fag. Fra statens side legges det vesentlig vekt på hvordan lærerstudentene gjennom grunnutdanningen skal få et godt grunnlag for arbeidet i skolen. Det er førende for den fornyelsen og utvidelsen som nå gjøres med lærerutdanningen, hvor studenten får fordypning i fag på masternivå. Skolens fag utgjør en faglig bredde som samlet skal gi et godt allmenngrunnlag for eleven. Alle skolens fag tilbys i lærerutdanningene, men det vil ikke være mulig for hver student å velge alle skolens fag for egen fordypning. Derfor må skoleeier ikke bare sikre at de lærerne som ansettes har nødvendig kompetanse, men også at skolenes kompetansebehov dekkes totalt sett. Ved små skoler kan det være en utfordring å få til dette. Der kan det være vanskelig å få et begrenset antall stillinger og undervisningstimer til å gå opp med det antall lærere som kreves for å dekke hele fagkretsen. Like fullt må ambisjonen være å sikre at skolene har lærere med fordypning i fag de underviser i.

I NOU 2015: 8 pekes det på at undervisnings- og vurderingspraksis må videreutvikles for å ivareta det fornyede innholdet i fagene. Utvalget foreslår en langsiktig satsing på utvikling av lærernes kompetanse og styrking av profesjonsfellesskapet på skolene. Det vises til at god profesjonskompetanse utvikles i samarbeid mellom skoleledere og lærerkollegier, og at valg av metoder og arbeidsmåter i undervisningen bør baseres på faglige refleksjoner, kollegialt samarbeid og relevant forskning.

I høringen støttes det opp om at lærernes kompetanse og profesjonsfellesskap er avgjørende for å implementere endringer i læreplaner og fag. Det gis også støtte til betydningen av forskningsbasert kunnskap om undervisning og vurdering i fagene. At læreren har behov for støttefunksjoner i sitt arbeid, både i form av ledelse og andre yrkesgrupper, presiseres. Flere er opptatt av skolelederens sentrale rolle i utviklingsarbeid og viser til at det er avgjørende at både skoleeiere og skoleledere får nødvendig analysekompetanse, og kompetanse i å lede endrings- og utviklingsarbeid. Det trekkes frem at det er viktig at skoleeiere har kompetanse og kapasitet til å støtte sine skoleledere, og at det er støttestrukturer tilgjengelig for den enkelte skole som sikrer at skolene kan lykkes i endringsarbeidet.

Departementets vurdering

Det er dokumentert at det er forskjeller mellom kommunenes kompetanse og kapasitet til å lede og følge opp skolene sine. Geografi, innbyggertall, økonomi, næringsliv og demografi gir skoleeierne ulikt utgangspunkt. Evalueringen av Kunnskapsløftet viste at det er behov for økt kompetanse og kapasitet på skoleeiernivå for analyse av resultater og egen praksis. Det er forskjeller mellom store og små kommuner i utøvelsen av skoleeierskap, men det er ingen klar sammenheng mellom kommunestørrelse og elevresultater, når det kontrolleres for utdanningsnivå og andre bakgrunnsvariabler.19 Det er også store variasjoner når det gjelder kommunenes samarbeid med universiteter og høyskoler.20

Veilederkorpset ble etablert for å styrke arbeidet rettet mot skoleeiere og skoler som trenger veiledning for å komme i gang med forbedring av eget utviklingsarbeid, slik at flere elever lærer mer, og gjennomfører og består videregående opplæring.21 I 2014 ble Veilederkorpset videreført med en tydeligere kompensatorisk profil, det vil si at det er rettet mot skoleeiere som har bestemte utfordringer.

I samarbeid med blant andre Kunnskapsdepartementet har KS utviklet programmet Den gode skoleeier. Det er et tiltak for å styrke evnen til å gjennomføre nasjonal utdanningspolitikk og for målrettet skoleutvikling. Rammeverket for skoleeierprogrammet er bygd opp rundt de fire sentrale perspektivene: kvalitet i norsk skole i et internasjonalt perspektiv, lokalt ansvar for kvalitetsutvikling, læring og profesjonsutvikling i skolen og dialogbasert ledelse. Fellesnevneren for alle perspektivene er elevenes læring og utvikling.

