21 Internasjonal studie av høgre utdanningsinstitusjoners strategier innenfor etter- og videreutdanning

Sammendrag av utredning utført ved Norsk institutt for studier av forskning og utdanning for Utvalget for høgre utdanning.

Ellen Brandt

Rapporten «Internasjonal studie av høgre utdanningsinstitusjoners strategier innenfor etter- og videreutdanning» bygger bl.a. på to internasjonale komparative prosjekter som forskere ved NIFU deltar i, «Lifelong learning: the implications for the universities in the EU» (LILEU) med deltakere fra syv land og «Governmental policies and programmes for strengthening the relationship between higher education institutions and the economy» (HEINE) med deltakere fra åtte land. Også tidligere prosjekter for OECD og EU samt andre kilder er brukt. I norske debatter om høgre utdanning blir ofte internasjonale eksempler hentet fra Storbritannia og USA. Der er imidlertid forholdet mellom staten og utdanningsinstitusjonene svært forskjellig fra hva det er i Norge og andre europeiske land. I denne rapporten har vi lagt vekt på å få med eksempler fra de fleste vesteuropeiske land. Ikke minst synes vi det er viktig å se på situasjonen i små land, med befolkning og antall utdanningsinstitusjoner omtrent som hos oss.

Høyere utdanningsinstitusjoners rolle på markedet for etter- og videreutdanning

Høyere utdanningsinstitusjoner har bare 2 - 10 % av det totale markedet for etter- og videreutdanning, målt i inntekter eller antall deltakere, ut fra undersøkelser i noen europeiske land. Det er flere grunner til dette:

• Det er blitt økt bruk av interne etterutdanningskurs for ansatte i privat og offentlig virksomhet, både operative kurs og kurs med innslag av personlig utvikling.

• Institusjonene har sin styrke i lang videreutdanning med eksamener, der antall deltakertimer gir et bedre bilde enn deltakere.

• Institusjonene får lavere inntekter av innsatsen fordi videreutdanning til dels skal være gratis, tradisjonelle delmarkeder som skoleverket krever lave kursavgifter og i andre delmarkeder er institusjonene billigere per kursdag enn kommersielle tilbydere.

• Selv med målsetting om «åpent universitet», har institusjonene et hovedansvar for de høgre utdannede. Vi vet ikke hvor stor rolle institusjonene spiller i dette delmarkedet, bl.a. fordi undersøkelser av personalopplæring inndeler ansatte etter stillingsgruppe og ikke etter tidligere utdanning. Når andelen høgre utdannede av de yrkesaktive øker, kan institusjonene av den grunn bli en større aktør også på det totale markedet.

På 90-tallet har det i mange land vært sterk vekst (50 - 200 %) i etter- og videreutdanning ved høgre utdanningsinstitusjoner. Men det er ikke sikkert at institusjonene har økt sin andel av det totale markedet, siden dette markedet også har økt, særlig opplæring i arbeidslivet.

Nasjonale strategier for etter- og videreutdanning

Relasjonene mellom myndighetene og høgre utdanningsinstitusjoner som tilbydere av etter- og videreutdanning preges av ulike nasjonale kontekster lovmessig, sosialt og kulturelt. En kan skille mellom følgende modeller:

• Sentraliserte systemer der statlige myndigheter dominerer lovmessig og regulerende, men ikke nødvendigvis finansielt. Fra 80-tallet ble det mindre regelstyring, mer evaluering og finansiering etter resultater. Konsultasjoner og forhandlinger med partene kan inngå. Eksempler er de nordiske land, Frankrike og Italia. Men fordi etter- og videreutdanning er nær knyttet til arbeidslivet, har myndighetene støttet partnerskap eller gitt institusjonene muligheter for å gå ut i markedet. Et vellykket eksempel på bruk av lovgivning er Frankrike, der en lov i 1971 påla bedrifter å bruke en viss andel av lønnskostnadene til formalisert opplæring av ansatte, etter at partene i arbeidslivet var blitt enige om dette. Opplæringskostnadene rapporteres, bedrifter som ikke oppfyller kravet må betale inn til et nasjonalt fond. Systemet er imidlertid komplisert, organisasjoner på bransje- og regionalt nivå deltar også i finansieringen.

• Desentraliserte systemer der delstater har egne lover for høgre utdanning, som åpner for variasjon. Eksempler er Belgia, Spania, Sveits, Tyskland og Østerrike. Institusjonene kan bli nærmere knyttet til det regionale eller lokale arbeidsliv, men sentrale rammelover kan virke hindrende.

• Markedsbaserte systemer der myndigheter ikke har regulert etter- og videreutdanning, prinsippet er at «mottaker betaler». I Storbritannia har myndighetene styrt gjennom selektiv finansiering, institusjonene har måttet legge inn anbud for å få tilskudd via særskilte programmer eller via sektorens 'funding councils'. I Nederland har myndighetene i større grad samarbeidet med partene i arbeidslivet med vekt på å oppnå politisk konsensus.

Hvis myndighetene mener at høgre utdanningsinstitusjoner har et klart ansvar for å tilby etter- og videreutdanning, er det nærliggende å tenke at dette må bli fastsatt i lover for høgre utdanning. Dette er da også gjort i flere europeiske land: Frankrike, Norge, Tyskland, Østerrike. Myndighetene kan imidlertid ha den oppfatning at institusjonenes, og særlig universitetenes, autonomi medfører at det er opp til institusjonene selv om de tilbyr etter- og videreutdanning. Dette er tilfellet i Storbritannia med private universiteter, men også i Italia og Spania med flest offentlige universiteter. I noen land som Sverige har institusjonene en mellomstilling, de har et uspesifisert ansvar for å yte tjenester til samfunnet i tillegg til ansvaret for (grunn)utdanning og forskning.

Blant annet i Storbritannia, Sveits og Østerrike har det vært offentlige nasjonale programmer med særskilt finansiering rettet mot høgre utdanningsinstitusjoner for å stimulere disse til å utvikle etter- og videreutdanning. Europeisk Sosialt Fond i EU spiller en viktig rolle i finansiering av etter- og videreutdanning i økonomisk svake regioner i søreuropeiske land som Hellas, Italia og Portugal.

Fjernundervisning: en egen institusjon eller alles oppgave?

