Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2015: 2

Å høre til — Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø

Til innholdsfortegnelse

Del 3
Kunnskapsgrunnlag

Om kunnskapsgrunnlaget

Utvalget er i sitt mandat bedt om å utarbeide et oppdatert kunnskapsgrunnlag som vurderinger og forslag i utredningen skal baseres på. I mandatet er det understreket at utredningen skal systematisere kunnskapen om hvilke faktorer som skaper et godt psykososialt læringsmiljø uten mobbing og andre former for krenkende atferd. Som en del av grunnlaget for vurderingene og utvalgets forslag skal utvalget ifølge mandatet

  • avklare utviklingstrekk som vil forme fremtiden

  • systematisere kunnskapen, både nasjonalt og internasjonalt, om hva som skaper gode psykososiale skolemiljøer

  • utrede hva som kjennetegner de skolene som klarer å utvikle og opprettholde et godt psykososialt skolemiljø

  • utrede hvorfor mobbing oppstår

I mandatet er det også presisert at utvlaget skal utrede andre spørsmål som vil være nødvendige for at utvalget skal ha et utgangspunkt for å vurdere å foreslå tiltak for å skape et godt psykososialt skolemiljø uten krenkelser som mobbing, trakassering og diskriminering.

Kunnskapsgrunnlaget er basert på forskning slik det fremkommer i statistikk, offentlige dokumenter, forskningsrapporter, vitenskapelige artikler, bøker og utredninger. Erfaringsbasert kunnskap uttrykt fra utvalgsmedlemmer og brukererfaringer fra organisasjoner, rådgivende organer og enkeltpersoner har også vært en kunnskapskilde.

Sammendrag av del 3 – Kunnskapsgrunnlag

De fleste barn og unge i Norge opplever at de har en god oppvekst, og at de har et godt forhold til foreldre og jevnaldrende. De fleste trives godt på skolen og ser positivt på sine egne fremtidsutsikter. Imidlertid er det en del barn og unge som har en vanskeligere oppvekst blant annet på grunn av forhold i familien, som foreldre med manglende omsorgsevne, dårlig økonomi, psykisk sykdom og rusmisbruk. Det er også en relativt høy andel av barn og unge (15 – 20 pst.) som har psykiske plager som hemmer dem i livsutfoldelsen, og ca. åtte pst. har en psykisk lidelse. Krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering er også en del av skolehverdagen for noen elever. Til sammen 3,9 pst. av elevene opplever mobbing to til tre ganger per måned, og om lag 15 pst. krenkes like ofte. Om lag 1,5 pst. av elevene mobbes over lang tid. Noen barn opplever ansatte som mobber eller krenker, og dette er særlig alvorlig.

Norge har vært et foregangsland når det gjelder mobbing og mobbeforskning siden feltet ble etablert i 1970-årene av blant annet Dan Olweus. Norge var også tidlig ute med å utvikle antimobbeprogrammer og programmer rettet mot atferdsproblemer. Forskningsfeltet er fremdeles i utvikling, og det produseres mye forskning både nasjonalt og internasjonalt som gir ny kunnskap om og forståelse av fenomenet. Innenfor forskningen er det ulike synspunkter på hva som er hovedårsaken til at krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering oppstår. I noen tilfeller forklares mobbingen mest ut fra individuelle karakteristika, mens andre ser fenomenet mer som et uttrykk for sosiale mekanismer og eksklusjonsangst. Uansett forklaringsmodeller er det er bred enighet om at denne formen for atferd har alvorlige konsekvenser for barn og unges psykiske helse, trivsel og læringsutbytte. Elever som utsettes for mobbing, er særlig utsatt for å utvikle dårlig psykisk helse og lav selvtillit. Elever som utsetter andre for denne formen for handlinger, har forhøyet risiko for senere i livet å være involvert i kriminelle handlinger og rusmisbruk. De elevene som både mobber andre og blir mobbet, er særlig utsatt for negative konsekvenser.

Forskningen har identifisert ulike risiko- og beskyttelsesfaktorer for hvem som blir utsatt for mobbing. I tillegg gjør normer og avvik fra normer at noen elever er mer utsatt for å bli krenket, mobbet, trakassert eller diskriminert, for eksempel knyttet til lovfestede diskrimineringsgrunnlag som kjønn, seksuell orientering, kjønnidentitet, kjønnssutrrykk, religion, etnisitet og nedsatt funksjonsevne.

Sosiale medier er en viktig del av barn og unges hverdag. De kan bidra til fellesskap og glede, men også være en arena for krenkelser, mobbing, diskriminering og trakassering. Digital mobbing karakteriseres av at det er vanskelig å slippe unna, at den som mobber kan være anonym, og potensialet for et stort publikum er til stede. Mange av de som mobbes digitalt, er også utsatt for å bli mobbet på tradisjonell måte. Digital mobbing har i likhet med tradisjonell mobbing mange negative konsekvenser for både de som blir mobbet, og de som utsetter andre for dette.

Skoler varierer i forekomsten av krenkelser og mobbing. Studier som har sammenlignet skoler med høye og skoler med lave mobbetall, har pekt på forskjeller i skolekultur mellom disse. Skoler med høye mobbetall preges av svakere ledelse, mindre samarbeid og dårligere arbeidsmiljø for de ansatte. Skolene har dermed dårligere forutsetninger for å jobbe systematisk og implementere tiltak. For å redusere mobbing blir det nødvendig å sikre at skolene har evne til utvikling. I tillegg til særskilt oppmerksomhet på krenkelser og mobbing er det nødvendig at skolen som organisasjon har en profesjonskultur og evne til implementering. Et trygt skolemiljø preges av at elevene trives på skolen, og at de ikke opplever krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Tilsvarende at elevene opplever mestring, utvikler både faglige og sosiale ferdigheter og har et godt forhold til både lærere og medelever. Det er ulike faktorer som påvirker det psykososiale skolemiljøet. En forutsetning for å lykkes med å forbedre det psykososiale skolemiljøet er at skolen har kunnskap om og ferdigheter i å håndtere krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Skolen må også ha evnen til å jobbe langsiktig og systematisk med å implementere nye tiltak. Ulike faktorer som er av betydning for å oppnå dette, er god skolekultur, god skole- og klasseledelse, i tillegg til at det gis rom for at både foreldre og elever får medvirke og være en ressurs i skolens arbeid.

Det finnes flere skolebaserte programmer i Norge som kan anvendes i arbeidet mot mobbing og for å bedre skolemiljøet. Det foreligger evidens for at mange skolebaserte tiltak har en effekt når de implementeres og gjennomføres godt, mens for andre tiltak er dette usikkert eller ikke undersøkt. Internasjonale oppsummeringer viser at effektive programmer karakteriseres av et langsiktig perspektiv, at hele skolen inkluderes i læring av ferdigheter, og at skolens verdier vektlegges. I tillegg er det søkelys på utdanning av lærere og godt samarbeid med foreldre, lokalsamfunnet og andre tjenester.

3 Utviklingstrekk ved barn og unge og deres oppvekstmiljø

3.1 Innledning

Utvalget er i mandatet bedt om å se på utviklingstrekk som vil prege fremtiden, for eksempel digitale kommunikasjonsformer og sosiale medier. I den forbindelse er det viktig å se samspillet mellom individ og samfunn når barn og unges oppvekstmiljø skal forstås. Samfunnstrekkene har betydning for den skolehverdagen som dagens unge møter. Vi skal her presentere noen utviklingstrekk ved barn og unge og det norske samfunn i 2015 som er relevante for deres psykososiale skolemiljø, og for skolenes arbeid med å forebygge og håndtere krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering.

De fleste barn som vokser opp i Norge i dag, har en god oppvekst, men noen er mer sårbare enn andre. Sårbarhet kan skyldes ulike biologiske, psykologiske og sosiologiske forhold.1 Skoleansatte har en unik mulighet til å se barn og unge over tid, og å kunne se de som sliter. Et trygt skolemiljø kan forebygge risikosituasjoner og kompensere for den sårbarheten som allerede er hos noen av elevene.2 Sårbarhet omtales nærmere i avsnitt 3.2. Når skolene skal skape og opprettholde et trygt psykososialt skolemiljø der elevene ikke krenkes, er det viktig å ha et helhetlig perspektiv på hvorfor krenkelser skjer, og hva som må gjøres for å håndtere dette. Det kan være forklaringer i samfunnet, skolen, klassen og ved én eller flere elever eller samspillet mellom de ulike faktorene.

3.2 Noen kjennetegn ved barn og unges oppvekstmiljø i 2015

Det norske samfunnet har endret seg på mange måter siden den første nasjonale kampanjen mot mobbing i 1983. Vi ser et samfunn som har utviklet seg ikke bare når det gjelder kunnskap og teknologi, men også i retning av et mer mangfoldig samfunn. Globalisering påvirker samfunnet på mange områder. Vi lever i et samfunn preget av et større kulturelt, religiøst og etnisk mangfold.

Tall fra Folkehelseinstituttet viser at Norge sammen med de andre nordiske landene har høyest livskvalitet og lykke i verden. Dette gjelder både voksne og unge. Totalt sett er befolkningens helse god, men bak gjennomsnittstallene skjuler det seg store forskjeller i sykelighet og dødelighet. Jo bedre utdanning og økonomi, jo bedre helse.3

Vi har her avgrenset beskrivelsen til noen trekk ved barn og unges oppvekstmiljø som kan ha betydning for deres psykososiale skolemiljø og for skolen som sosiale arena. Skolen formes av samfunnets verdier, normer og holdninger. Her kan blant annet massemedia spille en sentral rolle, og bidra til å forme barn og unges verdisyn, holdninger, grenser og atferd.

3.2.1 Kunnskapssamfunnet

Norges befolkning har aldri hatt høyere utdanningsnivå enn nå. I 1980 hadde 44 pst. av befolkningen i alderen 16 til 66 år grunnskoleutdanning som høyeste utdanningsnivå, mens det samme gjaldt 26 pst. av befolkningen i 2012. Andelen med høyere utdanning økte fra tolv til 31 pst. i samme periode, slik at det i 2012 var flere som hadde høyere utdanning, enn som bare hadde utdanning på grunnskolenivå.4 Prognoser viser at om få år vil 50 pst. av den yrkesaktive befolkningen i aldersgruppen 25 – 34 år ha høyere utdanning.5

Andelen ungdommer som starter på videregående opplæring, er høy, og frafallet er stabilt. Andelen som fullfører videregående opplæring i løpet av fem år, ligger på om lag 69 pst.6 Det at samfunnet har blitt et kunnskapssamfunn samtidig som noen ungdommer ikke fullfører videregående opplæring, kan ha store samfunnsmessige og personlige konsekvenser. Færre arbeidsgivere etterspør personer med opplæring kun fra grunnskolen.7

3.2.2 Økt mangfold

Å snakke om kulturelt mangfold som et «nytt» trekk ved det norske samfunnet kan være misvisende, siden landet til alle tider har vært et kulturelt sammensatt samfunn. Særlig gjelder dette den nordligste landsdelen, som er kjerneområdet for den samiske urbefolkningen og nasjonale minoriteter, og som preges av langvarige migrasjonsprosesser og kontakter med omverdenen. Men også den etnisk norske befolkningen har til alle tider vært preget av kulturelle forskjeller på tvers av region, levemåter og klasse. Når det likevel kan være rimelig å snakke om kulturelt mangfold som et nytt trekk ved det norske samfunnet, skyldes det ikke bare en faktisk økning i kulturforskjellene i de siste tiårene, men også en større politisk anerkjennelse av slike forskjeller. En viktig kilde til kulturelt mangfold i Norge er kulturelle minoriteter som er kommet til landet gjennom nyere innvandring. Innvandringen har bidratt til å gjøre Norge til et mer kulturelt sammensatt land, men i ulik grad ulike steder i landet. En relativt stor andel av innvandrerbefolkningen er bosatt i byområder på Østlandet, men det bor i dag innvandrere i alle norske kommuner.8

Figur 3.1 

Figur 3.1

Innvandring

Befolkningen økte med 1,3 pst. i 2013. Innvandring sto for 72 pst. av denne veksten.9 Den største gruppen av innbyggerne, 77 pst., er født i Norge med bare norske foreldre og besteforeldre. Denne gruppen utgjorde til sammenligning 85 pst. av innbyggerne i 2004. Andelen har sunket, men antall personer i gruppen har ifølge Statistisk sentralbyrå (SSB) holdt seg relativt stabilt.10 Det at andelen går ned, er et uttrykk for økt globalisering som skjer gjennom økt innvandring. Åtte av ti i Norge har ingen innslag av utenlandsk bakgrunn i tre generasjoner.11 Samtidig lever det i Norge mennesker med bakgrunn fra over 220 land og selvstyrte områder.12 Med innvandrere mener vi personer som ikke er født i Norge, og som har foreldrene eller besteforeldre som ikke er født i Norge. Norskfødte med innvandrerforeldre er selv født i Norge, men har foreldre eller besteforeldre som er innvandrere. Innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre utgjør en stadig større del av den yngste befolkningen i Norge, og utgjorde 13,5 pst. av alle i alderen 0 til 19 år i 2013. Til sammen elleve pst. av befolkningen har et varierende innslag fra utlandet i sin bakgrunn, fra å ha en besteforelder fra et annet nordisk land til å være norskfødt med to innvandrerforeldre. Antallet innvandrere har ifølge SSB blitt fordoblet i perioden 2003 – 2013, og skyldes først og fremst en markant arbeids- og familieinnvandring fra nye EU-land i Øst-Europa, hvor polakker og svensker utgjør de største gruppene.13

Blant barna som ble født i Norge i 2013, hadde 18 pst. ikke-norske foreldre. Antall norskfødte med innvandrerforeldre økte med 9 000 personer i løpet av 2013, fra 117 100 til 126 100. I denne gruppen var det flest som hadde foreldre fra Pakistan, i alt 15 600. Det var 9 800 norskfødte med somaliske foreldre, og 8 200 som hadde foreldre fra Irak.14

Innvandrere kommer til Norge av ulike grunner. Dette er ikke en ensartet gruppe. De kan være flyktninger, arbeidsinnvandrere, personer som har kommet hit for å ta utdanning eller gjennom familierelasjoner til noen i Norge. SSB kartla i 2012 den utdanningen som innvandrere brakte med seg til Norge. De fant da at hver tiende innvandrer har lang høyere utdanning, det vil si fire år eller mer. Andelen i resten av befolkningen er åtte pst. Samtidig er forskjellene i denne gruppen store. SSB fant at det bor minst 8600 innvandrere over 16 år i Norge som ikke har noen fullført utdanning. Om lag 5600 av disse er kvinner.15 «Generasjonsgapet» mellom første- og andregenerasjonen innad i familien kan oppleves som en ekstra utfordring for barn og ungdom. Oppveksten til første- eller andregenerasjonsinnvandrerbarn skiller seg fra oppveksten til etnisk norske barn på grunn av kulturelle forskjeller og fordi rollene noen ganger kan bli snudd om, gjerne ved at barn tar på seg oppgaver som egentlig er for voksne, for eksempel å være tolk for foreldrene.16

Religion

Det har alltid eksistert et visst livssynsmangfold i Norge. Frem til 1960-årene omfattet dette først og fremst de som hadde medlemskap i Den norske kirke, og de som var medlemmer av andre trosretninger innenfor kristendommen. Humanetikere og tilhengere av andre ikke-religiøse livssyn har i de siste tiårene vært en økende del av dette mangfoldet.17 I 2003 var 86 pst. av befolkningen medlemmer i Den norske kirke. I 2013 hadde denne andelen sunket til om lag 75 pst.18 Nedgangen kan blant annet ses som en konsekvens av den økte innvandringen, der flere er medlemmer i trossamfunn utenfor Den norske kirke. Nærmere ti pst. av Norges befolkning var medlemmer i et tros- eller livssynssamfunn utenfor Den norske kirke 1. januar 2011. I Oslo er 20 pst. av befolkningen medlemmer i et tros- eller livssynssamfunn utenfor Den norske kirke, og de fleste av dem tilhører islam. Nest største gruppe er med i kristne trossamfunn.19 Livssynssamfunnene utgjorde 17 pst. av tros- og livssynssamfunn i 2011. Human-Etisk Forbund er det største av disse og har 99 pst. av alle medlemmene i livssynssamfunn, med sine 83 100 medlemmer.20

3.2.3 Nesten alle barn går i barnehage før skolestart

I de siste 20 årene har det vært satset på barnehager blant annet i form av økt utbygging og større politisk vekt på kvaliteten på barnehagetilbudet. Siden tidlig på 2000-tallet har antallet barn i barnehage økt kraftig. Fra 1. januar 2009 trådte retten til barnehageplass i kraft. Retten til barnehageplass gjelder for barn som fyller ett år senest innen utgangen av august det året det søkes om barnehageplass, jf. barnehageloven § 12a. Totalt går 97 pst. av barna i barnehage før de begynner på skolen.21 Sammenlignet med tidligere overlates derfor større deler av ansvaret for tilsyn, oppdragelse og omsorg for barna til samfunnsinstitusjoner der barnehagen utfører oppgaver som før var ivaretatt av hjemmet.22

Barnehagen er en viktig arena for å utvikle sosial kompetanse. Det er i leken med jevnaldrende at barnet begynner å utvikle sine evner til samhandling med andre, og å ta den andres perspektiv. Å kunne ta de andres perspektiv, posisjon eller rolle er viktig for alle former for kulturell og sosial forståelse og kommunikasjon.23

3.2.4 Mer likestilling mellom kjønnene enn tidligere

Handlingsrommet for gutter og jenter, kvinner og menn er vesentlig større i dag enn for tidligere generasjoner. Både menn og kvinner lever liv og arbeider i yrker som var helt utenkelige i 1950- og 60-årene.24 Likevel er vi ikke helt likestilte. Menn eier mest, tjener mest og har de mest prestisjetunge posisjonene, mens kvinner fremdeles tar hovedansvaret for hjem og familie og arbeider deltid i helse- og omsorgssektoren.25 Ifølge SSB er det slik at det er flere kvinner i arbeidslivet enn tidligere. I dag er 77 pst. av kvinner og 83 pst. av menn i alderen 20 – 66 år i arbeid. En større andel av kvinnene arbeider deltid sammenlignet med menn. Til forskjell fra tidligere generasjoner er andelen kvinner med høyere utdanning høyere enn andelen menn. I dag har om lag 32 pst. av kvinnene mot 26 pst. av mennene høyere utdanning.26 Til tross for dette er fortsatt to av tre ledere menn.27

3.2.5 Nye familieformer

Familien er viktig for barns levekår, oppvekst og utvikling. Gjennom de siste 20 – 30 årene har familien skiftet karakter. Endringene gjelder størrelse, sammensetning, oppgaver og det indre livet i familiene. Omsorg og forsørgelse hører fortsatt til familiens hovedoppgaver, men organiseringen og fordelingen av oppgaver har endret seg over tid.28

Endringene viser seg blant annet i nye familie- og samlivsformer som har vokst frem. Det har skjedd grunnleggende endringer når det gjelder holdninger og atferd, noe som har konsekvenser for familiemønsteret og familierelasjonene. Det økende mangfoldet av familietyper blant barnefamiliene innebærer at mange barn og foreldre får mer sammensatte og vekslende familieerfaringer.29

Befolkningsstatistikken til SSB fra 2011 viser at 67 pst. av den voksne befolkningen lever i samliv, ett av fire par er samboere, mens resten er gift.30 I 2013 bodde 75 pst. av barna sammen med begge foreldrene. Andelen barn som vokser opp med foreldre som er gift, har vært fallende i de siste 25 år. Fra 2001 til 2013 har andelen sunket fra 62 til 55 pst. I samme periode har andelen som har samboende foreldre, økt fra 15 til 20 pst., mens andelen barn som bor hos én av foreldrene, har vært nokså stabil.31 Fire av fem barn bodde sammen med søsken. Blant de som bor sammen med søsken, bor 84 pst. sammen med bare helsøsken, mens ni pst. bor sammen med bare halvsøsken.32

De nye familieformene krever enda større kompetanse hos skolens ansatte i samarbeidet med hjemmet. Skolen møter ikke bare den tradisjonelle kjernefamilien, og dette krever fleksibilitet og profesjonalitet fra lærere og rektorer.

Likekjønnede foreldre

Etter innføringen av felles ekteskapslov i 2009 kan to av samme kjønn inngå ekteskap på lik linje med to av motsatt kjønn. Adopsjonsloven gir også ektepar av samme kjønn lik mulighet til å bli vurdert som adoptivforeldre. Både likekjønnede par og enslige kan bli fosterforeldre. Bioteknologiloven åpner også for at lesbiske par kan benytte assistert befruktning.33 Dette innebærer at flere barn og unge har foreldre som er av samme kjønn. Vi har ikke gode nok tall på samboende av samme kjønn med barn, og for enslige forsørgere som er lesbiske, homofile eller bifile. Vi vet imidlertid at 418 av de 2300 som hadde inngått likekjønnet partnerskap/ekteskap i perioden 2002 til 2010, hadde barn fra før, og at det i perioden 2001 til 2010 ble født 661 barn som hadde likekjønnede foreldre. Foreløpig vet vi lite om hvordan de nye familiekonstellasjonene i samfunnet eventuelt påvirker barnas oppvekst.34

Samlivsbrudd

Antall skilsmisser for par med barn under 18 år har i flere år ligget stabilt på omkring 10 000 i året.35 I 2012 opplevde 11 900 barn at foreldrene ble separert. Blant barna som opplevde at foreldrene ble skilt, var 19 pst. i alderen 0 – 5 år, 48 pst. mellom seks og tolv år og 33 pst. mellom 13 og 17 år.36 Etter hvert som barna blir eldre, øker også andelen med steforeldre tilsvarende.37 Dersom foreldrene finner seg nye partnere, som enten har barn fra før eller får barn sammen, skaper dette familierelasjoner som kan være kompliserte å håndtere for både voksne og barn, og konsekvensen er at familiene på den måten har færre barn og flere foreldre.38 I skolens samarbeid med hjemmet kan dette være en utfordring.

Delt omsorg

Foreldre som bor hver for seg, har langt oftere enn før delt bosted for barna. I de fleste tilfeller betyr det at barnet bor omtrent like mye hos far som hos mor. I 2012 oppga 25 pst. av foreldrene at barna hadde delt bosted, mot bare ti pst. i 2004. Tilsvarende gikk andelen barn som bor fast hos mor, ned fra 82 pst. i 2004 til 66 pst. i 2012, mens det i begge årene var kun åtte pst. som bodde fast hos far. Også i andre land er delt bosted for barn blitt mer vanlig i de siste årene.39

3.2.6 Velstandsøkning og barnefattigdom

I Norge er levestandarden høy og forskjellene i levekår mindre enn i de fleste andre land.40 Gjennom de siste tiårene har det vært en betydelig velstandsøkning i det norske samfunnet, og de fleste grupper har hatt en markert oppgang i realinntekten.41 De materielle vilkårene for familiene har forbedret seg dramatisk. I dag er det vanlig med to inntekter i familien, noe som har ført til at familiene kan skaffe seg større og bedre boliger. I 2002 bodde to av tre nordmenn i enebolig, og de fleste barn vokser opp i enebolig, rekkehus eller tomannsboliger med hage. Kombinerer en dette med den velstands- og forbruksveksten som har skjedd etter 1945, betyr det at det store flertallet av barn og unge i dag aldri har opplevd materiell fattigdom. De har vent seg til et velstands- og forbruksnivå som skaper holdninger, atferdsmønstre og ikke minst forventninger til fremtiden.42

Foreldre uten tilknytning til arbeidslivet

Foreldrenes eller omsorgspersonenes inntektsnivå og tilknytning til arbeidslivet er en sentral ramme for barn og unges oppvekstforhold. Særlig er det grunn til å tro at husholdninger som ufrivillig er uten arbeidsinntekter, eller det SSB definerer som hushold uten noen yrkestilknytning, har betydning. Det er en nær sammenheng mellom det å stå utenfor arbeidslivet og å ha vedvarende lavinntekt. En person blir definert som yrkestilknyttet dersom summen av lønns- og næringsinntekt er større enn folketrygdens minsteytelse (125 300 kroner i 2011). Husholdninger med liten tilknytning til arbeidslivet har nesten like stor sannsynlighet for å ha vedvarende lavinntekt som de helt uten yrkestilknytning.43 Andelen barn under 18 år som lever i husholdninger uten noen yrkestilknyttede, er også nokså lik andelen som lever i husholdninger med vedvarende lavinntekt. Det er ca åtte pst. av barna under 18 år som lever i familier med vedvarende lavinntekt.44

Barnefattigdom og utenforskap

Hva som anses som en akseptabel levestandard, bestemmes av det «vanlige» velferdsnivået i befolkningen. Hvor mye andre har, avgjør hvilke forventninger barn møter i hverdagen, og de negative konsekvensene av å vokse opp i fattigdom kan være reelle, også i et rikt land som Norge.45 Dårlig økonomi i familien og dårlige materielle levekår kan ha betydning for barn og unges hverdag og utvikling på flere måter. Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet peker på at barn i lavinntektsfamilier kan bli ekskludert fra viktige sosiale arenaer fordi familien ikke har råd til å dekke utstyr og deltakerutgifter. Dårlige boforhold kan skape utrygghet eller påvirke barnas helse på andre måter.46

Boks 3.1 Beregning av fattigdomsgrense

Det er ulike måter å definere fattigdom på. Dette kan blant annet gjøres ved å se på om husholdningen har en vedvarende lavinntekt. Et eksempel er EUs lavinntektsdefinisjon:

«Personer med vedvarende lavinntekt er personer med lav inntekt over en periode på tre år, og hvor en måler lav inntekt som inntekt under 60 prosent av mediangjennomsnittet.»

Ifølge denne definisjonen må for eksempel en enslig forsørger med ett barn ha over 235 000 kroner i snitt per år i inntekt (etter skatt) for å befinne seg over lavinntektsgrensen i perioden 2009 til 2011. Tilsvarende beløp for par med to barn var 380 000 kroner. Med EUs målemetode har andelen av befolkningen med inntekt under lavinntektsgrensen vært stabil i de siste årene, men antall barn som lever i lavinntektsfamilier, har økt. I perioden 2007 – 2009 hadde 8,1 pst. av befolkningen vedvarende lavinntekt.1

1 SSB 2011b

Studier av barnefattigdom viser ifølge Gustavsen at barn og unge som lever i fattigdom, opplever at de ikke kan delta på linje med de fleste andre.47 De opplever at de er utenfor det alminnelige fellesskapet og føler seg ekskludert. Å føle seg ekskludert gjelder først og fremst barn og unge som lever i familier som over tid har hatt svært dårlig økonomi. Her er det også en utfordring at forskjellene blir større fordi deltakelse i kultur-, ferie- og fritidsaktiviteter koster stadig mer. Konsekvensen av dette er at det er større forskjeller mellom barn som kan delta på hva de vil, og barn som ikke kan det. Dette kan innebære en sosial belastning for dem som står utenfor over tid.48 Riksrevisjonen konkluderer i sin rapport om barnefattigdom med at mange kommuner gjør for lite for at fattige barn skal kunne delta sosialt. Den statlige innsatsen for å redusere konsekvensene av fattigdom blant barn og unge er heller ikke godt nok koordinert.49

SSB fant en økning i sannsynligheten for å være fattig for barn i alle grupper de har undersøkt, men de fant at økningen var større for noen grupper enn for andre.50 Barn av enslige forsørgere, og særlig barn av enslige forsørgere uten arbeid, har fått økt risiko for fattigdom. Det er flere enslige forsørgere enn par med barn som har vedvarende lavinntekt. I perioden 2009 – 2011 utgjorde andelen enslige forsørgere 16 pst., mens par med barn under 18 år var fem pst. Det samme gjelder barn i husholdninger som mottok sosialhjelp, og barn i husholdninger som er avhengige av velferdsstaten.51

SSB fant også at barn med innvandrerbakgrunn blir stadig mer overrepresentert blant dem med vedvarende lavinntekt, og de står for det meste av økningen i antallet økonomisk utsatte barn i de siste fem til seks årene. Årsaken er ofte en kombinasjon av barnerike familier og svak yrkestilknytning hos foreldrene.52 Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet påpeker også dette i sin oppvekstrapport for 2013 og viser til at det er spesielt mange barn med innvandrerbakgrunn og bosted i Oslo som tilhører husholdningene med lavinntekt.53 Andelen barn med innvandrerbakgrunn innenfor denne gruppen blir stadig større. Hele 25 pst. av alle innvandrere eller norskfødte med innvandrerforeldre hadde vedvarende lavinntekt i perioden 2009 – 2011. Av nærmere 74 000 barn i husholdninger med vedvarende lavinntekt i perioden 2009 – 2011 hadde vel 34 000 innvandrerbakgrunn. Dette utgjorde 47 pst. av alle barn i lavinntektsgruppen.54 Det er funnet at lav sosioøkonomisk status hos foreldrene har sammenheng med dårligere psykisk helse hos barna.55 Det er også funnet mer atferdsvansker og hyperaktivitet/uoppmerksomhet blant barn fra familier med lavere sosioøkonomisk status sammenlignet med barn fra familier med høyere sosioøkonomisk status.56

3.2.7 Barnevern

Barnevernets hovedoppgave er å sikre at barn og unge som lever under forhold som kan skade deres helse og utvikling, får nødvendig hjelp og omsorg til rett tid, samt å bidra til at barn og unge får trygge oppvekstkår. I løpet av 2012 mottok mer enn 53 200 barn og unge tiltak fra barnevernet.57 I 1993 mottok om lag 26 000 barn og unge tiltak. Dette innebærer at det har vært en kraftig økning i andelen barn som har barnevernstiltak, i 90-årene og på 2000-tallet. Fra 2008 til 2012 har imidlertid veksten flatet noe ut.58 Utviklingen varierer mellom barnevernsregionene. Disse tallene omfatter både hjelpetiltak og omsorgstiltak. Hjelpetiltak er tiltak som ofte har en forebyggende hensikt. Det vanligste omsorgstiltaket er omsorgsovertakelse. Her er de vanligste plasseringsalternativene fosterhjem og institusjon. Ifølge Bufdir mottok 64 pst. av barna hjelpetiltak, og 36 pst. var plassert utenfor hjemmet. Som regel er det ikke kun en årsak til å igangsette et tiltak, men flere. Blant vanlige årsaker er foreldrenes psykiske lidelser eller manglende omsorgsevne, rusmisbruk, vold i hjemmet eller barnets atferd.59

I perioden 2008 til 2012 økte antallet bekymringsmeldinger til barnevernet med nesten 30 pst. Det ble i 2012 registrert i underkant av 49 300 bekymringsmeldinger. Ca. 20 pst. av disse ble henlagt.60 Det er verdt å merke seg at antall barn som er i kontakt med barnevernet gjennom sin oppvekst, er langt høyere enn det årlige tallet gir inntrykk av. Tall fra det longitudinelle prosjektet Barnevern i Norge 1990 – 2011, gjennomført av NOVA, viser at i perioden 1990 – 2009 mottok nær 157 200 barn og unge barnevernstiltak.61 Dette tilsvarer at i løpet av oppveksten (0 – 17 år) vil om lag ti pst. av alle barn her i landet ha fått et barnevernstiltak.

3.3 Barn og unge i dag

I denne delen av kapitlet vil vi belyse noen utfordringer som dagens unge opplever i dag og hvordan dagens unge ser for seg fremtiden sin. Et hovedtrekk er at mange er optimistiske med tanke på fremtiden. De har tro på at de skal få seg en utdannelse og jobb i fremtiden, og de har gode sosiale nettverk og familierelasjoner. Samtidig er det en gruppe unge som er mer utsatt og sårbar av ulike grunner. Noen sliter med psykiske plager, andre trives ikke på skolen, og noen har vanskelige familieforhold. Noen barn opplever livet som vanskeligere på grunn av barnefattigdom og utenforskap. Et sentralt trekk er deres bruk av sosiale medier. Dette er omtalt i kapittel 6.

Figur 3.2 

Figur 3.2

3.3.1 Utdannelse og fremtidig yrkesdeltakelse

Utdanning er grunnleggende for den enkeltes integrasjon i yrkeslivet.62 Dagens unge er optimistiske når det gjelder tro på egen utdannelse og fremtidig yrkeskarriere. Over halvparten tror at de kommer til å ta en utdannelse på høgskole- eller universitetsnivå, mens 15 pst. av ungdommene tror at de kommer til å bli arbeidsledige i fremtiden.63 Andelen som har planer om høyere utdanning, er omtrent lik blant ungdom med og uten innvandrerbakgrunn.64 Ungdom uten innvandrerbakgrunn defineres her som unge med én eller to norskfødte foreldre, mens betegnelsen ungdom med innvandrerbakgrunn brukes om de som har to utenlandsfødte foreldre. Selv om unge med innvandrerbakgrunn i samme grad som andre planlegger å ta høyere utdannelse, har de mindre tro på fremtidig yrkesdeltakelse. Lave skolekarakterer, misnøye med utdanningsprogrammet de går på, sterkere identitet som utenlandsk enn norsk og opplevd rasisme henger sammen med pessimisme med hensyn til jobbmuligheter.65

3.3.2 Frafall fra videregående opplæring

Det at samfunnet har blitt et kunnskapssamfunn, samtidig som noen ungdommer ikke fullfører videregående opplæring, kan ha store samfunnsmessige og personlige konsekvenser. Til sammen 72 pst. av elevene som begynte i videregående opplæring i 2006 (2006-kullet), fullførte og besto innen fem – seks år.66 Denne andelen har ligget stabilt på mellom 71 og 74 pst. siden 1994-kullet. Frønes peker på at i kunnskapssamfunnets produksjonsmåte er kunnskap og kompetanse de sentrale produksjonsfaktorene.67 Færre arbeidsgivere etterspør personer med opplæring kun fra grunnskolen. Unges kompetanse er dermed kjernen i fremtidens produksjonsmidler, og grunnleggende for den enkeltes fremtidige integrasjon i yrkeslivet.