Departementet mener at innføring av 5-årig master i lærerutdanningen, Lærerløftet (inkludert kompetansekrav) og den langsiktige kompetansehevingen gjennom Kompetanse for kvalitet, over tid vil styrke lærerprofesjonens evne til å tilrettelegge for faglig fordypning og mer og bedre læring for elevene. Det vil også styrke det profesjonelle lagarbeidet på skolene. Både grunnutdanningen og videreutdanning må være i tråd med tenkningen som presenteres i denne meldingen, og de føringene som legges for fagfornyelsen.

I utgangspunktet vil ikke endringene i læreplanene gi spesifikke behov for videreutdanning. Lærere med god faglig og fagdidaktisk kompetanse og et fagmiljø på skolen, vil kunne fortolke de nye læreplanene og i fellesskap videreutvikle undervisningen i fagene. Kompetanseutvikling synes å ha sterkest effekt når den er praksisnær og skolebasert, og når det er lagt til rette for kunnskapsdeling i kollegiet.22 Derfor mener departementet at skolebaserte prosesser er det viktigste tiltaket for kompetanseutvikling når nye læreplaner skal tas i bruk. Skoleleder har, i dialog med skoleeier, ansvar for å legge til rette for slike faglige utviklingsprosesser i kollegiet. De må også vurdere behovene for å knytte til seg ekstern kompetanse, for eksempel gjennom samarbeid med lærerutdanningsinstitusjoner eller andre skoler, og eventuelt benytte seg av eksisterende tilbud om videreutdanning gjennom Kompetanse for kvalitet eller etterutdanning i lokal eller nasjonal regi. Nasjonale kompetansehevingstiltak skal, etter samme prinsipper som gjelder i dag, tilbys samiske lærere.

Statlige tiltak for kompetanseutvikling skal rettes mot områder hvor det er vesentlige behov. Det kan handle om støtte til å oppfylle nye statlige krav eller tilbud for skoleeiere og skoler som har ekstra behov. Evalueringer av skolebaserte etterutdanningstiltak viser at kurs og annen ekstern kompetanseutvikling, må kobles tett til skolens egen praksis. Det er en utfordring at nasjonale satsinger som retter seg primært mot skoleeier- og skoleledernivået ikke nødvendigvis fører til endring av praksis i klasserommet.23 Det er derfor viktig at skolebaserte etterutdanningstiltak, både i nasjonal og lokal regi, har som mål og forbedre undervisning og vurdering i fagene for å oppnå målene i læreplanverket.

Ved noen skoler er det tydelig ledelse og det arbeides systematisk og målbevisst med at utviklingsarbeid skal føre til varige endringer og forbedringer i undervisningen. Ved andre skoler overlates utviklingsarbeid mer til den enkelte lærer eller det enkelte lærerteam å finne ut av. Erfaringene fra skolebaserte kompetanseutviklingstiltak som Ungdomstrinn i utvikling og Vurdering for læring viser at skoleledelsens involvering er en suksessfaktor for å lykkes med å videreutvikle praksis. Det er viktig at skoleledelsen styrer prosessen og sørger for kunnskapsdeling i kollegiet.

Regjeringen vil styrke skolelederes og læreres kompetanse og kapasitet, slik det er beskrevet i strategien Lærerløftet.24 Det gjelder grunnskolelærerutdanningene som omgjøres til 5-årige masterutdanninger i 2017 og læreres utvidede mulighet til å delta i videreutdanning for å sikre fordypning i fag de underviser i. Det handler også om å stille særskilte kompetansekrav for å undervise i fag på ungdomstrinnet, samt for enkelte fag i grunnskolen.

Det er i dag innført krav om 30 studiepoeng for lærere som underviser i fagene norsk, samisk, norsk tegnspråk, matematikk og engelsk på barnetrinnet. For å undervise i disse fagene på ungdomstrinnet kreves 60 studiepoeng. For å undervise i øvrige fag på ungdomstrinnet kreves 30 studiepoeng, med unntak for valgfagene, arbeidslivsfag og utdanningsvalg hvor det ikke er stilt krav om relevante studiepoeng for å undervise i fagene. Den som skal undervise må, på samme måte som tidligere, oppfylle tilsettingskravene.

Etter opplæringsloven § 10-2 fjerde ledd har skoleeier adgang til å fravike kompetansekravene så langt det er nødvendig. Det er skoleeier som vurderer om det er nødvendig at en lærer underviser selv om kravet om relevant kompetanse i et undervisningsfag ikke er oppfylt.

Departementet mener det er et godt prinsipp at lærere skal ha fordypning i fag de underviser i. Det er en utfordring at mange lærere i grunnskolen ikke har slik fordypning, og at bare en liten andel har fordypning på minst 60 studiepoeng.