Myndighetene har satset på desentralisert opplegg, at alle høgre utdanningsinstitusjoner skal kunne gi fjernundervisning, i ni vesteuropeiske land: Belgia, Danmark, Finland, Frankrike, Irland, Italia, Norge, Sverige og Østerrike. Organer for nettverkssamarbeid er opprettet i noen av landene. Seks vesteuropeiske land har gått inn for sentralisert opplegg og opprettet nasjonale FjernundervisningsUniversitet eller Åpent Universitet. Disse institusjonene er autonome i finanser, eksamener og akkreditering, innhold og kursopplegg, pedagogiske tjenester og rådgivningstjenester. Åpent Universitet ble først opprettet i Storbritannia, Spania og Vest-Tyskland på 1970-tallet, senere i Nederland, Portugal og Hellas. Alle tilbyr etterutdanningskurs i tillegg til studier som inngår i lavere og høgre universitetsgrader. De fleste tilbyr alle fagområder unntatt helsefag.

Institusjonell eller nasjonal godkjenning av etter- og videreutdanningskurs?

Institusjonene ønsker størst mulig autonomi for å kunne være fleksible til å utvikle og raskt tilby kurs på et skiftende marked. Samtidig kan det være den nasjonale godkjenningen som gir kursene kvalitetsstempel og prestisje på arbeidsmarkedet. Myndighetene i europeiske land har på 90-tallet i økende grad sett nødvendigheten av institusjonell fleksibilitet, men dette kan gjøre nasjonal koordinering vanskelig. Nasjonal godkjenning er ikke i noen europeiske land nødvendig for å etablere korte etterutdanningskurs uten eksamen. Her kan institusjonene være fleksible på markedet, men i sterk konkurranse med mange andre tilbydere. Universiteter og høgskoler har komparative fortrinn i å tilby videreutdanning som kurs eller programmer med eksamen. Universiteter i flere land kan tilby slik videreutdanning uten nasjonal godkjenning, ut fra behov i arbeidsmarkedet og etterspørsel fra studenter. Et problem er at liknende tilbud får ulike betegnelser, i Spania har universitetene frivillig regulert dette. I Frankrike kan universitetsgrader som lykkes i markedet, bli nasjonale grader etter godkjenning av en nasjonal kommisjon. For deltakere kan det være viktig om den lokale videreutdanningen kan inngå i ordinære nasjonale grader. Det har ikke tidligere vært tilfelle med Certificate og Diploma kurs i Storbritannia, men det endres nå ved bruk av 'Credit Accumulation and Transfer Scheme' (CATS). I Finland kan dette skje etter godkjenning fra fakultetene.

Finansiering ved kursavgifter og/eller institusjonenes budsjetter?

Mens grunnutdanning ved statlige universiteter og høgskoler i de fleste europeiske land helt ut finansieres av det offentlige uten studieavgifter, skjer etter- og videreutdanning ved disse lærestedene oftest innenfor et marked der kjøpere betaler kursavgifter. Samtidig er etter- og videreutdanning en oppgave høgre utdanningsinstitusjoner ofte er lovpålagt å utføre, da må institusjonenes budsjetter også kunne brukes til å (del)finansiere slike kurs, men det er spørsmål om i hvilken grad og for hvilke typer kurs. I flere land dekker kursavgifter 40 - 60 % av kostnadene for institusjonenes etter- og videreutdanning. I Italia, Nederland og Storbritannia ble høgre utdanningsinstitusjoner pålagt tidlig på 90-tallet at korte etterutdanningskurs skulle bli selvfinansierende, uten offentlige bidrag gjennom institusjonenes budsjetter. I Østerrike gjaldt det fra 60-tallet, men bare totalt og ikke for hvert enkelt kurs, dessuten krevde ikke myndighetene bruk av «overhead» for å dekke administrativ infrastruktur. I Frankrike har det blitt vanlig for bedrifter og offentlige virksomheter å invitere til anbud på etterutdanningskurs, som utformes spesielt for og forhandles med oppdragsgiver. Private kursarrangører har stilt spørsmål ved at universitetenes sentre for etterutdanning kan tilby rimelige kurs fordi deres infrastruktur og lønnskostnader delvis dekkes av universitetet. I Tyskland må institusjonene ta kursavgifter, men myndighetene mener disse ikke må dekke de fulle kostnader ved utdanningspolitisk viktige tilbud.

Ekstra lønn for undervisning i etter- og videreutdanning?

Det er flere alternativer for å lønne slik undervisning:

• Etter- og videreutdanning er definert som en del av ansattes undervisningsplikt. (Det ser ikke ut til å være formelt tilfelle i noe land, selv om institusjonene er pålagt oppgaven.) Ansatte får ikke ekstra lønn for dette, men de får mindre av annen undervisning.

• Undervisningsplikten omfatter etter- og videreutdanning. Men f.eks. økt studenttall og reduserte budsjetter har ført til kapasitetsproblemer på personalsiden. Etter- og videreutdanning må gjennomføres på overtid med ekstra lønn.

• Etter- og videreutdanning er ikke en del av undervisningsplikten. Ansatte får ekstra honorar for slik undervisning. Det gjelder i Belgia, Finland, Italia, Portugal, Spania og Sveits.

• Innsatsen i etter- og videreutdanning betales ikke som personlig lønn, men går til fellesskapet i form av driftskonto, reisemidler o.l. ved instituttet. Det brukes i Belgia, Sveits og Tyskland.

• Eget undervisningspersonale engasjeres eller ansettes til etter- og videreutdanning, eventuelt i undervisningsstillinger uten forskning. Det gjelder Irland.

• Institusjonene kan ikke gi ansatte ekstra honorar, unntatt begrenset overtid. De oppretter stiftelser eller aksjeselskaper, eventuelt sammen med andre, som kan gi honorar for etter- og videreutdanning. Det brukes i Tyskland.

Organisering av etter- og videreutdanning

Ulike organisasjonsstrukturer brukes av høgre utdanningsinstitusjoner for å organisere og tilby etter- og videreutdanning:

• Desentralisert til fakulteter, som gjør sine akademiske, ressursmessige og finansielle vedtak. Det er institusjonell støtte, men minimal sentral intervensjon.

• Sentralisert støtte i form av en særskilt enhet eller senter for etter- og videreutdanning, som er konsulent for fakulteter eller institutter. Sentret yter administrativ og til dels pedagogisk støtte til fagmiljøene i utviklingen av kurs og organiseringen av tilbudet. Sentret er også ansvarlig for eksterne relasjoner, kontraktsinngåelse og markedsføring. Slike sentre ble vanlig i de fleste europeiske land i løpet av 1980- og 1990-tallet.