Frafall fra videregående opplæring kan skyldes flere ulike faktorer, knyttet til både egenskaper og erfaringer hos elevene selv, inkludert helse, atferd og prestasjoner, samt egenskaper ved deres omgivelser, for eksempel familie og venner, skole og lokalsamfunn.68 I en studie av unge i 20-årene som ikke hadde begynt på eller fullført videregående opplæring, ble dårlig psykisk helse (69 pst.), dårlig trivsel på skolen (38 pst.), å bli mobbet av medelever (elleve pst.) og å bli mobbet av lærere (to pst.) oppgitt som viktige årsaker til dette.69

3.3.3 Fritid og samvær med jevnaldrende

Hjemmet har blitt et viktigere oppholdssted for unge på fritiden. Generasjonskløften mellom foreldre og barn har blitt mindre. De fleste tenåringer har sitt eget rom, og mange disponerer en kjellerstue eller loftsstue der de kan samle venner.70 Mye av tiden brukes foran en skjerm – nettbrett, datamaskin og TV. Internett og ulike typer medier gjør dessuten at det er mulig å være hjemme og samtidig ha kontakt med venner. For unge har den nye kommunikasjonsteknologien dermed gjort behovet for å møtes «ute» mindre. Unge er i mindre grad enn tidligere medlem i frivillige organisasjoner som speideren, korps, kor og religiøse foreninger. Andelen unge som er medlem i idrettslag, er omtrent som tidligere. Men etter hvert som ungdommene blir eldre, blir det mer vanlig å drive med uorganisert trening. Unge som opplever at familien deres har god råd, er oftere med i ulike organisasjoner sammenlignet med de som opplever at familien har dårlig råd.71

Flertallet av elevene omgås jevnaldrende, og opplever at de har gode venner å støtte seg til.72 Det er likevel ikke alle elever som opplever gode vennskap i skolen. Elever som opplever å bli mobbet og krenket i perioder av skolegangen, trives dårligere på skolen,73 og de har dårligere psykisk helse.74 Å ikke ha noen venner å støtte seg til og tilbringe tid sammen med er blant annet en risikofaktor for å utvikle psykiske plager blant unge. Det er ikke antallet venner som er viktig, men kvaliteten på vennskapet.75

3.3.4 Forholdet til foreldrene

Foreldre er viktige rollemodeller for barn og fungerer som en kilde til praktisk og emosjonell støtte i hverdagen. I dag er det en tendens til at unge og voksne har en mer positiv relasjon enn tidligere, da opprør og konflikt var mer fremtredende.76 Flertallet av de unge i dag opplever at deres familie er preget av samhold og lite krangling.77 Å ha et nært forhold til foreldrene sine er av stor betydning for en god psykisk helse hos de unge, og et konfliktfylt forhold til foreldrene gir økt risiko for psykisk uhelse.78 Ungdata viser at 65 pst. av ungdomsskoleelevene opplever at de er svært fornøyd med foreldrene sine.79 I dag vet foreldrene også mye om barnas fritid. De vet mer om hvor de oppholder seg, og hvem de er sammen med, enn det som gjelder for tidligere generasjoner.80 En utvalgsundersøkelse viser også at mange føler at de kunne ha snakket med foreldrene sine dersom de opplevde vanskeligheter.81 En gruppe på sju pst. opplever at de ikke er fornøyde med foreldrene sine, og en tilsvarende gruppe ville ikke ha snakket med foreldrene sine dersom de hadde problemer.82 Det er funnet en sterk sammenheng mellom foreldretillit og psykisk helse hos unge. Unge som opplever at foreldrene ikke pleier å vite hvor de er, eller hvem de er sammen med på fritiden, har også markant dårligere psykisk helse.83

3.3.5 Psykiske lidelser blant barn og unge

Psykiske lidelser og vansker er et av de største folkehelseproblemene i vår tid, og dårlig psykisk helse kan ha negativ innvirkning på livskvalitet, mellommenneskelige forhold, skolegang og deltakelse i arbeidslivet.84 En psykisk lidelse kjennetegnes ved at symptombelastningen er så stor at det kvalifiserer til diagnoser som for eksempel angst, depresjon, anoreksi, atferdsvansker eller ADHD. En betydelig andel av barna som blir henvist til barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP), vil også ha flere diagnoser, eksempelvis både atferdsvansker og emosjonelle vansker.85 Basert på tall fra ulike studier kan det anslås at ca. åtte pst. av barn og unge mellom tre og 18 år har en psykisk lidelse.86

Psykiske vansker kan beskrives som symptomer som i betydelig grad går utover trivsel, læring, daglige gjøremål og samvær med andre uten at plagene er så alvorlige at det er en diagnostiserbar lidelse. Det kan anslås at mellom 15 og 20 pst. av barn og unge i Norge har psykiske vansker.87

Det er små kjønnsforskjeller i forekomsten av psykiske lidelser frem til seksårsalderen.88 I aldersgruppen seks til tolv år er to av tre med diagnostiserbare psykiske lidelser gutter. Etter puberteten er to av tre med psykiske lidelser jenter.89 Hyperaktivitet og konsentrasjonsvansker, atferdsforstyrrelser og ADHD er de vanligste henvisningsgruppene til psykisk helsevern for gutter. For jentene er de vanligste henvisningsgrunnene tristhet, depresjon og emosjonelle symptomer. Sett under ett er angstlidelser den vanligste typen psykiske lidelser blant barn og unge.90

De aller fleste som utvikler psykiske lidelser, vokser opp i helt vanlige familier. Det er imidlertid noen forhold som gjør at risikoen for en negativ utvikling øker. Dette er blant annet som foreldrene selv sliter med psykiske lidelser som angst og depresjon,91 forholdet mellom foreldrene er konfliktfylt,92 familien har mange belastninger og lite sosial støtte.93 Barn med temperamentstrekk som høy grad av skyhet eller negativ emosjonalitet har også en økt risiko for å utvikle psykiske lidelser.94

3.3.6 Opplevelse av stress og utilstrekkelighet

Til sammen 30 pst. av ungdomsskoleelevene oppgir at de i den siste uken har opplevd å være ganske eller veldig mye plaget av tanker om at «alt er et slit», eller at de «bekymrer seg for mye om ting».95 En annen studie viser at over halvparten av jentene og om lag en fjerdedel av guttene i samme alder har opplevd å bekymre seg mye for ting i løpet av den siste uken.96 Fire av ti barn opplever at de har for mye å gjøre i løpet av dagen. Det er også en del unge som ønsker seg mer tid til samvær med venner, men føler at de ikke har tid til det.97 Det ser ut til at særlig jenter i økende grad føler seg utilstrekkelige. I 2010 var 25 pst. av jentene misfornøyd med måten de levde livet sitt på, mot 36 pst. i 2013. I tillegg har det vært en markant økning i tallet på jenter som rapporterer om at de ofte er skuffet over seg selv. I 2010 svarte 30 pst. av jentene at de syntes denne påstanden passet ganske godt eller svært godt, mot 39 pst. i 2013.98

3.3.7 Selvskading og selvmordsforsøk

Selvskading handler ofte om å få utløp for psykisk smerte gjennom en konkret handling. Skadene som påføres ved selvskading kan variere, og de har ulik alvorlighetsgrad.99 En undersøkelse blant norske ungdomsskoleelever viser at 25 pst. av ungdommene har utført selvskading minst én gang i løpet av det siste året.100 En utvalgsundersøkelse viser at det er betydelig flere jenter enn gutter som har skadet seg selv, og andelen som har gjort dette, stiger i løpet av ungdomsskoletiden.101 Tall fra SSB viser at i 2012 begikk 45 menn i alderen 15 – 24 år selvmord. Det tilsvarende tallet for kvinner var 21.102 En studie har vist at omkring halvparten av ungdom i alderen 15 – 19 år som tok sitt liv, hadde en depressiv lidelse.103 I kapittel 5 viser vi til at selvmordstanker og selvmord er en av konsekvensene som mobbing kan føre til.

3.3.8 Kroppsbilde

Kroppsbildet handler om en persons forestilling om og oppfatning av sin egen kropp, og er nær knyttet til selvbildet. Et negativt selvbilde kan føre til at man tolker alt ved utseendet sitt negativt, hvilket kan gi et negativt kroppsbilde.104 En studie blant 1000 ungdommer viser at kravene til å skulle ha en perfekt kropp og et perfekt utseende starter tidlig. Et livsvarig negativt kroppsbilde kan etableres allerede i 10-årsalderen.105 Det er flere jenter enn gutter som er misfornøyd med kroppen sin. Ved 10-årsalderen mener 20 pst. av jentene og 15 pst. av guttene at de er for tykke. Når de har blitt 16 år, er hele 43 pst. av jentene og 16 pst. av guttene misfornøyd med at de er for tykke. Det er betydelig flere jenter som opplever at de har et dårlig selvbilde, i 2013 sammenlignet med i 2010.106 På samfunnsnivå ser vi en utvikling mot at unge blir mer sjenerte og ubekvemme med å vise frem sin egen kropp. Det er blant annet ikke uvanlig at unge i skolesammenheng velger å dusje med klær på. Dette kan kanskje ses i sammenheng med de siste tiårenes teknologiske utvikling. Når et bilde fra dusjen kan deles på Internett etter bare noen sekunder, er kanskje motstanden mot å dusje uten klær forståelig.107

3.3.9 Bruk av rusmidler

UNGDATA viser at det har blitt mindre populært blant unge å bruke tobakk, og på ungdomstrinnet er det uvanlig å røyke daglig. I alt 87 pst. av elevene har aldri prøvd å røyke. Det er også en stor andel på 84 pst. av elevene på ungdomstrinnet som aldri har brukt snus. Om lag seks pst. snuser daglig eller ukentlig108. En nylig publisert artikkel viser at om lag en fjerdedel av 13 åringer i Oslo og Akershus området hadde drukket alkohol.109 Totalt er det 85 pst. av elevene på ungdomstrinnet som har drukket seg beruset i det siste året. Andelen stiger markant i løpet av ungdomsskolen. Det er en gruppe på fire pst. som skiller seg ut ved at de har drukket seg beruset minst seks ganger i løpet av det siste året.110 I Ungdatarapporten konkluderes det med at en del av disse ungdommene trolig står i fare for å utvikle et mer alvorlig misbruksmønster senere i livet. Det er ikke vanlig at ungdom i dag røyker hasj eller marihuana. Det er kun tre pst. av ungdomsskoleelevene som har brukt disse rusmidlene i løpet av det siste året. Det er flere gutter enn jenter som prøver hasj og marihuana, og også her er det unge i familier med dårlig råd som bruker dette oftest.111 Det er en lav andel av unge som bruker andre rusmidler som amfetamin, kokain, ecstasy og GHB i løpet av det siste året.112

4 Mobbing – forskningsfeltet og omfang

4.1 Innledning

I del 1 redegjorde utvalget for begrepsbruk og vår forståelse av krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Utvalgets forståelse av begrepet er basert på forskning. Dette kapitlet omhandler mobbing, og utvalgets forståelse av mobbing som vist i del 1 legges til grunn. Videre i kapitlet følger en gjennomgang av ulike forståelser av fenomenet mobbing, som har dominert de seneste tretti årene.

Mobbing er et ganske ungt forskningsfelt. Salmivalli og Peets finner at det i 70-årene på verdensbasis ble gjennomført fire studier av mobbing i skolen. I 80-årene ble det foretatt 18 studier, og i 90-årene ble det i alt gjennomført 246 akademiske studier av mobbing. I dag gjennomføres det 100 – 200 studier hvert år.113 Til tross for at feltet er ungt, har vi gjennom den økende forskningen fått mye kunnskap om mobbing. Imidlertid har forskningen kommet kort når det gjelder digital mobbing.114 Vi er derfor i en fase hvor forståelsen av mobbing utvides og utvikles år for år, og et stadig bredere perspektiv på ulike former for mobbing er en logisk utvikling av forskningsfeltet.

I dette kapitlet gjennomgås forskningen på feltet mobbing. Krenkelser, trakassering og diskriminering omtales i kapittel 7.

4.2 De første studiene av hvorfor mobbing oppstår

Begrepet «mobbing» ble brukt for første gang i 1969 av den svenske skolelegen Peter-Paul Heinemann i en artikkel i tidsskriftet Liberal Debatt.115 Med denne artikkelen ble temaet mobbing en del av det offentlige svenske rom. Heinemann beskrev noe mange hadde opplevd eller kjente til, men som ingen hadde satt navn på. Heinemann bruker ikke begrepet «psykososialt skolemiljø», men han beskriver hvordan mobbing kan oppstå i en skolesituasjon. Han fremstiller en mobbesituasjon som at en gruppe elever fordriver tiden med fredelige aktiviteter. Så kommer en annen person og forstyrrer gruppen, en som ikke passer inn. Dette fører til at det oppstår frustrasjon i gruppen. Elevene som før var fredelige, blir ondskapsfulle, og angriper personen helt til denne forsvinner ut av gruppen. Deretter vender gruppen tilbake til sine fredelige aktiviteter. Heinemanns teori kan forstås som at mobbingen oppstår som en reaksjon på en forstyrrende hendelse.116

På samme tid som Heinemann introduserte mobbebegrepet, igangsatte psykologen Dan Olweus en undersøkelse av aggresjon blant gutter i stockholmsområdet. Han så på enkeltindividet for å forklare hvorfor mobbing oppstår. I 1973 ga han ut boken Hackkycklingar och översittare: Forskning om skolmobbning i Sverige. I 1974 ble boken utgitt i Norge med tittelen Hakkekyllinger og skolebøller.117 Olweus forklarte fenomenet mobbing ut fra aggresjon hos gutter, og hvordan foreldrene deres, særlig mødrene, var som omsorgspersoner. I det forebyggende arbeidet mente Olweus at skolemyndighetene offisielt måtte ta stilling mot atferden, og at lærere, foreldre og andre elever måtte involveres. De konstruktive ressursene i klassen måtte aktiviseres og samles, og sammen måtte lærer og elever få frem en gruppemoral som tok avstand fra fysisk og psykisk mishandling. Dette grunnleggende arbeidet som Olweus gjorde for å forstå mobbingen, har hatt stor innflytelse på forskningsfeltet. Om lag tre av fem studier i dag er inspirert av hans arbeid.118 Olweus har også utviklet Olweusprogrammet mot mobbing og antisosial atferd. Olweusprogrammet driftes nå av RKBU Vest.

4.3 Mobbingen ses i en større kontekst

Forskningsfeltet vokste fort i løpet av 80- og 90-årene. Selv om mye av forskningen fortsatt var opptatt av individuelle kjennetegn ved elever som mobber og mobbes, var det en økt oppmerksomhet på den sosiale situasjonen som mobbingen oppsto i. Fra statlig hold økte interessen for å forstå mobbingen, og å få kunnskap om hvordan den kunne håndteres. I 1983 utga Dan Olweus og Erling Roland Mobbing: bakgrunn og tiltak på oppdrag fra Kirke- og undervisningsdepartementet.119 Dette var en del av en statlig kampanje mot mobbing i 1983. For mer om dette, se avsnitt 2.4.1.

I 1989 ble Senter for atferdsforskning (SAF) etablert i Stavanger under ledelse av Erling Roland. Senteret skulle blant annet forske på sosiale og emosjonelle vansker og bistå kommuner og fylkeskommuner i deres utfordringer. SAF utviklet to programmer: antimobbeprogrammet Zero og skoleutviklingsprogrammet Respekt (tidligere Connect).

Figur 4.1 

Figur 4.1

I 1992 utga Olweus en bok om mobbing i skolen.120 Her ser han på ulike forhold ved skolemiljøet som fører til mobbing. Blant de faktorene han så som viktige, var for eksempel klassestørrelse, skolens inspeksjonssystem, lærertetthet i friminuttene, lærerens holdninger til mobbeproblemet og hvilken atferd læreren viser.

I 2001 publiserte Erling Roland og Thormod Idsøe artikkelen Aggression and Bullying.121Her viser de til skillet mellom reaktiv og proaktiv aggresjon122 som årsaker til mobbing. Mobbing som skyldes reaktiv aggresjon, skyldes en ytre hendelse som oppstår. Utøveren blir frustrert over hendelsen, og velger å gå til angrep på en annen person. Heinemanns teori kan forstås som reaktiv aggresjon. Roland og Idsøe skisserer også proaktiv aggresjon, som har sine røtter i emosjoner hos utøveren. I dette perspektivet brukes den aggressive oppførselen til å oppnå noe som utøveren vil ha. Til forskjell fra den reaktive aggresjonen, som drives av sinne og frustrasjon, drives den proaktive aggresjonen av gleden over og stimulansen ved å utøve makt overfor offeret.123

Det er en rekke internasjonale forskere som har gitt viktige bidrag til forståelsen av hvorfor mobbing oppstår. Her nevnes noen. Finske Christina Salmivalli har blant annet forsket på tilskuerrollen, det vil si hvordan andre elever forholder seg til mobbere og mobbeofferet. Hun har blant annet funnet at tilstedeværelsen av andre og de andres reaksjoner på handlingene påvirker mobbingen. Dersom utøveren føler støtte fra medelever, kan det føre til forverring av situasjonen. Samtidig vil medelevers negative reaksjoner kunne stoppe mobbingen.124 Salmivalli har også gjennomført evalueringsstudier av det finske antimobbeprogrammet KiVa.125

I Storbritannia har Peter K. Smith arbeidet med å forstå skolemobbing, når det gjelder forekomst av mobbing, forståelsen av hvorfor mobbing oppstår, og hvordan mobbing kan forebygges.126 I en omfattende metaanalyse har han funnet frem til risiko- og beskyttelsesfaktorer for å bli involvert i mobbing, og finner blant annet at gode jevnaldrenderelasjoner beskytter mot både å mobbe andre og å bli mobbet selv. Sosial kompetanse beskytter også elever mot å bli mobbet.127 I tillegg har han gitt viktige bidrag til forståelsen av digital mobbing.128 Smith har blant annet diskutert forskjeller og ulikheter mellom tradisjonell og digital mobbing, og funnet at det er noen forskjeller. En av forskjellene er at digital mobbing ofte forekommer utenom skoletiden – til forskjell fra tradisjonell mobbing, som ofte skjer på skolen.129

I Irland er Mona O’Moore en viktig bidragsyter til feltet. Hun har blant annet forsket på hvordan mobbingen kan håndteres når den oppstår. Hun har vært opptatt av at alle parter – skoleledelse, lærere, foreldre og elever – må involveres i det forebyggende arbeidet.130

I Australia har Ken Rigby undersøkt hvordan mobbing kan forebygges og håndteres. Han legger særlig vekt på at hele skolen må involveres i et «whole school appraoch» for at endringer skal være mulig.131 Donna Cross etablerte i 90-årene en forskningsgruppe i Perth i Australia som blant annet har sett på hvilke helseproblemer mobbing kan føre til.132 Cross har også sett på hvordan mobbing kan forebygges ved å øke elevenes sosiale ferdigheter, og å inkludere hele skolen i det forebyggende arbeidet.133 Hun har også evaluert det skoleomfattende programmet Safe Schools.134

I Danmark har forskningsgruppen eXbus fra 2007 arbeidet frem nye teoretiske perspektiver på mobbing.135

I Canada er Debra Pepler en av de sentrale forskerne på feltet. Hun har blant annet forsket på risikofaktorer for at mobbing skal oppstå, for eksempel dårlige vennskap og mangel på sosial kompetanse.136 En annen viktig bidragsyter fra Canada er Shaheen Shariff, som særlig har forsket på digital mobbing.137

4.4 En sentral definisjon av mobbing

Siden 1980-årene har følgende definisjon av Dan Olweus og Erling Roland vært utgangspunkt for en stor del av forskningen på mobbing: Mobbing er gjentatt negativ atferd fra én eller flere sammen, rettet mot en som ikke kan forsvare seg.138En lang rekke av de kvantitative undersøkelsene vi henviser til i utredningen er basert på denne definisjonen.

Det finnes imidlertid ingen internasjonal definisjon av mobbing som det er full enighet om, men det er fellestrekk som har gått igjen i en lang rekke av forståelser siden begrepet mobbing først ble definert. Olweus utdyper videre hva som ligger i denne definisjonen.139

  • Negativ handling: Dette innebærer at noen påfører, eller prøver å påføre en annen person skade eller ubehag. Handlingene kan utføres med ord (verbalt), som når man truer, håner eller sier stygge og ubehagelige ting som den andre ikke liker å høre. Når en person slår, skubber, sparker, klyper eller holder noen fast mot hans eller hennes vilje, er det også negative handlinger gjennom fysisk kontakt. Negative handlinger kan også utføres uten ord eller fysisk kontakt, for eksempel ved å vende ryggen til eller vegre seg for å etterkomme en persons ønsker, når dette skjer for å irritere eller såre andre.

  • Gjentatt over en viss tid: Mobbing skiller seg fra enkeltepisoder av trakassering ved at den er gjentatt over en viss tid. Hensikten med dette er å skille mobbingen fra tilfeldige, lettere negative handlinger som iblant rettes mot én person og andre ganger mot en annen.

  • Fra én person til en annen: I definisjonen ligger det at det er én person som mobber en annen person. Mobbingen kan imidlertid utøves av en gruppe av personer. Offeret for mobbingen kan også være mer enn én person.

  • Ubalanse i styrkeforholdet mellom utøver og offer: For Olweus er det viktig å skille mobbing fra konflikter eller krangler mellom fysisk eller psykisk like sterke personer. Det må derfor være en viss ubalanse i styrkeforholdet mellom utøver og offer. Den som blir utsatt for negative handlinger, har vanligvis ikke så lett for å forsvare seg og er ofte litt hjelpeløs overfor den eller de som plager ham eller henne.

Denne definisjonen har blitt problematisert, blant annet på grunn av vilkåret om at mobbing må være en negativ handling, og vilkåret om ubalansen i styrkeforholdet mellom utøver og offer. Når det gjelder vilkåret om negativ handling, har det blitt problematisert ut fra om det alltid må være en intensjonalitet knyttet til mobbing, og at dette er en eller annen form for aggresjon. Ubalanse i styrkeforholdet har også blitt problematisert blant annet når det gjelder sosial ekskludering.140

På samme måte har det blitt påpekt at gjentakelse kan være noe som skjer gjennom flere ledd eller personer, og at effekten for offeret blir det samme. Det er i tillegg blitt diskuteret hvorvidt denne definisjonen er hensiktsmessig når det gjelder digital mobbing.141

Kvello og Wendelborg viser til hvordan den gjeldende forståelsen av mobbing kan lede til en språklig nyansefattigdom og til dels mangelfull gradering av krenkende handlinger. Dette gjelder særlig for bruken av begrepet mobbing i dagligtalen. Den hyppige bruken av begrepet kan føre til en trussel mot dets funksjon som fagbegrep ved lav presisjon.142

4.5 Sammenhengen mellom atferdsvansker og skolemiljøet

Erling Roland og David Galloway igangsatte tidlig på 2000-tallet et større forskningsprosjekt som skulle undersøke om sosiale aspekter i klassen kunne ha betydning for forekomsten av mobbing.143 I dette inngikk blant annet klasseledelse, uformelle og formelle relasjoner mellom elever og mellom elev og lærer. Det ble etter hvert tydelig at både individ- og systemperspektivet må tas med når mobbing skal forstås.144

Terje Ogden, som er forskningsdirektør ved Senter for studier av problematferd og innovativ praksis (Atferdssenteret) i Oslo, er en viktig bidragsyter til kunnskap om problematferd blant barn og unge, sosial kompetanse, klasse- og undervisningsledelse. Han ser blant annet på årsaker til at uønsket atferd oppstår, betydningen av sosial kompetanse, og hvordan sosial læring foregår. For å forebygge negativ atferd og atferdsvansker ser han blant annet på klasseledelse og skoleomfattende tiltak.145 Ogden har også vært sentral i utviklingen av skolemodellen PALS (Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling).

Thomas Nordahl forsker blant annet på læringsmiljøet i skolen, spesialundervisning og klasseledelse. Han er i likhet med Ogden opptatt av de sosiale relasjonene i skolen, og ser på mobbing som en konsekvens av negative relasjoner mellom elevene. Dette påvirker igjen elevens trivsel og læring. Han vektlegger sosial og emosjonell læring for å bedre relasjonene mellom elevene. Læreren må jobbe målrettet med sosial og emosjonell læring i klassen. Dette vil føre til gevinst på både det sosiale og det faglige området.146 Nordahl har vært med på evalueringen av Kunnskapsløftet og utvikling av LP-modellen.147 Han er i dag senterleder ved Senter for praksisrettet utdanningsforskning ved Høgskolen i Hedmark.

I 2013 ble Senter for atferdsforskning (SAF) og Lillegården kompetansesenter slått sammen, og fikk status som Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning. Senteret kalles også Læringsmiljøsenteret. Senteret ledes i dag av Unni Vere Midthassel. Senteret skal forske videre på atferdsvansker og læringsmiljø. De skal også formidle sin kunnskap til sektoren og bistå myndighetene i politikkutforming på området. Senteret har også en avdeling i Porsgrunn som ledes av Einar Christensen.

Ved regionsentrene for barn og unges psykiske helse (RKBU Nord og RKBU Midt)har blant andre professorene Willy-Tore Mørch og May-Britt Drugli arbeidet med utvikling, evaluering og implementering av De Utrolige Årene (DUÅ). DUÅ består av flere delprogrammer rettet mot å redusere atferdsvansker, og det inkluderer tiltak for ulike aldersgrupper av barn. DUÅs skole- og barnehageprogram er under utprøving i en rekke barnehager og skoler. Søkelyset er rettet mot lærer – elev-relasjonen, hvordan man fremmer sosiale ferdigheter og reduserer uønsket atferd.

4.6 Sosiale dynamikker og sosial eksklusjonsangst

I Danmark var det søkelys på mobbing i skolebarnundersøkelsene Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) på 1990-årene. I 2007 ble den første forskningen på området ‘mobbing’ igangsatt med etableringen av forskningsprojektet Exploring Bullying in Schools (eXbus). EXbus ble ledet av Dorte Marie Søndergaard og Jette Kofoed. EXbus forskningen står på skuldrene til tidligere internasjonal og nordisk forskning, og viderefører særlig ideen om mobbing som sosialt fenomen.148 EXbus-forskerne utvider forståelsen av mobbing til å omfatte flere perspektiver, der en helt grunnleggende antakelse er at mobbing ikke skapes gjennom én, men mange ulike former for sammenvevde krefter. Det antas altså ikke, at det finnes én årsak til mobbing. Det innebærer at oppmerksomheten på individet, dets aggressjonsnivå og personlighetstrekk endres. EXbus-forskningen har særlig hatt oppmerksomhet på historikken til klasser som har høy forekomst av mobbing, og sett på kultur, normer og sosiale dynamikker i klassen. Dette har tydeliggjort viktigheten av klassekulturen når mobbing skal forstås. I tillegg er lærernes, skoleledernes og foreldrenes praksiser og forståelser krefter som bidrar til å skape mobbing. Digital mobbing er også blitt studert.149

I eXbus understrekes det at mobbing foregår på et sted, der individet har vanskelig for å trekke seg unna, ettersom det er opplæringsplikt og den enkelte elev ikke kan velge å komme og gå som det passer. Mobbing forstås som en ekstrem og forsterket utgave av eksklusjons- og marginaliseringsprosesser. Sentralt i eXbus’ teoriarbeid står begrepet om sosial eksklusjonsangst. Det antas at mennesket er avhengig av å tilhøre et felleskap, og at sosial eksklusjonsangst kan oppstå når denne tilhørigheten trues. Denne angsten kan lindres ved å skape forakt for andre og bidra inn i mobbeprosessen.150

Boks 4.1 Ulike forståelser av hvorfor mobbing oppstår

En annen måte å få oversikt over forskningsfeltet på er via spørsmålet; Hvorfor oppstår mobbing. Dette har Coyne og Monks sett nærmere på. Her presenteres deres ulike tilnærminger til hvorfor mobbing oppstår.1

Tilknytningsteori

Forklaringer på hvorfor mobbing oppstår som er basert på tilknytningsteori, og har ofte vært forankret i psykologisk forskning. Det tas utgangspunkt i barnets tilknytning til foreldrene i barndommen, og det antas at en usikker tilknytning på lengre sikt kan føre til at barnet oppfører seg aggressivt overfor andre barn. Barnet utvikler altså en form for samspill med andre barn som ikke bygger på den atferden som anses som sosialt akseptabel – for eksempel å krenke, mobbe og trakassere andre barn.

Sosial læringsteori

Sosial læringsteori handler om at barn lærer sin atferd i sosiale situasjoner gjennom å observere, imitere og etterligne andre. Mobbing kan ifølge dette perspektivet oppstå som et resultat av at elever lærer denne formen for atferd av hverandre, og at det etter hvert utvikles en kultur der denne formen for atferd aksepteres. Dette perspektivet er også funnet innenfor digital mobbing der det utvikles en kultur for akseptabel atferd på Internett basert på læring av hverandres atferd.

Sosiokulturelle teorier

Disse teoriene peker mot at individet påvirkes av ulike situasjonsspesifikke faktorer. Mobbing forstås som en del av den kulturen som individene befinner seg i, for eksempel den skolekulturen som elevene er en del av. De negative handlingene blir sett som gruppens måte å fungere på, fremfor at oppmerksomheten rettes mot enkeltindivider.

Interaksjonsteorier

I interaksjonsteoriene ser man på flere faktorer samtidig: interaksjonen mellom individene, organisatoriske forhold, relasjoner mellom individer og samfunnstrekk. Dette gir en mer kompleks forståelse av hvorfor mobbing oppstår, og atferden ses som en del av de sosiale dynamikker og prosesser som pågår. De individuelle faktorene forklarer hvorfor et individ reagerer på en bestemt måte, organisatoriske forhold skaper settingen der handlingene får utspille seg, relasjonene viser seg i form av dynamikken mellom grupper eller enkeltpersoner i settingen som får handlingene til å oppstå og samfunnstrekk handler om hva som på samfunnsnivå anses som akseptabel og uakseptabel atferd.

1 Coyne og Monks 2011

4.7 Mobbingens omfang i dagens skole

I det følgende berører vi ulike forhold ved mobbing som er viktige for å forstå fenomenets kompleksitet. Dette er mobbing over tid, mobbing som både direkte og indirekte handlinger, arenaer der mobbing oppstår, risiko – og beskyttelsesfaktorer og betydningen av tilskuere. I dette avsnittet gis et bilde av omfanget av mobbing i norsk skole.

4.7.1 Omfanget av mobbing 151

Det kan være vanskelig å fastslå nøyaktig hvor mange som mobbes i skolen, ettersom opplevelsen er subjektiv og kan oppfattes ulikt fra person til person.152 Uønsket atferd som mobbing defineres også ulikt i forskjellige undersøkelser, og dette påvirker igjen hva som rapporteres. En av de første norske undersøkelsene som kartla omfanget av mobbing blant elever, ble gjennomført tidlig i 1980-årene ved 715 grunnskoler av Dan Olweus.153 Her ble mobbing eller plaging definert på følgende måte: «En person er mobbet eller plaget når han eller hun, gjentatte ganger og over en viss tid, blir utsatt for negative handlinger fra én eller flere personer.»154 Basert på elevenes selvrapportering fant Olweus at totalt ni pst. av elevene (8 – 16 år) ble mobbet i skoleåret 1983/1984. Totalt viste undersøkelsen at fem pst. av elevene var innblandet i mobbing ukentlig, som enten ofre eller utøvere, høsten 1983.

På nasjonalt nivå i dag brukes ofte Elevundersøkelsen til å si noe om omfanget av mobbing. I denne undersøkelsen defineres mobbing svært likt det Olweus gjorde i 1992: «Med mobbing mener vi gjentatt negativ eller ‘ondsinnet’ atferd fra én eller flere rettet mot en elev som har vanskelig for å forsvare seg. Gjentatt erting på en ubehagelig og sårende måte er også mobbing.» I 2013 oppga 4,2 pst. av elevene fra 5. klasse til Vg3 at de ble mobbet to til tre ganger i måneden eller mer. I underkant av tre pst. mobbes én eller flere ganger i uken.155I 2014 oppga 3,9 pst. av elevene at de mobbet to til tre ganger i måneden eller mer.

Figur 4.2 viser at andelen som i 2014 opplevde at de ble mobbet, avtar i løpet av barnetrinnet, for så å øke igjen på ungdomstrinnet. Andelen som mobbes i videregående opplæring er lavere enn andelen som mobbes på barne – og ungdomstrinnet.

Figur 4.2 Andel som oppgir at de er mobbet to til tre ganger i måneden eller mer, fordelt på klassetrinn og kjønn 2014. Pst

Figur 4.2 Andel som oppgir at de er mobbet to til tre ganger i måneden eller mer, fordelt på klassetrinn og kjønn 2014. Pst

Kilde: Wendelborg 2015

4.7.2 Elever som utsettes for mobbing over lang tid

En svensk studie viser at 1,5 pst. av elevene ble mobbet over en tidsperiode som varte mer enn et år.156 1,3 pst. av elevene som ble mobbet på 10. trinn, ble fortsatt mobbet på Vg3.157 Alle elever som utsettes for mobbing, har det vanskelig – uansett hvor langvarig mobbingen er – og skolen har et ansvar for å avdekke og følge opp mobbing som oppstår. Når mobbing får pågå over en lang periode uten at den stoppes, er det alvorlig.158 Resultater fra Elevundersøkelsen viser i tillegg at skolen ofte ikke kjenner til at en elev har vært utsatt for ulike ubehagelige hendelser. I intervjuer med elevene kom det frem at de ofte ikke vet hva skolen gjør med mobbesakene.159 For elevene kan det derfor være en viss risiko å fortelle om mobbingen fordi de er usikre på hva læreren egentlig vil gjøre med det.

4.7.3 Mobbing er både direkte og indirekte handlinger

For å være i stand til å avdekke og håndtere mobbing er det viktig med kjennskap til hvordan mobbing kan arte seg i praksis. En overordnet inndeling er å skille mellom direkte mobbing og indirekte mobbing. Dendirekte mobbingen kan vise seg som fysisk mobbing ved at en elev utsettes for slag, spark eller dytting. Den fysiske mobbingen kan også være ødeleggelse av gjenstander og eiendeler til den som utsettes for mobbing.160Verbal mobbing er en form for direkte mobbing. Denne formen for mobbing kan være sviende ord i form av trusler, hån og latterliggjøring av offeret161. Denne åpne, fysiske og synlige formen for mobbing ser vi i størst grad hos de yngste elevene, og i større grad hos gutter enn hos jenter.162

Den indirekte mobbingen kan være vanskeligere å se enn den direkte mobbingen. Denne formen for mobbing kan vise seg som sosial ekskludering i form av utfrysning, utestengning og baksnakking.163 Det handler om å overse, isolere eller stenge noen ute fra sosiale felleskap.164 Mens fysisk mobbing er vanligere hos gutter enn hos jenter, er jenters vis å mobbe på i større grad preget av sladring, ryktespredning, manipulering og utestenging fra det sosiale fellesskapet.165 Denne formen for mobbing omtales også som skjult mobbing eller jentemobbing.166 Flack mener at denne formen for mobbing ofte starter med baksnakking av og ryktespredning om en person.167 Prosessen foregår ved at en elev begynner å snakke negativt om en annen elevs utseende, personlighet eller handlinger til andre. Det trenger ikke å være slik at personen objektivt sett skiller seg ut fra andre, men når noe blir sagt lenge nok, har det en tendens til å feste seg som en sannhet. Det er større sjanse for at voksne griper inn og stopper det som skjer, når mobbing har en fysisk eller direkte verbal karakter, enn når plagingen foregår på mer indirekte måter. Den største utfordringen når det gjelder skjult mobbing, er å få tak i hva som faktisk skjer mellom de elevene det gjelder.168

I de senere årene har også digital mobbing fått økt oppmerksomhet i media og i forskningen. Ulike sosiale medier brukes for eksempel som et middel i mobbingen, som kan anta form av ryktespredning via sosiale medier, ufrivillig spredning av bilder, anonyme trusler, ekskludering fra sosiale fellesskap, osv. Denne formen for mobbing behandles nærmere i kapittel 6.