Figur 7.3 viser at det er i de praktiske og estetiske fagene og i engelsk at det er størst andel lærere på mellomtrinnet som har få eller ingen studiepoeng.

Figur 7.3 Antall studiepoeng eller tilsvarende blant lærere som underviser i faget på mellomtrinnet,  Lagerstrøm 2014

Figur 7.3 Antall studiepoeng eller tilsvarende blant lærere som underviser i faget på mellomtrinnet, Lagerstrøm 2014

Departementet merker seg at det er særlig i fag som i dag ikke har kompetansekrav, som de praktiske og estetiske fagene, at det er størst andel lærere som ikke har faglig fordypning. Det er grundig dokumentert i forskning at lærernes fagkunnskap har betydning for elevenes læringsutbytte. Lærere som er faglig trygge er mindre bundet til faste opplegg og metoder og kan variere og videreutvikle egen undervisning.25 Det er for eksempel dokumentert at det viktig at lærere behersker de praktiske ferdighetene elevene forventes å utvikle.26 Departementet vil derfor vurdere om det for nye lærere, i flere fag enn i dag, skal innføres kompetansekrav for å undervise i grunnskolen.

Departementet vil

  • at alle nasjonale etter- og videreutdanningstiltak inkluderer fagforståelsen som er lagt til grunn i læreplanene, og forskningsbasert kunnskap om dybdelæring og undervisning og vurdering i fagene

  • vurdere om det for nye lærere, i flere fag enn i dag, skal innføres kompetansekrav for å undervise i grunnskolen

7.4 Lærerutdanningene

Lærerutdanningene har ansvar for at lærere får en solid, forskningsbasert og profesjonsrettet grunnutdanning. De er også de viktigste tilbyderne av videreutdanning for lærere og skoleledere, og de bidrar inn i samarbeid med skoleeiere og skoler og nasjonale myndigheter om skolebasert kompetanseutvikling.

En fornyelse av skolens læreplanverk vil ha betydning for lærerutdanningsinstitusjonene på flere måter. For det første vil det være behov for å involvere lærerutdanningsmiljøene i selve arbeidet med fagfornyelsen. I læreplangrupper og tilknyttede prosesser må det bygges på bredt sammensatt og solid kompetanse, og i den forbindelse vil forskningsbasert kunnskap fra lærerutdanningsinstitusjonene være svært viktig.

For det andre vil nye læreplaner, etter hvert som de utarbeides og fastsettes, ha betydning for de lærerutdanningsprogrammene som institusjonene tilbyr. Rammeplanene for lærerutdanningene har klare bestemmelser om at programplanene i lærerutdanningen skal forholde seg til oppdaterte læreplaner i skolen. Det gjelder fagstudiene, men også fagdidaktikken, pedagogikken og praksisen i lærerutdanningene.

Lærerutdanningsinstitusjonene må engasjere seg aktivt for å utlede hvordan de nye fagplanene kan innarbeides i lærerutdanningene. Her vil det være mye å hente på samarbeid og erfaringsutveksling mellom institusjonene. I overgangsfasen mellom gamle og nye læreplaner må det finnes frem til balanserte og gode løsninger.

Regjeringen gjør flere endringer i lærerutdanningene. Opptakskravene er skjerpet fra 2016. Studentene må ha karakteren 4 i matematikk for å bli tatt opp til grunnskolelærer- og lektorprogrammer. Grunnskolelærerutdanningene skal bli femårige utdanninger på masternivå. De nye utdanningene skal erstatte dagens fireårige grunnskolelærerutdanninger (bachelornivå) for trinn 1-7 og 5-10 fra høsten 2017. Utdanningene skal være integrerte og helhetlige.

Kvalitet har vært det førende prinsipp for omleggingen. Det stilles høyere kompetansekrav til fagmiljøet som skal tilby masterutdanning. Masteroppgaven skal være profesjonsrettet og praksisorientert, og bør ta utgangspunkt i problemstillinger knyttet til praksis i skolen. Studentene skal fordype seg mer i ett av skolefagene – sitt masterfag. De nasjonalt prioriterte masterfagene er lærerutdanningsfagene norsk, samisk, norsk tegnspråk, matematikk og engelsk. Profesjonsfaglig digital kompetanse skal vektlegges sterkere i utdanningene.