• Helt sentralisert til et senter, som utvikler og tilbyr alle kurs med støtte fra institusjonen og fakultetene. Alle kurs må gå gjennom sentret.

• Laissez-faire, der alle deler av universitetet kan tilby etter- og videreutdanning. Prosjekter blir satt i gang på selvfinansierende basis.

Prinsipielt har alle disse organisasjonsstrukturene mulighet til å støtte kommersielle arrangementer, dvs. få inntekter fra kursavgifter. Men nasjonal lovgivning kan begrense slike muligheter for institusjonen, da kan sentret for etter- og videreutdanning bli formelt organisert utenfor universitetet som en stiftelse, aksjeselskap o.l. Det har bl.a. blitt gjort i Nederland (for fagfelt) og Tyskland.

Sentrene kan også ha andre oppgaver enn etter- og videreutdanning. I Finland og Østerrike viser betegnelsen 'Extension Centres' at sentrene bl.a. formidler oppdragsforskning. I Storbritannia har enkelte sentre et bredere ansvar for pedagogisk utvikling, også av grunnutdanningen.

For høgre utdannede eller for alle?

Høyere utdanningsinstitusjoner har en forpliktelse til å gi utdanning som er forskningsbasert - også i etter- og videreutdanning. Samtidig er etterspørselen mer differensiert. Med et mangfold av etter- og videreutdanning for ulike typer deltakere, er opptakskravene varierte.

I fjernundervisning er det bare i Storbritannia og Nederland at alle har adgang til Åpent Universitet, mens fjernundervisningsuniversiteter i andre land krever formell studiekompetanse for opptak.

I noen land ser det ut til at akademiske krav om fullført grad fra høgre utdanning er vanlig ved lange videreutdanningskurs med eksamen. I Spania kreves det for 80 % av slike kurs, der universitetene selv fastsetter kravene. Slike akademiske krav er mindre vanlig i korte etterutdanningskurs uten eksamen. Men i Tyskland og Østerrike krever nasjonal lovgiving at deltakere i etterutdanning har universitetsgrad eller «tilsvarende kvalifikasjoner«; både intervjuer, adgangstester og arbeidserfaring blir brukt for å vurdere kvalifikasjoner.

Når deltakeravgifter betales, kan det innebære at ansvaret for at deltakere har tilstrekkelig kompetanse til å ha utbytte av kurset flyttes fra institusjonen til dem som betaler - enten deltakere eller arbeidsgivere. Før en arbeidsgiver gir støtte til individuell kursdeltakelse, vil vanligvis overordnede vurdere om personen har realkompetanse til å ha utbytte av kurset.

Korte kurs eller lange programmer, med eller uten vekttall?

Etter- og videreutdanning omfatter utdanning for ulike formål:

• Utdanning, ofte på deltid eller fjernundervisning, som kan føre til et nytt yrke

• Utdanning av mer allmenn karakter, for sosiale og kulturelle formål

• Utdanning som påbygging eller utvidelse av tidligere utdanning

• Spesialisering innen tidligere utdanning knyttet til yrke

• Oppdatering av tidligere utdanning knyttet til yrke.

Det viktige skillet mellom etterutdanning uten eksamen og videreutdanning med eksamen gjenfinnes i ulike land. Begrepet 'continuing education' omfatter riktignok begge deler, men skillet går mellom utdanning som er 'non credit' og 'credit'. I Storbritannia krevde sektorens 'funding councils' midt på 90-tallet at nesten all etterutdanning fra høgre utdanningsinstitusjoner måtte bli videreutdanning med eksamen for å få støtte. Dette har delvis møtt motstand hos studenter på grunn av økte kursavgifter, eksamener, byråkrati og mindre fleksibilitet. Det positive er at kursene kan inngå i ordinære grader, men praksis varierer mellom universiteter. Britisk utdanningspolitikk har dessuten skilt mellom yrkesrettet og allmenn etter- og videreutdanning, der den første i sterkere grad er stimulert. I Tyskland inngår enkeltkurs og kurspakker sammen med seminarer og konferanser i «seksjoner», med åpen adgang og mer disiplinspesifikke undervisningsmetoder. Videreutdanning med eksamener inngår i «programmer», med akademiske opptakskrav, mer spesielle undervisningsformer og et tverrfaglig innhold. I praksis kan de to formene være blandet. 3/4 av tyske universiteter har yrkesrelaterte seksjoner, nesten 1/2 har yrkesrelaterte programmer.

I flere land som Frankrike og Spania kan de enkelte institusjoner tilby lengre kurs som ikke er godkjent nasjonalt, men bare av institusjonen som utsteder diplom etter eksamen. Som videreutdanning kan kursene bli høyt verdsatt av arbeidsgivere og deltakere. Institusjonenes frihet fører til innovasjon og fleksibilitet, men det kan være vanskelig for potensielle deltakere å orientere seg om tilbudene. I Frankrike gir det nasjonale 'Centre Info' en oversikt, i Spania laget sektoren klarere regler for ulike typer kurs etter varighet og målgruppe.

Master grader som videreutdanning?

I engelsktalende land er Master grad en høgre universitetsgrad. I andre europeiske land vil en Master grad regnes som videreutdanning, den forutsetter oftest fullført profesjonsutdanning eller høgre universitetsgrad. I tillegg kreves ofte noen års yrkeserfaring. I Danmark har en rekke Master programmer på deltid blitt opprettet ved universitetene de siste årene. Også i Nederland og Spania har dette skjedd, mens det i liten grad har skjedd i Frankrike og Tyskland. I Hellas, Italia og Spania har Master grader og andre tilbud fra ikke nasjonalt anerkjente institusjoner blitt et stort problem. Det er minst hundre slike NOHE ('Non-Official Higher Education') institusjoner i hver av landene. Det er ikke noen nasjonal kontroll med kvalitet eller pris av disse private institusjonene. Markedet er dessuten internasjonalt, mange tilbydere er engelske og amerikanske - både seriøse universiteter og rene svindelforetak. De utenlandske institusjonene tilbyr kurs via fjernundervisning, men også via filialer eller franchising som åpner for at undervisningen blir dårligere lokalt. Kursene er oftest engelskspråklige og yrkesrettede, det er en tilleggskvalifikasjon på et arbeidsmarked med stor arbeidsløshet blant nyutdannede kandidater. Disse forholdene gjelder i mindre grad i nord-europeiske land, derfor har de - i hvert fall hittil - mindre problemer med useriøse Master grader.