Tabell 4.1 Arenaen der handlingen skjedde (flere svaralternativer mulig)

Noen gjorde narr av eller ertet meg slikat jeg ble lei meg

Jeg ble holdt utenfor

Noen spredte løgner om meg

Noen truet meg

Noen slo, dyttet, sparket eller holdt meg fast så jeg ble redd

Noen kommenterte utseendet mitt negativt på en måte jeg ikke likte

I klasserommet

38,4

34,4

23,7

27,5

25,5

39,1

På gangen

30,7

28,2

25,5

27,7

32,5

36,7

På do

5,8

5,5

6,0

10,4

10,1

5,7

I garderoben/dusjen

9,5

8,3

8,1

11,7

11,1

12,2

Ute

51,7

55,9

43,7

47,3

57,7

46,4

På internett/mobilen

11,9

10,3

25,1

16,1

-

14,8

Andre steder

20,8

24,5

38,8

25,3

22,8

27,0

Kilde: Wendelborg 2015

Dette viser at mobbing kan komme til uttrykk på mange ulike måter. Mobbing kan også være kombinasjoner av de ulike formene. Mobbing kan altså vise seg i form av svært ulike ord og handlinger. Dette kan gjøre mobbing vanskelig å se og å definere i praksis. Ved mistanke om mobbing må det derfor alltid gjøres undersøkelser for å få avklart om skolen står overfor en mobbesituasjon, eller om det er noe annet som er årsak til elevers mistrivsel på skolen.169 Elevundersøkelsen viser at elever i norsk skole utsettes for alle disse formene for mobbing.170

4.7.4 Arenaer der krenkelser og mobbing oftere oppstår

Resultatene fra Elevundersøkelsen 2014 viser at klasserommet, gangen og uteområdet er utsatte arenaer for krenkelser og mobbing, se tabell 4.1. De krenkelsene som skjer via Internett eller mobil er gjerne spredning av løgner og negative kommentarer om utseendet.171

Funnene fra Elevundersøkelsen er i tråd med Skolverkets oversikt over hvor denne form for atferd oppstår. De finner at ganger, skolegården, garderober, kantiner, skolebussen og på veien til og fra skolen er steder som er særlig aktuelle for utøvelse av krenkelser og mobbing. I overgangssituasjoner er det en risiko for at negativ atferd kan skje uten at voksne oppdager det, det vil si ved bytte av klasserom, springing i gangene, mørke korridorer og lignende.172

4.7.5 Risiko- og beskyttelsesfaktorer

En risikofaktor kan defineres som en hvilken som helst faktor hos individet eller i oppvekstmiljøet som kan assosieres med økt sannsynlighet for negativ psykososial utvikling i fremtiden. En beskyttelsesfaktor er en hvilken som helst faktor hos individet eller i oppvekstmiljøet som kan assosieres med redusert sannsynlighet for fremtidig negativ psykososial utvikling.173 I midten av 1950-årene oppdaget forskerne at det var store individuelle forskjeller i hvordan det gikk med personer som hadde vært utsatt for samme type motgang og vansker. Det var forståelsen av dette fenomenet som satte søkelyset på de barna det gikk bra med, altså på resiliens. Resiliens er prosesser som gjør at utviklingen når et tilfredsstillende resultat, til tross for at barn har hatt erfaringer med situasjoner som innebærer en relativt stor risiko for å utvikle problemer eller avvik.174 Mange forbinder resiliens med «løvetannbarn».175

Mange barn og unge opplever i dag å bli utsatt for ulike typer risiko, fra blant annet vanskelige økonomiske forhold, familiekonflikter, skilsmisse, alkohol og rus i familien til individuelle faktorer som for eksempel vanskelig temperament, genetisk sårbarhet og lav fødselsvekt, for å nevne noen.176 I risiko- og resiliensforskningen har man sett at selv om effekten av en risikofaktor kan være ganske liten, kan effekten av flere risikofaktorer få store konsekvenser for barns utvikling. Det er ofte ikke slik at det å være utsatt for en type risiko fører til langvarig vansker hos barn, men at det er summen av flere faktorer som bidrar til skjevutvikling.177 En risikofaktor virker sjelden alene, men samspiller med andre faktorer i å påvirke og forklare barns tilpassing. Dersom antall risikofaktorer øker fra 0 til 1, eller fra 1 til 2, har det liten betydning, men dersom antall risikofaktorer øker fra 1 til 4, eller fra 3 til 4, øker sannsynligheten for skjevutvikling.

Familiens betydning for barns utvikling står sterkt i risiko- og resiliensforskningen.178 Familieforhold som for eksempel konflikter og foreldrenes psykiske helse har blant annet vært viktige forklaringer på atferdsproblemer.179 Samtidig har det vist seg at andre familiefaktorer, for eksempel varme og omsorg, kan virke beskyttende.180

I tillegg til hjemmet og venner har skolen vist seg å være en viktig beskyttelsesfaktor. God støtte fra læreren i form av interesse for eleven, at eleven føler seg verdsatt av læreren, at læreren gir faglig hjelp og støtte og hjelper eleven i vanskelige situasjoner, har vist seg å være en beskyttelsesfaktor for elever som blant annet opplever å bli mobbet på skolen.181 Det er derfor viktig at skoleomfattende tiltak rettes tidlig mot alle barn. Denne tilnærmingen bidrar til at elever som trenger mer hjelp, blir støttet inn i skolemiljøet på tross av sine vansker, og ikke støtt ut av det på grunn av dem.182

De fleste elever kommer seg gjennom skolegangen uten å være innblandet i alvorlige mobbesaker. Opp gjennom årene har mange prøvd å forstå hva som er risikofaktorer for å involveres i mobbing. På et overordnet nivå kan det sies at de som mobber andre, på gruppenivå gjerne har et høyere nivå av aggressiv og fiendtlig atferd overfor andre mennesker. De har også mindre empati og dårlige vennskapsrelasjoner. De som utsettes for mobbing, kan på gruppenivå gjerne være kjennetegnet av mangel på sosiale ferdigheter og av at de blir avvist av jevnaldrende. De som både mobber andre og blir utsatt for mobbing, har flere kjennetegn. De har de samme kjennetegnene som de som bare mobber eller bare mobbes. I tillegg har de lav selvtillit og dårlige faglige resultater, og de er i et dårlig skolemiljø.

Smith har oppsummert ulike risiko- og beskyttelsesfaktorer for å henholdsvis bli mobbet, mobbe andre eller både å bli mobbet og å mobbe andre, se tabell 4.2.183

Tabell 4.2 Risiko- og beskyttelsesfaktorer for å involveres i mobbing1

Mobber andre

Utsettes for mobbing

Både mobber andre og utsettes for mobbing

Eksternalisert atferd som aggresjon, fiendtlighet og forstyrrende oppførsel

.34

.12

.33

Internalisert atferd som tilbaketrukkethet, angst og depresjon

.12

.25

.22

Sosial kompetanse inkludert sosiale ferdigheter

–.12

–.30

–.36

Selvfølelse som selvtillit og tro på seg selv

–.07

–.16

–.40

Empati og evne til å ta andres perspektiv

–.34

.03

–.20

Evne til å løse sosiale problemer

–.17

–.13

–.18

Akademiske ferdigheter

–.21

–.04

–.32

Familie/hjemmemiljø

–.17

–.10

–.20

Jevnaldringsrelasjoner – popularitet, avvisning, blir likt av andre

–.10

–.35

–.36

Vennskapsrelasjoner – prososiale eller fiendtlige vennskapsrelasjoner

–.34

0.01

–.44

1 Tallene i tabellen er korrelasjoner som angir styrken på sammenhengen. Jo større tall, desto sterkere sammenheng. Fortegnet angir retningen på sammenhengen.

Kilde: Smith 2014

4.7.6 Betydningen av tilskuere

I nesten alle tilfeller av mobbing er det tilskuere til stede, og har betydning for hendelsesforløpet. Vanligvis er det andre jevnaldrende som er med i situasjonen og har betydning for hendelsesforløpet.184 Rigby peker på at det er sjelden at lærere er til stede, og det er sjelden at andre elever forteller om mobbingen.185 Forskning har vist at dersom tilskuerne forsvarer den som blir mobbet, fører det til at mobbingen avtar. Støtte til den eller de som mobber, fører til at mobbingen øker.186 I de tilfellene der tilskuerne tydelig ber om at mobbingen skal opphøre, stopper mobbingen i omtrent halvparten av tilfellene.187 Med økende alder minsker sannsynligheten for at tilskuerne vil gripe inn for å stoppe handlingene. En australsk studie viser at flest elever på barnetrinnet oppgir at de ville ha hjulpet en medelev som ble utsatt for mobbing, for eksempel ved å gi beskjed til en lærer. Elever på ungdomstrinnet ville i større grad ha valgt å overse situasjonen.188 Når jevnaldrende griper inn for å stoppe plagingen, er det mer effektivt enn når en lærer griper inn.189 Forebyggende tiltak som også inkluderer rollen og ansvaret til tilskuerne, har også vist seg å være effektive i form av at elevene har blitt mer positive i sine handlinger overfor hverandre.190

5 Konsekvenser av mobbing

5.1 Innledning

Mobbing setter langvarige spor. I verste fall kan slike handlinger føre til et ødelagt liv. Mobbing må derfor ikke bare ses på som et problem for skolen, men som et større folkehelseproblem. I dette kapitlet redegjøres det for ulike konsekvenser av mobbing. Kapitlet er avgrenset til å handle om mobbing fordi mye av forskningen på dette området omhandler mobbing, eller «bullying», fremfor å bruke begrepene krenkelser, diskriminering og trakassering.

Mobbing kan ha konsekvenser for alle involverte – både den som utøver mobbingen, den som utsettes for handlingene, familien til de som er direkte involvert, og de som har en skolehverdag som er preget av at de jevnlig er vitne til at det foregår negative handlinger mellom medelever. Kunnskap om konsekvensene er viktig for å se alvoret i denne typen atferd. Men det er også en viktig kilde til å kunne se barn og unge som er involvert i mobbing. Det vil kunne øke forståelsen for at endret atferd hos en elev kan skyldes at han eller hun er i en vanskelig situasjon.

5.2 Trivsel og sosial tilhørighet på skolen

I Elevundersøkelsen 2013 ser vi at elevene som blir møtt med krenkelser og mobbing på skolen, trives dårligere.191 Elever som utsettes for dette, har en tendens til å isolere seg fra andre jevnaldrende.192 Johanson og Flygare så i sin undersøkelse av elever som har blitt utsatt for langvarig mobbing, at etter hvert som mobbingen utvikler seg, opplever mange at relasjonene og tilhørigheten til medelevene svekkes blant annet ved at de har færre venner i klassen enn tidligere. Noen elever vil også oppleve en dårligere relasjon til læreren ved at de føler mindre tillit til læreren, og ved at de i mindre grad kan stole på læreren, og at læreren bryr seg om dem. For disse elevene blir skolen fort mindre forutsigbar, trygg og meningsfull.193 I denne belastende situasjonen er det også vanskelig for elevene å få muligheter til å unngå skolen ettersom de er pliktige til å være der. De kan heller ikke unngå sine klassekamerater, fordi klassekameratene kommer til å være der gjennom hele skoleløpet.194 Det er ikke bare når mobbingen pågår, at den som er utsatt for handlingene, opplever mindre sosial tilhørighet.

5.3 Skolefaglige prestasjoner

Å bli krenket og mobbet har ikke bare konsekvenser for elevens trivsel og sosiale tilhørighet. Det å bli utsatt for mobbing kan ha konsekvenser for skolefaglige prestasjoner. Elever som har vært utsatt for mobbing, har lavere skolekarakterer sammenlignet med andre elever.195 Nesten halvparten av unge som droppet ut av svensk skole, oppga mobbing og krenkelser fra medelever og lærere som viktigste årsak. Det er ikke sikkert at dette er den eneste eller viktigste årsaken.196 Det er også funnet at mobbing er en sentral faktor for skolevegring og det å føle seg utestengt fra skolefellesskapet.197

Det kan være tungt for elever å møte et psykososialt skolemiljø preget av krenkelser og mobbing – selv om de ikke er direkte involvert i hendelsene. Forskning har vist at barn og unge som gjentatte ganger er vitne til at andre mobbes, også løper en risiko for å utvikle stressreaksjoner.198 På skoler med mye mobbing finner man også lavere karaktergjennomsnitt199 og dårligere trivsel og motivasjon for å lære sammenlignet med skoler som har lav forekomst av mobbing.200

En person som har blitt mobbet i barndommen, har lavere sannsynlighet for å fullføre både videregående skole og høyere utdanning – også når det kontrolleres for bakgrunnsvariabler som kjønn, alder, foreldres utdanningsnivå, ulike risikofaktorer som vold, overgrep, ulykker og lignende.201

Figur 5.1 

Figur 5.1

5.4 Psykiske og fysiske konsekvenser

Elever som utsettes for mobbing, opplever både psykiske og fysiske konsekvenser av dette, blant annet redusert selvfølelse og symptomer på angst og depresjon.202 Reaksjonene kan noen ganger være fysiske, for eksempel i form av å ha vondt i magen, søvnproblemer203 og mareritt.204 For mange blir resultatet et ødelagt selvbilde.205

De følelsesmessige plagene kan også vedvare langt inn i voksen alder.206 Det er blant annet funnet høyere nivå av depresjon hos voksne som har blitt mobbet som barn, sammenlignet med de som ikke har opplevd dette.207 Det er også funnet at voksne som har blitt mobbet som barn, løper en større risiko for å begå selvmord sammenlignet med de som ikke har blitt mobbet.208

Det er ikke bare elever som mobbes som kan oppleve psykiske vansker senere i livet. Også de som mobber andre som barn, har ofte et høyere nivå av psykiske helseplager senere i livet sammenlignet med andre som ikke har mobbet andre som barn.209 En metastudie har vist at det å mobbe andre øker sannsynligheten for depresjon seks – sju år senere med 30 pst.210 Ulike studier har også vist at elever som både mobber andre og som utsettes for mobbing har en økt risiko for å utvikle psykosomatiske plager senere i livet.211

5.5 Verdensanskuelser og livskvalitet

For et flertall av unge vil verden oppleves som et godt og meningsfullt sted, men for de som stadig utsettes for mobbing, kan disse verdensanskuelsene endre seg til noe mer negativt.212 Det er funnet at elever som har blitt mobbet har mer pessimistiske grunnleggende antakelser om hvorvidt verden er god, videre om verden er et meningsfullt sted, det vil si hvorvidt det finnes rettferdighet, kontrollerbarhet – eller om alt bare er tilfeldig. Elever som har blitt mobbet har også en større tendens til ikke å oppleve seg selv som verdifull.213

I gjennomsnitt opplever voksne som har blitt mobbet som barn, dårligere livskvalitet sammenlignet med de som ikke har blitt mobbet. På en skala fra 1 til 10 der 10 indikerer høyest livskvalitet og 1 lavest, oppgir 62 pst. av de som ikke har blitt mobbet, at de befinner seg på trinn 9 eller 10. Tilsvarende tall for de som har blitt mobbet, er 49 pst. Gjennomsnittet for tilfredshet ligger også markant lavere for de som har blitt mobbet som barn, på 7,79. For de som ikke har blitt mobbet som barn, er gjennomsnittet 8,4.214

5.6 Sosialt nettverk som voksen

Det er funnet forskjeller i sosialt nettverk som voksen mellom personer som har blitt mobbet som barn, og de som ikke har det. 91,7 pst. av de som ikke har blitt mobbet, mener selv at de har et godt sosialt nettverk som de kan diskutere sine problemer med. Blant de som har blitt mobbet, er det 83,7 pst. som mener det. Tabell 5.1 viser at det er en større andel blant de som ikke har blitt mobbet, som svarer positivt om sine sosiale nettverk sammenlignet med de som har blitt mobbet som barn. Studien er basert på en undersøkelse blant i underkant av 4000 personer i Danmark i alderen 18 – 64 år.215

Tabell 5.1 Sammenheng mellom mobbing og senere sosialt nettverk (N = 3959)

Andel som mener at påstanden stemmer

Påstand om sosialt nettverk

Er ikke blitt mobbet

Er blitt mobbet

Jeg har et godt nettverk som jeg kan diskutere mine problemer med

91,7

83,7

Mine venner og bekjente vil helt sikkert kunne hjelpe meg hvis jeg ble arbeidsledig

63,7

53,1

Mine naboer eller kolleger er oppmerksomme på hvordan jeg har det

78,6

67,6

Samvær med venner er noe av det som jeg ser mest frem til

91,5

87,9

Jeg har hjulpet venner med å finne en jobb

59,1

54,6

Jeg hjelper ofte hvis venner eller bekjente har behov for praktisk hjelp

91,3

91,2

Venner og bekjente kommer sjelden til meg for å drøfte sine problemer

34,5

39,0

Jeg savner et nettverk som kan hjelpe meg med å løse praktiske problemer i hverdagen

21,2

31,4

Kilde: 

Henningsen 2009

5.7 Kriminelle handlinger

Det har i mange år vært forsket på sammenhengen mellom mobbing og senere kriminelle handlinger. Man har funnet at barn som har mobbet andre, har en høyere tendens til å utføre kriminelle handlinger som voksen sammenlignet med de som ikke har mobbet andre i oppveksten.216 Det er også vist at jo eldre barna var da de mobbet andre, jo høyere er risikoen for at de skal begå lovbrudd senere i livet.217 Voksne som har mobbet andre som barn, har også en økt sannsynlighet for å vise voldelig og aggressiv atferd.218 En metastudie har vist at det å mobbe andre som barn øker sannsynligheten for å skulle begå lovbrudd som voksen med 50 pst.219 Disse funnene støtter Olweus’ studier i 1990-årene.220 Han fant at 55 pst. av de som hadde mobbet i skolealderen, var dømt for minst én kriminell handling da de var 24 år. Til sammen 35 pst. var dømt for minst tre kriminelle handlinger – noe som er fire ganger mer enn for elever som ikke har mobbet.

En finsk granskingskommisjon fant i 2009, at de fleste gjerningsmenn i skytemassakrer på finske skoler hadde en mobbehistorikk.221

5.8 Deltakelse i arbeidslivet

Ungdom som opplever å bli mobbet i ungdomsskolen, har større sjanse for å falle utenfor arbeidslivet når de kommer i 20-årene. Dette gjelder også for de som fullfører videregående opplæring.222 Det er også funnet at mobbing kan føre til vanskeligheter med å fungere i arbeidslivet. Dårlig selvtillit kan blant annet føre til at den som har blitt mobbet i oppveksten, ikke stiller rimelige krav, og finner seg i å bli behandlet dårlig av arbeidsgiveren.223

5.9 Mobbing rammer hele familien

Mobbing setter også sine spor i familiene til de som er involvert.224 Mange foreldre opplever langvarige bekymringer og en følelse av maktesløshet, sorg og sinne. Noen opplever også fysisk sykdom og utmattelse. For noen foreldre blir det så tøft at de ikke klarer å fungere normalt, og livet må «settes på vent». Mange barn og unge som mobbes, vil ikke fortelle om dette hjemme. Noen er kanskje redd for å skuffe og å bekymre foreldrene sine. Dette kan igjen føre til sterke reaksjoner når det kommer frem at mobbingen har skjedd. En gutt forteller om moren sin:

«Hun prøvde alltid å være den sterke moren som ikke ville vise at hun gråt, fordi hun ville være sterk for sønnen sin. Så da hun omsider gråt da jeg kom hjem med nye blåmerker og sår, gråt hun kontinuerlig i fire dager. Det knuste meg. Jeg har aldri hatt så dårlig samvittighet noen gang. Min sterke fantastiske mor var nede.»225

Også søsken til elever som mobbes, kan rammes av hendelsene. De vil også oppleve foreldrenes reaksjoner og følelse av maktesløshet. I tillegg kan de være vitner til at søsken mobbes, for eksempel på skolen.

Det kan også være vanskelig for familiene til den som mobber. Det er stigma og tabu forbundet med å være foreldre til et barn som mobber, og for mange foreldre kan det være et sjokk å få høre at deres barn utsetter andre for slike handlinger. Mange foreldre opplever å bli sett på som vanskelige å samarbeide med og som dårlige foreldre når barna deres mobber.226

6 Digital mobbing og krenkelser

6.1 Innledning

I det følgende går vi gjennom mobbing og krenkelser, hvor teknologi brukes. Krenkelser er de enkeltepisoder som finner sted i både mobbing, trakassering og diskriminering. I denne utredningen er begrepet krenkelser brukt gjennomgående, men i dette kapitlet av kunnskapsgrunnlaget vil utredningen bruke begrepet digital mobbing når vi snakker om mobbing der en har tatt i bruke elektroniske teknologier eller medier for å krenke, mobbe, trakassere og diskriminere. Begrunnelsen er at digital mobbing er det mest innarbeidede begrepet, og fordi det er innenfor mobbeforskningen at en har kommet lengst på et ellers ungt forskningsfelt. Kunnskapen i dette kapitlet er derfor først og fremst hentet fra forskning på nettopp digital mobbing.

En utfordring når vi skal behandle digital mobbing som tema er grensegangene mellom skoletiden og fritidsarenaene. Digital mobbing kan skje på andre arenaer enn på skolen og i skoletiden. Skillet mellom skoletiden og fritidsarenaene er til dels flytende for barn og unge, og dette kompliserer hvem som har ansvaret for å følge opp digital mobbing. Mye av forskningen på feltet har heller ikke klart å tydeliggjøre dette skillet. En annen utfordring er at den teknologiske utviklingen på området skjer raskere enn forskningen klarer å følge med på. Resultatet kan bli at de utfordringene og den utviklingen vi her presenterer allerede nå kan mangle viktige aspekter som har betydning for hvilke tiltak som bør og kan iverksettes for å hindre digital mobbing.

En siste utfordring er at forskningen på digital mobbing i liten grad behandler innholdet i krenkelsene knyttet til diskrimineringsgrunnlagene. Vi antar at de dimensjonene ved digital mobbing vi her skisserer også vil gjelde for trakassering og diskriminering som skjer ved bruk av digitale medier.

6.2 Barn og unges bruk av sosiale medier

Sosiale medier er en integrert del av langt de fleste barn og unges hverdag. Sosiale medier er ikke bare en informasjonskanal, men også en viktig relasjonskanal. Det handler ikke bare om deling av informasjon, men også deling av idéer, personlige meldinger og videoer og om en arena for utvikling av identitet. Det er alltid en mulighet til å være «med» og «på».227

Norske barn født etter 2010 vil i gjennomsnitt begynne å bruke internett når de er 12 – 18 måneder.228 77 pst. av barn og unge oppgir at de bruker Internett daglig.229 Det er forskjeller på mediebruken til gutter og jenter. Jentene bruker oftere sosiale nettsteder og chatteprogrammer, og guttene bruker oftere videotjenester og nyhetssider.230 Å se på videoklipp på for eksempel YouTube og besøke en profil på et sosialt nettverk er den aktiviteten som flest barn og unge utfører på Internett.231

Når barna begynner på skolen vil de derfor allerede ha mange års erfaring med nettbruk. Barn og ungdom bruker tid på sosiale medier, og tidsbruken øker etter hvert som barna blir eldre.232 I 2014 hadde 94 pst. av alle barn i alderen 9 – 16 år tilgang til en mobiltelefon, og hele 83 pst. hadde tilgang til en smarttelefon.233

Det tegner seg altså et bilde av norske barn som aktive nettbrukere, der Internett er en integrert del av deres hverdag, skolearbeid og fritidsliv. I nettbruken innhentes ikke bare informasjon. Relasjoner pleies og utvikles også. De fleste barn har positive opplevelser med bruk av sosiale medier.

I dag finnes det flere ulike muligheter for barn som har behov for å prate med en voksen. Utviklingen av e-post og chatteforum bidrar til at alternativene for å ta kontakt med en voksen øker og mange barn og unge opplever at det blir lettere å ta kontakt via e-post eller «chat» i stedet for med telefon, eller ansikt til ansikt. Det innebærer også at barn og unge får større makt over samtalen ved at de selv kan bestemme over sine historier uten at voksne avbryter, og ved at de selv kan bestemme når de ønsker å avslutte samtalen.234

Figur 6.1 

Figur 6.1

Boks 6.1 Et eksempel på hvordan nettet bidrar til positiv støtte

Et eksempel på hvordan Internett og sosiale medier skaper nye forutsetninger for støtte hos de som utsettes for krenkelser og mobbing, er den svenske Stiftelsen Friends’ Facebook-side med over 34 000 følgere. Siden fylles ofte med historier fra unge og voksne som deler sine erfaringer med mobbing og hvordan det har påvirket dem. Det handler ikke bare om å dele historier for å finne styrke i at andre har lignende opplevelser, men skaper også muligheter til diskusjoner i kommentarfeltene der følgerne kan gi hverandre støtte og råd i hva de kan gjøre. Mange unge som utsettes for mobbing følger siden og kontakter Friends via Facebook for råd og støtte.

Livet på nettet innebærer imidlertid også muligheter for ekskludering og utstøting. Deler av kommunikasjonen på Internett mellom barn og unge involverer derfor et bredt følelsesregister, fra en utbredt kjærlighetsdiskurs235 til ekstreme ekskluderinger som vi finner i form av enten krangling, trakassering eller mobbing. For noen blir møtet med sosiale medier en kilde til krenkelser, trusler, utstøting, ryktespredning og mobbing. Krenkende meldinger spres raskt og kan sirkulere i lang tid, ofte uten at voksne er klar over det. Utestenging kan for eksempel skje «taust» ved at noen gjentatte ganger ikke får «likes» og fine kommentarer på sine Facebook-bilder, eller at de systematisk utestenges fra grupper.236

Friends nettrapport fra 2015 viser at spillsituasjoner er en av de plassene der flest gutter blir krenket. Av de guttene som har blitt krenket via mobil, PC eller nettbrett svarer hver tredje, det vil si totalt 8 pst. av hele utvalget, at de blir krenket i spillene som de deltar i. Blant jentene er det hver tyvende jente som blir utsatt, eller 1,7 pst. av samtlige jenter i undersøkelsen, som oppgir at de blir krenket i spillsituasjoner.237

Digital mobbing utfordrer skolen på nye måter, og det må vurderes hvordan skolen, lærere og andre voksne kan være forberedt på å kjenne igjen fenomenet når det opptrer, for der igjen å sette inn nødvendige tiltak. Det er ingen grunn til å tro at den digitale utviklingen vil stoppe. Disse mediene vil i fremtiden være enda viktigere i et oppvekstperspektiv enn det de er i dag. Kunnskapen om ulike deler av denne verdenen vil også øke.

6.3 Hva er digital mobbing?

Forskningen på digital mobbing startet med utgangspunkt i forskningen på tradisjonell mobbing. Det innebærer at digital mobbing forstås som en form for eller variant av mobbing. Grunnleggende kan vi si at digital mobbing både har trekk til felles med tradisjonell mobbing, og samtidig er et spesielt fenomen. De to formene for mobbing blander seg sammen, og det er viktig at digital mobbing ikke forstås som noe annet enn ansikt til ansikt-mobbing, men at vi samtidig har blikk for hvilke særtrekk det er ved digital mobbing. Ansikt til ansikt-mobbing vil i noen tilfeller være blandet sammen med digital mobbing. I andre tilfeller finner vi at krenkelsen bare skjer på sosiale medier.

Digital mobbing kan forsterke en allerede vanskelig skolesituasjon, siden digital mobbing kan foregå lenger, etter at skoledagen er slutt. Tall fra Sverige viser at omkring elleve pst. av de som utsettes for mobbing i skolen, også utsettes for mobbing på sosiale medier. Omvendt er det hele 87 pst. av de som utsettes for digital mobbing, som også utsettes for mobbing på skolen.238

I det følgende skisserer vi hva som kan være viktige aspekter ved digital mobbing og som dermed skiller denne typen mobbing fra tradisjonell mobbing. Hensikten er å skape en forståelse av kompleksiteten i den digitale mobbingen blant barn og unge i norske skoler. Mange av de nye aspektene som vi her beskriver ved digital mobbing, vil også gjelde for krenkelser, trakassering og diskriminering som skjer digitalt.

6.3.1 Forskning på digital mobbing

I det følgende gjennomgår vi først hva den internasjonale forskningen er enig om at særskilt kjennetegner digital mobbing. Deretter tilføyer vi en rekke aspekter som er typiske for digital mobbing, som blant annet er basert på den nyeste skandinaviske forskningen. Når vi her trekker frem hva den internasjonale forskningen er enig om, for deretter å tilføye funn basert på spesifikk skandinavisk forskning, er det fordi det også er forskjeller på amerikanske og norske/nordiske barn. Dette gjelder for eksempel den historiske tilgangen på nye medier slik som Internett, mobil, dataspill, tilgang på bredbånd, teknisk kompetanse og så videre.239 Dette er forskjeller som kan påvirke dynamikken i digital mobbing.

Nordiske land er på mange områder spesielle når det gjelder barn og unges tidlige tilgang til og bruk av nye medier og atferd. Norske barns selvstendighet og vekten på deres rett til deltaking er for eksempel viktig for å forstå både digital mobbing, og mangelen på oversikt fra foreldre og lærere. Dette påvirker også hvilke tiltak som kan være mest effektivt for å bekjempe den digitale mobbingen. Tiltak for å bekjempe digital mobbing må ta utgangspunkt i de barna vi har, og den sosiale virkeligheten de lever i. Norske barn lever i en virkelighet der en stor del av den sosiale interaksjonen mellom jevnaldrende skjer gjennom sosiale medier på Internett og via mobiltelefon. Dette er arenaer som er privatiserte og oppleves som svært personlige. For eksempel viser forskning hvordan foreldre i Europa i mindre grad kontrollerer og gir regler for barnas bruk av håndholdt teknologi fordi de oppfatter dette som mer privat.240 I Norge er tilgangen på mobiltelefon og nettbrett svært høy, også blant de yngre aldersgruppene.241 Dette kan føre til at tiltakene vil se litt annerledes ut i Norge enn for eksempel i andre regioner i Europa og i USA. En studie basert på EU Kids datasett har sett på hvilke tiltak som har positiv effekt på atferdsendring hos barn og unge som på ulike områder har brukt Internett på en negativ måte. Kort oppsummert er det nesten bare foreldres involvering som har en positiv effekt på barnas atferdsendring i Norge.242 Foreldremediering står sterkt i nordisk kultur, og dette betyr at foreldrene må ha en sentral rolle i tiltaksutformingen.

Videre er det viktig å huske at medieformene generelt endrer seg raskt, og at det som karakteriserte barn og unges mediebruk i år 2000, ser annerledes ut i dag, da media er langt mer integrert i barn og unges liv.

6.3.2 Tre viktige aspekter som kan være tilstede ved digital mobbing

Det er tre aspekter som ofte er til stede ved digital mobbing: Det er ofte vanskelig å slippe unna, anonymitet og den uendelige offentligheten.

Det vanskelige i å slippe unna

Det første aspektet som nær sagt alltid er til stede ved digital mobbing dreier seg om det vanskelige i å slippe unna. Kravet om alltid å være tilgjengelig og at det ikke finnes gjemmesteder fra digital mobbing, er trekk som går igjen i forskningsbeskrivelsene av digital mobbing. Bilder og tekst kan tas frem om og om igjen. Slik følger digital mobbing med hjem243, og det eksisterer nærmest ikke noe fristed.244 De negative konsekvensene av å trekke seg ut av fellesskapet og vekk fra de digitale plattformene kan være større enn å velge å bli der.

Kowalski og Limber peker på hvordan digital mobbing kan forekomme når som helst. Dette kan øke opplevelsen av sårbarhet og hvordan teknologien tillater individer å nå hverandre ikke bare på alle steder, men også til alle tider.245 Når teknologien involveres vedvarer den digitale mobbingen selv om man har kommet hjem. Til dette tilføyer Hinduja og Patchin, at det lettere også kan forekomme angrep fra mange forskjellige personer, ettersom teknologien ikke lenger gjør det nødvendig å befinne seg på samme fysiske sted.246 Teknologien gjør det lettere å være flere som forfølger én bestemt person.

Den digitale arenaen som krenkelsen skjer på, gjør at den som mobbes har opplevelsen av ikke å kunne slippe unna. Muligheten til å sende og motta ondskapsfulle meldinger hele døgnet, over uendelige avstander, og at tekst og bilder kan tas frem igjen gjør det vanskelig å flykte fra mobbingen.247 Barn og unge som blir utsatt for digital mobbing, beskriver en opplevelse av forfølgelse, noe de ikke blir kvitt. I tillegg uttrykker disse barn og unge en opplevelse av å være utestengt fra en felles arena. Det vanskelige i å slippe unna aktualiseres og forsterkes også av at det som legges ut på nettet, kan være vanskeligere å fjerne.

Anonymitet

Anonymitet fremheves av mange forskere som et aspekt ved digital mobbing. Bruken av digitale medier gjør det mulig å være anonym. Muligheten for anonymitet endrer seg imidlertid med de konkrete mediens format og dermed hvorvidt og hvordan anonymiteten blir en mulighet, for eksempel om det er krav til et brukernavn eller ikke på en sosial nettside. Anonymitet viser dermed til de forskjellige mulighetene for usynlighet som åpnes både for de som skriver, og for de som ser og mottar meldingen. Dette fører til at det blir mulig å mobbe på andre måter digitalt enn ansikt til ansikt.248

Når det er mulig å skjule avsenderens identitet, skaper det uvisshet hos mottakeren, noe som igjen kan føre til utrygghet. Anonymiteten gjør også mottakeren usynlig for avsenderen. Dermed kan avsenderen ikke se offerets reaksjon og derfor heller ikke justere sine egne handlinger. Slonje og Smith peker på at fraværet av direkte tilbakemelding på den digitale mobbingen gir færre muligheter for følelsesmessig justering. I tillegg er det færre muligheter for at tilskuerne kan gripe inn.249 Kowalski mfl. sine studier av digital mobbing viser at nesten halvparten av de spurte i deres undersøkelser sier at de ikke visste hvem som mobbet dem og peker på at anonymiteten kan bety at de som mobber ikke får øye på effekten av sine handlinger.250

Samtidig er det mange som vet hvem som utfører den digitale mobbingen. En rapport utgitt av Stiftelsen Friends viser at av de som har blitt krenket, mobbet eller utsatt for seksuelle trakasseringer, svarte fire av ti i den yngre aldersgruppen og tre av ti i den eldre aldersgruppen at de som utsatte dem for digital mobbing, også utsatte dem for mobbing utenfor nettet. Det er flere jenter (40 pst.) enn gutter (30 pst.) som blir utsatt for både tradisjonell mobbing og digital mobbing av samme person.251 Årsaken kan være at den digitale mobbingen har sammenheng med kjente relasjoner som eksisterer utenfor den digitale arenaen. Dette viser at anonymitet ikke er et gjennomgående trekk ved den digitale mobbingen.

I en del tilfeller oppfatter de som utfører digital mobbing seg selv som anonyme.252 Dooley viser til at anonymitet kan være et trekk ved digital mobbing, og de som velger å være anonyme, rapporterer at de ikke ville gjort det «offline».253 Ved teknologisk kommunikasjon finnes det mange muligheter til å være anonym. Avsenderen kan for eksempel ringe og sende meldinger uten å tilkjennegi hvem han eller hun er, såkalt «caller ID».254 Tilsvarende muligheter finnes i sosiale medier, som å lage falske e-postadresser under pseudonymer og bruke falske navn på ulike meldings- og chattetjenester. Utøveren i digitale mobbesituasjoner kan ta i bruk falsk identitet eller fantasifigurer.255 En ofte brukt digital mobbestrategi er også å opprette en falsk profil på et sosialt nettverk, som man så benytter for å plage andre.256 Flere forskere trekker også frem at anonymiteten gjør at de som mobber og trakasserer, gjør dette enda verre enn de ellers ville ha gjort, og at individer som vanligvis ikke ville mobbet tradisjonelt, kan velge å gjøre dette anonymt på nettet.257 Ut fra dette kan det antas at anonymitet bidrar til å svekke de naturlige grensene for hva som er akseptabel oppførsel.258

Menesini mfl. peker på at det er motstridende syn på om anonymitet er et særegent trekk ved digital mobbing eller ikke. Menesini mfl. har i sine studier funnet at anonymitet ikke utgjør en nødvendig betingelse for å kategorisere en handling som digital mobbing. Det er imidlertid fortsatt et viktig aspekt fordi det påvirker alvoret i handlingen, formen for mobbing og reaksjonen til den som utsettes for denne typen mobbing. Anonymitet bør i tillegg ses i sammenheng med andre vilkår, for eksempel ujevnt styrkeforhold, for å bli fullt ut forstått.259 Det er ingen tvil om at å utføre negative handlinger anonymt gjør at den som blir utsatt kommer i en avmaktsposisjon. Det er dessuten viktig å skille mellom anonymitet og distanse. Distanse er for eksempel ikke å kunne se den andres reaksjon på en melding eller e-post. Dette er imidlertid ikke det samme som anonymitet.260

Den uendelige offentlighet

Det tredje aspektet fremhever det potensielt uendelige antall tilskuere, eller den uendelige offentlighet, som noe som skiller digital mobbing fra ansikt til ansikt-mobbing.261 Et bilde kan bli mer pinlig og fornærmende dersom det sendes til et uendelig antall kjente og ukjente mennesker.262 Spears mfl. beskriver hvordan en melding kan bli tilgjengelig for millioner snarere enn for noen få utvalgte personer.263 I den tradisjonelle mobbingen forblir tilskuerne innenfor den velkjente sosiale gruppen, mens den digitale mobbingen utvider det potensielle publikummet enormt. Digital mobbing handler om at et langt større antall mennesker kan involveres. Som Spears mfl. utrykker det, er det tale om et større, oftest ukjent grenseløst publikum. Når dette kombineres med anonymitet som teknologien muliggjør, kan dette få store konsekvenser.264 Beskjeder kan altså sendes til et ubegrenset antall mottakere på få sekunder. Like mye som det faktisk skjer, er frykten for at det kan skje når som helst, kanskje like viktig. Uvissheten om og frykten for at det kan skje, fører til en mangel på kontroll som gjør at digital mobbing skiller seg fra den tradisjonelle mobbingen.