Regjeringens ambisjoner er at vi skal få to krevende grunnskolelærerutdanninger av høy kvalitet, som oppleves som attraktive, relevante og innovative profesjonsutdanninger. Masterstudienes innretning vil bidra til å integrere teori med praksisopplæring i utdanningene, og til å gi de nye lærerne bedre forutsetninger for en kunnskapsbasert yrkesutøvelse enn tidligere lærerutdanninger.

Kombinert med fornyelsen av læreplanverket vil dette gi store muligheter for en styrking av skolen i fremtiden.

Lektorutdanningene og praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) har tilsvarende bestemmelser som grunnskolelærerutdanningene i sine rammeplaner. Programplanene i lektorutdanningene og PPU må forholde seg til gjeldende læreplanverk for grunnopplæringen. I tillegg bør fagansvarlige i fag utenom lærerutdanningene som er relevante for undervisning i skolen, gjøre seg kjent med det nye læreplanverket og vurdere implikasjonene av det for sine fag.

Det er viktig med et samarbeid mellom lærerutdanningene og nasjonale myndigheter for å sikre at etterutdanningstilbudene i Kompetanse for kvalitet og skolebasert etterutdanning ivaretar temaer som er viktige for å undervise med utgangspunkt i de nye læreplanene.27

7.5 Læremidler

Forståelsen av hva som kjennetegner et læremiddel og tilbudet av læremidler har endret seg betydelig de siste 20 årene. Dette dokumenteres blant annet gjennom det omfattende forskningsprosjektet Ark&App, som undersøker læremiddelpraksiser i samfunnsfag, engelsk, matematikk og naturfag. Digitalisering og økt bruk av internett har gitt et større mangfold av læremidler.28 Det er en tendens i flere land til økt bruk av digitale læremidler, og at disse til en viss grad overtar for lærebøkene.29

I forbindelse med L97 ble læremidler definert som:

«Læremidler er alt det som tas i bruk i en læringssituasjon, og som er meningsbærende i seg selv. Læremidler omfatter tekster, programvare, lyd og bilder og lærebøker som er produsert for å ivareta bestemte opplæringsmål, men det kan også være materiell som opprinnelig hadde andre formål, som for eksempel avisartikler, spillefilmer eller skjønnlitteratur.»30

Etter Kunnskapsløftet ble læremidler definert på en ny måte i opplæringsloven:

«Alle trykte og ikkje-trykte element, enkeltståande eller slike som går inn i ein heilskap som er utvikla til bruk i opplæringa, og som aleine eller til saman dekkjer kompetansemål i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Læremiddel kan være trykte og digitale.»31

De to definisjonene har mange likhetstrekk, men det er viktige presiseringer etter Kunnskapsløftet. Læremidlene skal være utviklet til bruk i opplæringen og dekke kompetansemålene i læreplanene.

7.5.1 Fra nasjonal godkjenningsordning til lokalt ansvar

Frem til juni 2000 måtte alle læremidler gjennom godkjenningsordningen for lærebøker. Ordningen hadde da eksistert siden den ble innført for kristendomsbøker i 1889. En samlet kirke-, utdannings- og forskningskomite foreslo å avskaffe ordningen. Argumentet for dette var blant annet at kommunene og fylkeskommunene skulle få større ansvar for å bestemme hvordan opplæringen skal gjennomføres. Det var skolen og den enkelte lærer som skulle legge opp undervisningen, uavhengig av lærebøkene i de enkelte fagene. Det ble også lagt vekt på at skolene skulle oppmuntres til å bruke flere lærestoffkilder og stimulere til lærebokkritikk av eksisterende lærebøker. Et annet argument for å avvikle godkjenningsordningen var at forlag, forfattere og fagmiljøer selv skulle sørge for kvalitetskontroll av innhold, likestilling og språklig kvalitet på lærebøkene.32

Kunnskapsløftet førte til revidering og fornyelse av læremidler på alle trinn og i alle fag. To forhold ved Kunnskapsløftet hadde innvirkning på de nye læremidlene. For det første var Kunnskapsløftet den første store læreplanendringen etter at godkjenningsordningen for læremidler ble opphevet. For det andre ga de kompetansebaserte læreplanene i Kunnskapsløftet større frihet til læremiddelprodusentene enn de tidligere innholdsstyrte læreplanene i L97. De nye læreplanene inneholdt også fem grunnleggende ferdigheter som skulle integreres i alle fag.