Fleksibel læring: modularisering

Et studieprogram oppdelt i moduler gir studenter økt valgfrihet og fleksibilitet, særlig viktig for de yrkesaktive. Arbeidsgivere og profesjonsorganisasjoner i ulike land har vært klart positive til modulinndelte kurs med vekttall som videreutdanning for ansatte. Mens bare 30 % av tyske universiteter tilbyr dette, gjør 80 % av britiske universiteter det. Men ikke alle er udelt positive til at studier deles opp i moduler. Undervisningspersonalet mener til dels at studier fragmenteres, det går ut over den faglige sammenhengen og fordypningen som særlig universitetsstudiene skal gi. I Storbritannia har motstanderne til konservative regjeringers utdanningspolitikk sett «modularisering» som ensbetydende med kostnadsreduksjon, sentralisering, institutters tap av innholdsmessig kontroll, fragmentering og økt vekt på ferdigheter istedenfor kunnskaper. En generell diskusjon er vanskelig, å ha moduler som tilsvarer et halvt til ett års heltidsstudium (10-20 norske vekttall, 30-60 europeiske ECTS, 60-120 britiske CATS) er noe helt annet enn å ha små moduler (2-5 norske vekttall).

Fleksibel læring: deltid og fjernundervisning

Etter- og videreutdanning særskilt organisert for yrkesaktive tilbys ved institusjonene eller desentralisert, på heltid som intensivkurs, på deltid som kvelds- og helgekurs og som fjernundervisning. Direkte undervisning på deltid er fortsatt viktig. Ved finske universiteter gis 2/3 som direkte undervisning og 1/3 som fjernundervisning av «åpent universitet» kurs.

Mer enn 1/3 av tyske universiteter tilbyr yrkesrelaterte deltidsstudier, det gjelder de fleste tidligere østtyske universiteter der dette var sentralt. Storbritannia har lange tradisjoner i deltidsstudier, men yrkesrettede deltidstilbud har vært gitt av institusjoner med mindre prestisje enn universitetene. Oppgraderingen av 'polytechnics' til universiteter har trolig styrket deltidsstudier. I Frankrike har institusjonen CNAM i mer enn 150 år gitt yrkesrettede deltidskurs på universitetsnivå, rekrutteringen sank imidlertid på 90-tallet da desentraliserte kvelds- og helgekurs ikke var fleksible nok for yrkesaktive.

På 90-tallet har myndigheter og høgre utdanningsinstitusjoner i økende grad blitt opptatt av fjernundervisning. Feltet har internasjonale nettverk og organisasjoner som EADTU ('European Association of Distance Teaching Universities'), med medlemmer i 14 land. EADTU godkjenner fjernundervisningssentre som 'Euro Study Centres' ut fra krav til kurstilbud, teknologi, støttetjenester og kapasitet til å nå ikke-tradisjonelle studenter. De høye utviklingskostnadene for teknologisk avanserte utdanningstilbud favoriserer stordrift i form av nasjonale fjernundervisningsuniversiteter; organisert nasjonalt samarbeid (konsortier o.l.) mellom flere utdanningsinstitusjoner, eventuelt også representanter for arbeidslivet og IKT; utvidelse fra nasjonalt marked til internasjonale fellesspråklige markeder. Selv i land som har opprettet nasjonalt «Åpent Universitet», er de vanlige institusjonene aktive. Vel 2/3 av britiske universiteter og 1/3 av tyske universiteter tilbyr fjernundervisning.

I land uten noe separat «Åpent Universitet» brukes ulike måter å oppnå nasjonal koordinering av fjernundervisning fra høgre utdanningsinstitusjoner:

• I Finland koordinerer Utdanningsdepartementet kursene løselig.

• I Frankrike er sentre for fjernundervisning ved 1/3 av universitetene løst koordinert av organisasjonen FIED, med nettverket Telesup som forbinder sentrene og gir informasjon om deres aktiviteter og strategier.

• I Irland har 'National Distance Education Centre' hovedansvar for utvikling, organisering og administrasjon av fjernundervisning - men de koordinerer ikke institusjonenes egne tilbud.

• I Italia ble det opprettet et nasjonalt konsortium for å styre, koordinere og drive forskning om fjernundervisning. Medlemmer av konsortiet NET.T.UN.O er en rekke universiteter, offentlig TV (som sender tilbudene), Telecom Italia, det nasjonale industriforbundet og et region/næringslivsorgan. Fokusering på bestemte målgrupper i arbeidslivet er forskjellig fra det britiske 'Open University'.

• I Sverige skulle IKT- basert fjernundervisning integreres med høgre utdanning, men det har vist seg problematisk. Distansundervisningskomiteen arbeider for å øke omfanget av fjernundervisning. Tre konsortier har blitt etablert for å stimulere fjernundervisning innen visse fagområder.

• I Østerrike har en hovedsakelig samarbeidet med det tyske og det britiske «Åpent Universitet».

Utdanning for særskilte grupper

I Frankrike ble flere universiteter allerede rundt 1960 aktive med å gi utdanning til fagforeningsledere i jus, økonomi og samfunnsvitenskap, for å skolere til deltakelse i ulike organer. Uavhengige «arbeidsinstitutter» ble drevet i samarbeid mellom professorer og fagforeningsrepresentanter, tilknyttet fakulteter i jus eller sosialøkonomi. Innholdet i kursene ble også utformet i fellesskap som svar på fagforeningenes behov og ønsker, dette var noe helt nytt ved franske universiteter.

I Tyskland har omtrent 50 universiteter siden midten av 90-tallet tilbudt etter- og videreutdanning til eldre og pensjonister. Disse betaler som oftest kursavgift. Det er ingen formelle opptakskrav, selv om tilbudene regnes som «akademisk» etter- og videreutdanning som forutsetter høgre utdanning. Noen kurstilbud er utviklet spesielt for eldre, andre tilbud er åpne for eldre men ble etablert som del av ordinære grader. Omfanget anses som utilstrekkelig, bl.a. fordi universitetsstudiene for lavere grad er konstant overfylte.