I tradisjonell mobbing har tilskuereffekt og sosiale ekskluderingsmekanismer betydning. Når det gjelder digital mobbing er det noen likhetstrekk. Den digitale mobbingen blir annerledes når det er flere mottakere og mange for eksempel kan se et pinlig bilde. Fordi et bilde kan spres så fort til mange ved bruk av en mobiltelefon eller Internett, er det ikke overraskende at effekten av en slik handling vil oppleves å være mer ødeleggende for den som blir utsatt for digital mobbing. Poenget er at den effekten som gruppen med personer som mobber eller tilskuere får digitalt, overstiger gruppen i skolegården fordi den ikke er begrenset av skolegården. Det mulige publikummet er uendelig.265 Innenfor digital mobbing gjør den økte publisiteten at tilskuerrollen innebærer en forsterkning eller ignorering av den handlingen som er skjedd på nettet.266 Dette kan gjøres på ulike måter, gjerne gjennom publisering av kommentarer eller «likes», eller gjennom å ikke «like» noe. Den økte publisiteten gjør også at det skjer en ansvarspulverisering av den negative handlingen, og det kan også være vanskeligere og identifisere hvem som er hovedaktørene bak mobbingen.

6.3.3 Flere aspekter ved digital mobbing

De tre aspektene over er det enighet om internasjonalt når det gjelder hva som karakteriserer digital mobbing. I tillegg omtales det i nordisk forskning og i britisk forskning en del andre karakteristika som en mener er typiske for denne typen mobbing.

Tilstedeværelsen av «bevis» på at mobbing har funnet sted. Når mobbing skjer på nettet, på mobiltelefoner eller annet kommunikasjonsutstyr, gjør dette det mulig å fremskaffe bevis på at mobbing og krenkelser faktisk har funnet sted. Internetts natur gjør at alt som legges ut på eller formidles gjennom nettet, i prinsippet også kan lagres og dermed dokumenteres. Dette gjelder også selv om avsenderen og mottakeren senere har slettet kommunikasjonen, kommentarene eller bildene. Dette betyr at man i situasjoner med digital mobbing kan fremskaffe dokumentasjon på den kommunikasjonen som har foregått, og hvem som har vært involvert. Slik blir det lettere å konfrontere de som har vært med på de negative handlingene. Det er også mulig for offeret å lagre meldinger og bilder, for senere å kunne vise frekvensen og alvorlighetsgraden i den digitale mobbingen.267 Imidlertid er det viktig å huske på at mulighetene for anonymitet kan gjøre det vanskelig å avdekke hendelsesforløpet og bruke bevisene.

Posisjonene til de som blir mobbet og de som utfører mobbingen, er ikke alltid stabilt knyttet til enkeltindivider.268 Posisjonene og rollene forskyver seg mellom mennesker, slik at den som gjenkjennes som offer den ene dagen, kan være den som utfører mobbingen den andre dagen. Disse prosessene og rolleskiftene kan være utydelige. Dette gjør seg særlig gjeldende ved digital mobbing der rollene kan skifte veldig hurtig på ulike digitale arenaer.269

Når teknologien formidler kommunikasjonen vil de menneskene som er involvert ikke alltid være involvert samtidig. Dette innebærer at den følelsesmessige involveringen vil være forskjøvet, noe som igjen kan føre til en intensivering av konflikten. Dette trekket gjelder teknologisk formidlet kommunikasjon generelt, men er også viktig når kommunikasjonen får krenkende eller ekskluderende effekter.270

Figur 6.2 

Figur 6.2

Digital mobbing rommer et sterkt spektakulært aspekt, i form av for eksempel hatgrupper, falske profiler, utveksling av grove tekstmeldinger, status oppdateringer og sterkt seksualiserte innholdselementer som gjør det flaut eller vanskelig å formidle det videre til voksne.271 Det spektakulære aspektet ved digital mobbing får mye oppmerksomhet, og en kan bli forledet til å tro at dette er det viktigste kjennetegnet. Den digitale mobbingen og konsekvensene av den må imidlertid også forstås sammen med det hverdagslige som opprettholder og vedlikeholder det spektakulære og utstøtelsen. Det subtile må forstås som alle de små hverdagslige ytringer, handlinger og hendelser som tilsynelatende ikke ser grove ut, men som likevel bidrar til ytterligere utstøting av noen individer, og som forsterker en negativ klassekultur. Et eksempel kan være holdninger som bærer preg av at «hun passer bare ikke inn her».272

Uvissheten er den følelsen som ser ut til å dominere i tilfeller som handler om digital mobbing. Uvissheten om hvem avsenderen er, omfanget, hvor lenge den vil vare, om den rammer andre neste gang, uvissheten om hvordan den skal kunne stoppes, og hvor man kan søke hjelp er et helt sentralt kjennetegn ved den digitale mobbingen.273

De voksne er som regel ikke til stede på de samme digitale arenaene som barna. Barn og unge har på mange måter funnet et frirom der de voksne ikke kan slippe inn. Konsekvensene blir at de voksne føler seg maktesløse og bekymret fordi de ikke helt forstår hva barna driver med, og har en følelse av at de «raser forbi» med en kompetanse voksne ikke har. Denne følelsen er imidlertid ikke kommet med Internett, men har til alle tider vært en del av en generasjonsrelatert panikk for det nye og fremmede.274

Staksrud omtaler de som blir oversett og utestengt i de digtale media som digitale spøkelser.275 Denne formen for digital mobbing består i å bli utelukket fra ‘likes’, ‘tags’ og generell involvering i den sosiale utvekslingen på nettet mellom mennesker som man i utgangspunktet ønsker å være en naturlig del av. De digitale spøkelsene er tilstede der hvor andre jevnaldrende er, men ingen ser dem.276

6.3.4 Omfanget av digital mobbing

Fra internasjonale kvantitative undersøkelser vet vi at digital mobbing finnes alle steder, men at tallene varierer. Tidlige tall fra England viser at 4 pst. rapporterer at de har mottatt ubehagelige SMS-beskjeder.277 I USA svinger tallene fra ni pst. som har vært utsatt for digital mobbing278, til 40 pst.279 De store forskjellene forklares med forskjellige kriterier i undersøkelsene, respondentenes ulike alder, forskjellige definisjoner og undersøkelsesmetoder.280 Men som Hinduja og Patchin påpeker, er tallet ikke null i noen undersøkelser.281 Digital mobbing forekommer altså blant skolebarn i mange land, også i Norge.

I Norge er også tallene ulike, og det er derfor usikkerhet knyttet til omfanget av digitale krenkelser og mobbing. Ulike studier gir imidlertid et godt bilde av at digital mobbing foregår. Olweus har i sine studier funnet at om lag 2,9 pst. av elevene rapporterer at de har blitt mobbet via nettet.282 Videre viser Elevundersøkelsen 2013 at om lag fem pst. av elevene har opplevd digitale krenkelser fra elever i klassen to til tre ganger i måneden eller mer.283 Dette dreier seg gjerne om å bli gjort narr av (4,4 pst.), holdt utenfor (2,3 pst.), spredt løgner om (11,5 pst.), truet (6,8 pst.) og få negative kommentarer om utseendet sitt (4,8 pst.).284

I Elevundersøkelsen 2012 fant man at andelen tilfeller av digital mobbing økte i takt med alderen, for deretter å flate ut ved 10. trinn, og fenomenet ble deretter redusert på videregående skole.285 Samtidig er det flere studier som ikke har funnet noen klar sammenheng mellom alder og digital mobbing.286

En kunnskapsoversikt om digital mobbing anslår at om lag tre til fem pst. av barn og unge i Norge har opplevd å bli digital mobbet i løpet av den siste måneden.287 Dette funnet stemmer med tall fra Medietilsynet som viser at fire pst. av barn og unge (9 – 16 år) har opplevd at noen har vært slemme mot dem eller mobbet dem via Internett eller mobil mer enn én gang i måneden. I Medietilsynets rapport for 2014 kommer det frem at 13 pst. av barn i alderen 9 – 16 år har opplevd at noen har vært slemme mot dem eller mobbet dem på Internett eller via mobilen, men merk da at svarkategorien er i løpet av det siste året. Flere jenter enn gutter har opplevd dette.288 I 2012 oppga 15 pst. av barn i alderen 9 – 16 år at de hadde opplevd digital mobbing i løpet av det siste året. Resultatene tyder på at digital mobbing har minket noe i omfang, men at det fortsatt er mye å jobbe med.289

En utvalgsstudie fra 2008 gjennomført av Bendixen og Kennair viser at en av fire elever rapporterte at de hadde blitt utsatt for seksuell ryktespredning, uoppfordret vist seksuelt ubehagelige bilder og uønsket mottatt brev, telefonoppringninger, SMS, MMS, e-post eller Chat med seksuelt innhold.290 Mellom fire og fem pst. av elevene rapporterte i tillegg at noen hadde spredt bilder av dem med seksuelt innhold på mobil eller internett.

Det er ikke gjort entydige funn av hvorvidt digital mobbing rammer gutter eller jenter mest.291 Smith peker på at jenter er mer tilbøyelige til å mobbe digitalt enn tradisjonelt, på samme måte som jenter i tradisjonell mobbing er mer involverte i det han kaller relasjonell mobbing enn i fysisk mobbing. Dette forklarer han med at jenter i mindre grad mobber fysisk, men mer indirekte, for eksempel ved ryktespredning.292 En norsk utvalgsstudie blant jenter på 9. og 10. trinn fant at jentenes kommunikasjon på nettet var omfattende, opptil flere og lange perioder hver dag. Kommunikasjonen jentene imellom førte ofte til misforståelser og konflikter, og alle jentene i studien hadde erfaring med trakassering og mobbing på Internett.293 En annen studie har vist at jentene oftere enn gutter blir utsatt for uønsket seksuell kontakt på nettet.294

Det kan med andre ord virke som om det er en tendens til at jenter er mer utsatt for digital mobbing enn gutter.295

Flere av dem som blir utsatt for krenkelser i spill forteller at de får krenkende kommentarer og blir utstemt eller fryst ut dersom de ikke er tilstrekkelig dyktige. Erfaringen til Friends er at det innenfor e-sport, som innenfor mange andre sportsgrener, finnes en stor oppmerksomhet på prestasjon der spillerne risikerer å bli stemt ut og utestengt.296

I en norsk rapport fra Senter for anvendt medieforskning om online-spill finner man et litt annet mønster. Rapporten understreker at seksualisert trakasserende språkbruk er svært utbredt i online-spill. 80 pst. av aktive spillere som er spurt i et spørreskjema på nett rapporterer at de hadde opplevd diskriminerende språkbruk av typen som «retard», og 55 pst. hadde sett homofobiske skjellsord.297

Interessen for underholdningsbasert innhold øker blant jenter, men innenfor e-sport er majoriteten av spillerne fortsatt gutter. De jentene som deltar forteller at det kan være en tøff sjargong og flere spillinteresserte jenter forteller at de velger brukernavn som skjuler at de er jenter slik at de kan unngå negativ oppmerksomhet.298

Berne mfl. har gjennomført intervjuer med tenåringer i Sverige som peker på at det er vanlig med utseenderelatert digital mobbing av både gutter og jenter, men først og fremst av jenter.299 Videre forteller mange unge jenter at målet med å være aktiv på sosiale medier er å få oppmerksomhet, men at dette samtidig innbærer en risiko for å bli utsatt for krenkelser. For unge jenter virker det som om andres mening om deres utseende er viktig. Dette er ikke like viktig for guttene. Mens jentene peker på lav selvfølelse og nedstemthet som konsekvenser av utseenderelatert digital mobbing, reagerer guttene i mindre grad på slik type mobbing. Derfor er nedsettende kommentarer om utseende særskilt sårende for jenter og Berne mfl. mener at nettopp digital mobbing relatert til utseende da blir en effektiv måte å såre og trykke ned andre på.300

Tall fra slettmeg.no-tjenesten viser at digitale krenkelser eller digital mobbing ikke bare er et ungdomsproblem.301 Tjenesten håndterte i 2013 til sammen 6177 henvendelser. Halvparten av de som kontaktet tjenesten i 2013 var over 25 år. Den største aldersgruppen er likevel ungdom fra 12 til 18 år, noe som utgjør nesten 30 pst. av de som kontaktet tjenesten. Det er flest kvinner som kontakter slettmeg.no (62 pst.). Den vanligste henvendelsen gjelder sletting av profil (31 pst.). En stor andel av dette er datingprofiler av ulike typer. Om lag 28 pst. av henvendelsene gjaldt krenkelser. Av de som opplever å bli krenket på nettet, er bilder eller videoer den vanligste årsaken til krenkelsen. Rundt ti pst. av alle henvendelsene som kom til slettmeg.no i 2013, gjaldt personer som trengte hjelp til å fjerne bilder eller videoer fra Internett.

I rapporten hevdes det at det i 2013 har skjedd en økning av alvorlige saker som trusler og utpressing. Utpressingen kan dreie seg om alt fra pengebeløp, til at det skal sendes nakenbilde til utpresseren. I mange tilfeller har ofrene allerede vært i dialog med politiet, men er blitt avvist der.302

6.3.5 Sammenhengen mellom digital mobbing og tradisjonell mobbing

Mye forskning har vist at det er stor overlapping mellom å være involvert i henholdsvis digital mobbing og tradisjonell mobbing. Som nevnt tidligere er det svært få som utsettes for krenkelser og mobbing kun via digitale medier.303 I Olweus’ studier fra amerikanske skoler mellom 2006 og 2010 var 88 pst. av de som var involverte i digital mobbing, også involvert i tradisjonell mobbing. I hans studier av norske skoler i samme tidsrommet ble 93 pst. av de som ble digitalt mobbet, også tradisjonelt mobbet.304

Det er også funn som viser at de som utsettes for tradisjonell mobbing har en økt sannsynlighet for selv å mobbe andre digitalt.305 Dette gjelder særlig for jenter. Det er også mye som tyder på at det finnes en sterk sammenheng mellom å mobbe andre digitalt, og det å bli utsatt for digital mobbing. Kowalski mfl. fant at de som mobbet andre gjennom digitale medier, så ut til å øke sannsynligheten for selv å bli utsatt for digital mobbing.306 I en EU Kids Online-undersøkelse finner vi at av de barna som sier de har mobbet andre digitalt, har 58 pst. opplevd å bli mobbet selv. Den samme undersøkelsen finner også at de barna som blir mobbet digitalt, og de som mobber andre digitalt, i større grad er sårbare både psykisk og sosialt enn andre barn, inklusive de som blir utsatt for tradisjonell mobbing. Når man spør om hvorfor de som mobber, gjør det, oppgir mange hevn som et sentralt motiv. Mange føler seg selv trakassert og mobbet, og skulle «ta igjen». Slik kan digital mobbing føre til at flere parter opplever seg utsatt for mobbing.

En ny meta-analyse av digital mobbing fant til sammen 131 studier som undersøkte ulike risiko- og beskyttende faktorer og sammenhengen med å bli mobbet eller mobbe andre digitalt.307 De to risikofaktorene som hadde sterkest sammenheng med å bli mobbet digitalt var å ha vært utsatt for tradisjonell mobbing (gjennomsnittlig korrelasjon = 0,40) eller å ha mobbet andre tradisjonelt (gjennomsnittlig korrelasjon = 0,25). Hvor hyppig man brukte nettet og risikofylt nettatferd var også forbundet med å bli utsatt for digital mobbing (gjennomsnittlig korrelasjon 0,17 og 0,18). Det å ha blitt utsatt for digital mobbing var forbundet med en rekke negative konsekvenser som stress, tanker om selvmord, depresjon, angst og ensomhet (gjennomsnittlige korrelasjoner mellom 0,24 – 0,34).

Tilsvarende resultater for å være den som utsetter andre for digital mobbing var selv å ha blitt utsatt for digital mobbing (gjennomsnittlig korrelasjon = 0,51) eller tradisjonell mobbing (gjennomsnittlig korrelasjon = 0,45).308 Negative holdninger og verdier var også forbundet med å mobbe andre digitalt i tillegg til risikabel og hyppig nettbruk (gjennomsnittlig korrelasjoner mellom 0,20 og 0,37). Det å utsette andre for digital mobbing var først og fremst forbundet med konsekvenser som alkohol og stoffbruk (gjennomsnittlig korrelasjon = 0,27), men også angst (gjennomsnittlig korrelasjon = 0,16).

For de beskyttende faktorene var det jevnt over noe svakere sammenhenger enn for risikofaktorene, men felles for både å ha blitt utsatt for digital mobbing samt å utsette andre for dette hadde opplevd skoleklima og trygge skoler en betydning.309

Nyere norske studier viser at det å bli utsatt for digital eller tradisjonell mobbing kan gi seg utslag i ulike typer emosjonelle problemer; mens det å bli mobbet tradisjonelt henger mest sammen med depresjon, henger det å bli mobbet digitalt mest sammen med angst.310

Det bør undersøkes nærmere om det er mulig å skille mellom konsekvenser av digital mobbing og tradisjonell mobbing, og om et slikt eventuelt skille vil gjelde for nåværende og fremtidige skolegenerasjoner. Ulike konsekvenser som følge av ulik type mobbing bør også ha betydning for hvilke tiltak man velger å sette inn mot digital og tradisjonell mobbing. I tillegg er denne kunnskapen viktig for å kunne identifisere og hjelpe de som blir utsatt for digital og tradisjonell mobbing.

7 Krenkelser, trakassering og diskriminering

7.1 Innledning

I dette kapitlet behandles forskning knyttet til krenkelser, trakassering og diskriminering. Det redegjøres også for mobbing om det er knyttet til diskriminerigsgrunnlagene. På samme måte som kapittel 4 utgjør dette kapitlet grunnlaget for utvalgets begrepsbruk som skissert i del 1.

FNs barnekonvensjon slår fast at barn ikke skal utsettes for krenkelser, mobbing trakassering eller diskriminering. Krenkelser er også viktig å forebygge og gripe inn overfor både fordi enkeltstående krenkelser kan utvikle seg til mobbing, og noen enkeltkrenkelser kan ramme den som utsettes for dem, hardt. Derfor gir vi først et overblikk over rapporterte krenkelser i Norge og årsaker til disse.

Noen former for krenkelser er knyttet til diskrimineringsgrunnlagene, det vil si blant annet kjønn, etnisk tilhørighet og seksuell orientering. Disse diskrimineringsgrunnlagene gjennomgås i avsnitt 7.4.

7.2 Omfanget av krenkelser i norsk skole

I Elevundersøkelsen 2014 kom det frem at ca 15 pst av elevene opplever å bli krenket på skolen mer enn to til tre ganger i måneden. Åtte pst. av elevene har opplevd å bli gjort narr av slik at de ble lei seg to til tre ganger i måneden eller mer. Like ofte opplever seks pst. kommentarer om deres eget utseende som de ikke liker, videre opplever ca. seks pst. å bli holdt utenfor, i underkant av seks pst. har opplevd at det har blitt spredt løgner om dem, ca. to pst. av elevene har blitt truet, og omtrent like mange har blitt slått, sparket eller holdt fast så de ble redde.311 Rapporteringene i 2014 viser en klar reduksjon i andelen elever som opplever å bli krenket sammenlignet med resultatene fra 2013. Totalt er det en nedgang på seks prosentpoeng i andel elever som opplever å bli krenket månedlig fra 21,1 prosent i 2013 til 15,1 prosent i 2014.

I Elevundersøkelsen312 stilles elevene spørsmål om hvorvidt de har opplevd noen av følgende krenkelser:

  • Noen gjorde narr av eller ertet meg, slik at jeg ble lei meg

  • Jeg ble holdt utenfor

  • Noen spredte løgner om meg

  • Noen truet meg

  • Noen slo, dyttet, sparket eller holdt meg fast så jeg ble redd

  • Noen kommenterte utseendet mitt på en måte jeg ikke likte

Figur 7.1 viser forekomsten av krenkelser etter trinn. Det er på 9. og 10. trinn at andelen elever som krenkes, er størst. I videregående opplæring går andelen som opplever at de krenkes, ned. Denne tendensen gjelder for de fleste typene av krenkelser. Et unntak er negative kommentarer om utseendet, som stiger fra 5. til 7. trinn, for så å følge samme mønster som de andre krenkelsene, med en sterk økning på 9. og 10. trinn. På barnetrinnet er det en relativt høy andel som rapporterer at de opplever å bli gjort narr av eller ertet. Det er også mange som opplever å bli holdt utenfor. Sammenlignet med barnetrinnet er det flere på ungdomstrinnet som opplever negative kommentarer om utseendet. Også på ungdomstrinnet er det å bli ertet eller gjort narr av den krenkelsen som flest opplever. I videregående opplæring er de hyppigste krenkelsene å bli holdt utenfor, bli ertet eller gjort narr av og å bli spredt løgner om.313

Figur 7.1 Andel krenket fordelt på trinn (gjennomsnitt).

Figur 7.1 Andel krenket fordelt på trinn (gjennomsnitt).

Kilde: Wendelborg 2014b

De fysiske overgrepene i form av å bli slått, dyttet, sparket og holdt fast er blant de mindre vanlige krenkelsene på alle trinn. Flest elever opplever dette på 5. trinn og færrest på Vg3. Trusler følger samme mønster med at flest opplever dette på 5. trinn og færrest på Vg3. Dette er i tråd med erfaringer fra feltet som tilsier at fysiske krenkelser er mindre vanlig. Til gjengjeld kan de være grove når de først oppstår.314

Forskjell på jenter og gutter

Elevundersøkelsen 2013 viser at det er flere jenter enn gutter som opplever å bli krenket. Denne forskjellen er størst på ungdomstrinnet. Vi ser av figur 7.2 at under at seks pst. flere jenter enn gutter opplever å bli krenket på ungdomstrinnet.

Figur 7.2 Andel krenket på mellom- og ungdomstrinnet og i videregående opplæring på kjønn

Figur 7.2 Andel krenket på mellom- og ungdomstrinnet og i videregående opplæring på kjønn

Merk at tallene her er hentet fra Elevundersøkelsen 2013 hvor forekomsten av krenkelser var 21 pst.

Kilde: Wendelborg 2014b

Elevundersøkelsen viser også klare kjønnsforskjeller når det gjelder hva slags krenkelser gutter og jenter utsettes for. Jentene opplever i langt større grad enn guttene å bli holdt utenfor på alle trinn. Jentene opplever også i større grad enn guttene at det spres løgner om dem. Denne forskjellen er særlig stor på ungdomstrinnet. Gutter opplever i større grad enn jenter å bli utsatt for trusler og fysiske angrep. Fra 7. til 10. trinn opplever jenter mer negative kommentarer om utseendet enn guttene. På de øvrige trinnene opplever guttene litt flere krenkelser av denne typen enn jentene.315 Et funn er at guttene rapporterer om mer mobbing enn jentene i Elevundersøkelsen 2013.316

Boks 7.1 Funnene om krenkelser i Elevundersøkelsen 2013 og 2014 kan oppsummeres med følgende generelle konklusjoner:

  1. Det er mest verbale krenkelser og utestenging (indirekte krenkelser).

  2. Det er en klar økning av krenkelser på 9. og 10. trinn.

  3. Det er til dels klare kjønnsforskjeller i type krenkelser.

  4. Det er mest medelever som krenker, og krenkelsene foregår mest ute.

  5. Skolen er uvitende om mye av dette.

  6. Mange opplever at de ikke får hjelp fra skolen

  7. Resultatene fra Elevundersøkelsen 2014 er svært lik resultatene fra 2013, foruten at det er en klar reduksjon av krenkelser fra 2013 til 2014.

1 Wendelborg 2014a og Wendelborg 2015

Elever i klassen krenker mest

Tabell 7.1 viser at det er elevene som utøver mesteparten av krenkelsene. Dette gjelder særlig for hendelser som å bli holdt utenfor, gjort narr av eller kommentarer om utseendet på en negativ måte. Her står elever i klassen for over halvparten av hendelsene. Voksne på skolen står for omtrent ti pst. av tilfellene der noen har blitt truet eller slått, sparket, holdt fast eller dyttet så de ble redde.317

Tabell 7.1 Hvem utførte krenkelsen?

Noen gjorde narr av eller ertet meg slik at jeg ble lei meg

Jeg ble holdt utenfor

Noen spredte løgner om meg

Noen truet meg

Noen slo, dyttet, sparket eller holdt meg fast så jeg ble redd

Noen kommenterte utseendet mitt negativt på en måte jeg ikke likte

Elever i klassen

62,0

72,0

49,1

46,8

54,7

58,2

Andre elever på skolen

25,8

18,8

33,6

26,8

26,3

29,4

Noen som ikke gikk på skolen

1,8

1,2

3,8

6,3

3,4

2,5

Noen voksne på skolen

5,3

3,1

3,0

9,6

7,9

2,9

Vet ikke

2,8

2,6

7,3

4,5

3,9

2,7

Kilde: Wendelborg 2015

7.3 Krenkelser og trakassering som et resultat av normbrudd

Det er gjort lite forskning på krenkelser i Norge. Mye av forskningen på krenkelser i skolen er gjort i Sverige. I Sverige er krenkende behandling et begrep som er brukt i skolesammenheng lenger enn i Norge. Sverige koblet sammen mobbing og krenkelsesbegrepet i 1990-årene. I Sverige ble det lovfestet en plikt til å handle når elever ble utsatt for krenkende behandling i 1994.318 Tilsvarende ble gjort i Norge i 2003. I Norge er det i hovedsak forsket på mobbing samt noe på trakassering og diskriminering av særskilte grupper. Det er lite forskning på hvorfor elever utsettes for krenkelser. I og med at krenkelser forstås som både enkeltstående og flere hendelser som krenker en elevs integritet og verdighet og omfatter alt fra mobbing, vold, trakassering til enkeltstående utsagn, vil også forklaringene på hvorfor krenkelsene skjer, kunne være ulike.

Når krenkelser skal forklares, vises det ofte til normer. Mange forskere mener forklaringen på disse krenkelsene kan knyttes til fellesskapets forestillinger om normer og normalitet. Det er ofte forestillinger om hva som er normalt eller ikke normalt som ligger bak krenkelser, trakassering og diskriminering. Det kan virke som et fellestrekk for de fleste krenkelsene knyttet til diskrimineringsgrunnlagene, med unntak av kjønn, er at det er snakk om forholdet mellom majoritet og minoritet. Skolverket konstaterer at diskriminering, trakassering og krenkelser sjelden er enkelthendelser, men at de dukker opp på varierende måter i forbindelse med sosiale relasjoner som virker som inkluderende og ekskluderende normskapende prosesser, og som stadig pågår i virksomheten.319 Årsakene til krenkelser, trakassering og diskriminering i skolen er ikke først og fremst å finne hos individene, men i de sosiale prosessene som elevene deltar i. En skoles organisasjon og kultur samt samarbeidsformene mellom de ulike gruppene kan underbygge eller motvirke at krenkelser, trakassering og diskriminering skjer.320 Dette er også et funn i undersøkelsen til Skolverket fra 2009.321 I denne studien fant de at årsaken til at krenkelser, trakassering og diskriminering oppstår, kan kobles til normene som finnes i skolen. De mener at skolene blir sentrale arenaer for elevenes sosialisering inn i ulike slags normsystemer. Normer kan kobles til forestillinger om normalitet og avvik. Gjennom å kategorisere oppførsel, handlinger og utseende som «normale» og «unormale» skapes og opprettholdes grenser og hierarkier i virksomhetene. Disse normene behøver ikke å være entydige, men kan variere, og noen av dem kan være motstridende. Elever og personale befinner seg dermed stadig i normskapende aktiviteter der forestillinger om hva som er normalt og avvikende, krysser hverandre. Skolene blir møteplasser der ulike normer gjentas, utfordres, begrenser og muliggjør forandringer knyttet til spørsmål om krenkelser, trakassering og diskriminering.322 I undersøkelsen går det frem at noen normer dominerer og setter preg på de sosiale maktrelasjonene. Å være sekulær kristen, hvit og heteroseksuell er uttalte normer. Forestillinger om kjønnsforskjeller som «normale», det vil si at jenter og gutter skal være ulike og komplementære, gjennomsyrer også skolen.323

Figur 7.3 

Figur 7.3

En forklaring basert på skolens kultur og normer finnes også hos Hägglund, som bruker begrepet banal mobbing for å beskrive fenomenet.324 Dette begrepet viser til at utestenging og krenkelser har blitt en del av den vanlige måten å handle og tenke på. Begrepet banal mobbing brukes for å diskutere de sosiale og kulturelle mekanismene som bidrar til å legitimere og dermed banalisere mobbing og krenkelser i skolehverdagen. Banal mobbing brukes for å beskrive hvordan sosiale hendelser som det av etiske, moralske eller andre grunner egentlig burde settes spørsmål ved eller reageres mot, kan passere uten at noen reagerer eller griper inn. For at krenkende handlinger og mobbing skal oppfattes og møtes som banale og hverdagslige foreteelser i en vennegjeng, må det finnes en felles oppfatning av normer og vilkår for tilhørighet, et felles syn som inkluderer regler for når og hvordan krenkelser, uvitenhet og vold mot jevnaldrende er tillatt. For å forstå den banale mobbingens kulturelle og sosiale logikk må man forstå de pedagogiske og institusjonelle tradisjoner der den forekommer, og på hvilken måte sosial tilhørighet og dens vilkår tolkes, konstrueres og brukes av de som er der i hverdagen.325 I en kultur der konkurransen om sosiale posisjoner er hard og man til stadighet må vise at man er konkurransedyktig i kampen om posisjonene, og der det finnes få muligheter til å unngå å delta i dette, er det ikke rart at det oppstår en kulturelt akseptert norm om at ikke alle kan hevde seg. Den som havner utenfor, må skylde på seg selv. Når en kultur preget av banal mobbing skal endres, er det viktig også å se på voksenkulturens måte å håndtere sosial tilhørighet og sosiale vilkår på.326

7.4 Krenkelser mv. knyttet til diskrimineringsgrunnlagene

Elever har etter diskrimineringslovgivningen og barnekonvensjonen artikkel 2 et særskilt vern mot krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering knyttet til de lovfestede diskrimineringsgrunnlagene. Det vil si at elever har et særskilt vern mot å bli krenket, mobbet, trakassert eller diskriminert på grunnlag av sitt kjønn, sin etnisitet, religion, seksuelle orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk eller funksjonsnedsettelser. Samer har også et særskilt vern gjennom å være urfolk.

En svensk utvalgsundersøkelse viser at 46 pst. av de krenkelsene som unge er utsatt for, er knyttet til diskrimineringsgrunnlagene. Når det gjelder krenkelser, mobbing og trakassering via sosiale medier, er 58 pst. knyttet til diskrimineringsgrunnlagene. Gutter er oftere utsatt av årsaker knyttet til deres hudfarge og for at de er for «jentete». Jenter er både på nettet og ellers utsatt først og fremst på grunn av kjønnstilhørighet.327

Her gjengis først funn fra Elevundersøkelsen om diskriminering og urettferdig behandling i avsnitt 7.4.1. Deretter redegjøres det for forskning om krenkelser, mobbing og trakassering knyttet til de ulike diskrimineringsgrunnlagene. Vi ser nærmere på forekomsten av denne formen for hendelser blant elever i norsk skole, og hva som kan være årsaken til at slike handlinger oppstår. Det er, som gjennomgangen av forskning vil vise, store forskjeller i hvor mye kunnskap vi har om krenkelser i skolen knyttet til de ulike diskrimineringsgrunnlagene.

7.4.1 Diskriminering og urettferdig behandling

For å få en oversikt over elevenes opplevelse av krenkelser som har sammenheng med diskrimineringsgrunnlagene, er Elevundersøkelsene fra perioden 2007 – 2012 det eneste materialet som gir en samlet oversikt. I Elevundersøkelsen 2013 og 2014 er det stilt nye spørsmål om krenkelser som ikke er knyttet til diskrimineringsgrunnlagene i de obligatoriske spørsmålene.328 Elevundersøkelsen kartlegger dermed krenkelser, men ikke innholdet i krenkelsene. Dette betyr at det ikke finnes kunnskap om innholdet, og at vi ikke vet om krenkelsene er knyttet til diskrimineringsgrunnlagene. For å få utfyllende informasjon om krenkelser som er knyttet til diskrimineringsgrunnlagene, må vi derfor gå til andre undersøkelser.

Elevundersøkelsen spurte i perioden 2007 til 2012 om elever på 10. trinn og i videregående opplæring hadde opplevd å bli utsatt for urettferdig behandling/diskriminering på fem ulike områder. Disse områdene var kjønn, funksjonshemming, nasjonalitet, religion eller livssyn, samt seksuell orientering. Det er ingen store endringer i opplevelsen av diskriminering blant elevene i Elevundersøkelsen i perioden 2008 til 2012.329 Imidlertid kommer det frem at elevene konsekvent har oppgitt lavere forekomst av diskriminering på de ulike områdene i 2012 sammenlignet med foregående år. Det stilles spørsmål ved om det kanskje sett under ett er tegn til en tendens til mindre diskriminering og urettferdig behandling i den norske skolen. I 2013 var spørsmålene om diskriminering og trakassering frivillige.

Begrepet diskriminering er ikke definert i spørreskjemaet, så det er vanskelig å vite hva elevene legger i dette begrepet. Dette er problematisk fordi det er usikkert hva vi har fått svar på. Siden spørsmålet inneholder formuleringen «urettferdig behandling/diskriminering», er det nærliggende å tro at elevene likestiller urettferdig behandling og diskriminering. Dette er og med på å redusere verdien av funnene. Det går frem av Elevundersøkelsen 2012 at 7,2 pst. av elevene på ungdomstrinnet og i videregående opplæring oppgir at de har vært diskriminert på minst ett av disse områdene to til tre ganger i måneden eller oftere.

Andelen som opplever seg diskriminert to til tre ganger i måneden eller oftere, varierer fra 2,4 pst. (funksjonshemming) til 3,8 pst. (kjønn).330 I 2012 var det 3,2 pst. som oppga at de har blitt utsatt for diskriminering på bakgrunn av nasjonalitet, to til tre ganger i uken eller oftere. 1,4 pst. av elevene på ungdomstrinnet og i videregående opplæring oppga at de har blitt utsatt for diskriminering en gang i uken eller mer, på bakgrunn av religion eller livssyn. 2,9 pst. oppgir at de er utsatt for dette to til tre ganger i måneden eller oftere. I 2012 var det 2,8 pst. av elevene på ungdomstrinnet og i videregående opplæring som opplevde at de har vært utsatt for diskriminering to til tre ganger i måneden eller mer, på bakgrunn av seksuell orientering. For å forstå tallene er et sentralt poeng at foruten kjønn er det relativt små grupper som omtales. Eksempelvis kan to pst. av elevpopulasjonen som opplever å bli diskriminert på bakgrunn av funksjonshemming eller seksuell orientering, utgjøre en stor andel av disse gruppene. Det vil si at det godt kan være at en stor andel av elever med nedsatt funksjonsevne eller annen seksuell orientering enn majoriteten (eller annen nasjonalitet, religion eller livssyn) opplever å bli diskriminert. Det er dessverre ikke mulig å undersøke om dette er tilfellet med det foreliggende datamaterialet.