7.5.2 Læreboka står sterkt

Evalueringen av Kunnskapsløftet fikk frem ny kunnskap om hvordan læremidler blir brukt og hvilken funksjon de hadde i implementeringen av reformen. Nordlandsforskning fant i sin evaluering av undervisning og læring i Kunnskapsløftet at læreboka har en sterk stilling og styrer mye av undervisningen.33 Dette funnet bekrefter tidligere forskning som viser at de papirbaserte lærebøkene spiller en viktig rolle i læringsarbeidet i skolen. Mange lærere bruker læreboka som planleggingsverktøy i undervisningen.34

Samtidig som læreboka står sterkt, ser vi en økning i bruk av digitale læremidler. I 2014 gjennomførte IKT-senteret på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet en kartlegging av digitale læringsressurser i ungdomsskole og videregående. Undersøkelsen viser at de fleste lærere og elever på Vg1 og 9. trinn bruker digitale læringsressurser i fagene naturfag, norsk eller samfunnsfag. Digitale læringsressurser brukes i større grad på Vg1 enn på 9. trinn, både blant lærere og elever.35

7.5.3 Lærerne velger læremidler i felleskap

Valg av læremidler kan gjøres på tre nivåer, skoleeiernivå, skoleledernivå og lærernivå. I en spørreundersøkelse svarer 94 prosent av skoleeierne at de er helt enige eller litt enige i at de har delegert innkjøp av læremidler til skolene.36 I den samme undersøkelsen svarer 68 prosent av skoleeierne at de er litt uenige eller helt uenige i at de legger sterke føringer for hvilke læremidler skolene kan kjøpe inn. Det er med andre ord grunnlag for å si at skoleeierne ikke blander seg vesentlig inn i valg av læremidler.

I en spørreundersøkelse til lærere om valg av læremidler, som ble gjennomført ved årsskiftet 2014–2015, går det frem at det er lærerne som i stor grad bestemmer valg av lærebøker. 76 prosent av lærerne svarer at det er lærerfellesskapet som velger ut lærebøker, uten innblanding fra skoleledelsen. Lærerne i videregående opplæring opplever noe større frihet til å velge læremidler sammenlignet med lærerne på grunnskolen. Lærerne legger også vekt på at de ønsker å ha innflytelse på hvilke læremidler som velges. Dette gjelder spesielt for lærere på videregående.37

Departementets vurderinger

Læremidlene har stor betydning for undervisningen og elevenes læringsutbytte. Skoler og lærere velger læremidler for å sikre at opplæringen er i samsvar med Kunnskapsløftet. Læremidlene gir et faglig innhold som er tilpasset elevene, og de gir forslag til arbeidsmåter. Slik kan læremidlene styrke kvaliteten på opplæringen og gi lærerne mer tid til møtet med elevene. I tillegg gir læremidlene god informasjon til hjemmet om innholdet i opplæringen. Når forskningen viser at læreboken er styrende for innholdet i skolen, blir det spesielt viktig at læremidlene har god kvalitet.

Gitt det stadig økende tilfanget av læremidler, er det grunn til å anta at det vil være variasjoner i kvaliteten på læremidlene. Dette gjelder kanskje spesielt for digitale læremidler. Det foreligger ingen omfattende forskning på kvaliteten på læremidler, men enkelte undersøkelser viser at det er varierende kvalitet på læremidler i matematikkfaget.38

Når læreplanene skal fornyes, ønsker departementet å se på tiltak som kan gjøre skolene og lærerne mer bevisste på valg og bruk av læremidler. Økt bevisstgjøring skal styrke deres vurderinger av læremidlenes kvalitet. Etter at godkjenningsordningen ble opphevet, finnes det ingen krav eller standarder for hva et læremiddel skal inneholde. Departementet vil, på grunnlag av erfaringene fra tidligere godkjenningsordning, heller ikke gå tilbake til en slik statlig godkjenningsordning av læremidler.

Likevel påligger det statlige utdanningsmyndigheter å ha en mer aktiv tilnærming til kvaliteten på læremidler enn det de har hatt siden godkjenningsordningen ble opphevet i 2000. Departementet vil ikke regulere det frie læremiddelmarkedet, som er en forutsetning for et mangfold av læremidler, men vil bidra til å stimulere til god kvalitet på tilbuds- og etterspørselssiden.