Oppdragsutdanning

Høyere utdanningsinstitusjoner kan få i oppdrag av bedrifter eller offentlig virksomheter å utvikle «skreddersydde» kurs for en gruppe ansatte. Oppdraget kan også være å holde vanlige etter- og videreutdanningskurs bedriftsinternt. På 80-tallet ble britiske arbeidsgiveres holdninger til personalopplæring endret over til flere oppdragskurs. Da var det særlig innen tekniske og økonomiske fag institusjonene fikk oppdrag. På 90-tallet tyder utviklingen internasjonalt på at flere institusjoner har startet med oppdragsutdanning, og med et bredere fagtilbud. F.eks. i Frankrike har det blitt vanlig for bedrifter og offentlige virksomheter å invitere til anbud på korte etterutdanningskurs. Universitetenes sentre for etterutdanning kommer med tilbud. Kurs blir utviklet for og forhandlet spesielt med oppdragsgiver. Slike kurs har bare deltakerbevis, de fører ikke til universitetsgrader eller nasjonale grader. I Sverige ble høgre utdanningsinstitusjoner fra midt på 80-tallet oppmuntret til å tilby oppdragskurs. Myndighetene sa klart at slike kurs ikke skulle være åpne for individuelle studenter. Oppdragskurs skulle bare gi deltakerbevis, men deltakere med studiekompetanse kunne få vekttall ved å gå opp til eksamen. Den nasjonale studentunionen hevder at mange institutter er mer sensitive overfor kravene fra deltakere i oppdragskurs enn overfor regulære studenter - siden ekstern finansiering er blitt relativt viktigere, har ikke instituttene «råd» til å gi dårlig undervisning i oppdragskurs. Det er tidkrevende for fagmiljøene å utvikle oppdragskurs, bare noen få (store) bedrifter og offentlige virksomheter kan få tilfredsstilt sine ansattes utdanningsbehov slik. En fordel for utdanningsinstitusjonene er at oppdragskurs er sikret deltakere og dermed inntekter, det blir særlig viktig hvis det er stor uforutsigbarhet og raske endringer i det åpne markedet for etter- og videreutdanning.

Former for samarbeid med arbeidslivet om etter- og videreutdanning

Fagmiljøene ved høgre utdanningsinstitusjoner må ha kontakter med arbeidslivet for å utvikle relevante åpne tilbud om etter- og videreutdanning, av faglige og finansielle grunner. Hvis åpne kurs ikke «treffer markedet», vil avlyste kurs eller få deltakere svekke inntjeningen. Individuelt har undervisningspersonalet mange uformelle kontakter med arbeidslivet. Allikevel kan det være nødvendig med mer formaliserte kontakter mellom lærested og arbeidslivet. Noen eksempler fra andre land er:

• I Belgia har rådgivende utvalg eller styringsgrupper for etter- og videreutdanning blitt opprettet ved de fleste universiteter for ulike fagfelt og sektorer i arbeidslivet. Medlemmer er vitenskapelig ansatte og praktikere, for det meste tidligere kandidater fra institusjonen.

• I Italia organiserte teknisk universitet i Torino og samarbeidspartnere et «Konsortium for forskning og etter- og videreutdanning» med medlemmer fra de viktigste lokale industrielle samarbeidspartnere (nasjonalt viktige storkonsern), fra regionale myndigheter og byens administrasjon, dessuten fra profesjonelle institusjoner som handelskammer. EU har anerkjent dette «universitet-bedrift partnerskapet» som en COMETT enhet.

• I Storbritannia ga utdanningsdepartementet startfinansiering for å etablere et nasjonalt nettverk av 'Technology Centres', for industri-utdanning samarbeid gjennom opplæring og andre former for teknologioverføring. Arbeidsdepartementet har etablert lokale 'Training and Enterprise Councils', som formidlere og kunnskapsmeglere inngår de bl.a. partnerskap med høgre utdanningsinstitusjoner. Et konsortium JUPITER ble etablert som et nasjonalt nettverk av et stort antall ledende konsern og høgre utdannings-institusjoner; de samarbeidet om å finne områder innen høyteknologifelter med behov for etter- og videreutdanning, utvikle passende tilbud og gjøre tilbudene kjent. Samarbeidet gjaldt også forskning.

• I Tyskland ble det på 90-tallet opprettet «Arbeidsgruppe for universitetene og næringslivet» på nasjonalt og regionalt nivå. I økende grad er det tatt initiativ til direkte former for tosidig samarbeid mellom universiteter og bedrifter, lokale myndigheter og foreninger. Dessuten lages nettverk på lokalt, regionalt og nasjonalt nivå.

Gradsstruktur og gradssystem - en komparativ studie.

Sammendrag av utredning utført ved Norsk institutt for studier av forskning og utdanning for Utvalget for høgre utdanning.

Utredningen vil bli publisert i NIFUs skriftserie.

Heidi Dybesland

Rapporten er utarbeidet på oppdrag for Utvalget for utredning om norsk høgre utdanning etter år 2000 (Mjøs-utvalget). Den tar for seg gradsstrukturer og -systemer i en rekke land: Danmark, Finland, Nederland, Storbritannia, Sverige, Tyskland og USA. Rapporten gir en oversikt over de viktigste trekkene ved gradssystemene i disse landene med vekt på de ti siste årene, i tillegg til at aktuelle endringsprosesser og diskusjonstemaer i det enkelte land belyses. Slike spørsmål omfatter blant annet oppsplitting av tidligere kandidatstudier, yrkesretting av lavere grads studier, innføring av internasjonalt sammenliknbare gradstitler og vekttallssystemer, og reformering av forskerutdanningen.

Det norske gradssystemet

I Norge tilbys høgre utdanning ved universiteter, vitenskapelige høgskoler, kunsthøgskoler, statlige høgskoler og private høgskoler. Studiene ved universiteter og vitenskapelige høgskoler er av varierende lengde, fra vekttallsenheter og semesteremner til lange sammenhengende studier som kan lede til en doktorgrad.

Ved de frie fakulteter ved universitetene kan man ta enkeltfag eller kombinere dem til grader. Lavere grad (cand.mag.) er nå normert til fire år og kan påbygges med et hovedfagsstudium normert til to år. Cand. mag. graden består av 80 vekttall og må inneholde ex.phil. (10 vekttall) og et mellomfag (30 vekttall). De øvrige vekttallene kan settes sammen i ulike kombinasjoner: to grunnfag á 20 vekttall; et grunnfag á 20 vekttall og to semesteremner á 10 vekttall; et mellomfag á 30 vekttall og et semesteremne á 10 vekttall. Innen enkelte historisk-filosofiske fag kan man ta et storfag på 10 vekttall, som bygger videre på et mellomfag, og som kan innlemmes i cand.mag. graden. Innen realfag er lavere grad normert til 3 1/2 år.