NIFU gjennomførte i 2010 en undersøkelse der de så på forskjeller mellom skoler når det gjaldt andelen elever som over tid rapporterte om mobbing, urettferdig behandling eller diskriminering i Elevundersøkelsen.331 De fant at urettferdig behandling og diskriminering så ut til å henge svært nøye sammen med omfanget av mobbing på skolenivå, og at dette for en stor del dreier seg om det samme. Dette fenomenet er bare kartlagt på 10. trinn. Ifølge Lødding og Vibe har til sammen 6,8 pst. av elevene rapportert at de har opplevd diskriminering eller urettferdig behandling på grunn av kjønn to til tre ganger i måneden eller oftere, mens den tilsvarende andelen for diskriminering eller urettferdig behandling på grunn av nasjonalitet er 4,3 pst. Andelen som har krysset av slik på minst ett av de seks spørsmålene, blir svært høy ved at hele 16,5 pst. av elevene rapporterer om dette. 19,6 pst. av guttene og 13,4 pst. av jentene rapporterer om en eller annen form for diskriminering eller urettferdig behandling.

Lødding og Vibe påpekte at omfanget av urettferdig behandling og diskriminering er større enn omfanget av mobbing, og at dette ser ut til å henge sammen med at disse fenomenene langt oftere knyttes til læreres atferd enn mobbing. I 2012 oppgir 5,2 pst. av elevene at de har blitt urettferdig behandlet/diskriminert av én eller flere lærere to eller tre ganger i måneden eller oftere. 4,3 pst og 3,3 pst. av elevene oppgir at de er utsatt for diskriminering to til tre ganger i måneden eller oftere fra henholdsvis elever i gruppen/klassen og andre elever på skolen.332 Ser vi på hvem som diskriminerer sammenlignet med hvem som mobber, ser vi at når det gjelder mobbing, er det elevene som oppgis å mobbe mest, mens det er lærerne som oppgis å diskriminere mest.333 Tilsvarende ser vi i Elevundersøkelsen 2013 at det er elevene som krenker mest.334

Analyser av kjønnsforskjeller i dataene fra Elevundersøkelsen 2012 viser at på alle områder oppgir gutter at de oftere er diskriminert enn jenter.335 Skolverket fant også i sin undersøkelse at det både i grunnskolen og i gymnasieskolan var gutter som var mest utsatt, og som mest utsatte andre for, verbal trakassering og trusler så vel som fysisk trakassering.336 Skoleverket fant at trakasseringen kunne knyttes til ikke bare homofobi og rasisme, men også til annen krenkende behandling, særskilt med hensyn til utseendet, blant annet kroppsstørrelse.

7.4.2 Kjønn og seksuell trakassering

Det første diskrimineringsgrunnlaget som behandles, er kjønn. Dette handler om krenkelser som har sitt utspring i kjønn, for eksempel seksuell trakassering. Det er gjort få studier i de siste årene om krenkelser basert på kjønn. I en del av tilfellene er studiene både en studie av seksuell trakassering på grunn av kjønn eller trakassering knyttet til en persons seksuelle orientering. Eksempler på dette er både Helseths kunnskapsstatus om kjønnsrelatert mobbing og Bendixen og Kennairs undersøkelse, som det redegjøres for nedenfor.

Omfanget og hvordan det arter seg

I Elevundersøkelsen 2012 finner vi tydelige forskjeller mellom gutter og jenter knyttet hvilke krenkelser de oppgir at de har opplevd, se avsnitt 7.2. Et funn er at når det gjelder kommentarer på utseendet, svarer en relativt høy andel av både jentene og guttene at de har blitt utsatt for denne typen krenkelse, men det er jentene som i størst grad rapporter om dette, og da særlig jenter på ungdomstrinnet.337 Vi har ikke kjennskap til hva slags type kommentarer om utseendet elevene har blitt utsatt for, og om det er koblet til et eller flere av diskrimineringsgrunnlagene som kjønn eller seksuell identitet. Det er ikke mulig å utlede dette av de spørsmålene som stilles i Elevundersøkelsen slik den er fra 2013.338 I Elevundersøkelsene som ble gjennomført før 2013, finner vi disse resultatene, men da koblet til urettferdig behandling og diskriminering. Det er et kunnskapshull her i de obligatoriske spørsmålene i Elevundersøkelsen 2013.

Helseth utarbeidet en kunnskapsstatus for tidligere forskning om kjønnsrelatert mobbing i 2007 på vegne av Utdanningsdirektoratet. Her deles seksuell trakassering inn i tre former med verbale, ikke-verbale og fysiske elementer. Verbale uttrykk omfatter direkte bruk av kjønnede ord som «hore» og «homse», kommentarer om kropp, utseende eller privatliv, samt forslag til/krav om seksuelle tjenester. Ikke-verbale former omfatter seksuelt ladet stirring og visning av pornografiske bilder, og mer indirekte former som omfatter mottak av telefoner, SMS, Chat etc. med seksuelt innhold, ryktespredning og at noen legger ut bilder med seksuelt innhold av personen på Internett eller sprer dette via mobiltelefon. Fysiske former for trakassering omfatter ufrivillig seksuell kontakt som klemming, beføling av bryster eller å bli tatt i skrittet, samt kyssing. Disse formene for trakassering grenser opp mot seksuelle overgrep og krenkelser.339 I flere etterfølgende norske studier340 om seksuell trakassering og mobbing på grunn av seksualitet er Helseths begrepsavklaring av seksuell trakassering lagt til grunn. Dette gjelder særlig innenfor skoleområdet.

Kunnskapsstatusen påpeker at flere, både kvalitative og kvantitative, undersøkelser av negativt ladet språkbruk blant unge viser at mobbing og skjellsord ofte er kjønnsspesifikke. Det verste en gutt kan bli kalt, er homofil, og det verste ordet for en jente er hore.341 Disse ordene brukes som grensemarkører for hva som er akseptert oppførsel innenfor kjønnsrollene.342 Når tenåringsgutter utsetter jenter for krenkelser, får det mer seksuelle antydninger og ligner på seksuell trakassering.343 Bendixen og Kennair peker på at det etter 2007 er kommet flere undersøkelser om seksuell trakassering, men at det fortsatt er et behov for mer forskning.344

Bendixen og Kennair gjennomførte i 2008 en studie om seksuell trakassering blant 1524 elever i videregående skoler i Sør-Trøndelag. De fant at én av tre gutter og én av 20 jenter var blitt utsatt for nedsettende bemerkninger som «homo», «lesbe» og lignende i de siste månedene.345 Bendixen og Kennair fant at verbale former for seksuell trakassering var blant de mest vanlige sammen med seksuelt ladet stirring.346 De konkluderte ut fra rapportens funn med at det virket rimelig å anta at seksuell trakassering er et omfattende problem blant elever i videregående opplæring. De mente at søkelyset derfor bør rettes mot hva som kan gjøres for å redusere omfanget.

Resultatene i studien viste at det å bli utsatt for seksuell trakassering var vanlig både blant gutter og jenter, men at trakasseringen er ulik.347 Jentene var mer utsatt for kommentarer om kropp og utseende, samt beføling, krav om seksuelle tjenester og tvang til samleie/munnsex (overgrep). Guttene var spesielt utsatt for homonegative utsagn. Jenter på yrkesfaglige studieprogrammer var mer utsatt for alvorligere former for trakassering enn jenter på studieforberedende programmer. Homofile og biseksuelle elever og elever med fremmedkulturell bakgrunn rapporterte noe høyere forekomst av å bli utsatt for seksuell trakassering og tvang til sex. Elever i disse gruppene var også noe mer involvert i seksuell trakassering av andre. Gutter var med få unntak mer involvert i seksuell trakassering av andre enn det jenter var.348 Totalt rapporterte 47,6 pst. av jentene og 47 pst. av guttene at de hadde blitt utsatt for nedsettende bemerkninger som «hore», «bitch» og lignende på og/eller utenfor skolen av jevnaldrende og/eller voksne. For jentenes del var det færre som rapporterte om at slike kommentarer falt på skolen (27 pst.) enn utenfor skolen (38 pst.). Guttene opplevde at slike kommentarer falt like mye i begge kontekster.349 Det var noe flere gutter som rapporterte at nedsettende ord og uttrykk med seksuelt innhold benyttes om jenter i vennegjengen, enn det som ble rapportert av jentene. Totalt rapporterte 15 pst. av jentene og 21 pst. av guttene at ord som «bitch» eller «hore» eller «lesbe» benyttes ofte eller svært ofte i vennegjengen.

Det ble gjennomført en ny undersøkelse i 2013 – 2014. I sin siste undersøkelse fant Bendixen og Kennair at det samlede nivået av å ha blitt utsatt for seksuell trakassering lå ti pst. under nivået gjengitt i 2008-rapporten på tilsvarende mål.350 Det var likevel en stor andel elever (63 pst. jenter og 62 pst. gutter) som rapporterte minst en form for seksuell trakassering siste år. De fant også at en lavere andel gutter og jenter rapporterte å ha trakassert andre elever siste år sammenlignet med forrige undersøkelse. Selv om 46 pst. av gutter og 34 pst. av jenter seksuelt trakasserte andre lå disse tallene rundt 15 pst. lavere enn for tilsvarende handlinger rapportert i studien fra 2008. For seksuell tvang (fysisk) lå nivået omtrent fem pst. under nivået gjengitt i 2008-rapporten. De fire handlingene som omfattet det å bruke fysisk makt og tvang mot andre jevnaldrende viser at syv pst. av guttene og fire pst. av jentene rapporterte å ha gjort dette mot jevnaldrende gutt minst en gang siste år. Tilsvarende rapporterte syv pst. av guttene og tre pst. av jentene fysisk makt og tvang mot jevnaldrende jente. Seksuell makt- eller tvangsbruk mot minst en av gruppene ble oppgitt av 13 pst. av guttene og seks pst. av jentene i studien. Benxixen og Kennair viser at ser man samlet på de 9 ulike handlingene som omfatter det å ha trakassert andre viser tallene at 42 pst. av guttene og 28 pst. av jentene rapporterte minst en gang å ha trakassert jevnaldrende gutt. Tilsvarende oppga like mange gutter (25 pst.) som jenter (24 pst.) å ha trakassert jevnaldrende jente minst en gang. Trakassering av jevnaldrende (gutt og/eller jente) ble rapportert av 46 pst. av guttene og 34 pst. av jentene i studien. Gutter er altså i større grad enn jenter involvert i seksuell fysisk maktbruk overfor andre. Dette mønsteret stemmer godt overens med funnene fra de som har blitt trakassert (de oppgir oftere at det er gutt som har gjort det).351

Figur 7.4 

Figur 7.4

Bendixen og Kennair fant i 2014 kartleggingen at et flertall av de ansatte rapporterer at de sanksjonerer den som krenker og støtter de som blir krenket. Samtidig var det kun litt under halvparten som besvarte spørsmål omkring inngripen/reaksjon. Det betyr at andelen som reagerer av hele lærergruppen kan være betydelig lavere.352

7.4.3 Etnisitet

Norge har i de siste 40 årene blitt et mer multikulturelt samfunn. Innvandrere og deres barn utgjør i dag mer enn 13 pst. av befolkningen. Det bor mennesker med bakgrunn fra over 220 land i Norge, og disse er spredt på alle landets kommuner.353 Halvparten av innvandrerne og personene med innvandrerbakgrunn er fra et land i Europa.354 Om lag elleve pst. av elevene har innvandrerbakgrunn.355 I grunnskolen er om lag halvparten av elevene med innvandrerbakgrunn født i Norge. Andelen elever med innvandrerbakgrunn varierer mellom skolene. Noen skoler har høy andel elever med innvandrerbakgrunn – dette gjelder særlig for de større byene – mens andre skoler har få elever med slik bakgrunn.

Det er gjort noen undersøkelser om krenkelser, trakassering og diskriminering av elever med innvandrerbakgrunn, men det er en utfordring i denne sammenhengen at forskningen har brukt ulike kategoriseringer for å identifisere elevene, og at disse kategoriene ikke helt overlapper hverandre. Eksempler på kategorisering er minoritetselever, minoritetsspråklige elever, elever med norsk som andrespråk og innvandrere.

Det er videre en utfordring at Elevundersøkelsen ikke gir svar på individnivå. Man vet ikke hvem som rapporterer om krenkelser, mobbing og diskriminering, og derfor kan man ikke si noe om hva elever med innvandrerbakgrunn rapporterer i Elevundersøkelsen sammenlignet med andre elever.

Omfanget og hvordan det arter seg

Det er som nevnt, begrenset med forskning knyttet til krenkelser av elever på grunn av etnisitet. Seeberg utarbeidet i 2011 en kunnskapsstatus om etnisk diskriminering blant barn og unge for perioden 1999 – 2010.356 Hun har her gått gjennom 46 studier om situasjonen i Norge og sett på både den direkte diskrimineringen, forstått som mobbing og trakassering, og den indirekte, forstått som for eksempel at en institusjon har rutiner, som i sin konsekvens gir ulike muligheter. Seeberg mener å finne at diskriminering innenfor skolen er relativt godt dokumentert. Forskningen viser ikke hvor mange dette gjelder, og om noen grupper er mer utsatt enn andre. Det kan synes som om det er kunnskapshull knyttet til omfanget av krenkelser i skolen som er knyttet til etnisitet. Nedenfor gjennomgås funn i noen studier. Den eneste bakgrunnsvariabelen i Elevundersøkelsen er kjønn, slik at eventuelle forskjeller basert på etnisitet eller religiøs bakgrunn ikke er med i undersøkelsen.

Frøyland og Gjerustad har sett på ungdom med innvandrerbakgrunn og skolegang, deriblant trivsel og mobbing, og om det er forskjeller på skoler når det gjelder ungdommenes opplevelse på skoler med høy og lav andel elever med innvandrerbakgrunn.357 De peker på at Elevundersøkelsen 2012 viser at de aller fleste elevene trives i skolen. Det er få eller ingen forskjell mellom skoler med høy og lav andel elever med innvandrerbakgrunn når det gjelder trivsel. Frøyland og Gjerustad viser også i sin undersøkelse til at elever med innvandrerbakgrunn i Oslo har en mer positiv opplevelse av læringsmiljøet i ungdomsskolen enn øvrige elever.358 I videregående opplæring er tendensen at elever med innvandrerbakgrunn her har en mindre positiv opplevelse enn øvrige elever. Denne tendensen er tydelig blant annet når det gjelder mobbing, der de ser at for elever med norsk bakgrunn faller andelen som blir mobbet, når elevene blir eldre. Noe tilsvarende skjer ikke blant elever med innvandrerbakgrunn. Dette kan forklares blant annet med diskriminering fra jevnaldrende.

Bakken fant i en studie at minoritetsspråklige elever gruet seg noe oftere enn majoritetsspråklige elever til å gå på skolen (29 mot 16 pst.).359 Samtidig var andelen nokså lik når en så på andelen elever som sier at de trives på skolen (henholdsvis 83 og 85 pst.). En høyere andel minoritetsspråklige elever (tolv pst.) enn majoritetselever (sju pst.) rapporterte om erfaringer med mobbing fra medelever på skolen. Disse ulikhetene var større blant elever i videregående opplæring (henholdsvis ti og fire pst.). Bakken fant ikke noen signifikant sammenheng mellom minoritetsspråklige elevers tendens til å grue seg til å gå på skolen og erfaringer med faglige nederlag. Resultatene antyder at det å bli ekskludert fra det sosiale fellesskapet elevene imellom er langt viktigere for elevers mistrivsel enn faglige problemer.

Organisasjonen mot offentlig diskriminering (OMOD) gjennomførte i 2006 også en liten undersøkelse der de intervjuet ni ungdommer i fem norske byer.360 Åtte av de ni ungdommene fortalte at de hadde opplevd å bli forskjellsbehandlet i skolen på grunn av sin etniske bakgrunn. Ungdommene fortalte om «rasistisk erting» og mobbing, samt mer skjulte krenkelser. Det påpekes at et fellestrekk er at lærernes og andre voksenpersoners måte å håndtere dette på ved enten passiv legitimering eller aktiv interaksjon, er sentral. Elevene beskriver diskrimineringsopplevelsen som en kumulativ prosess der enkelthendelsene kan være små, men summen av hendelser blir stor.

NIFU fant i en utvalgsundersøkelse at skoler med høy andel elever med særskilt norskopplæring rapporterer om mer mobbing på skolen.361 Det er en tendens til at elever med minoritetsspråklig bakgrunn legger til grunn en annen og mindre streng definisjon av mobbing. Det er særlig kravet om gjentakelse som forstås mindre strengt. Ut fra dette tolker NIFU at minoritetsspråklige elever har en forståelse av mobbebegrepet som i stor grad minner om hvordan begrepet brukes i dagligtalen, i motsetning til hvordan begrepet brukes i en del forskning. I Elevundersøkelsen 2012 kommenteres funnene til NIFU. Det vises til at NIFU mener å ha funnet en viktig forklaring på forskjellen i hvordan elevene avgrenser mobbing som fenomen.362 De fant at elevene ved skoler med minst mobbing har levert tekster som neste uten unntak poengterer at mobbing er erting eller plaging over tid, ikke en engangshendelse. På skolene med mest mobbing finner de at elevene forteller om mange ulike former for fysisk og psykisk plaging fra andre som eksempler på mobbing, men at nesten ingen av tekstene understreker at mobbing kjennetegnes ved gjentakelse. De kan ikke si sikkert hvorvidt dette er typisk for elever som får særskilt norskopplæring, men de kan ikke utelukke at disse elevene overser denne presiseringen i den definisjonen som er gitt i Elevundersøkelsen. NIFU skriver videre at dette kan være et viktig bidrag til å forklare hvorfor det er flere elever som rapporterer om mobbing ved skoler der mange av elevene får særskilt tilrettelagt norskopplæring.363

Årsaker til krenkelser

Når det gjelder forklaringer på hvorfor elever krenkes på grunn av etnisitet og sin innvandrerbakgrunn, er forklaringene i stor grad knyttet til oppfatninger og samfunnets normer. Et eksempel på dette er Rogstad og Nybøen, som trekker frem hvordan rasisme og diskriminering er knyttet til grunnleggende forestillinger om normalitet. De uttaler følgende:

«Rasisme og diskriminering aktualiserer implisitte eller eksplisitte fortolkninger om hvem ‘vi’ er i motsetning til ‘de andre’. Man kan starte med å spørre ut om det finnes noen norske kjerneverdier som er med på å skille i inngrupper og utgrupper. I tilfeller, hvilke verdier er dette, og hvem har makten til å definere dem som avgjørende, og følgelig stemple borgere med andre verdier som annerledes og avvikende?»364

Videre uttaler de at hva som til enhver tid regnes som normalt, har betydning fordi det er den målestokken alle andre ses og vektes i forhold til.365 Forståelsen av hva som er normalt, kan virke diskriminerende eller rasistisk. De mener at i Norge er forholdene slik at

«På den ene siden en majoritetsbefolkning som gjennomgående ikke ser seg selv som rasistisk, men som samtidig har klare forestillinger om noen norske verdier som samfunnet er tuftet på. På den andre siden en minoritetsbefolkning som i begrenset grad ser seg selv som utsatt for rasisme, men hvis personlige livshistorier tyder på at erfaringer med rasisme er utbredt.»366

Seeberg peker i kunnskapsstatusen, som det er referert til over, også på at skolen selv er en aktiv utøver av diskriminering både gjennom praksisen til enkelte ansatte, og ved en systematisk forskjellsbehandling av elever ut fra deres gruppetilhørighet.367 Hun peker på at når forskjell i seg selv blir problematisk, fører dette til at enkeltelever som ikke kan eller vil fremstå som «norske», stereotypiseres. Hun mener at dette fører til en assimilerende skolepolitikk som fører til at det blir vanskelig å forholde seg til etnisk diskriminering og de problematiske holdningene og praksisene som dette uttrykker.368 «Gode intensjoner blir gjennom slik ‘fargeblindhet’ til dårligere, ‘rasismeblinde’ praksiser.»369 Dette er også et funn hos Svendsen.370 Seeberg peker også på at mange lærere overser etnisk diskriminering mellom elevene. Faren ved at voksne autoriteter unngår å gripe inn, er, slik hun ser det, at elevene kan oppleve diskrimineringen som legitim. Veien fra unnvikelse til legitimering kan være kort. Seeberg viser til sin egen studie fra 2003 og hevder at denne passiviteten kan være en følge av at lærerne opererer med en overordnet likhetsideologi som gjør det vanskelig å håndtere diskriminering.371

Mobbing knyttet til etnisitet som diskrimineringsgrunnlag

Det er gjennomført få undersøkelser i Norge som tar for seg mobbing i skolen blant ungdom med innvandrerbakgrunn særskilt. Den som har gjort mest på dette feltet, er Hildegunn Fandrem. Fandrem undersøkte i sin doktoravhandling mobbing blant elever med innvandrerbakgrunn.372 I en studie som ble gjennomført av Fandrem mfl. i 2009, basert på et stort landsdekkende utvalg ungdomskoleelever, fant de ikke noen forskjeller i grad av utsatthet mellom elever med etnisk norsk bakgrunn og elever med innvandrerbakgrunn.373 Fandrem mfl. undersøkte videre i 2012, i et mindre utvalg, om elever med innvandrerbakgrunn var mer utsatt for mobbing enn elever med etnisk norsk bakgrunn. De fant da at elever med innvandrerbakgrunn rapporterte om høyere nivå av utsatthet. Bakken og Nordahl fant også i en studie i 2003 at unge innvandrere hadde en høyere risiko for å bli mobbet sammenlignet med elever med etnisk norsk bakgrunn.374 I forskningen er det altså inkonsistens i funn knyttet til om elever med innvandrerbakgrunn er mer utsatt for mobbing. Også i andre land spriker funnene. Fandrem mfl. viser til studier i USA, der forskerne fant at innvandrerbakgrunnen til unge var en risikofaktor for å bli mobbet. I andre europeiske land, som for eksempel Nederland, fant man ikke slike forskjeller.375

Fandrem mfl. undersøkte også det å utføre mobbing.376 Her er det konsistens i funnene. De fant her at både i data fra skolemiljøundersøkelsen fra 2001 og i data fra den lokale undersøkelsen deres, der 38 pst. av elevene på skolen var innvandrere, var mobbing mer utbredt blant innvandrergutter. Mer konkret fant de at innvandrergutter mobber andre mer, samtidig som de fant at innvandrergutter var overrepresentert når det gjaldt å bli identifisert som mobbere. Videre fant de at innvandrergutter sjeldnere enn forventet ble identifisert som ikke-mobbere sammenlignet med norske gutter, innvandrerjenter og norske jenter. Resultatene viste også at innvandrerjenter oftere enn forventet ble identifisert som ikke-mobbere, og sjeldnere enn forventet ble identifisert som mobbere.377

Et av hovedfunnene deres var videre at mens norske gutter i stor grad ser ut til å mobbe for å få makt, virker det som innvandrergutter mobber for å høre til. Dette fordi den maktrelaterte proaktive aggressiviteten hadde en sterk sammenheng med det å mobbe andre for norske gutter, mens den tilhørighetsrelaterte proaktive aggressiviteten hadde kun en veldig svak sammenheng med å mobbe andre for denne gruppen. For innvandrergutter var det tilnærmet motsatt. Den tilhørighetsrelaterte proaktive aggressiviteten viste en sterk og signifikant sammenheng med det å mobbe andre, mens en sammenheng mellom den aggressiviteten som hadde med makt å gjøre, og det å mobbe andre var helt fraværende hos innvandrerguttene. For jenter finner man ikke samme sammenheng like tydelig.

I studien av enkeltskolen er innvandrergutter overrepresentert i grupper bestående av mange mobbere, og de er overrepresentert når det gjelder å mobbe sammen med andre.378 Innvandrerjenter er oftere funnet i grupper med få medlemmer identifisert som mobbere. De norske jentene skiller seg ut når det gjelder å mobbe alene; de ble funnet overrepresentert når det gjelder å mobbe alene, sammenlignet med å mobbe sammen med andre.379 Innvandrergutter i større byer skiller seg særskilt ut i doktorgradsstudien når det gjelder både depressive symptomer og mobbing. Dette er dermed, i følge forskerne, en gruppe man bør være spesielt oppmerksom på.380

Figur 7.5 

Figur 7.5

7.4.4 Urfolk – samer

Samer er i en særstilling i Norge. Samisk kultur og språk er likeverdig med norsk språk og kultur. Opplæring til samiske elever skal gis på grunnlag av samisk kultur og språk for å utvikle samisk språk, kultur og identitet. Urfolksbarns rettigheter er regulert i barnekonvensjonen artikkel 30.381 Det er lite forsking om krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering av samiske barn. Dette gjelder også for forekomsten av mobbing i den samiske skolen. Det kan synes som at det er et kunnskapshull her og at vi vet lite om krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering av samiske barn både i og utenfor den samiske skolen.

Forekomsten av krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering

Tall fra Elevundersøkelsen og Folkehelseinstituttet viser at andelen elever som krenkes og mobbes i samiske områder er høye sammenlignet med resten av landet. I Elevundersøkelsen 2014 finner vi ikke tall knyttet til hvor mange samiske elever som opplever at de blir mobbet eller krenket. Imidertid er det et interessant funn at Finnmark fylke er det fylket hvor flest elever opplever at de blir mobbet to til tre ganger i måneden eller mer. Vi finner her at 5,5 pst. av elevene rapporterer at de har blitt mobbet to til tre ganger i måneden eller mer. Landsgjennomsnittet er 3,9 pst.382 Vi vet ikke om samiske elever er overrepresentert i denne gruppen, men det er grunn til å se nærmere på hvorfor mobbetallene i Finnmark er høyest.

Tall fra Folkehelseinstituttet viser en høy andel elever som har rapportert mobbing i 10. klasse i de samiske kommunene. Tallet er høyere enn fylkesgjennomsnittet og landsgjennomsnittet. På landsbasis oppgir 8,9 prosent av 10.klassingene at de utsettes for mobbing. I mange av kommunene under samisk forvaltningsområdet ligger tallene høyere enn både landsgjennomsnittet og fylkesgjennomsnittet.383 Vi vet lite om hvorfor tallene er høyere her, og det kan stilles spørsmål ved om det er særtrekk ved samisk kultur som kan forklare noe av dette. En annen mulighet kan være at de statlige initiativ som er igangsatt for å bedre det psykososiale skolemiljøet ikke treffer de samiske skolene på lik linje med øvrige skoler i landet. Man kan slå fast at det er store kunnskapshull om mobbing i den samiske skole.

Nystad har gjennomført en undersøkelse blant samiske elever på 10. trinn. Samiske 10. klassinger som ble intervjuet om sin samiske identitet fikk spørsmål om hva de anså som den største utfordring ungdom ble utsatt for i sin kommune. Et klart flertall svarte at de anså «mobbing» som den største utfordringen.384 De nordiske barneombudene startet i 2007 et prosjekt hvor de undersøkte hva samiske barn og unge sa om sine liv i de tre landene Norge, Sverige og Finland. 385 I rapporten trekkes det frem at diskriminering, fordommer og mobbing i skolen på grunn av elevens samiske bakgrunn forekommer, men undersøkelsen sier ikke noe om forekomsten. Barneombudene finner at de fleste er stolte over sin kulturelle bakgrunn og identitet, til tross for at det ikke alltid er like lett for samiske barn og unge å stå frem med sin samiske bakgrunn. Enkelte barn opplever også fordommer innad i det samiske samfunnet på den måten at de ikke alltid føler seg akseptert som «gode nok samer» av andre samer. Det er viktig å rette fokus på samiske barn som er i en minoritetssituasjon i områder der det er et fåtall same.

Sametinget har også trukket frem diskriminering av samiske elever som en utfordring.386

Hansen gjorde i sin doktorgrad rede for omfanget av diskriminering av samer. Der fremkommer det at samer opplever ti ganger mer diskriminering enn etniske nordmenn.387 Josefsen har også gjennomført en studie hvor hun så på selvopplevd diskriminering blant samer.388 I denne studien som ikke er avgrenset til barn svarer 32 pst. at de har opplevd å bli diskriminert de siste to årene av ulike grunner. Av disse hadde 40 pst. opplevd å bli diskriminert minst en gang i måneden eller mer. 11 pst. hadde opplevd å bli diskriminert i skole eller utdanning. Josefsen fant også at nesten hver fjerde respondent oppga at de hadde blitt diskriminert fordi de er samer.

Særlige trekk ved samisk kultur og samfunn

Slektskap har alltid stått sterkt i det samiske samfunn. Tidligere var storfamiliesystemet meget utbredt og vanlig blant samene. Dette systemet har til dels holdt seg inn i moderne tid, mens man nå bare ser sporadiske trekk av dette. En storfamilie kunne bestå av både familie, slekt og tjenestefolk. Som slekt regner man flere generasjoner. Slektskapsbenevnelser er også mange og presise for personen det gjelder. Benevnelser gjelder både egen slekt og ektefelles slekt. Samlingen rundt hjemmet blir ofte oppfattet som sterkere blant samene enn blant øvrig befolkning.389 Barnet defineres ofte ikke ut fra hvem man er sønn eller datter av, det vil si ut fra foreldre, men også ut fra hvilken slekt man kommer fra. Dette er en viktig faktor for barnets sosialisering inn i det samiske samfunnet. Det er ganske vanlig med flere faddere til barna. Faddere hjelper til med å holde kontakt med flere deler av slekta, både mors og fars slekt. Dette innebærer at man også legger stor vekt på rituelt slektskap gjennom faddersystemet.

Det har skjedd store samfunnsendringer som har ført til store endringer i de samiske lokalsamfunn, særlig i primærnæringene jordbruk, fiske og reindrift. Fremveksten av andre næringer som turisme, gruvedrift og satsinger på utvikling av nordområdene fører til at urfolkssamfunn er presset. Presset på arealer og en kamp om ressursene har stor innvirkning på det samiske samfunnet og vil påvirke barnas hverdag.390 Kampen om ressursene og andre samepolitiske debatter gjør at samer eller grupper tilhørende det samiske folket, kan oppleve mobbing og hets i media, både fra norske og fra andre samer.

Reindrift er en samisk næring som er utøvd av samer. Reindriftsloven regulerer reindriften. Det er bare samer som kan drive reindrift i samiske reindriftsområder. Reindriften er, ved siden av å være en næring, også en livsform og representerer en viktig del av samisk kultur. Dagens reindrift er mye mekanisert og modernisert. Det er i dag 2 800 – 3 000 personer som er direkte knyttet til reindriften og noen flere som har indirekte tilknytning. Barna er med på arbeidet i reindriften så langt det lar seg gjøre. Mange barn får eget reinmerke og dermed egne rein fra de er ganske små. På den måten sosialiseres de inn i en næring fra fødselen av, og tilhørigheten til yrket og næringen får barna fra de er små. De kan da senere velge om de vil bli i næringen eller om de vil ta utdanning og ha et annet yrke.391

I rapporten: De’ hær e’kke nokka for mæ: Om bortvalg, gjennomføring og kompetanseoppnåelse i videregående skole i Finnmark skoleåret 2010 – 2011 beskrives utdanningsvalg som ungdom i Finnmark gjør.392 Når vi vet at de flest samene bor i Finnmark, kan rapporten gi et godt bilde av situasjonen. Det eksisterer en historisk betinget forestilling om at man ikke trenger utdanning for å jobbe i Finnmark. Det generelle utdanningsnivået er lavt. Begge disse forholdene fører til at utdanning ikke prioriteres, men at noen vil begynne å jobbe i stedet. Og for noen er det mulig, bl.a. fins det en del arbeidsplasser i fiskeriene. Det eksisterer også en forestilling om «det gode liv». «Det gode liv» handler ikke om å ta utdanning og å jakte på en karriere. Det gode liv handler om å være ute, nyte friheten, ikke stresse og at det viktigste i livet ikke kan kjøpes for penger. Rapporten lanserer en hypotese om at disse holdningene er preget og formet av en historie hvor folk har levd i et nært forhold til naturen og at dette fortsatt er med å definere hvordan folk lever og tenker og hva som kjennetegner det gode liv. Rapporten viser at det er forskjeller i tankesett.393

Figur 7.6 

Figur 7.6

Fornorskingen varte i godt over 100 år, fra 1850-årene og til en gang på slutten av 1970-tallet.394 Den norske stats samepolitikk var i perioden basert på assimilering, det vil si at samene skulle erstatte egne kulturelle kjennetegn og språklige særtrekk med tilsvarende trekk fra majoritetskulturen.395 Opplevelsen var for mange forbundet med skam og fornedrelse.396 Fornorskingen har satt sitt preg på de samiske samfunn, særlig har den preget sjøsamiske samfunn. Mange barn opplever et spenningsforhold ved at besteforeldre og oldeforeldre har vendt ryggen til sin samiske identitet og samiske språk, mens foreldre vil ta tilbake sin samiske identitet, men har mistet språket. Barneombudet fant at mange ungdommer snakket om foreldrenes manglende kompetanse i det samiske språk og om det fornorskingen har gjort med dem.397

Samiske barn bor både i de tradisjonelle bosetningsområdene og i byer og større sentra. Samiske barn opplever og oppdras stort sett som andre barn i Norge. De samiske samfunn endres i takt med utviklingen ellers i Norge. Dette medfører i sterkere grad at samiske barns oppvekstsvilkår endres. Mange samiske barn lever i et rom mellom tradisjonell og moderne oppdragelse. Mange foreldre prøver å oppdra barna etter samisk barneoppdragelse som man isper norsk eller vestlig oppdragelsesform. Dette innebærer at foreldre også overfører normer og regler til barna sine som er annerledes enn det de selv ble oppdratt til. Samisk barneoppdragelse kan være ulik i de ulike samiske områdene, men det samiske verdisettet ligger til grunn for det som kan betegnes som samisk barneoppdragelse.398 Samiske barn i dag vokser opp i møtet mellom samisk og norsk kultur. Dette vil prege både den oppdragelsen som foreldre gir barnet, og den oppveksten barnet får i samfunnet. Endringene i samfunnet og oppvekstsvilkårene fører til endringer i oppdragelse og identitetutvikling for samiske barn.399

7.4.5 Seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk

I dette avsnittet ser vi nærmere på krenkelser av elever knyttet til seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk. Vi så over at elevene i Elevundersøkelsen i perioden 2007 – 2012 oppga at de ble diskriminert eller urettferdig behandlet på grunnlag av dette. Her ser vi nærmere på forskning om krenking av elever knyttet til dette. Vi redegjør for begrepsmessige utfordringer, undersøkelser av omfanget, hvordan krenkelsene arter seg, og årsaker til krenkelsene. Forskningen er gjort på elever på ungdomstrinnet og i videregående opplæring.