Som en del av oppfølgingen av Tett på realfag: nasjonal strategi for realfag i barnehagen og grunnopplæringen (2015–2019) vil departementet gjennomføre en pilotsatsing på læremidler i matematikk. Det skal defineres et sett med kriterier for hva som kjennetegner god kvalitet på læremidler i faget. Kvalitetskriteriene skal støtte skolene og lærerfellesskapet ved å øke bevisstheten om vurdering og valg av læremidler i matematikkundervisningen. Kriteriene vil også gi signaler til forlag og læremiddelforfattere om hva som kjennetegner læremidler med god kvalitet.

Kvalitetskriteriene skal ta utgangpunkt i læremiddelforskning og lærernes faglighet. Kriteriene skal ha en helhetlig tilnærming og omfatte ulike sider ved læremidlene. Dette inkluderer kriterier for faglighet, pedagogisk kvalitet, brukervennlighet og universell utforming. Kriteriene skal være relevante for både trykte og digitale læremidler.

Boks 7.1 Læremidler i Danmark

Nordiske land har noe ulik tilnærming til læremidler. Danmark har i likhet med Norge ingen statlig godkjenningsordning for læremidler, men staten har en mer aktiv rolle for å stimulere tilbuds- og etterspørselssiden. Det er opprettet et eget senter, Læremiddel.dk, som utvikler og formidler kunnskap om læremidler til skoler, lærerutdanninger og forlag.1 Senteret har utviklet analyseverktøy til vurdering og sammenligning av læreverk basert på et sett kvalitetskriterier. I tillegg har Danmark egne regionale ressurs- og utviklingssentre (CFU), som blant annet låner ut læremidler og veileder lærere i valg av læremidler. CFU Danmark har utviklet et verktøy for vurdering av kvaliteten på digitale læremidler.2

1 Læremiddel.dk (2016)

2 Centre for undervisningsmidler, Danmark (2016)

Erfaringene fra pilotsatsingen på læremidler i matematikk videreføres til læremidler for andre fag, under forutsetning av at pilotsatsingen tilsier videreføring.

Utviklingen av kvalitetskriterier skal øke kunnskapen om hvilke vurderinger lærerne gjør når de velger læremidler.

Departementet vil

  • utvikle kvalitetskriterier for læremidler i matematikk

  • utvikle veiledningsmateriell til lærere og læremiddelutviklere basert på kvalitetskriteriene, og øke bevisstheten om valg av læremidler

  • vurdere ytterligere tiltak for å styrke kvaliteten på læremidler

Fotnoter

1.

Fullan (2014)

2.

Hovdenak (2011)

3.

Helstad (2015)

4.

Møller mfl. (2013)

5.

Kunnskapsdepartementet (2014), Kunnskapsdepartementet (2015)

6.

Dale mfl. (2011)

7.

Nordenbo mfl. (2008)

8.

Timperley mfl. (2007)

9.

Opplæringsloven, § 13-10 om et forsvarlig system for vurdering av om kravene i opplæringsloven og forskriftene til loven blir oppfylt

10.

Forskrift til opplæringsloven, § 2-1 om skolebasert vurdering

11.

Aasen mfl. (2012)

12.

Aasen mfl. (2012), PwC (2009)

13.

Vibe og Hovdhaugen (2013), Vibe og Lødding (2014)

14.

Sandvik og Buland (2013)

15.

Jøsendal mfl. (2012)

16.

Timperley mfl. (2007)

17.

Aasen mfl. (2012), Utdanningsdirektoratet (2014), Vibe og Lødding (2014), Vibe (2012), Sandvik og Buland (2014)

18.

Postholm mfl. (2013)

19.

Bonesrønning mfl. (2010)

20.

Kunnskapsdepartementet (2014)

21.

St.meld. nr. 31 (2007–2008)

22.

Hovdenak (2010), Timperley mfl. (2007)

23.

Markkussen mfl. (2015)

24.

Kunnskapsdepartementet (2014)

25.

Nordenbo mfl. (2008)

26.

Espeland mfl. (2011)

27.

Kunnskapsdepartementet (2015)

28.

Gilje (2015)

29.

Knudsen (2011)

30.

St.meld. nr. 29 (1994–95)

31.

Forskrift til opplæringsloven, §17-1

32.

Bratholm (2001)

33.

Hodgson mfl. (2012)

34.

Juuhl mfl. (2011)

35.

Senter for IKT i opplæringen (2014)

36.

Gjerustad mfl. (2015)

37.

Waagene mfl.(2015)

38.

Kongelf (2015)

Til toppen
Til dokumentets forside