Ved høgskolene gis det treårige «profesjonsutdanninger» som blant annet gir rett til å kalle seg lærer, ingeniør, sykepleier eller journalist. I tillegg tilbyr de fleste høgskolene semesteremner, grunnfag og mellomfag som kan settes sammen til en cand.mag. grad. Høgskoleeksamener kan brukes som komponenter i en cand.mag. grad ved et universitet. En cand.mag. grad fra en høgskole kan gi adgang til hovedfagsstudier ved et universitet og omvendt. Det er også åpnet for at enkelte høgskoler kan tilby hovedfag.

Hovedfag er normert til to år etter cand.mag. og fører til tittelen cand.philol., cand.polit. eller cand.scient, avhengig av fagområde. Innen realfag er hovedfaget normert til 1 1/2 år. Det er mulig å kombinere faglige innslag på tvers av fag og fakulteter. Etablering av høgskoler har også ført til at utdanningsdeler fra flere institusjoner kan inngå i samme grad. Ved Universitetet i Oslo kan man fortsatt ta en mag.art. grad innen noen få historisk-filosofiske og samfunnsvitenskapelige fag. Den tar syv til åtte år og er mer spesialisert og forskningsorientert enn de andre gradene.

De profesjonsrettede embetsstudiene ved universitetene er tradisjonelt lagt opp for sammenhengende løp. Grunnutdanningen er normert til seks-syv år. Tittelen etter avlagt eksamen er cand.theol., cand.jur., cand.med., cand.pharm., cand.odont., cand.psychol. og cand.paed. Grader innen økonomi, cand.oecon., og ingeniørfag, siv.ing., er normert til fem år. Flere av de profesjonsrettede embetsstudiene har åpnet for deleksamener, for eksempel grunnfag i offentlig rett for andre studenter enn dem som følger profesjonsstudiet i jus. Ved de vitenskapelige høgskolene er eksamen normert til ca. fem år. Gradene som tilbys er cand.agric., cand.med.vet, siv.ing., siv.ark. og siv.øk. som er fireårig.

Fra 1993 ble det innført et felles, nasjonalt doktorgradsreglement for alle lærestedene basert på organiserte studier og en sertifisering. Norge har i dag to typer doktorander, som formelt sett er likeverdige; den tradisjonelle dr. philos. graden og de nye doktorgradene med formaliserte opplegg. Ph.D.-modellen, som ligger til grunn for de nye gradene, legger vekt på en organisert forskerutdanning med veiledning av avhandlingsarbeidet og med krav til gjennomgåelse av metode- og substanskurs. Dr.philos. graden er beholdt som et alternativ for dem som ikke gjennomgår en formalisert forskerutdanning. Normeringen er tre års forskningsinnsats på heltid, gjerne fordelt over fire år med 25 prosent pliktarbeid.

Harmonisering av gradssystemene i Europa?

I mange land har diskusjonen om internasjonalt sammenlignbare gradsstrukturer og vekttallssystem blitt satt på dagsordenen. Internasjonal sammenlignbarhet er et viktig motiv for å legge om gradsstrukturen og eventuelt innføre betegnelsene bachelor og master. I mai 1998, ved Sorbonnes 800-års jubileum, la utdanningsministrene i Frankrike, Tyskland, Italia og Storbritannia frem en deklarasjon om harmonisering av de høgre utdanningene innen EU. 1 Deklarasjonen har overrasket mange og den har også møtt kritikk. Siden midten av 1980-tallet har «harmonisering» av utdanning vært noe som har blitt betraktet som politisk umulig innen rammen for EU-samarbeidet, særlig hvis initiativet har kommet fra EU-kommisjonen. Deklarasjonen tar utgangspunkt i en 3-5-8 modell for utdanning, men går ikke inn for en anbefaling av en slik modell. Det som understrekes er behovet for

first cycle degrees which are 'internationally recognised' as 'an appropriate level of qualification', and a graduate cycle 'with a shorter master's degree and a longer doctor's degree' with possibilities to transfer from one to the other'. It also says that such a two-cycle system 'seems to emerge' and 'should be recognised for international comparison and equivalence' (CRE 1999).

I Frankrike har Sorbonne deklarasjonen blitt møtt med entusiasme av den politiske ledelsen. Utdanningsministeren ser en slik harmonisering som en viktig forutsetning for at Frankrike skal kunne spille en mer sentral rolle når det gjelder internasjonal utveksling innen høgre utdanning og forskning. Den politiske ledelsen synes likevel å innrømme at en amerikansk-britisk utdanningsmodell har blitt normgivende på det globale plan. Utdanningsministeren ønsker å inndele universitetsutdanningen i Frankrike i to nivåer: «pré-licence» og «post-license», med grunnskjemaet «3, 5 eller 8». «Pré-license» er da opp til treårige grunneksamener, mens «post-license» er dels et femårig masternivå og dels en åtteårig forskerutdanning (alt regnet med utgangspunkt i studenteksamen, «le bac»). De franske universitetene er imidlertid skeptiske til en slik harmonisering, som de er redd skal skje i et for hurtig tempo. Utdanningsministeren fremholder at den foreslåtte «europeiske harmoniseringen» skal gjennomføres skrittvis og på frivillig basis. Det understrekes at alle de eksisterende nasjonale eksamener fortsatt skal finnes ved siden av det nye systemet.

I Tyskland er regjeringen positiv til et felles europeisk utdanningssystem. Utdanningsministeren går inn for en internasjonal tilpasning for å styrke Tysklands konkurransekraft i et globalt utdanningsmarked. De tradisjonelt lange studietidene ved de tyske universitetene, som blant annet har virket demotiverende for utenlandske studenter, skal forkortes. Innføring av bachelor- og mastergrader med en studietid på tre pluss to år eller fire pluss ett år blir regnet som et virkemiddel i den sammenheng. Gradene er nylig innført og innebærer nærmest en revolusjon i det tyske universitets- og høgskolesystemet. Normalstudietiden for en eksamen ved Fachhochschulen har blitt fastsatt til fire år og ved universitetene til fire og et halvt. Spørsmålet om hvem som skal akkreditere eller godkjenne nye studieprogram og eksamener diskuteres imidlertid ennå.