Begrepsavklaring og forskning på området

Når det gjelder de krenkelsene som behandles i dette avsnittet, er det utfordrende at terminologien kan være ulik i forskningen. Det er derfor viktig å se på hva som er gjenstand for forskningen, og hvordan begrepene brukes. Regjeringen opprettet i 2011 LHBT-senteret, som er et nasjonalt senter for kunnskap om seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk. Senteret definerer sentrale begreper på sine nettsider. Der skriver de at de mest nøytrale betegnelsene på ulike seksuelle orienteringer er homofil, lesbisk, bifil og heterofil. De viser videre til at termene homoseksuell, biseksuell og heteroseksuell ofte oppfattes som utdaterte og forbindes med sexologisk litteratur fra 1800- og 1900-tallet. Senteret mener også at det heller ikke er gitt at alle som har en seksuell orientering som bryter med det vanlige mønsteret i samfunnet, identifiserer seg – eller ønsker å bli identifisert – med termer som lesbisk, homofil eller bifil. Noen vil eksempelvis omtale seg som skeiv eller queer. En del mennesker opplever at det kjønnet de er blitt tilskrevet ved fødselen, ikke stemmer overens med det kjønnet de føler seg som og identifiserer seg med. En vanlig samlebetegnelse på disse er transpersoner. Det kan for eksempel dreie seg om en person som fra fødselen av er blitt oppfattet som mann, men som opplever og ser seg selv som kvinne. Personer med en kjønnsidentitet som bryter med det kjønnet de ble tilskrevet ved fødselen, trenger heller ikke å identifisere seg med begrepet transperson. Man kan eksempelvis identifisere seg som kjønnsoperert mann og kvinne. Senteret understreker også at det er viktig ikke å blande sammen seksuell orientering og kjønnsidentitet. Seksuell orientering dreier seg om hvilke(t) kjønn en person retter sine seksuelle følelser mot. Kjønnsidentitet, derimot, dreier seg om hvilket kjønn en person ser seg selv som.400

I forskningen er det i hovedsak forsket på lesbiske og homofile og litt på bifile. Det er lite forskning på transpersoner.401 En norsk levekårsundersøkelse for personer med kjønnsidentitetstematikk viser at disse er ekstra mottakelige for omgivelsenes reaksjoner, og at de derfor er en spesielt utsatt gruppe.402 Det er få nyere undersøkelser av krenkelser på grunn av seksuell orientering, kjønnsidentitet eller kjønnsuttrykk i skolen. Flesteparten av studiene ble gjort i perioden 2000 – 2010. Fra 2013 spør ikke lenger Elevundersøkelsen om diskriminering knyttet til de ulike diskrimineringsgrunnlagene. Dette innebærer at vi ikke lenger har tall knyttet til dette årlig i denne undersøkelsen, og at det ikke er mulig å følge utviklingen av diskriminering knyttet til seksuell orientering. De siste nasjonale tallene finner vi i Elevundersøkelsen 2012.

«Homo» er blant de vanligste skjellsordene blant unge.403 I en undersøkelse av elever på 9. trinn i Hordaland og Oslo/Akershus fant forskerne at 74 pst. av guttene i utvalget og 54 pst. av jentene hadde kalt en gutt «homo» det siste året. Å kalle jenter «homo», «lesbe» eller lignende var ikke like utbredt; 34 pst. av guttene og 29 pst. av jentene oppga dette. Lignende funn finnes i undersøkelsen til Bendixen og Kennair blant elever i videregående opplæring i Sør-Trøndelag. Homonegative bemerkninger var klart mest rettet mot gutter og da primært fra andre gutter. Nær fem ganger så mange gutter som jenter rapporterte om nedsettende bemerkninger omkring seksuell orientering fra jevnaldrende og/eller voksen. Langt flere gutter (32,8 pst.) enn jenter (11,6 pst.) oppga å ha brukt homonegative utsagn mot jevnaldrende. For guttene i studien var utsagnene primært rettet mot andre gutter, men også jenter rettet slike bemerkninger mot gutter i større grad enn mot andre jenter.404

Bendixen og Kennair gjorde i 2008-undersøkelsen sin en sammenligning av elever som rapporterte homo- eller biseksuell orientering, med elever som rapporterte heteroseksuell orientering, med tanke på å avdekke økt eller redusert forekomst av seksuell trakassering i denne gruppen jenter og gutter. Fordi antallet elever med homo-/biseksuell orientering er lavt for begge kjønn, vil eventuelle forskjeller være forbundet med mer statistisk usikkerhet. Resultatene viste – med unntak av seksuell ryktespredning – at en større andel homo-/biseksuelle rapporterte ulike former for seksuell trakassering. Dette gjaldt både jenter og gutter. En større andel homo-/biseksuelle rapporterte om seksuelle ukvemsord generelt og «homo»/«lesbe» spesielt. De var i noe større grad også utsatt for kommentarer om kropp, utseende eller privatliv, stirring og ubehagelige blikk, hadde blitt vist seksuelt ubehagelige bilder, hadde opplevd at noen spredte bilder av dem på mobilen eller på nettet, hadde fått SMS etc. med seksuelt innhold samt uønskede forespørsler/krav om seksuelle tjenester. Endelig rapporterte en større andel homo-/biseksuelle gutter om fysiske trakasserier som klemming og kyssing sammenlignet med heteroseksuelle.405

Det var i undersøkelsen til Bendixen og Kennair en overvekt av gutter som opplevde det som vanlig i guttegjengen å bruke homonegative eller seksuelt, negativt ladede begreper i omtalen av andre gutter.406 Åtte pst. av jentene rapporterte at slike ord ble brukt om gutter ofte eller svært ofte, mot 34 pst. av guttene. Over 40 pst. av jentene meldte at dette aldri forekom i vennegjengen, dobbelt så mange som det guttene rapporterte. Disse begrepene er med andre ord blitt en vanlig del av gutters språkbruk i interaksjon med andre gutter. De homonegative begrepene er klart diskriminerende. Det er altså mer vanlig i guttegjenger å bruke disse betegnelsene om gutter enn om jenter, mens man i jentegjenger bruker begrepene mest om andre jenter enn om gutter.

Hegna undersøkte hvordan seksuell tiltrekning til motsatt og samme kjønn samvarierer med opplevd mobbing, trusler og vold på grunnlag av tall i Ung i Norge 2002. Noen tilsvarende undersøkelse er ikke gjort senere. Hegna viser til at både forskere og organisasjoner trekker frem negative reaksjoner og opplevelser med mobbing fra jevnaldrende som en av årsakene til at en del unge homofile og lesbiske opplever vanskeligheter i ungdomsårene.407 I undersøkelsen rapporterte ikke ungdommene på om de oppfattet seg selv som homofile eller lesbiske, men på om de hadde opplevd seksuell tiltrekning til noen av samme kjønn. Når det gjaldt videregående opplæring, fant man at 31 pst. av de elevene som hadde følt seksuell eller følelsesmessig tiltrekning til en av samme kjønn, hadde blitt utsatt for trusler om vold minst én gang siste år. Blant ungdom som ikke hadde opplevd en slik tiltrekning, var tilsvarende tall 15 pst. På spørsmålet om de hadde blitt frosset ut, plaget eller ertet på skolen eller skoleveien, svarte 30 pst. av elevene som hadde følt tiltrekning til samme kjønn, at de minst én gang det siste året hadde opplevd dette. Ni pst. oppgir at de har opplevd dette minst én gang ukentlig. Dette er mer enn dobbelt så mange som for ungdom som ikke har opplevd dette. Hegna understreker samtidig at Ung i Norge ikke er en undersøkelse som er utformet for å gå i dybden på særlige forhold ved homofile ungdommers livssituasjon, og at man må være forsiktig med å konkludere med at opptil 30 pst. av dem er blitt mobbet for sin homofile orientering i løpet av det siste året. Men de understreker at det er tankevekkende at såpass mange av disse elevene har opplevd mobbing, plaging og erting.408

Årsaker til krenkelser og trakassering

Når det gjelder forklaringer på trakassering på grunn av seksuell orientering, er hovedfunn i forskningen knyttet til normer for og forestillinger om normalitet. Sentralt i dette er også holdninger til personer med seksuell orientering, kjønnsuttrykk og kjønnsidentitet som bryter med majoritetsnormen. Flere undersøkelser har funnet at holdningene til lesbiske, homofile og bifile har blitt mer positive i samfunnet409, og de implisitte holdningene er mindre positive enn de som uttales.410 Dette er også et funn i en stor levekårsundersøkelse for homofile, lesbiske, bifile og transpersoner.411 Analyser viser at det i de siste fem år har vært en viss bevegelse blant norske menn i retning av større aksept for lesbiske, homofile, bifile og transpersoner. Andelen som bekrefter negative påstander om lesbiske, homofile, bifile og transpersoner, er imidlertid fortsatt betydelig. Funnene viser også at det på dette feltet er mulig å ha positive og negative holdninger samtidig. Et stort flertall sa de hadde positive holdninger til lesbiske, homofile, bifile og transpersoner, samtidig som en god del bekrefter at de grøsser når de tenker på disse.412 Trakassering av lesbiske, homofile, bifile og lesbiske i skolen bør ses i sammenheng med holdninger og normer i samfunnet for øvrig og forventninger til menn og kvinner.

I forskningen om hvorfor elever krenkes på grunnlag av seksuell orientering, kjønnsuttrykk og kjønnsidentitet, er særlig begrepet heteronormativitet sentralt når krenkelsene forklares.413 Heteronormativitet handler om at normer, og da særlig heteronormativitet, trekkes frem når inkludering og integrering av lesbiske, homofile og bifile blir omtalt. Heteronormativitet handler om at vi tar for gitt at dem vi møter, er heterofile og passer inn i tokjønnsmodellen. Normer er et av sosiologiens grunnbegreper. Grønningsæter mfl. viser til Becker, som i boken Outsiders fra 1963 sier at sosiale normer eller regler definerer situasjoner og den oppførselen som er knyttet til dem, slik at noen handlinger er riktige og andre er feil. Heteronormativitet er sosiale prosesser som gjør heteroseksualitet til det som er normalt, riktig og naturlig, mens andre seksuelle orienteringer defineres som unormale, annerledes og unaturlige. De mener at dette litt forenklet betyr at heterofil livsstil tas for gitt når mennesker møtes.414

Røthing har i flere studier undersøkt seksualitet i skolen. Hun peker også på at heteroseksualitet tas for gitt i skolehverdagen. Det er, slik hun ser det, en uuttalt forutsetning og forventning for daglig samspill mellom elevene og mellom elever og lærere. Ifølge Røthing fører heteronormativitet til at homoseksualitet usynliggjøres og fremstår som «det andre».415

Andre sentrale begreper for å forklare krenkelser og trakassering på grunn av seksuell orientering eller kjønnsuttrykk er homonegativisme og homofobi.416 Homonegativisme kan forstås som negative holdninger som kommer eksplisitt til uttrykk, og som ofte er aggressive og støyende. Det har i forskningen vært ulike oppfatninger av hvordan begrepet homofobi skal forstås. Dette innebærer at når forskningen bruker begrepet homofobi, er det viktig å avklare hvordan begrepet er brukt.

Slåtten mfl. bruker begrepet homofobisk erting. Dette mener de er en særskilt form for erting der ungdom bruker ord og uttrykk om homoseksualitet for å kritisere, rakke ned på noen eller for å uttrykke at noe er teit eller dumt, dårlig eller ukult. Ertingen kan inneholde bruk av kallenavn som «homo», «homse», «soper», lesbe» eller andre ord som ellers blir brukt for å beskrive at noen er lesbiske eller homofile, og uttrykk som «du er så homo» eller «det er så homo». Slåtten mfl. peker på at erting med homouttrykk er en form for trakassering av homofile og lesbiske som skiller seg fra andre former for trakassering av homofile og lesbiske. Det særskilte er at homofobisk erting ikke trenger å være rettet mot homofile og lesbiske for å oppleves som trakasserende. Ertingen trenger ikke å være ondsinnet, men kan være en del av en kultur blant ungdom for å vinne aksept og anerkjennelse i sosiale grupper. Slåtten mfl. viser til forskning om at det å kalle en person «homo» ofte ikke har noe med de involverte personenes seksuelle preferanser å gjøre, men der ordet for eksempel brukes som synonym for at noe er ikke-maskulint. Elever som ikke opptrer eller kler seg i samsvar med normer for hvordan det er forventet at gutter og jenter skal være, eller som har interesser eller behov som skiller seg fra det vi tradisjonelt assosierer med maskulinitet og femininitet, er særskilt utsatt.417 Begrepet homofobisk er kritisert av blant andre Røthing, som legger til grunn en annen forståelse av homofobi, og som mener at mye av problemet ikke bør knyttes til personene, men til kulturelle ordninger som for eksempel kjønnsrelasjoner og heteronormativitet.418 Også Anderssen og Slåtten er skeptisk til begrepet homofobisk mobbing.419 Homofobi kan ifølge Røthing forstås som frykt for ens egen homofili. Homofobi og homonegativisme må forstås slik at det ene ikke nødvendigvis fører til det andre.

Noen studier har pekt på at gutter som tilhører etniske minoriteter, i større grad enn etniske majoritetsgutter gir uttrykk for negative holdninger.420 I sin studie finner Røthing at flertallet av norske gutter også gir uttrykk for homovennlige holdninger i klasserommet, og at homonegativitet ser ut til å være knyttet til marginaliserte maskuliniteter, det vil si gutter som allerede fremsto som marginaliserte. Homopositive holdninger fremstilles som en «typisk norsk verdi», og det hevdes at homonegative holdninger blant elever med etnisk minoritetsbakgrunn derfor brukes som et middel for å distansere seg fra et storsamfunn der man blir posisjonert som «de andre». Hun fant også at en mindre aggressiv, men likevel tydelig homonegativitet kunne knyttes til marginaliserte femininiteter. Klasserommet er i stor grad en disiplinerende arena, og hun mener at homonegativisme trolig kommer tydeligere til uttrykk på andre arenaer, for eksempel i friminuttene og på vei til og fra skolen. Også jenter har negative holdninger til andre jenter som ikke iscenesetter heteroseksualitet i tradisjonell forstand. Dette er også en form for homonegativitet og er implisitt rettet mot det ikke-heteroseksuelle. Fordi mange jenter uttrykker høylytt homoaksept, kan problemstillinger knyttet til jenters homofobi, forstått som frykt for egen homoseksualitet, glemmes.421

Langt flere gutter enn jenter er blitt utsatt for «homo» som skjellsord. At «homo» som kallenavn er relativt vanlig, kan tyde på to til dels motstridende endringer som skjer i vår tid. Det ene er at homo- og heterodistinksjonen fremstår som enda viktigere enn tidligere, og dermed fremstår «homo» som et godt egnet erte- og trakasseringsord. For det andre at distinksjonen er lettere å tulle med.422

Mobbing knyttet til seksuell orientering

Det er få studier av mobbing knyttet til seksualitet. Roland og Auestad publiserte i 2009 en undersøkelse423 på 10. trinn om seksuell orientering og mobbing.424 Roland og Auestad viser til Helseths kunnskapsstatus fra 2007425, som definerer kjønnsrelatert mobbing som mobbing som har kjønn som utgangspunkt, og som dekker både seksuell trakassering og seksuell orientering. Roland og Auestad legger også til grunn Helseths forståelse av at trakassering kan deles i verbal, ikke-verbal og fysisk trakassering. Roland og Auestad viser til Røthing og peker på at en grobunn for mobbing knyttet til seksuell orientering ligger i bevisstheten om at normen er heteroseksualitet. De viser til at andre kjønnsrelasjoner kan bli stemplet som unormale eller mindreverdige selv om en forfekter et tolerant syn på homofile og lesbiske. Det er derfor duket for negativ stempling av de som ikke signaliserer en heteroseksuell orientering. Antydninger om at noen har en «avvikende» orientering, kan også brukes for å såre og skade. Roland og Auestad understreker også at det ikke er sikkert at all seksuell trakassering eller alle homofobiske uttrykk er mobbing. Det vil avhenge av om vilkårene i definisjonen av mobbing er oppfylt.

Hovedkonklusjonen i undersøkelsen er at langt flere bifile elever enn heterofile elever utsettes for mobbing. Andelen blant homofile elever er ifølge Roland og Auestad ekstremt høy. Det er betydelig flere gutter som mobbes enn jenter i disse gruppene. Blant homofile gutter oppgir 36 pst. at de mobbes to – tre ganger per måned ved tradisjonell mobbing. For digital mobbing oppgir 2,1 pst. av de heterofile guttene at de mobbes via mobiltelefon, menes tallet for homofile gutter er 38 pst. For gutter forteller tallene at 7,3 pst. av heterofile gutter oppgir at de er mobbet, 23,8 pst. av bifile gutter og 48 pst. av homofile gutter.

Når uttrykk som homse eller lesbe brukes som virkemiddel, kalles dette homofobisk mobbing av Roland og Auestad. Her er forskjellene mellom gruppene store. Her er prosentandelene 2,5, 8 og 27 for henholdsvis heterofile, bifile og homofile/lesbiske elever. Her er også kjønnsforskjellen markert ved at langt flere gutter enn jenter utsettes for dette. Hele 50 pst. av homofile gutter utsettes for dette, 31 pst. av bifile gutter. For jenter rammes nesten ikke bifile av slik mobbing, mens ca. 15 pst. av lesbiske opplever dette. Roland og Auestad fant videre at rollene som mobber og mobbeoffer overlapper hverandre, eller samvarierte mye mer for de homofile elevene enn for de heterofile. Når det gjelder at homofile og bifile i større grad mobbes, peker de på den særlige sårbarheten til disse elevene og det stigma som den bifile og homofile legningen representerer for mennesker. Dette stigmaet oppleves som sterkere for gutter enn for jenter. Når det gjelder årsaker til den høye andelen bifile og særlig homofile elever som mobber andre, fant man ikke at den seksuelle orienteringen «i seg selv» var relatert til å mobbe andre når man kontrollerte for effekten av å bli mobbet selv, samt for effekten av angst.426

7.4.6 Krenkelser og mobbing knyttet til nedsatt funksjonsevne

Det er gjort få studier på krenkelser og mobbing av elever med nedsatt funksjonsevne i Norge. De fleste studiene som er utført, handler om segregering og at opplæringen gis på egne skoler eller i egne grupper. Dette gjelder blant annet studier om bruk av alternative opplæringsarenaer.427 Disse studiene redegjøres det ikke for i dette avsnittet.

Hellevik og Øverlien har i en kunnskapsoversikt sett på digital mobbing. De trekker frem at flere studier har vist at barn og ungdom med funksjonsnedsettelser i noe større grad enn andre er utsatt for mobbing og vold enn barn uten. Hellevik og Øverlien viser også til at det er noen studier av eventuelle sammenhenger mellom funksjonsnedsettelser og digital mobbing. De viser her til en studie fra 2009, utført av Didden mfl., av ungdom i alderen 12 til 19 år med funksjonsnedsettelser, der de fant at 22 pst. av ungdommene hadde blitt digitalt mobbet en gang i måneden eller mer, mens ni pst. hadde blitt digitalt mobbet en gang i uken eller mer. De fant også at 16 pst. av barna med funksjonsnedsettelser hadde mobbet andre digitalt en gang i måneden eller mer, og at fire pst. hadde mobbet andre en gang i uken eller mer. De pekte videre på at forekomsten av digital mobbing blant ungdom med funksjonsnedsettelser var på samme nivå som for barn og ungdom generelt.428

Kermit mfl. har undersøkt inkludering av barn og ungdom med sansetap.429 I denne undersøkelsen har de også sett nærmere på om disse elevene opplever mer mobbing enn andre elever. Forskerne har undersøkt mobbing ved at de i sin studie har stilt ungdommene med sansetap samme spørsmål om mobbing som er blitt stilt til alle ungdommer i Norge som deltar i Elevundersøkelsen. De finner at det er signifikant flere unge med sansetap som opplever mobbing «2 eller 3 ganger i måneden», enn i Elevundersøkelsen for 2012, og en slik frekvens regnes som mobbing. Det er derimot ikke flere ungdommer med sansetap som opplever daglig eller ukentlig mobbing, enn det er i den generelle ungdomsbefolkningen, se tabell 7.2.

Tabell 7.2 Andel mobbet – med og uten sansetap. Prosent.

Ungdom med sansetap

Elevundersøkelsen

Antall

Prosent

Prosent

Ikke i det hele tatt

121

71,6

79

En sjelden gang

30

17,8

14,2

2 eller 3 ganger i måneden

12

7,1

3,2

Omtrent 1 gang i uken

3

1,8

1,7

Flere ganger i uken

3

1,8

1,9

Totalt

169

100

100

Kilde: Kermit mfl. 2014

Ifølge Kermit mfl. kan dette tolkes som et uttrykk for manglende inkludering eller en inkluderingsutfordring. På mange måter er det ikke utenkelig at det å ha en syns- eller hørselshemming er en beskyttelsesfaktor mot direkte eller åpen mobbing, for eksempel fordi voksenpersoner på skolen er tydelige på at ingen skal mobbes på grunn av funksjonsnedsettelser. Samtidig indikerer disse resultatene at mange unge med sansetap innimellom opplever atferd fra medelever som er sårende og ekskluderende, og det er rimelig å tolke det dit hen at når mange opplever dette, er det enda en vei å gå for å oppnå inkludering i skolen.430

7.4.7 Interseksjonalitet – kryssdiskriminering

Flere undersøkelser om krenkelser, trakassering og diskriminering trekker frem at det ofte er slik at flere diskrimineringsgrunnlag virker sammen. Dette gjør at risikoen for å bli krenket øker. Begrepet interseksjonalitet eller kryssdiskriminering kan anvendes i denne sammenhengen. Begrepet betyr «krysningspunkt», og reflekterer hvordan ulike diskrimineringsgrunnlag krysser hverandre. I en del tilfeller vil det også være kombinasjonen av to eller flere diskrimineringsgrunnlag som fører til diskrimineringen, for eksempel kjønn og etnisk minoritetsbakgrunn, kjønn og funksjonsnedsettelse, eller kjønn og alder.431 En flerdimensjonal forståelse av krenkelser knyttet til diskrimineringsgrunnlagene kan bidra til økt forståelse av disse krenkelsenes art og omfang og vise hvordan samvirkende momenter kan spille inn ulikt.

Det er gjort lite forskning på kryssdiskriminering i norsk skole, men vi ser av funnene i Elevundersøkelsen 2012 at det er pekt på at elevene har oppgitt at det er flere årsaker som foreligger, for eksempel kjønn og nasjonalitet. Skolverket fant også dette i sin undersøkelse432 som viser at diskriminering, trakassering og krenkelser sjelden skjer basert på én av grunnene, men ofte i skjæringspunktet mellom maktrelasjoner basert på kjønn, seksualitet, etnisitet, funksjonsnedsettelse, religion og andre årsaker som dekkes av krenkende behandling, som materielle ressurser eller alder.433

8 Ansatte som krenker, mobber, trakasserer og diskriminerer elever

8.1 Innledning

Frem til nå har oppmerksomheten vært på krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering mellom elever. Men det forekommer også at ansatte utsetter elever for denne formen for handlinger til tross for at de ansatte ved skolene har et lovfestet ansvar for å sikre at elevene har et trygt psykososialt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring. De har også en handlingsplikt dersom de har mistanke eller kunnskap om at en elev blir krenket. I tillegg til at disse ansatte handler i strid med loven, er det også en særskilt utfordring at hun eller han allerede i kraft av sin stilling er i en maktposisjon overfor elevene. Det som kan oppleves som en spøk i en jevnbyrdig vennskapsrelasjon mellom barn, kan oppleves som krenkende i et asymmetrisk forhold som lærer–elevrelasjonen er.434

8.2 Lærere som legitimerer krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering av elever

I rollen som profesjonell er det læreren som har mest makt i klassen, noe som innebærer at det skal stilles særlige krav til lærerens væremåte overfor elevene. Læreren er videre en svært viktig rollemodell når det gjelder sosial samhandling i skolen. Elevene merker seg hvordan læreren forholder seg til ulike elever, og vil bruke dette som en referanse for hvordan de selv kan tillate seg å oppføre seg overfor hverandre. Det er for eksempel funnet at hvis en lærer har en negativ, avvisende eller ignorerende væremåte overfor en elev, kan det bidra til at de andre elevene avviser den samme eleven.435

Boks 8.1 Jonas – et eksempel på en elev som mobbes av læreren

I boken Jonas1 beskriver Jens Bjørneboe hvordan mobbing fra voksne kan arte seg, og hvilke konsekvenser det kan få. Boken er skrevet i 1955, flere tiår før mobbebegrepet ble brukt for første gang, og omtales på bokomslaget som «et intenst oppgjør med lærerens ignoranse og maktmisbruk». Lærerinne Bøe oppdager etter første klasse at Jonas ikke kan lese, men har pugget tekstene slik at han har fremstått som lesekyndig. I en skjebnesvanger skoletime tvinger lærerinne Bøe til medelevens fortvilelse Jonas til å lese i leseboken i 35 lange minutter:

De stønnet og jamret lavt over alle ordene han viklet seg inn i, over småordene han leste baklengs, og over alle bokstavene han byttet om. Av og til lo de, særlig når det var lette ting han ikke klarte – eller leste «og» som «god». Frøken Bøe, som ellers tok det svært nøye når det gjaldt ytringer i timen, lot dem bare holde på. For det første fordi et eller annet instinkt fortalte henne at i denne uhyrlige, drepende, kjedelige timen, dette monstrum av et undervisningsforsøk, måtte barna få luft for sin innesperrede virketrang, og dernest også fordi hun mente at klassens hån kunne virke som en spore på ham.
Og da klassen oppdaget at den fikk lov til å stønne og le over ham, da grep den til med begge hender. En var lykkelig over å ha funnet en gjenstand som all den forpinte, underkuede trang til bevegelse og hendelser kunne hevne seg på. De stillestående, begivenhetsløse timer hadde avlet et dypt og ubevisst hat i dem, en organisk hevntrang fra hender, føtter og hjerte, – og med ett slag hadde dette funnet et avløp. Fra denne timen var Jonas sin stilling i klassen blitt en helt annen enn før. Frøken, Gud og alle høyere makter hadde utvalgt ham til den som skulle være jordens avskum og paria.

1 Bjørneboe 1976

Figur 8.1 

Figur 8.1

8.3 Omfanget av elever som krenkes og mobbes av ansatte

Vi vet lite om omfanget av ansatte på skolen som krenker, mobber, trakasserer og diskriminerer elever, og hvordan dette arter seg. Det finnes kun noen få undersøkelser som inneholder tall for hvor mange elever som selv opplever at de blir krenket eller mobbet av ansatte ved skolen, og da særlig lærere. Ansatte på skolen skal ha nulltoleranse for denne formen for atferd, og det er et alvorlig brudd på tilliten mellom lærer og elev dersom lærer krenker eleven. Dette feltet trengs det mer kunnskap om for at man skal kunne iverksette gode tiltak.

I Norge viser Elevundersøkelsen 2014 at elever rapporterer at de opplever både mobbing og krenkelser fra lærere og ansatte. I Elevundersøkelsen for 2014 er andelen som rapporterer at de har blitt mobbet av lærere og andre ansatte, henholdsvis 1,8 pst. (av lærere) og en pst. (andre voksne på skolen).436 En kunnskapsoversikt viser at rundt fire pst. av elevene har opplevd digital mobbing fra én eller flere lærere.437 I en annen studie er det estimert at ca. ti pst. av lærerne på et tidspunkt har mobbet én eller flere elever. 438

NIFU fant i en undersøkelse fra 2010 at 4,9 pst. av elevene på 10. trinn rapporterte at de har opplevd å bli utsatt for urettferdig behandling eller diskriminering av én eller flere lærere én gang i uken eller oftere.439 Rapporten viser at flere elever rapporterer om at ansatte ved skolen diskriminerer eller behandler elevene urettferdig, oftere enn at de mobber elevene. I Elevundersøkelsen fra 2013 ble det også funnet at elevene opplever at de oftere blir krenket enn mobbet av voksne på skolen.440

Elevundersøkelsen 2015 spurte også elevene om de hadde opplevd krenkelser fra noen voksen, se tabell 8.1. Disse tallene baserer seg på hva elevene selv rapporterer, og hvilke opplevelser de har. Vi ser her at det særlig er trusler og at noen slo, dyttet, sparket eller holdt meg fast så jeg ble redd, samt at noen gjorde narr av meg eller ertet meg så jeg ble lei meg, som elevene oppgir at den voksne på skolen har utsatt dem for.

Tabell 8.1 Andel elever som har blitt krenket av «noen voksne på skolen», fordelt på seks ulike typer krenkelser

Noen gjorde narr av meg eller ertet meg slik at jeg ble lei meg

Jeg ble holdt utenfor

Noen spredte løgner om meg

Noen truet meg

Noen slo, dyttet, sparket eller holdt meg fast så jeg ble redd

Noen kommenterte utseendet mitt negativt på en måte jeg ikke likte

5,3

3,1

3,0

10,8

9,6

7,9

Kilde: Wendelborg 2015

Tall fra Sverige og Norge er relativt like. I en utvalgsundersøkelse fra Sverige fant man at 1,3 pst. av elevene hadde blitt direkte mobbet av voksne ved skolen, og flere gutter enn jenter blir mobbet av voksne. I undersøkelsen rapporteres det også at om lag 20 pst. av elevene opplever at de mer eller mindre ofte utsettes for stygge eller utrivelige kommentarer fra voksne på skolen. I tillegg viser undersøkelsen at eldre elever er mer utsatt enn yngre for mobbing og krenkelser fra voksne på skolen.441 Flygare og Johanson fant i sin undersøkelse at over 60 pst. av elevene som mobbes av lærere, har blitt utsatt for dette i klasserommet samtidig som andre elever er til stede.442 Med tanke på at lærernes behandling av en elev påvirker hvordan de andre elevene oppfatter eleven, er det stor risiko for at krenkende handlinger fra lærere kan skape grobunn for at også medelever begynner å mobbe.

En britisk studie viser at en relativt stor andel lærere selv var klar over at deres oppførsel kunne oppfattes som mobbing av elevene. Hele 36,7 pst. av lærerne rapporterte at elevene kunne ha opplevd deres handlinger som mobbing minst én gang dette semesteret. Én av fem mente at dette var tilfellet av og til eller flere ganger.443 I den samme studien ble det undersøkt hvor mange lærere som mente at de hadde blitt mobbet av elever. Blant lærerne som hadde opplevd selv å bli mobbet av elever, rapporterte 51 pst. at deres egne handlinger kunne oppleves som mobbing.

8.4 Årsaker til at lærere mobber eller krenker elever

Det kan være vanskelig å forstå hvorfor en person som har valgt å utdanne seg til lærer, noe som innebærer å undervise unge mennesker, viser seg å krenke, mobbe, trakassere eller diskriminere elevene sine. Dette er også et område som har fått lite oppmerksomhet.444 Men det er mulig å komme med noen antakelser om hvorfor slike hendelser oppstår. Som et utgangspunkt kan det skilles mellom lærere som er klar over at de krenker, mobber, trakasserer eller diskriminerer elevene, og de som ikke er klar over det. Det finnes sannsynligvis lærere som har en sårende oppførsel overfor elevene sine som kan oppfattes som krenkende, men de er ikke klar over det selv. Disse lærerne mangler ofte perspektiv på sine egne handlinger og hvilke konsekvenser det kan føre til. Andre lærere kan mene at en autoritær og disiplinerende lærerstil er den beste metoden for å gjennomføre undervisningen. Når lærere er klar over at de krenker, mobber, diskriminerer og trakasserer elevene sine, kan det handle om maktmisbruk. Læreren bruker da sin maktposisjon overfor elevene til å håne dem, for eksempel ved å snakke nedsettende om elevens faglige ferdigheter eller familien til den eleven det gjelder.445

8.5 Lærerkollegiets ansvar for lærere som mobber

Sammenlignet med de fleste andre land bruker lærere i Norge relativt mye av sin arbeidstid på samtaler og samarbeid med andre lærere.446 Likevel oppleves det for mange lærere som vanskelig å ta opp med en kollega at han eller hun går for langt og krenker elevene sine.447 Forskning har vist at lærere ofte kjenner til kolleger som krenker elever, men de rapporterer ikke nødvendigvis dette videre til sine overordnede.448 En britisk studie viste at 75 pst. av lærerne mente at de hadde mellom en og tre kolleger som oppfører seg på en måte mot elevene som kan oppfattes som mobbing.449

Colnerud har i studier funnet at det er forbundet med store vansker å påpeke overfor en kollega at hun eller han oppfører seg uetisk mot elevene. Årsaken til dette kan være kravet om kollegial lojalitet. Lærere har beskrevet at de tier for å unngå kritikk selv, men også fordi de er redde for sin kollega. En lærer som skremmer elever, kan også skremme kolleger. Lærere som ikke mobber, blir dermed ofte tvunget inn i en unnvikende tilskuerrolle.450 En annen årsak til at lærere tier om mobbing, er at det krever et stort moralsk mot for å gripe inn overfor atferd som man mener er feil. Den som varsler, kan selv risikere å bli ekskludert fra gruppen.451 For å forebygge og håndtere at lærere mobber elever, er derfor kollegafellesskapet viktig. De bør ha en kultur for å gi hverandre hjelp når en lærer mister kontroll over konfliktene i en klasse. Likeledes er det avgjørende at kollegafellesskapet kan stoppe ansatte som plager og mobber elevene.452

9 Skoler med høy og lav forekomst av mobbing og krenkelser

9.1 Innledning

Utredningen har så langt omhandlet krenkelser, mobbing, trkassering og diskriminering på individnivå. Det er imidlertid viktig også å se dette på skolenivå, og undersøke om det er kjennetegn på skolenivå som har betydning for forekomsten av krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering ved den enkelte skole. Dette berører vi i dette kapitlet.

Det er forskjeller mellom skolene når det gjelder forekomsten av krenkelser og mobbing. I mandatet er utvalget bedt om å systematisere kunnskapen om hva som kjennetegner de skolene som klarer å utvikle og opprettholde et godt psykososialt skolemiljø, og vurdere nærmere hvorfor forekomsten av mobbing er høyere på enkelte skoler enn på andre. I dette kapitlet ser vi nærmere på forskning om hvorfor forekomsten av krenkelser og mobbing er høyere på noen skoler enn på andre. Dette kapitlet må ses i sammenheng med kapittel 10 som ser på faktorer av betydning for å skapte og opprettholde et trygt psykososialt skolemiljø.