Høsten 1999 oversendte Nederlands utdanningsminister et program for utdanningssystemets internasjonalisering til parlamentet. Det skal være et grunnlag for gjennomgripende prinsippbeslutninger om den fremtidige høgre utdanningen og forskningen i landet. Som et ledd i dette har man utarbeidet en diskusjonsrapport hvor departementet blant annet tar opp spørsmålet om harmonisering av de høgre utdanningssystemene i Europa. Man henviser til Sorbonne rapporten og mener at den bør ligge til grunn for en inngående diskusjon også i Nederland. I det nederlandske parlamentet går et flertall inn for å avskaffe tittelen «Doctorandus» på høgre grad ettersom den skaper en del forvirring internasjonalt. Fra akademisk hold har det blitt foreslått at den burde endres til «master», i og med at den i stor grad tilsvarer en internasjonal mastergrad.

I Italia har regjeringen lagt frem et forslag om en gjennomgripende reform av universitetssystemet. Et av formålene er at det italienske systemet skal bli mer likt systemer i andre vesteuropeiske land. Ifølge planen skal universitetsutdanningene omstruktureres og bli kortere. Et nytt semester- og vekttallssystem skal innføres. De fleste utdanningene skal bli fireårige, unntatt arkitekt-, ingeniør- og lærerutdanningene, som skal være seksårige. De to første studieårene skal føre til en grunneksamen ('Diploma Universitario'). Studentene skal dermed få større valgfrihet og muligheter til å skifte fra en utdanning til en annen. Den italienske ministerens reformforslag har møtt sterk motstand, blant annet fra universitetslærere som ikke ønsker at kurs skal vektes mot hverandre og tildeles ulike vekttallsverdier.

Flere av de sentral- og østeuropeiske landene har begynt å gi slipp på det gamle såkalte «kontinentale» systemet med en lengre eksamen innen grunnutdanningen og gått over til et anglosaksisk eksamenssystem. I flere av landene som ble selvstendige etter Sovjetunionens fall, har man innført en fireårig «bachelor» (f.eks. bakalavr på russisk, bakalauras på latvisk) og en toårig «master» ( magistr på russisk, magistras på litausk) i stedet for den gamle femårige diplomeksamen. Polen har beholdt sin gamle femårige magister, men har innført en lavere eksamen - en treårig licensjat som kan bygges på med to års studier til magister. Dessuten satses det på innføring av ECTS vekttall som poengsystem. 2Tsjekkia og Slovakia har nå også en treårig bakalvr som kan føre videre til en magister. Det samme har Bulgaria.

Det å innføre et internasjonalt sammenlignbart vekttallssystem har også vært et sentralt tema i flere land. I flere land diskuteres det å anvende det europeiske grads- og vekttallsoverføringssystemet, ECTS, for å lettere kunne sammenligne karakterer og vekttall over landegrensene. Det er imidlertid ikke uproblematisk å regne om nasjonale vekttall til ECTS vekttall. Selv i Finland, som regnes som «a model country» i denne sammenheng, bruker institusjonene mye tid og krefter på omregning. I Danmark, hvor det ikke finnes noe felles godkjenningssystem for høgre utdanning, diskuteres det å innføre ECTS for all høgre utdanning, både for å lette sammenlikninger mellom utdanningene nasjonalt og internasjonalt. Også i Tyskland, hvor det ikke finnes noe vekttallssystem i den forstand at studentene blir tildelt en grad etter å ha fullført et visst antall vekttall, vurderes det å innføre ECTS. Det diskuteres også om man skal dele inn studiene i moduler, på linje med for eksempel Nederland og Storbritannia.

Sorbonne-deklarasjonen om harmonisering av høgre utdanning i Europa sto i sentrum for en stor europeisk konferanse i Bologna i juni 1999. Konferansen samlet rundt 300 rektorer, studentrepresentanter og eksperter innen utdanningsområdet for å diskutere hvordan det europeiske samarbeidet kan utvikles, blant annet for å fremme akademisk mobilitet i Europa.. En rapport som ble utformet i forbindelse med konferansen i Bologna, stiller seg imidlertid kritisk til forslaget om harmonisering (CRE 1999). Rapporten viser blant annet til betydelige forskjeller i de høgre utdanningssystemene i de europeiske landene.

Konferansen resulterte i en deklarasjon om et «European Higher Education Area». Deklarasjonen ble undertegnet av 29 representanter fra samtlige EU-land, alle land i Norden, de baltiske statene og flertallet av land i Øst- og Sentraleuropa. Man har blitt enig om visse rammer og retningslinjer for fortsatt samarbeid, samtidig som man verner mangfoldet innen høgre utdanning i Europa. Innen en tiårsperiode vil de 29 landene forsøke å oppnå en rekke mål, blant annet et system med to nivåer, der det første nivået inneholder minst en treårig utdanning og det andre 'master'- og/eller doktorgradsstudier.

I internasjonal sammenheng er det en tendens til at man får to ulike typer bachelorgrader; en ved universitetene som også forbereder mot videre utdanning på høyt nivå og en ved polytechnics eller høgskoler. I de nordiske landene har det vært flere reformer som tar sikte på å styrke lavere grads utdanningog å gjøre denne mer yrkesrettet. Både i Danmark og Finland har tidligere kandidatstudier blitt splittet opp. I Danmark kan man etter tre års studium ta en bachelorgrad som er mer kortvarig enn de tradisjonelle kandidatstudiene og som har vært forsøkt tilrettelagt med en mer yrkesrettet profil. Det har imidlertid ikke lykkes å gjøre bachelorgraden mer yrkesrettet foreløpig. Det diskuteres nå om det skal innføres en såkalt «profesjonsbachelor» ved høgskolene. Innholdet i en «profesjonsbachelorutdanning» vil således være mer praksisorienteret enn en bachelorutdanning ved universitetene.

I Finland er lavere grad gjeninnført etter å ha blitt fjernet på 1970-tallet. Samtidig er det blitt etablert en alternativ utdanningssøyle ved siden av universitetssektoren i form av «polytechnics». Foreløpig holdes sektorene i stor grad adskilt og en bachelorgrad har for eksempel ulikt innhold i de to sektorene. Ved universitetene har man foreløpig ikke lykkes i å gi bachelorgraden en distinkt betydning, og få studenter tar denne i dag ettersom den ikke er obligatorisk. Det er også vanskelig å få graden akseptert hos arbeidsgivere, ettersom det ikke er tradisjon for å anvende studenter med lavere grad. Den største fordelen med graden er at den gjør det enklere for studenter å ta en mastergrad i utlandet. Ved polytechnics får studentene i økende grad jobb med bachelorgraden. En annen viktig motivasjon for å styrke lavere grad i Finland har vært å sikre at studentene i hvert fall får en lavere gradstittel, ettersom mange ikke fullfører høgre grad.