9.2 Forekomst av mobbing og krenkelser på skolenivå

I Elevundersøkelsen 2013 er det sett på forekomsten av mobbing på individnivå og skolenivå. Forekomsten av mobbing på individnivå viser hvor mange elever som opplever å bli mobbet, mens forekomsten av mobbing på skolenivå forteller oss hvor mange pst. av skolene som har høy og lav forekomst av mobbing. Elevundersøkelsen 2013 viser at på 65 pst. av skolene oppgir mellom en og ni pst. av elevene at de har blitt mobbet to eller tre ganger i måneden eller mer. Ifølge Elevundersøkelsen 2013 var det ved 16 pst. av skolene ingen som oppga at de ble mobbet. Dette er en tilsynelatende nedgang fra perioden 2009 – 2012, da tilsvarende tall har variert mellom 7,7 pst. og 9,3 pst. I rapporten er det understreket at vi også må ta høyde for at vi her har med en metodisk utfordring å gjøre, og ikke en substansiell endring som en følge av at Elevundersøkelsen er endret. For de ti pst. av skolene som rapporterer om mest mobbing, var det 10,2 pst. av elevene som oppga at de hadde blitt mobbet to – tre ganger i måneden eller mer.453

Elevundersøkelsen 2013 inneholder også tall for krenkelser på skolenivå. Her ser vi en større spredning. Forekomsten av krenkelser er langt høyere enn forekomsten av mobbing. Tilsvarende tall når det gjelder forekomsten av krenkelser på skolenivå som mobbetallene over, er at gjennomsnittet blant skolene viser at 24,9 pst. av elevene er krenket to – tre ganger i måneden eller mer. Andelen skoler uten krenkelser er 0,2 pst. Ved den skolen som har høyest forekomst av krenkelser, oppgir 70,8 pst av elevene at de har blitt krenket to – tre ganger eller mer i måneden. Ved 30 pst. av skolene oppgir mer enn 29 pst. av elevene at de er blitt krenket to – tre ganger i måneden eller mer.454

9.3 Faktorer som påvirker mobbing

Et trygt psykososialt skolemiljø kjennetegnes av at elevene trives, har det godt på skolen, og av at det er fravær av negative handlinger som krenkelser og mobbing. Analyser av Elevundersøkelsen 2013 viser ulike variabler som kan ha sammenheng med elevenes trivsel, og hvilke variabler som kan ha sammenheng med forekomsten av krenkelser og mobbing. Blant de variablene som er med i Elevundersøkelsen, er det mobbing som analysen indikerer har størst betydning for elevenes trivsel. Likeledes indikeres det at krenkelser har mye å si for elevenes trivsel. Ut fra analysen kan det imidlertid ikke konkluderes med hensyn til hvordan krenkelser og mobbing påvirker hverandre. Det vil si at det kan være at god trivsel reduserer mobbing, men det er også mulig at mobbing fører til dårligere trivsel. Det kan også være noe helt annet som påvirker både trivsel og mobbing, for eksempel en god relasjon til læreren. I undersøkelsen ble det også gjort analyser av variabler som fremmer elevenes trivsel. Motivasjon for og lærelyst når det gjelder skolearbeidet, og støtte fra lærerne var det som hadde størst sammenheng når det gjaldt å fremme elevenes trivsel. Videre var felles regler, arbeidsro, støtte hjemmefra, opplevelsen av mestring og et trygt skolemiljø av betydning. Et trygt skolemiljø er vurdert ut ifra hvorvidt voksne på skolen reagerer når noen sier eller gjør noe ubehagelig mot en annen elev, og om det er lærere eller andre voksne ved skolen som eleven kan snakke med ved behov.455

Figur 9.1 

Figur 9.1

Resultatene fra Elevundersøkelsen 2013 viser en svært liten sammenheng mellom andel elever som blir mobbet, og demografiske variabler som folketall, antall årsverk i skolen, lærertetthet og antall elever. Der hvor elevene opplever at lærerne reagerer hvis medelever utsettes for ubehageligheter, rapporteres det også om mindre mobbing. Skoler der elevene opplever arbeidsro, har også mindre andel elever som blir mobbet. Det er viktig å merke seg at analysene ikke kan tolkes kausalt, så denne relasjonen kan tenkes å gå begge veier – for eksempel at mobbing fører til mindre ro, men at uro og manglende struktur også lettere legger til rette for at mobbing kan skje. Tilsvarende kan en opplevelse av mangel på trygghet i miljøet gjerne være en konsekvens av mobbing, ikke en årsak til mobbing.456

Videre er støtte fra lærere svakt, men negativt relatert til graden av mobbing. Dette kan indikere at nærheten mellom lærer og elev har betydning for forekomsten av mobbing. Mangelen på støtte fra læreren trenger ikke å være en årsak til mobbing, men kan bli mer synlig for elever som blir mobbet, det vil si når en trenger støtte fra læreren. Omvendt kan manglende støtte fra lærerne føre til at mobbingen kan fortsette.457

9.4 Skolen som organisasjon og mobbing

For å kunne forstå hvorfor det er høy og lav forekomst av mobbing og krenkelser på skoler er det også nødvendig å se på skolene og hva som skiller dem. Et spørsmål er om det er forskjell mellom måten de jobber, og hvilke faktorer det er ved skolens arbeid som kan ha betydning for forekomsten av mobbing. Her redegjøres det for forskning på faktorer ved skolen som organisasjon som kan ha betydning for krenkelser og mobbing.

Å forebygge og redusere mobbing krever langsiktig og systematisk skoleomfattende innsats.458 Læringsmiljøsenteret viser til at det finnes flere studier som har sett på betydningen av skolen som organisasjon for utviklingen av kunnskap. Felles for disse er at de alle fremhever god ledelse, felles forståelse av mål og oppgaver og godt lærersamarbeid.459 Sammons mfl. har i en studie fra 2011 funnet at en skoleleder som fremmer en kultur med orden og positiv atferd, positiv læringsmotivasjon og læringskultur har betydning for elevers utvikling av positiv atferd og deltakelse.460 Disse studiene bidrar til informasjon om karakteristika ved gode skoler generelt. Dette kan også være relevant for utviklingen av trygge skolemiljø.

Det finnes få studier som ser på forholdet mellom kulturen ved skolen og mobbing. Det er i større grad forsket på forholdet mellom kulturen og de skolefaglige prestasjonene til elevene, og på forholdet mellom kulturen og noen sosiale forhold blant elevene.461 Ertesvåg og Roland mener at forskere på mobbing har viet lite oppmerksomhet til skolen som organisasjon og dens betydning for evnen til å implementere de nødvendige tiltak for å forebygge og stoppe mobbing.462 Det redegjøres derfor mer utfyllende for de få studiene som er gjort nedenfor.

Roland og Galloway gjennomførte en studie der de fra et utvalg på 14 skoler identifiserte én med særlig høy forekomst og én med særlig lav forekomst av mobbing som de undersøkte nærmere.463 Ved sammenligningen av disse to skolene fant de at forhold ved den profesjonelle kulturen var signifikant bedre ved skolen med lav forekomst av mobbing.

I sin metastudie av program mot mobbing fant Ttofi og Farrington at de mest effektive tiltakene for å forebygge og redusere forekomsten av mobbing hadde til felles at de omfattet hele skolen.464 I følge Læringsmiljøsenteret viser dette at effektivt arbeid med trygge skolemiljø involverer alle, altså en skoleomfattende innsats.465 Skolene må forstå interaksjonen mellom ulike faktorer i utviklingsprosessen og hvordan disse påvirker hverandre. Det krever høy kompetanse og ferdigheter i endring for å få til skoleomfattende utvikling.466

En ny studie på området er gjennomført av Ertesvåg og Roland. Ertesvåg og Roland har i en studie av 85 skoler med nærmere 19 000 elever og 1900 lærere sett på ulike sider ved det de definerte som skolens profesjonelle kultur og forekomsten av mobbing. Denne studien støtter de generelle funnene i studien til Roland og Galloway fra 2004, og gir ytterligere kunnskap om relasjonen mellom skolens profesjonelle kultur og forekomsten av mobbing. De fant i sin studie at skolene med høyest mobbetall hadde svakere ledelse, mindre samarbeid, svakere tilknytning mellom personalet, og at lærerne opplevde mindre autoritet i klasserommet.467 Det vises til at implementeringen av intervensjoner mot mobbing, det vil si programmer, er en kompleks prosess som involverer hele skolen. Det er grunn til å tro at for å implementere slike intervensjoner effektivt kreves det en velfungerende skole med en sterk profesjonell kultur.468 Funnene i studien kan tyde på at skolene med høyest forekomst av mobbing har de svakeste forutsetningene for å lykkes med endring.

I sin studie så Ertesvåg og Roland på om den profesjonelle kulturen hadde direkte påvirkning på forekomsten eller indirekte virkning på forekomsten av mobbing gjennom lærens autoritet. De fant at de tre forholdene ved det de definerte som skolens profesjonelle kultur – ledelse, tilknytning mellom lærere og kollegasamarbeid – alle var direkte knyttet til forekomsten av å bli mobbet og å mobbe andre signifikant. Med unntak av tilknytningen mellom lærere, der påvirkningen var svak, var de andre faktorenes påvirking på forekomsten av mobbing relativt sterk. I tillegg ble det funnet en indirekte effekt fra lærerens tilknytning og samarbeid via lærerens autoritet på forekomsten av å bli mobbet og å mobbe andre. Relasjonen mellom ledelsen og lærerens autoritet var svak, men signifikant. Som et resultat av den svake relasjonen var den indirekte effekten svak. Ertesvåg og Roland mener at funnene i studien støtter påstanden om at det er et direkte forhold mellom en skoles profesjonelle kultur og forekomst av mobbing. Skolens ledelse, samarbeid og tilknytning mellom lærerne er alle direkte relatert til forekomsten av mobbingen.469

I tidligere studier knyttet til elevenes læringsutbytte er det slik at den empiriske støtten viser at forholdet mellom skoleledelsen og elevenes læringsutbytte er indirekte og beskjedent heller enn sterkt.470 Når det gjelder forekomsten av mobbing, er det andre funn. Her finner man i denne studien at det er en direkte relasjon mellom de tre forholdene ved den profesjonelle kulturen og forekomsten. Ertesvåg og Roland understreker selv at disse funnene er interessante i lys av funnene knyttet til læringsutbytte. Ertesvåg og Roland forklarer funnene ved blant annet de sterke normative aspektene ved antimobbearbeidet. Rektor fungerer som skoleleder, setter standarden på skolen, avgjør retningen for forbedring og etablerer strukturer for effektivt kollektivt arbeid blant personalet. De viser til at rektors betydning er blitt pekt på i flere studier knyttet til både antimobbing og til skoleutvikling generelt.471 I tillegg vises det til de indirekte effektene av både tilknytning mellom lærere og kollegasamarbeid og forekomsten av mobbing. Ved skoler der lærerne rapporterte om høyt nivå av kollegasamarbeid, rapporterte de også om et høyere nivå av en opplevd autoritet i klasserommet enn lærere ved skoler som rapporterte om et lavere nivå av kollegasamarbeid, noe som indikerer en effekt på både å mobbe andre og å bli mobbet. Det vises også til funn knyttet til proaktiv aggresjon i en studie fra 2001 av Roland og Idsøe, og de mener det kan sluttes at en profesjonell kultur og lærerens autoritet kan regulere aktiv aggresjon fordi dette reduserer muligheten til å oppnå makt over den som blir mobbet, og støtte fra andre som mobber.472

Ertesvåg og Roland mener deres funn av at skoler med høy forekomst av mobbing har en svakere profesjonell kultur enn skoler med lav forekomst av mobbing, får betydning for arbeidet mot mobbing. Skoler som ikke har organisasjonsmessig kapasitet til endring, har problemer med å overføre kunnskap til praksis.473 Det er viktig å fokusere mer på å forbedre skolen som organisasjon i tillegg til tiltakene rettet mot elevene og klasserommene. Å forbedre den profesjonelle kulturen kan bidra til mindre mobbing.

Oterkill og Ertesvåg har pekt på at en skoles profesjonelle kultur, inkludert ledelse, samarbeid og læreres tilknytning, er sentrale faktorer for en skoles evne til forbedring.474 De skolene som har den høyeste forekomsten av mobbing, er de som har minst evne til å forbedre situasjonen fordi det er disse som har den svakeste profesjonelle kulturen. En svak organisasjon uten evne til å forbedre seg kan forhindre skoler fra å forebygge og redusere mobbing. Dette betyr at elevenes mulighet til å få hjelp avhenger av kvaliteten på skolens organisasjon. For å redusere mobbing blir det derfor nødvendig å sikre at skolene har evne til utvikling. I tillegg til særskilt oppmerksomhet på mobbing er det også nødvendig at skolen som organisasjon har en profesjonskultur og evne til å implementere tiltaket.475

I en svensk studie476 som også har sett på forklaringer på hvorfor noen skoler har høy forekomst av mobbing og andre har lav, undersøkte Söderström om det fantes fellestrekk når det gjaldt personalets og elevenes syn på mobbingens årsaker, skolens arbeidsmiljø og skolens arbeid mot mobbing og krenkelser.477 I denne studien fant forskeren at den avgjørende forskjellen var at skoler med lav forekomst av krenkelser og mobbing hadde en stabil organisasjon og et positivt arbeidsmiljø.478 Skolene må lære seg til å håndtere de forutsetningene som finnes i deres virksomhet. Det er viktig med en stabil organisasjon som er åpen for utvikling, og det må skapes en holdbarhet i skolens utviklingsarbeid slik at forbedringsprosesser organiseres tydelig. Arbeidet med systematisk kvalitetsarbeid er et steg i riktig retning.479

Skolverket fant i sin studie Utvärdering av metoder mot mobning i 2011 at for å få en positiv utvikling i arbeidet mot mobbing kreves det blant annet aktivt engasjerte individer og ulike typer ressurser som kompetent personal, organisatorisk stabilitet og at personalet drar i samme retning.480 Fremgangsrike skoler kjennetegnes av at det finnes en systematikk i bruken av ulike innsatser mot mobbing. Dette betyr at innsatsene er gjennomtenkte og brukes i kombinasjon med hverandre, og at det finnes en tydelig rolle- og ansvarsfordeling. De fremgangsrike skolenes kombinasjon av innsatser mot mobbing og krenkelser er i mange tilfeller utarbeidet i relasjon til skolens egne forutsetninger for og erfaringer med ulike metoder. Skolverket trekker også frem at en god skolekultur er en viktig forutsetning for et fremgangsrikt arbeid. Det er også slik at et fremgangsrikt arbeid kan føre til en god skolekultur. 481

Söderström fant også at arbeid med å skape samhold og trygghet mellom elevene var en viktig del av det forebyggende arbeidet, og ved skoler som har lav forekomst av mobbing, var dette noe som ble prioritert.482 I studien fant man ikke forskjeller i informantenes syn på mobbingens årsaker. Beskrivelsene var likeartede på skoler med høy og lav forekomst av mobbing. Når det gjelder organiseringen av det forebyggende arbeidet ved skoler med lav forekomst, trekkes det frem at grupperinger av elever og lærere er en del av det forebyggende arbeidet mot krenkelser og mobbing for å skape tilhørighet og trygghet mellom elever i ulike aldre. Ved skoler med høy forekomst trekkes ikke organiseringen av elever og lærere frem som en del av det forebyggende arbeidet.483 Skoler med lav forekomst av mobbing er generelt sett bedre til å engasjere elever i skolens arbeid med å utvikle et trygt psykososialt skolemiljø. På disse skolene har elevene en større tiltro til skolens arbeid mot mobbing.

9.5 Rektors syn på krenkelser og mobbing

Når vi ønsker å forstå forekomsten av mobbing på skolenivå er det også andre studier som er sentrale. En er Ahlströms studie om betydningen av rektors syn på mobbing for forekomsten av mobbing på skolen.484 Ahlström har forsket på svenske skoler med høy og lav forekomst av mobbing i et organisasjonsperspektiv. Han har sett på hva det er i organisasjonens kultur, struktur og ledelse som påvirker forekomsten av mobbing. Skoler med lav forekomst av mobbing preges av at rektor anerkjenner at skolen har problemer med mobbing. Skolen jobber mye med mobbing, men mener at de fortsatt har utfordringer med mobbing. Skoler med høy forekomst av mobbing preges av at rektor enten har bagatellisert spørsmålet, for eksempel ved utsagn som «det er vel ikke verre her enn andre steder», eller så har rektor fornektet at skolen har et problem med mobbing. Det å overse problemet er ingen vellykket måte å redusere krenkelser og mobbing på.485 Ved skoler der elevene opplever høy grad av delaktighet, er mobbing mindre utbredt. Denne studien understreker betydning av rektors holdninger til arbeidet mot krenkelser og mobbing.

9.6 Skolens arbeid med normer og verdier

Et annet forhold som viser seg å ha betydning for forekomsten av krenkelser og mobbing er hvorvidt skolen jobber med normer og verdier. Söderström finner at den største forskjellen mellom skoler med høy og lav forekomst av krenkelser er hvordan elever og personalet beskriver skolenes normer og verdier og det rådende arbeidsmiljøet. Innholdet i de verdiene skolene tufter sin virksomhet på, har avgjørende betydning.486 På skolene med lav forekomst har elevene større tiltro til lærerne og opplever at lærerne i større utstrekning bryr seg om dem, enn elevene ved skoler med høy forekomst. Ved skoler med lav forekomst gis det en samstemt beskrivelse av hvilke normer som gjelder for det sosiale samspillet på skolen. Årsaken til samstemtheten om normer og verdier på skolene med lav forekomst finnes i virksomhetens innhold og struktur. Stabiliteten skaper en følelse av kontinuitet. Det er ulike årsaker til stabiliteten ved de fire skolene som er undersøkt.487

Skoler med høy forekomst av krenkelser preges av uro og instabilitet. Atmosfæren ved skoler med høy forekomst preges av mistenksomhet, konflikter, utydelighet om regler og normer og av et dårlig arbeidsmiljø mellom de ansatte. Elevenes og personalets beskrivelse av normer og verdier og det rådende arbeidsmiljøet skiller seg markant fra beskrivelsene ved skolene med lav forekomst.

Instabiliteten kan ha ulike grunner, som flere bytter av skoleleder, færre elever, normer som skaper en utrygg arbeidssituasjon for personalet, generasjonsskifte i personalgruppen, noe som gjør det vanskeligere å bygge en «vi-følelse». På skolene med høy forekomst av krenkelser er det også mer eller mindre alvorlige motsetninger mellom elevgruppene og en utydelighet i personalets måte å håndtere verdispørsmål på.488

10 Sentrale faktorer for å fremme et trygt psykososialt skolemiljø

10.1 Innledning

Forrige kapittel handlet om faktorer på skolenivå som kan medvirker til et skolemiljø preget av krenkelser og mobbing. I dette kapitlet berøres aspekter ved skolen som kan fremme et trygt psykososialt skolemiljø. Et trygt psykososialt skolemiljø kjennetegnes blant annet av at elevene trives på skolen, at de har tro på sine egne ferdigheter og opplever faglig mestring, og at de har et godt forhold til andre elever og lærere på skolen. Et trygt psykososialt skolemiljø handler også om at elevene kan være sikre på at skolen tar krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering på alvor, og jobber systematisk for å forebygge slike hendelser.

I det følgende presenteres forskningsbaserte faktorer som er viktige for utvikling og opprettholdelse av et trygt psykososialt skolemiljø. Dette handler både om å fremme et positivt skolemiljø, og om å forebygge krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering.

10.2 Skoleomfattende arbeid

På samme måte som at forebyggende arbeid mot krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering krever et samarbeid blant alle i skolen krever arbeid med å utvikle og opprettholde et trygt psykososialt skolemiljø en skoleomfattende innsats489. Dette handler om at alle på skolen må involveres i arbeidet – hele personalet, elevene og foreldrene – for at arbeidet skal ha best mulig forutsetninger for å lykkes.490 Rektor har et særskilt ansvar for at hele skolen involverer seg i skolens psykososiale miljø, og at hver enkelt lærer tar del i det felles ansvaret.491 Skolen må også ha en felles tro på at negativ atferd kan håndteres, og alle må være enige om hvordan tilfeller av krenkelser og mobbing skal håndteres.492 Ut fra dette perspektivet ses arbeidet med det psykososiale skolemiljøet som en kontinuerlig prosess som krever flere innsatsområder, som både henger sammen og er av betydning for å lykkes med arbeidet. Skolen som organisasjon må være i stand til å opprettholde og videreutvikle et trygt psykososialt skolemiljø. Flere studier indikerer at et godt skolemiljø bidrar til økt læringsutbytte i tillegg til personlig utvikling og trivsel hos elevene.493

Basert på nasjonal og internasjonal forskning har vi i dette kapitlet trukket frem fem sentrale faktorer som er av betydning for arbeidet med det psykososiale miljøet på skolen. Det vil ikke være nok å jobbe med én av faktorene, og faktorene vil kunne påvirke hverandre:

  1. skolekultur

  2. skoleledelse

  3. relasjonsbasert klasseledelse

  4. elev-elev-relasjoner

  5. foreldresamarbeid

10.3 Skolekultur

For at skolen skal ha et trygt psykososialt skolemiljø er det viktig å jobbe med skolekulturen. Den første faktoren som har betydning for det psykososiale miljøet og forekomsten av krenkelser og mobbing, er skolekulturen. Det er skolekulturen som setter rammene for hva som er akseptabelt og ikke, og for hvordan mennesker oppfører seg mot hverandre. Skolekulturen handler om verdiene, normene og virkelighetsoppfatningen og er organisasjonskulturen på skolen. Dette kan forstås som de sett av felles normer, verdier og virkelighetsoppfatninger som utvikles i skolen når medlemmene samhandler med hverandre og omgivelsene, og som kommer til uttrykk i medlemmenes handlinger og holdninger på skolen.494 Skolekulturen kan ses på som det kittet som binder sammen skolen som organisasjon.495 Det finnes ikke en definisjon av skolekultur og det er ulike måter å tilnærme seg skolekultur.496 Prosser peker på at skolen ikke eksisterer i et vakuum og at skolekulturen både må forstås i lys av skolen som institusjon, kulturen og ulike kulturer ved de enkelte skolene. Skolen preges av nasjonal og lokal kultur. Det er nødvendig med et holistisk perspektiv.497

En måte å forstå skolekultur på er som organisasjonskultur.498 I følge Bang er en måte å definere organisasjonskultur slik:

«Organisasjonskultur er de sett av felles normer, verdier og virkelighetsoppfatninger som utvikles i en organisasjon når medlemmene samhandler med hverandre og omgivelsene, og som kommer til uttrykk i medlemmenes handlinger og holdninger på jobben.»499

Vi ser her at kulturen består av tre kjerneelementer, verdier, som uttrykker hva som oppfattes som viktig og verdifullt, og som man etterstrever i organisasjonen. Når man snakker om verdier, er det nyttig å skille mellom forfektede verdier og bruksverdier.500 Forfektede verdier er de verdiene som skoleleder, ansatte og elevene hevder at de tror på og etterlever. Bruksverdiene er de verdiene som faktisk ligger bak handlingene, og som man kan slutte seg frem til gjennom å studere hvordan rektor, de ansatte og elevene handler, og hvordan de privat resonnerer rundt sine handlinger. Bruksverdiene er de levde verdiene og er ikke nødvendigvis bevisst for den enkelte. De levde verdiene kan typisk komme til uttrykk gjennom hva organisasjonen faktisk belønner, hva som gir status i gruppen, eller rett og slett gjennom elevers eller læreres kollektive atferd.501 For eksempel kan skolen ha nulltoleranse for mobbing, mens det er noen typer mobbing som gir høy status i elevgruppen. Det er da ikke samsvar mellom skolens forfektede verdier og bruksverdiene.

Skolekulturen inneholder også normer som foreskriver hvordan man bør oppføre seg, og hva som er akseptable og uakseptable handlinger og holdninger. Normer omfatter all atferd som forventes, aksepteres eller støttes av gruppen, enten normen er uttalt eller ikke. Eksempelvis vil skolens formelle normer være nedfelt i ordensreglementet. Elevene belønnes og oppmuntres til å følge normene, og kan bli utsatt for sanksjoner hvis de ikke følger dem. Normer er i mange tilfeller knyttet til verdier i den forstand at de foreskriver hvordan en konkret skal handle i bestemte situasjoner for å virkeliggjøre én eller flere verdier.502 Brudd på uformelle normer i elevkollektivet kan få store konsekvenser for den som bryter dem, for eksempel gjennom sosial eksklusjon. I skolekulturen er normene viktige når det skal jobbes for å forebygge krenkelser, mobbing og trakassering.503 Roland peker på at normer også har betydning for mobbing. Hemninger aktiviseres dersom en vet at viktige personer rundt en ikke vil like den atferden som er fristende. Derfor kan det antas at normer som sier at mobbing ikke godtas, vil aktivisere hemninger hos proaktivt aggressive elever. I så fall vil normene i klassen ha betydning for forekomsten av mobbing.504

I tillegg består skolekulturen av virkelighetsoppfatninger som hjelper de ansatte og elevene til å forstå hvordan ting fungerer, og hvordan de skal fortolke det som skjer rundt dem.505 I følge Bang er virkelighetsoppfatninger oppfatninger av virkeligheten som medlemmene utvikler sammen og etter hvert tar for gitt. Skolens kollektive virkelighetsoppfatninger fungerer som et slags fortolkningskart eller filter som elever, ansatte og rektor ser virkeligheten gjennom, og som hjelper dem til å skape mening i handlinger, relasjoner, objekter eller utsagn. De kollektive virkelighetsoppfatningene utvikler seg gjennom samhandling mellom elevene og de ansatte på skolen og ulike grupperinger. Etter hvert som for eksempel de ansatte jobber sammen med andre med lignende oppfatninger som dem selv, ser hvordan kolleger oppfører seg, og hvilke konsekvenser ulike handlinger og hendelser får, utvikler de felles erfaringer som gir grunnlag for fremveksten av et sett av kollektive oppfatninger av virkeligheten. Dette er oppfatninger av hva som er sant og usant, av hvordan ulike ting henger sammen, vurderinger av hendelser, personer og grupper, antakelser om hva som kommer til å skje fremover, årsaksforklaringer på hvorfor noe skjedde – med andre ord alt som kan kategoriseres som oppfatninger av virkeligheten. Om virkelighetsoppfatningene er sanne, er ikke noe kriterium for deres levedyktighet. Det sentrale er at medlemmene av gruppen forholder seg til dem som om de er sanne, og derfor i liten grad stiller spørsmål ved deres gyldighet. Disse virkelighetsoppfatningene kan ha betydning, for eksempel for hvordan lærerne oppfatter enkeltelever og klasser. Er det klasser som oppleves som vanskelige, kan dette også ha sammenheng med den virkelighetsoppfatningen som er konstruert.506 Dette kan også være tilfellet for elever eller foreldre som får rykte på seg for å være vanskelige, eller som de som skaper problemer.

Det kan eksistere flere ulike sett av felles delte normer, verdier og virkelighetsoppfatninger innenfor en og samme skole. Samtidig er det ofte en kultur som dominerer virksomhetens innhold og form.507 Kulturen vokser frem gjennom interaksjon mellom medlemmene og omgivelsene. Videre er det slik at kultur ikke bare dreier seg om hva man tenker eller ønsker i en organisasjon – den kommer til uttrykk i hvordan medlemmene faktisk oppfører seg.508Ofte skilles det mellom kulturinnhold og kulturuttrykk.509Kulturinnhold består av de gjeldende normer, verdier og virkelighetsoppfatninger. Det er imidlertid ikke sikkert at kulturinnholdet faktisk gjenspeiles i handlinger og ytringer. Kulturuttrykk handler om hvordan normer, verdier og virkelighetsoppfatninger faktisk uttrykkes i blant annet handlinger, kommunikasjon og materielle forhold. En skole kan for eksempel definere at de har normer og verdier som bygger på nulltoleranse for krenkelser og mobbing, men dette er ikke noe som uttrykkes gjennom handlinger og ytringer på skolen ved at lærere overser denne formen for handlinger. I forståelsen av kultur er også praksiselementet viktig. Kultur er det som skjer.510

Skolekultur handler altså om hvilke normer, verdier og virkelighetsoppfatninger skolen bygger på, og hvordan dette viser seg i praksis gjennom hverdagens handlinger og ytringer. Hvilke temaer snakkes det om, hvordan snakkes det om disse temaene, hvilke sosiale spilleregler gjelder, hva slags atferd aksepteres – og hvilke handlinger aksepteres ikke? Noe av verdigrunnlaget for skolekulturen vil være nedfelt i lov, regler og rutiner, men skolekulturen vil også ha sitt grunnlag i de uskrevne reglene og normene som gjelder ved skolen, og vise seg i skolehverdagen.

Studier i «school improvement-tradisjonen» har sett på strategier og prosesser som er nødvendige for å forbedre skolekulturen.511 Det viser seg her at en profesjonell kultur er avgjørende for i hvilken grad en skole videreutvikler seg. I tillegg er det viktig at en skole som etablerer og opprettholder strukturer og rutiner effektivt utvikler og kommuniserer klart hva som er uønsket adferd med utviklede konsekvenser ved brudd på normene. Disse skolene viser i følge Gottfredson og Gottfredson lavere forekomst av uønsket adferd på skolen.512 Roland mener at skoler som utvikler en sterk profesjonell kultur med felles normer, verdier, strukturer og rutiner vil være med på å forebygge uønsket adferd i skolen.513 I tillegg viser skoler som har fokusert på positiv utvikling i kollektiv mestringstro, det vil si kollektiv tro på at en vil lykkes i å møte problemadferd hos elevene.514 Skoleledelsens rolle står helt sentralt i utvikling av skolekultur.515 Den profesjonelle kulturen er en del av skolekulturen.

10.3.1 Felles mål og verdier

I arbeidet med å skape og opprettholde en god skolekultur er involvering av alle som har tilknytning til skolen, avgjørende.516 Gjennom involvering kan elever, foreldre, ansatte, rektor og lokalsamfunnet få et engasjement og eierforhold til måten skolen jobber på. Gjennom involvering av foreldrene kan også arbeidet med verdier, normer og virkelighetsoppfatninger følges opp hjemme, og foreldrene kan være forbilder som bygger opp om en positiv oppfatning av både skolen, de ansatte og andre barn og deres familier.

For å skape en god skolekultur er det viktig med felles visjon og mål for skolen slik at alle ansatte har en forståelse av i hvilken retning skolen jobber. Felles verdier danner sosiale normer som igjen danner handlingsregler for hva som er riktig og gal atferd i ulike situasjoner.517 For å få skolen til å jobbe sammen om felles mål og verdier så er skoleledelsen viktig. For å utvikle et felles verdigrunnlag er en skoleledelse som fremmer en kultur med orden og positiv atferd, positiv læringsmotivasjon og læringskultur viktig.518 For å kunne utvikle gode felles verdier kreves stabilitet i form av at skolens innhold og struktur har en kontinuitet som skaper en tydelighet og forutsigbarhet for det sosiale samspillet på skolen. Dette viser seg bl.a. ved at en godt etablert ledelse som har jobbet lenge ved skolen, og som vet hva som er gjeldende normer og tradisjoner ved skolen. Uten grunnleggende trygghet på skolen blir det vanskelig å bygge opp en fellesskapsfølelse. Resultatet av dette kan igjen bli et tøft samarbeidsklima som også får konsekvenser for elevenes trivsel. Dersom en skole skal få til varig reduksjon av mobbing, må altså skolen utvikles som organisasjon.519

For at skolen skal kunne ha et godt psykososialt miljø er det viktig at alle ansatte ved skolen er kjent med det verdigrunnlaget skolen baserer sin praksis på. En god skolekultur krever stabilitet i form av at skolens innhold og struktur har en kontinuitet som skaper tydelighet og forutsigbarhet for det sosiale samspillet på skolen.520

Figur 10.1 

Figur 10.1

10.3.2 Felles forståelse av regler og rutiner

Det neste som er viktig for skolekulturen er felles regler og rutiner. Felles regler og rutiner er viktige for å skape forutsigbarhet for hvordan uønskede hendelser i skolen møtes og for felles verktøy til å håndtere dem.521 Dette krever en felles forståelse av hvilke regler som gjelder, og hvordan hver ansatt skal reagere på regelbrudd.

Skolens formelle regler for elevenes oppførsel er nedfelt i ordensreglementet. Elevundersøkelsen 2013 viser at flertallet av elevene i norsk skole – 85 pst. – mener at de vet hvilke regler som gjelder på skolen. Det er også mange elever som opplever at de ansatte på skolen jobber for at reglene skal følges. Omtrent 80 pst. av elevene opplever at lærerne alltid eller ofte sørger for at elevene følger reglene på skolen.522 Det er variasjoner i lærernes reaksjoner på regelbrudd. Om lag én av fem elever opplever at læreren bare noen ganger, sjelden eller aldri reagerer når noen sier eller gjør noe ubehagelig mot en annen elev. Dette betyr at det da kan skapes en skolekultur der krenkende ord og handlinger oppleves som tillatt av elevene. 40 pst. av elevene opplever at de voksne noen ganger, sjelden eller aldri reagerer likt på regelbrudd. Det er store aldersforskjeller mellom elevene når det gjelder om de opplever at skolens personale praktiserer reglene likt, der elever på barnetrinnet i størst grad opplever at lærerne reagerer likt.523

I det forebyggende arbeidet er etablering av nulltoleranse for krenkelser og mobbing viktig. Skoleeiere bør i ordensreglementet tydelig og eksplisitt regulere krenkelser og mobbing. Krenkelser knyttet til diskrimineringsgrunnlagene bør også omtales særskilt. Det er viktig at skoleeiere markerer nulltoleranse for dette. Dette må forankres hos alle som har tilknytning til skolen. For å forebygge er det nødvendig med konsekvent bruk av reglene. På denne måten vil reglene virke både allmennpreventivt og preventivt på et individuelt plan.524 Elevundersøkelsen 2013 viste at elevene opplever at skolen ikke praktiserer reglene om oppførsel og reaksjoner på brudd på ordensreglementet likt. Dette kan ha sammenheng med at ordensreglementet ikke er implementert godt nok på skolen. Implementeringen av rutinene vil også være en del av skolens internkontrollsystem.

10.4 Skoleledelse

Temaet ledelse i offentlig sektor har stått sentralt i de siste årene, og det forventes at lederen skal fungere som en kreativ drivkraft som motiverer, er innovativ og skaper sammenheng og står i spissen for helhet og utvikling.525 Det stilles derfor store krav til skoleledere. De skal sørge for at skolens strategier og visjoner gjennomføres, og at resultater oppnås. Det er skoleledelsen som har det overordnede ansvaret for å fremme en skolekultur som bidrar til at alle elever møtes med respekt og tillit. Det er også skoleledelsen som har ansvaret for at det iverksettes tiltak for å forebygge sosiale problemer som oppstår på skolen.526

10.4.1 God skoleledelse krever systematisk arbeid og brannslukking

Skolelederen har ansvaret for skolens systematiske og langsiktige arbeid. Ledelsens hverdag vil i tillegg ofte bestå av en rekke uforutsette hendelser, som det også blir ledelsens ansvar å håndtere. Det kan dreie seg om foreldre som ønsker et møte, datasystemer som bryter sammen, eller elever som har havnet i en konflikt. Disse uforutsette situasjonene kan illustreres som branner ledelsen må slukke: Flammene er uforutsigbare – de kan føre til eksplosjoner eller spre seg i uventede retninger, og man kjenner først omfanget av brannen etter at flammene er slukket. Plutselig må skolelederen utsette planene for dagen for å ta hånd om en akutt situasjon som har oppstått. God skoleledelse utformes i samspillet mellom den langsiktige planleggingen og de akutte situasjonene som oppstår. Planene som legges, må ikke ses uavhengig av hverdagens hendelser på skolen. Det innebærer blant annet at de strategiene som skoleledelsen legger til grunn for skolens utvikling, må tilpasses den faktiske skolehverdagen – og tilsvarende at de faktiske hendelser tas med i justeringer av skolens strategier. Det handler om å forholde seg til de utfordringer som oppstår der og da, men samtidig tenke langsiktig og forebygge risikoen for at lignende situasjoner skal oppstå på et senere tidspunkt.527

10.4.2 Etablering av normer og verdier

Som vist i kapittel 10.3 er de normene og verdiene som skoleledelsen står for, av stor betydning for hvordan samspillet på skolen vil fungere. Det gjelder både mellom personalet på skolen, personalet og elevene og for hvordan elevene behandler hverandre.528 Skoleledelsen må derfor være opptatt av at de verdiene og normene som praktiseres på skolen, bidrar til å fremme gode relasjoner.529 Skoleledelsen skal vise vei, motivere og legge til rette for at hver enkelt av de ansatte skal bidra aktivt til en positiv utvikling via systematiske skoleomfattende tiltak.530

10.4.3 Anerkjennelse av at krenkelser, forekommer

Gode skoleledere forsøker ikke å legitimere krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering på noen måte. De anerkjenner at dette er noe som vil forekomme på alle skoler – også på deres skole. En studie blant svenske skoler viser at på skoler med lav grad av mobbing anerkjenner skoleledelsen at mobbing er et problem som må tas på alvor. Skoleledere på skoler med høy grad av mobbing anerkjenner ikke på samme måte at mobbing er et problem som kan oppstå ved deres skole.531

10.4.4 Skolelederes kjennskap til elevmiljøet og forekomsten av krenkelser mv.

For å kunne forebygge krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering må skoleledelsen forutse situasjoner som er risikable for at negative hendelser skal oppstå, og sette inn tiltak i forkant. For å kunne gjøre dette på en god måte er det avgjørende at skolen har kjennskap til elevmiljøet og situasjonene hvor det er risiko for at negativ atferd skal oppstå. Her må skolen veksle mellom å håndtere de konkrete tilfellene som oppstår, og å utvikle langsiktige strategier. Det vil si at de faktiske hendelsene fra elevmiljøet tas med i den langsiktige forebyggende planleggingen.

I dag er det en utfordring i norsk skole at ledelsen og lærerne i for liten grad kjenner til negative hendelser som oppstår i elevmiljøet. Tabell 10.1 viser at i 30 – 45 pst. av tilfellene der elever har blitt krenket, er det ingen voksne på skolen som vet om hendelsen. Dette gjelder særlig for negative kommentarer om utseende og at det spres løgner.