I Sverige foreslo Högskoleverket høsten 1999 at regjeringen skal innføre en ny magistereksamen som et supplement til dagens magistereksamen. Den nye studieretningen skal gi studentene yrkesmessig eller faglig bred spesialkompetanse på høyt nivå, i motsetning til den nåværende magistereksamen som gir faglig fordypning og forberedelse til forskerutdanning.

Også i USA diskuteres disse spørsmålene, men sett i forhold til styrking av Mastergraden i forhold til en Ph.D. Flere universiteter har etablert nye, multidisiplinære masterprogram innen humaniora som er mer yrkesrettet enn tidligere masterprogram. Slike program kan være et middel til å få færre Ph.D. utdannete, som ofte har problemer med å få arbeid når de er ferdige. Foreløpig går imidlertid flertallet av studentene på disse programmene videre med Ph.D. utdanning. Programmene kan også bidra til økt gjennomstrømning innen humaniora, som har vært relativt lav.

Forskerutdanningen har blitt reformert i mange av de nordiske landene. Ofte eksisterer gamle og nye ordninger side om side. De nye oppleggene har mer strukturerte opplegg. I land som Danmark var en av begrunnelsene for å innføre Ph.D. reformen at forskerutdanningen skulle tilpasses internasjonale strukturer. Et annet mål som går igjen i flere land, er ønsket om å senke gjennomsnittsalderen på doktorgradskandidatene. De nordiske landene og land som Nederland og Tyskland har alle etablert en form for forskerskoler, delvis etter modell fra de amerikanske «graduate schools». Hovedmotivasjonen har vært å heve kvaliteten på forskerutdanningen, blant annet ved å gjøre den mer internasjonalt orientert. Å styrke den internasjonale dimensjonen, slik at doktorgradsopplæringen blir mer internasjonalt rettet, nevnes ofte som et selvstendig motiv. Både i Danmark og Sverige skal ordningen med forskerskoler evalueres i nærmeste fremtid.

Norsk tilpasning til internasjonale trender?

For de fleste land synes målsetninger om internasjonal sammenlignbarhet lettere å nå enn nasjonale mål om gjennomstrømning og relasjoner til arbeidslivet, ihvertfall på kort sikt.

De nasjonale målene om gjennomstrømning og relasjoner til arbeidslivet er mer komplekse og det er mange hensyn å ta. I Norge har problemstillinger relatert til studentkvalifikasjoner i forhold til arbeidslivets behov og mulighetene for å entre arbeidslivet etter fullført lavere grad lenge vært diskusjonstema. I universitetsmiljøer og i enkelte profesjoner har man ofte vært skeptiske til å kutte ned på studietiden av frykt for at det skal forringe utdannelsen.

Norge vil sannsynligvis være blant de landene som har minst problemer med å tilpasse seg en eventuell 3-5-8 modell. Modellen avviker ikke mye fra det systemet vi har i dag. Forholdet mellom det norske gradssystemet og utenlandske bachelor- og mastergrader har flere ganger blitt tatt opp til debatt. Flatin-utvalget foreslo for eksempel å gå bort fra de latinske gradsbetegnelsene og tilpasse alle norske grader til de engelske bachelor, master og Ph.D. gradene, gjerne med underkategorier for å betegne fagområder. Det har også blitt ansett som ønskelig å tilpasse gradenes tidsnormering til utenlandske normeringer. Et hovedargument har vært at engelske gradstitler kunne ha betydelig innvirkning på arbeidet med å forenkle internasjonaliseringsprosessen.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet har gått imot forslag om en slik omlegging av de norske universitetsgradene, men har åpnet for at institusjonene i enkelte tilfeller skal kunne etablere masterprogram med undervisning på engelsk. Departementet har understreket at slike gradsbenevnelser bare bør innføres når det er særlig behov for det, og som ledd i internasjonaliseringsprogram. Tanken var at spesielt studenter fra utviklingsland skulle kunne benytte seg av slike masterprogrammer. KUF har imidlertid anbefalt at mastergradene skulle være åpne både for utvekslingsstudenter under spesielle avtaler og norske studenter, nettopp fordi programmene var ment å være et ledd i en internasjonaliseringsprosess. I tillegg mente departementet at deler av oppleggene burde kunne tas som kurskomponenter for eksempel innen Erasmus. Høsten 1999 ble det i tillegg satt i gang en prøveordning med mastergrader ved enkelte statlige høgskoler. Erfaringer fra prøveordningene vil kunne være en del av grunnlaget for vurdering av en eventuell ny gradsstruktur innenfor norsk høgre utdanning.

I dag tilbyr flere norske læresteder masterprogrammer. De fleste masterprogrammene er opprettet ved universitetene og de vitenskapelige høgskolene. Gradene tildeles innen fagområder som er opprettet ved institusjonen ved departementsvedtak. Enkelte av masterprogrammene er kun tilgjengelig for utenlandske studenter, ofte studenter fra Sentral- og Øst-Europa og utviklingsland gjennom Kvoteprogrammet. Det gjelder spesielt de som er opprettet ved universitetene. Likeledes er det noen masterprogrammer som er spesielt tilrettelagt for NORAD-stipendiater. De fleste av disse studietilbudene fungerer i nær sammenheng med norske hovedfag, slik at det er overlapping mellom kurs som tilbys norske hovedfagsstudenter og kurs for utenlandske mastergradsstudenter.

Behov for harmonisering av det norske karaktersystemet har også blitt drøftet, med vekt på tilpasning til ECTS. Et økende antall institusjoner i Norge har nå tatt i bruk ECTS. Ved NTNU er for eksempel dette karaktersystemet innført for hele universitetet, også for norske studenter som ikke har planer om å reise utenlands.

Spørsmålet om endringer i gradsstrukturen henger i stor grad sammen med spørsmålet om endringer i eksamensformer og vekttallssystem, for eksempel hyppigere eksamen, kortere moduler etc. Det er derfor viktig å se disse spørsmålene i sammenheng.