Tabell 10.1 Har skolen gjort noe for å hjelpe deg? Pst.

Ikke gjort noe

Usikker

Gjort litt

Gjort mye

Ingen voksne på skolen vet om hendelsen

Noen gjorde narr av eller ertet meg slik at jeg ble lei meg

24,2

31,0

27,7

17,1

32,3

Jeg ble holdt utenfor

28,7

36,2

22,9

12,1

38,0

Noen spredte løgner om meg

32,0

35,6

21

11,5

42,6

Noen truet meg

34,5

30,9

20,3

14,4

34,1

Noen slo, dyttet, sparket eller holdt meg fast så jeg ble redd

30,9

30,5

23,6

14,9

30,2

Noen kommenterte utseendet mitt negativt på en måte som jeg ikke likte

35,7

34,4

19,2

10,7

45,5

Kilde: Wendelborg mfl. 2014

I de tilfellene der skolen vet om hendelsen, svarer mellom 24 og 36 pst. av elevene at skolen ikke har gjort noe i ettertid. Det er også en stor andel som svarer at de er usikre på hvorvidt tiltak er iverksatt. Andelen som svarer at skolen har gjort litt eller mye, går fra om lag 30 til 45 pst.532 Det er en betydelig andel elever i dag som opplever at skolen ikke gjør noe for å hjelpe dem i situasjoner der de blir krenket, eller de er usikre på om noe har blitt gjort. Hvis skolen skal forebygge at krenkelser eskalerer til mobbing, er det viktig at tiltak iverksettes så tidlig som mulig.533

Det kan være flere grunner til at elevene velger å ikke fortelle at de blir utsatt for krenkelser, mobbing, diskriminering og trakassering på skolen. I intervjuene forteller elevene at mange ikke vet hvordan skolen følger opp slike saker, og derfor er det en større risiko å fortelle hva de har vært utsatt for. De er redde for at saken «går ut av kontroll» og blir verre ved at skolen og eventuelt foreldre kobles inn.534

En årsak til at skolen ikke ser elever som utsettes for mobbing og krenkelser, kan være at skolen er mest oppmerksom på den eller de som utøver handlingene, med et ønske om å stoppe den negative atferden.535 Det kan føre til at den som krenkes, mobbes, diskrimineres eller trakasseres, ikke får den støtten fra skolen som han eller hun trenger.536 Det blir også mindre vanlig at elever forteller ansatte på skolen at de blir mobbet, etter hvert som de blir eldre.537

10.5 Relasjonsbasert klasseledelse

Klasseledelse handler om å skape gode betingelser for både faglig og sosial læring i skolen.538 Det innebærer å skape et positivt læringsmiljø, hvor læreren klarer å forholde seg til enkeltelever samtidig som læreren ser reaksjonene eller ringvirkningene i resten av elevgruppen. God klasseledelse handler også om å være i forkant, ved at læreren forebygger at små problemer blir til store konflikter.539 Klasseledelse handler også om det faglige og at elevene kan konsentrere seg og bli motivert for faglig og sosial læring og utvikling. Dette er lærerens ansvar, og betyr i praksis at læreren må vise at det er han eller hun som leder klassen, samtidig som elevene verdsettes og anerkjennes, slik at læreren fremstår som en autoritet.540 God klasseledelse forutsetter at elevene forstår hensikten med arbeidsro, at de samarbeider og er villige til å medvirke.541

Piñata trekker frem tre kriterier ved klasseledelse som har stor betydning for elevens atferd i klasserommet:

  • Emosjonell støtte innebærer at læreren jobber både med å utvikle gode relasjoner til hver enkelt elev, og med å styrke relasjonene mellom elevene. Gode relasjoner, både til medelever og læreren, har sammenheng med positiv utvikling både faglig og sosialt.

  • Klasseromsorganisering omfatter hvordan tiden brukes i klassen, og hvordan atferd blir håndtert. Målet er å etablere og opprettholde et arbeidsmiljø med ro og orden som gjør at elevene kan bruke tiden til meningsfull læring.

  • Læringsstøtte handler om å utnytte den kunnskapen elevene allerede har, for å utvikle stadig mer kompleks kunnskap og ferdigheter. Å kunne analysere og forstå sine egne tankeprosesser er avgjørende for elevenes faglige utvikling.542

    Figur 10.2 

    Figur 10.2

Utøvelsen av disse tre kriteriene avhenger delvis av lærerens egenskaper og ferdigheter, og delvis av det sosiale klimaet i klassen. Det vil blant annet si hvordan læreren er i interaksjonen med elevene – for eksempel om læreren er positiv og smiler, og gir positive tilbakemeldinger, eller om han eller hun er mer negativ. Men utøvelsen avhenger også av elevens trivsel og «stemningen» i klassen. Det vil si at det går en rød tråd mellom lærerens støtte til elevene, hvordan klassen er organisert, og læringsstøtte til elevene og den atferden som utspiller seg i klassen. Kriteriene viser også samspillet mellom faglig og sosial trivsel. Når det utvikles en god kultur der elevene bruker tiden sin til å jobbe konstruktivt med fag, og elevene er motiverte, fremmer ikke dette bare et godt skolemiljø, men det forebygger også krenkelser og mobbing.543

10.5.1 Etablering av god klasseledelse ved oppstart

Den første tiden på skoleåret betegnes noen ganger som et sosialt vakuum, der sosiale mønstre ikke er etablert enda. Et sosialt vakuum betegner en gruppe der det ennå ikke er dannet et sosialt grunnmønster. Medlemmene mangler erfaringer med hverandre i denne gruppen. De mangler det som skal til for å vite hva som forventes av dem for å bli likt eller utstøtt, hva som vil gi status og frata status, hvem det er som vil bli lyttet til, og hvem som vil bli oversett, hvem sine meninger som vil få gjennomslagskraft, hva gruppen vil sette pris på, og hva den vil mislike, osv. Før skolestart er verken relasjoner mellom elevene eller mellom lærer og elever etablert. Etter som erfaringer blir gjort, vil et sosialt grunnmønster bli dannet. Når dette er etablert, vil det gi en referanseramme for å tolke hendelser i gruppen.544 Sterk og tydelig ledelse fra første øyeblikk gir læreren god mulighet til å sette sitt preg på klassens sosiale mønstre.545 I boken Skoletid viser Harriet Bjerrum Nielsen hvordan god klasseledelse utvikles i løpet av den 10-årige grunnskolen. Kontaktlæreren Kari begynner allerede første skoledag med å lære elevene hvilke normer og regler det er som gjelder i klasserommet. Etter hvert internaliserer elevene disse føringene, og de vet hva som er tillat atferd. Hun styrer klassen med sine rutiner, sin humor, sin omsorg, sin felles historie med klassen og sitt kjennskap til hver enkelt elev.546

Oppstarten av skoleåret er et viktig tidspunkt for læreren til å etablere seg som leder og sette i gang en planmessig utvikling av klassen som læringsfellesskap og sosialt fellesskap.547 I denne fasen må læreren innføre regler, retningslinjer og forventninger til elevene.548 Læreren kan miste sin posisjon som leder av klassen dersom han eller hun for eksempel blir utsatt for latterliggjøring, gjort maktesløs eller utsatt for andre negative handlinger.549 En konsekvens av at læreren mister sin posisjon, kan bli at elevene tar over styringen av klassen, og det blir en maktkamp mellom elev og lærer om hvilke regler som gjelder i klassen.550

Mer enn 80 pst. av elevene i norsk skole trives med læreren sin i de fleste fagene. Dette kan tolkes som at mange lærere leder klassen på en god måte. Likevel viser resultatene fra Elevundersøkelsen 2013 noen utfordringer i klasserommet. Blant annet opplever over 80 pst. av elevene at det til tider er dårlig arbeidsro i timene, og at det faglige engasjementet i noen tilfeller er lavt.551

10.5.2 Proaktiv klasseledelse

En trygg klasseleder har tro på seg selv – og på at han eller hun kan mestre de utfordringer som kommer.552 Et godt utgangspunkt for å oppnå dette er at læreren benytter seg av proaktive strategier. Dette betyr blant annet at læreren fremmer ro, samarbeidsvilje, motivasjon og positiv atferd hos elevene. Proaktiv klasseledelse betyr ikke at all uro og negativ atferd er fraværende, men det betyr at læreren i forkant har en strategi for å stoppe slik atferd på en effektiv måte når den oppstår.553 Når klasseledelsen fungerer, vil klassen være preget av lite konflikter og negativ atferd, smidige overganger mellom aktiviteter, adekvate uttrykk for følelser, kommunikasjon preget av respekt, problemløsning, vekt på engasjement i læringsaktivitetene, samt støtte og responser tilpasset elevenes behov.554

10.5.3 Klassestørrelse og lærertetthet

Det kan stilles spørsmål ved om antall elever i klassen og lærertetthet har betydning for elevens opplevelse av skolehverdagen. Analyser fra Elevundersøkelsen 2012 viser at det ikke er noen sammenheng mellom klassestørrelse og elevenes opplevelse av eget læringsmiljø.555 I studier som finner en positiv effekt av redusert klassestørrelse, er den ofte betinget av trekk ved elevene som for eksempel at de er skolesvake556 eller har lav sosioøkonomisk bakgrunn.557 Læreren kan imidlertid oppleve bedre arbeidsforhold og trives bedre med mindre klasser.558

10.5.4 Lærer – elev-relasjonen

Kjernen i en god relasjon handler om å være menneske, kunne kommunisere og samhandle med andre.559 Relasjonen mellom lærer og elev har sammenheng med hvordan elevene opplever undervisningen, hvordan de trives, og den atferden de viser i skolen. Det handler om hvordan elev og lærer møter de ulike situasjonene de til enhver tid befinner seg i.560 Elever blir motivert og inspirert av lærere som respekterer dem, og som legger vekt på å ha et forhold til dem. Elever med et godt forhold til læreren trives også bedre i skolen. Lærere som har gode relasjoner til sine elever, ser også ut til å oppleve mindre atferdsproblemer i klassen sammenlignet med lærere som ikke har en god relasjon til elevene sine.561 Når læreren involverer seg i elevkulturen, kan han eller hun få øye på ting de ellers ikke ville ha sett, og som er viktig for det psykososiale skolemiljøet.562 En elev som læreren ser, oppmuntrer og viser interesse for, vil ha en tendens til å bli verdsatt av medelever. En elev som læreren ignorerer eller gir mye negativ oppmerksomhet, kan lett bli uinteressant og lite sosialt attraktiv for medelever. Det kan se ut til at disse elevene også lettere blir utsatt for krenkelser fra medelever. Læreren kan gjennom sine tilbakemeldinger og sin oppmerksomhet være med på å gi elever sosiale roller.563 Relasjonen mellom lærer og elev er derfor også viktig for elevens sosiale posisjon i klassen.

Det er ulike funn som tyder på at mange elever i dag opplever å ha en god relasjon til læreren sin. Blant annet oppgir flertallet av elevene i en utvalgsstudie blant ungdomsskoleelever at de har en god relasjon til læreren sin.564 Resultater fra Elevundersøkelsen 2013 viser at flertallet av elevene opplever at lærerne bryr seg om dem. I tillegg opplever over 80 pst. av elevene at læreren har tro på at de kan gjøre det bra på skolen. Selv om flertallet av alle elevene er fornøyde med læreren sin, er det en utfordring at 20 pst. av elevene føler at læreren ikke bryr seg om dem, og at læreren ikke har tro på deres faglige prestasjoner.565 Resultater fra Ungdata viser også til noen utfordringer i relasjonen mellom lærer og elev. I underkant av 20 pst. av ungdomsskoleelevene har opplevd å bli sendt ut av klasserommet i løpet av det siste skoleåret, og like mange har hatt en høylytt krangel med læreren.566

Tall fra Elevundersøkelsen 2013 viser at ca. halvparten av elevene føler at de kan snakke med alle eller de fleste av lærerne dersom de har behov for det. Hele 16 pst. av elevene oppgir at de har kun én eller noen få lærere de kan snakke med hvis de trenger det.567

10.5.5 Elevens mulighet til å medvirke

I arbeidet med å utvikle et trygt psykososialt skolemiljø er det viktig at elevene får være med på å medvirke til hvordan de skal ha det på skolen. En vid forståelse av medvirkning handler om barns rett til å få støtte til å uttrykke seg, og ha en virkning i sosial sammenheng. Det handler altså om å gi barn rom for å uttrykke seg og handle sammen med andre.568 Et annet begrep som er relevant når medvirkning skal forstås, er medbestemmelse. En måte å forstå medbestemmelse på er å si at det handler om å delta i beslutningsprosesser, være med på å avgjøre hva som skal skje, og hvordan det skal gjøres.569 Vi kan altså si at medvirkning er mer generelt enn medbestemmelse, og at medbestemmelse inngår som en del av elevens rett til medvirkning.570

I St.meld. nr. 30 (2003 – 2004) Kultur for læring, som danner grunnlaget for Kunnskapsløftet, fremheves det at medvirkning og medbestemmelse ikke betyr at elevene skal bestemme, men at elevene skal få ta del i og være aktive i planlegging, gjennomføring og vurdering av sin egen læring. Ofte er det heller ikke elevenes ønske å bestemme mest mulig selv – men de vil bli hørt i saker som angår dem.571

Elevmedvirkning kan bidra til trivsel, tilhørighet og helse ved at det bidrar til å oppfylle behovet for selvbestemmelse eller autonomi. Dette kan igjen bidra til at elevene opplever å ha mer kontroll over sin situasjon på skolen og dermed oppfatter skolemiljøet som mer forutsigbart.572 Omtrent 60 pst. av elevene mener at lærerne i svært stor eller stor grad legger til rette for at elever kan delta i elevrådsarbeid og annet arbeid som tillitsvalgt. Det er imidlertid færre elever – 46 pst. – som opplever at skolen alltid, svært ofte eller ofte hører på deres forslag.573

Figur 10.3 

Figur 10.3

Det er bare litt over halvparten av elevene som opplever at de alltid eller ofte får være med på å lage reglene om hvordan de skal ha det i klassen eller gruppen. Dette er særlig en utfordring i videregående opplæring, der bare 43 pst. av elevene oppgir at de alltid eller ofte får være med på å lage reglene. På ungdomtrinnet er andelen 50 pst., og på barnetrinnet er den 71 pst.574

Elevers medvirkning bør øke med alder og modenhetsnivå. Dette er i samsvar med barnekonvensjonen artikkel 12. Forskning tyder imidlertid på at dette ikke er tilfellet.575 Videre er det en risiko for at dominerende elever får for stor innflytelse på skolemiljøet på en måte som har negativ innflytelse på medelevers psykososiale skolemiljø. Elevmedvirkning må derfor alltid fundamenteres på en godt etablert struktur og godt etablerte prososiale normer for samhandlingen mellom elevene.576

10.6 Elevens kompetanse og elev – elevrelasjoner

Skolen er det stedet hvor barn tilbringer mest sammenhengende tid med andre barn. Ved skolestart er det relasjonen til andre barn mange foreldre er opptatt av: Vil mitt barn få venner, bli inkludert og trives på skolen? 577 Vennskap er en av de viktigste relasjonene barn og unge har, og skolen anses som viktig for barns sosiale nettverk, også utenfor skoletiden. Omlag 50 pst. av de som en elev er sammen med i friminutt er eleven også sammen med på fritiden.578 Vennskap er viktig generelt i livet, men også for karakterer og motivasjonen til å lære. Læring og trivsel er altså to sider av samme sak.579

10.6.1 Elevkultur og samspillet mellom elevene

Elevkulturen handler om samspillet mellom elevene som utvikler seg over tid, det fellesskapet som utvikles, og den felles historikken som elevene etter hvert opplever.580 Det er elevene som skaper elevkulturen innenfor rammene av skolen. Utviklingen av en elevkultur starter med en gang elevene settes sammen som en klasse. Da starter prosessene med å utvikle relasjoner, sosiale forventninger og normer for samspillet mellom elevene. I klasser der kulturen er negativ, for eksempel i form av mye negativ omtale om andre, er det blant annet mer mobbing og flere elever som føler seg redde og urolige sammenlignet med i klasser der elevkulturen er mer positiv. Derfor vil det ofte være slik at når en elev har det dårlig i klassen for eksempel ved at han eller hun mobbes, trives også andre elever dårlig i klassen.581

Elevundersøkelsen 2013 gir et visst bilde av elevkulturer og relasjoner. Flertallet av elevene, 68 pst., opplever trygghet i klassen ved å ha god støtte fra minst én annen elev i klassen, og at de kan snakke med noen i klassen hvis det er noe som plager dem. Det er likevel en betydelig andel, 18 pst., som er helt eller litt uenig i at de kan snakke med noen i klassen hvis de får et problem.582

10.6.2 Adgang til deltakelse i klassens fellesskap

Skolens arbeid med å utvikle og opprettholde trygge psykososiale skolemiljøer innebærer også et ansvar for å skape betingelser som gir elevene adgang til fellesskapet og gode sosiale og faglige relasjoner. Fellesskap er et begrep som er vanlig å bruke i dagligtalen, og dette forbindes ofte med noe positivt og som et sentralt element i trivsel. Ved nærmere undersøkelser kan imidlertid begrepet skjule at fellesskap også kan virke destruktivt og utstøtende overfor enkelte elever. Fellesskap kan fra et subjektivt perspektiv være utviklende, demokratisk og tolerant, men fellesskap kan også være undertrykkende og ekskluderende, som for eksempel ved mobbing. Elevenes skoleliv balanserer mellom det formelle og uformelle. Det formelle handler om didaktikk og relasjonen mellom lærer og elev. Det uformelle handler om relasjoner mellom elever og de verdier og det engasjement som utvikles i det uformelle elevfellesskapet.583 Både det formelle og det uformelle er skolens ansvar.

En helt sentral del av skolens ansvar for å utvikle og opprettholde et trygt psykososialt skolemiljø innebærer å skape betingelser for å gi elevene adgang til fellesskapet og gode sosiale og faglige relasjoner. Det vil si at elevene må sikres adgang til fellesskapet. Det er med andre ord ikke tilstrekkelig å utvikle et psykososialt skolemiljø, det krever også at alle elevene sikres adgang til fellesskapet. Et fellesskap i skolen oppnås ved at undervisningens mål og innhold tilrettelegges i praksis på en måte som inkluderer elevene som aktive deltakere i skolens faglige innhold. Det må utvikles et felles tilhørighetsforhold til klassens virksomhet. Den formelle skolekulturen må gi rom for tilhørighet, og det må sikres at alle elever får adgang til å delta i dette fellesskapet. Utviklingen av et trygt psykososialt miljø er således snevert forbundet med det faglige rom og elevenes adgang til begge.584

Ansvaret for å utvikle klassens fellesskap kan ikke overlates til elevenes uformelle «vi». Det er noe som skolens ansatte må delta i å utvikle som klasseledere og guider i undervisningsprosessen. Tiltak som settes inn for å styrke fellesskapet vil i mange tilfeller være lekegrupper, «kosetime» og andre hyggelige aktiviteter som ligger utenfor undervisningen. Når disse strategiene brukes for å løse mobbing kan man si at mobbingen ses på som et fenomen som ikke har rot i skolens kjerneoppgaver, men som noe eksternt og ekstra som elevene bringer inn i skolelivet.585 Dette vil ikke vil være tilstrekkelig, hvis vi ønsker at det sosiale ikke løsrives fra det faglige, som er skolens kjerneytelse.

10.6.3 Konflikter mellom elever

Konflikter vil være en naturlig del av samspillet mellom elevene og vil med jevne mellomrom oppstå. Konflikter vil ikke nødvendigvis være krenkelser eller mobbing, men de kan hurtig eskalere og påvirke det psykososiale skolemiljøet. I følge Glasl er utgangspunktet for en konflikt at man er frustrert over en annen person.586 En slik gryende frustrasjon kan enten komme av en sak man er uenig i, eller av en generell frustrasjon som man så knytter til en bestemt sak eller situasjon. En slik frustrasjon eller irritasjon vil først vanskeliggjøre samarbeidet mellom de involverte. Dersom konflikter får utvikle seg kan de gå over til å bli krenkelser og mobbing. Mobbing, trakassering og sabotasje kan derfor være sluttproduktet av noe som startet med en naturlig frustrasjon eller irritasjon i samarbeidet mellom to parter. Det som startet som en slik naturlig frustrasjon, kan altså gradvis endre seg til en meget destruktiv situasjon dersom man ikke forsøker å løse saken på et tidlig tidspunkt. Dette viser nettopp behovet for å ha en «mild» definisjon av begrepet konflikt, og for at man styrker evnen til kommunikasjon og konstruktiv problemløsning.587

10.6.4 De viktige vennskapene

Når barn blir venner, inntar de den sosiale verden og følelsen av å høre sammen med noen. De tidlige vennskapene er barns første erfaring med nærhet og gjensidighet utenfor familien. Det å ha en god venn er å være ønsket og invitert inn i et vi: Noen vil være sammen med meg! Opplevelsen av å være verdifull vokser når et annet barn spør: «Skal vi leke sammen?»588 Gode relasjoner og vennskap er viktig for den sosiale trivselen, og mange barn og unge synes det beste med skolen er at de kan være sammen med venner.589 Fravær av vennskap og sosial deltakelse kan være en stor belastning for den som opplever det.590 Barn som mobbes, opplever ofte liten tilgang til sosial støtte fra venner – både på skolen og i fritiden.591

De første vennskapene kan etableres i tidlig alder. Allerede i ett- til toårsalderen kan man se at barn foretrekker noen barn fremfor andre, og at de oppfører seg forskjellig når de er sammen med ulike barn. I fireårsalderen begynner barna å ha godt etablerte preferanser og vennskapsrelasjoner. Når førskolebarn blir spurt om sine venner, svarer de hvem gjør noe sammen med. Også for eldre barn og ungdommer er dette et viktig kjennetegn på vennskap, men vennskap dreier seg stadig mer om opplevd nærhet og emosjonelt fellesskap. Skolebarn beskriver venner som forståelsesfulle, lojale og til å stole på. Eldre barn definerer vennskap i større grad ut fra likheter i holdning. I ungdomsalderen begynner også forklaringer på vennskap å omfatte deling av hemmeligheter og følelser, og muligheter for emosjonell støtte. Endringene har sammenheng med utviklingen i deres forståelse av andres sinn og deres sosiokognitive ferdigheter generelt.592

Venner utgjør en form for sosial kapital som har betydning for barns sosiale tilpasning og utvikling. De fleste barn har jevnaldrende venner og tar del i den relasjonslæringen og kulturaliseringen som emosjonelt nære, gjensidige vennskap med jevnaldrende innebærer. For yngre barn bidrar relasjoner med andre barn til samarbeid, konfliktløsning og andre sosiale ferdigheter. Hos eldre barn og ungdommer bidrar vennskapsrelasjoner til utvikling av identitet og en bredere forståelse av andre.593 De tidlige vennskapene – allerede i barnehagen – er viktig for utvikling av sosial kompetanse. Sosial kompetanse handler om å kunne samhandle positivt med andre i ulike situasjoner. Den gjenspeiles i barns evne til å ta initiativ og til å opprettholde vennskap.594

Sammenligninger av populære og upopulære barn viser at de er forskjellige med hensyn til hvilken forståelse de har for andres perspektiver, hvordan de oppfatter andres hensikter, og hvilke egne motiver de forteller om. Aggressive upopulære barn oppgir ofte rivalisering som motiv for å være sammen med andre barn, mens populære barn gir uttrykk for interesse for og glede over selve samværet. Noen upopulære barn legger skylden på andre når de kommer i konflikt, og har få forslag til løsninger på problemet.595

Flertallet av dagens unge opplever at de har gode venner. To av tre ungdomsskoleelever svarer at de er helt sikre på at de har minst én venn som de kan stole fullstendig på og betro seg til om alt mulig. Det er likevel problematisk at nesten én av ti føler at de mangler fortrolige venner, eller de har ingen de vil kalle venner for tiden.596

Ikke alle elever opplever gode vennskap i skolen. Det er en gruppe av elevene som opplever å bli mobbet og krenket i perioder av skolegangen. Det er vist at disse elevene trives dårligere på skolen,597 og de har dårligere psykisk helse.598 Det å ikke ha noen venner å støtte seg til og å tilbringe tid sammen med er blant annet en risikofaktor for å utvikle psykiske plager blant ungdom. Det er ikke antall venner som er viktige, men kvaliteten på vennskapet og evnen til å få venner er av stor betydning for den psykiske helsen.599

På spørsmål om hva elever i videregående opplæring mener har bidratt til å forme dem til den personen de er i dag, oppgis venner å ha hatt like stor betydning som familien. Når elevene ser tilbake på skolegangen sin, er det også de sosiale sidene de opplever som de beste minnene.600

Viktigheten av vennskap fremheves i Meld. St. 34 (2012 – 2013) God helse – felles ansvar der det presiseres at vennskap er viktig for skolens miljø, og er en faktor som har sammenheng med både elevens trivsel og forekomsten av mobbing. På den ene siden er det slik at elever som mobbes, ofte føler seg ensomme og avvist av jevnaldrende, og de opplever at de ikke har venner på skolen.601 En elev som føler seg avvist fremfor inkludert, vil fort få skadet sin selvfølelse ved å føle seg uønsket og mindre verdt.602 Noen mobbesaker har blitt løst ved at den som har blitt mobbet, har fått venner, og på den måten har fått en gruppe rundt seg som beskytter mot videre mobbing. Vennskap kan på den måten ses som forebyggende mot mobbing. Gode vennskap kan også bidra til et godt klassemiljø og forebygge negativ atferd blant alle elevene i klassen.603

Tall fra Elevundersøkelsen 2013 viser at 94 pst. av elevene alltid har noen å være sammen med i friminuttene.604 Det er om lag åtte pst. av elevene som kun trives litt på skolen, og to pst. trives ikke noe særlig eller ikke i det hele tatt.605 PISA-resultatene fra 2012 viser i likhet med resultatene fra Elevundersøkelsen at flertallet av elevene på 5. trinn trives og føler at de hører til på skolen, og at de blir likt av de andre elevene. Tolv pst. av elevene føler seg imidlertid annerledes og at de ikke passer inn, ni pst. er ensomme, og åtte pst. føler at de blir holdt utenfor på skolen. De nordiske elevenes rapportering er på nivå med OECD-gjennomsnittet.606

Andelen elever som føler seg sosialt isolert, stiger i løpet av skolegangen, og det er flest som føler seg sosialt isolert i videregående opplæring. Disse elevene forteller at de føler seg ensomme, at de er alene i friminuttene, og at de er engstelige og deprimerte på skolen. For noen elever kan den sosiale isolasjonen og mangelen på sosial mestring bidra til at de ikke ønsker å møte opp på skolen. Sosial isolasjon og ensomhet kan være vanskelig å observere, og mange elever vil gjøre ganske mye for å skjule at de er ensomme. Det er derfor særlig viktig at lærerne er oppmerksomme på hvordan elever har det i relasjonen til sine jevnaldrende i skolen.607

10.6.5 Elevenes sosiale og emosjonell kompetanse

Sosial og emosjonell kompetanse er en basiskompetanse som barn og unge trenger for å kunne fungere i et sosialt fellesskap og bidra til et trygt psykososialt skolemiljø.608 Sosial og emosjonell kompetanse handler om personers holdninger, oppførsel, emosjoner og sosiale ferdigheter og relasjoner.609 Eksempler på sosial og emosjonell kompetanse er utholdenhet, selvkontroll, selvtillit, nysgjerrighet, kreativitet, evne til å stole på omverdenen og til å bidra i samfunnet, evne til å takle motgang, evne til å håndtere følelser og empati og samarbeidsevner.610 Elevens sosiale kompetanse og kompetanse til å håndtere egne følelser kommer til en viss grad til uttrykk som relativt stabile mønstre hos en person. Samtidig viser forskning på feltet at sosiale og emosjonelle kompetanser er noe som kan utvikles og læres gjennom hele livet, og derfor ikke er fastlåste trekk hos elevene. For eksempel er elevenes motivasjon noe som kan påvirkes og utvikles.611 Elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse er også omtalt i NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag.

I Læreplanverket for Kunnskapsløftet er kompetanse forstått som evne til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver. Kompetanse kan altså forstås som en persons evne til å kunne bruke kunnskap og ferdigheter.612 Dette er mer avansert enn å ha kunnskap og ferdigheter. Innenfor grunnopplæringen har kompetansebegrepet vært viktig for å tydeliggjøre at skolen ikke bare skal formidle kunnskap, men elevene skal også settes i stand til å bruke det de lærer både i skolefaglige sammenhenger og på andre arenaer senere i livet. Kompetanse er noe elevene kan utvikle, trene på og øke.

Når det gjelder det allmenndannede menneske i læreplanverkets generelle del, heter det at opplæringen skal gi elevene «kyndighet og modenhet til å møte livet sosialt, praktisk og personlig». Det uttrykkes at det i skolen skal arbeides med å utvikle elevenes sosiale ferdigheter, og det påpekes spesifikt at skolen ikke bare skal dreie seg om fag. Skolen skal ikke bare se til at elevene får skolefaglige kunnskaper, men også bidra til at elevene utvikler seg sosialt og personlig.

Figur 10.4 

Figur 10.4

I Prinsipper for opplæringen står det at skolen skal jobbe med å utvikle den sosiale kompetansen til elevene:

«Skolen og lærebedriften skal legge til rette for at de i arbeidet med fagene og i virksomheten elles får øve seg i ulike former for samhandling og problem- og konflikthåndtering. Det er et mål at elevene skal utvikle seg som selvstendige individer som vurderer konsekvensene av og tar ansvar for egne handlinger. Opplæringen skal medverke til å utvikle sosial tilhørighet og mestring av ulike roller i samfunns- og arbeidslivet og i fritida. For å utvikle elevene sin kulturelle kompetanse til å delta i et multikulturelt samfunn, skal opplæringa legge til rette for at de får kunnskap om ulike kulturer og erfaring med et bredt spekter av kulturelle uttrykksformer. Opplæringa skal fremme kulturforståelse og medvirke til å utvikle både selvinnsikt og identitet, respekt og toleranse.»

I sin veiledning til skolene viser Utdanningsdirektoratet til fem grunnleggende dimensjoner som kan benyttes når lokale læreplaner skal utvikles:

  1. Elevens evne til å vise empati for andres følelser og synspunkt er evnen til å sette seg inn i og vise respekt for andres følelser og synspunkt. Denne dimensjonen i sosial kompetanse er vesentlig for å kunne etablere vennskap og nære relasjoner til andre. En godt utviklet empati vil også fungere som en motvekt mot for eksempel mobbing og vold. Sosial sensitivitet, evnen til å fortolke sosiale signaler, er en del av empatibegrepet.

  2. Samarbeid med andre, hjelpe og være gjensidig avhengig av hverandre innebærer å dele med andre, hjelpe andre og være gjensidig avhengig av hverandre. En viktig side ved samarbeid vil dreie seg om å følge regler og beskjeder.

  3. Selvhevdelse gjennom å be andre om hjelp og å kunne stå for noe selv omfatter å be andre om hjelp, kunne stå for noe selv og å reagere på andres handlinger. Evne til hensiktsmessig selvhevdelse er ofte avgjørende for å kunne delta aktivt i sosiale miljøer og fellesskap. I dette ligger også evnen til å kunne si nei til det du for eksempel helst ikke bør være med på.

  4. Selvkontroll ved å tilpasse seg og ta hensyn, vente på tur, eller å si ifra uten å bli sint handler om å tilpasse seg fellesskapet og ta hensyn til andre. Det vil innebære å kunne vente på tur, være kompromissorientert og å reagere på erting og kommentarer fra andre uten å ta igjen, bli sint eller slåss. Selvkontroll bidrar til å regulere forholdet mellom følelser og atferd og er særlig viktig for å kunne kontrollere impulser. Bevissthet om egne følelser og evne til å forstå seg selv er her vesentlig.

  5. Ansvarlighet ved å utføre oppgaver og vise respekt for eiendeler og arbeid dreier seg om å utføre oppgaver og vise respekt for egne og andres eiendeler og arbeid. Utvikling av ansvarlighet vil ha nær sammenheng med å få ansvar gjennom medbestemmelse og ta konsekvensene av ansvaret. Ansvarlighet handler også om evnen til å kunne kommunisere med voksne.613

10.7 Foreldresamarbeid

Foreldresamarbeid må være en integrert del av skolens virke. Målet for samarbeidet er å fremme elevenes læring og utvikling.614 Det er viktig å involvere foreldrene i arbeidet med å skape trygge psykososiale skolemiljøer for alle elever og i tiltak for å forebygge krenkelser, mobbing og trakassering. Det er også viktig at foreldrene opplever at de blir tatt på alvor dersom deres barn ikke har det bra på skolen. Når skolene samarbeider med familiene om barnas læring, lykkes barna ikke bare på skolen, men de lykkes også videre i livet.615

10.7.1 Skolens ansvar for å etablere et foreldresamarbeid

Foreldresamarbeids betydning, også kalt skole-hjemsamarbeid, er understreket i opplæringsloven § 1-1 (formålsparagrafen). Her er det fastsatt at opplæringen skal «i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring». Som den profesjonelle parten er det skolens og skoleeierens ansvar å sørge for at et godt samarbeid etableres. Skoleeier har en lovpålagt plikt til å legge til rette for foreldresamarbeid etter opplæringsloven § 13-3d. Det lovpålagte samarbeidet er utdypet i forskrift til opplæringsloven kapittel 20, der det er fastsatt at samarbeidet innebærer at skolen har en plikt til å holde kontakt med foreldrene gjennom skoleåret. Ved oppstart av skoleåret skal skolen holde et foreldremøte der foreldrene informeres om skolen, innholdet i opplæringen, foreldrenes rett til medvirkning, rutiner og annet som er relevant for foreldrene. Minst to ganger i året har foreldrene rett til en planlagt og strukturert samtale med kontaktlæreren om hvordan eleven arbeider daglig, og om elevens faglige kompetanse. I tillegg skal kontaktlæreren samtale med foreldrene om utviklingen til elevene i lys av opplæringsloven § 1-1, generell del og prinsipper for opplæringen i læreplanverket. Samtalen skal klargjøre hvordan eleven, skolen og foreldrene kan samarbeide for å legge til rette for læringen og utviklingen til eleven. Foreldrene skal også få muntlig eller skriftlig varsel om blant annet elevens fravær dersom det er fare for at det ikke er grunnlag for vurdering i enkelte fag, og ved fare for at eleven kan få karakteren nokså godt eller lite godt i orden og oppførsel. Foreldrene skal også få informasjon om elevens og foreldrenes rettigheter og plikter etter opplæringsloven og forskriftene.616

Westergård trekker frem at lærernes tro på egen kompetanse innenfor klasseledelse og håndtering av krevende elevsituasjoner kan ha betydning for kvaliteten på samarbeidet med foreldrene.617 Lærere må ha faglig kompetanse i det saken dreier seg om. Dette betyr at dersom samarbeidet med foreldrene handler om mobbing, må læreren ha tilstrekkelig kompetanse i mobbing til at de nødvendige tiltak kan iverksettes. I tillegg må læreren ha satt seg godt nok inn i elevkulturen, slik at han eller hun har et godt overblikk over situasjonen. Særlig nyutdannede lærere opplever usikkerhet når det gjelder deres kompetanse til å kunne etablere et godt foreldresamarbeid, og da særlig når elevene viser utfordrende atferd.618 Forskning viser at en del lærere opplever at de trenger ny kunnskap og bedre strategier for å kunne tilrettelegge for et foreldresamarbeid som bidrar til at foreldrenes ressurser utnyttes effektivt i arbeidet med å skape et godt psykososialt skolemiljø.619

Lærerens selvrapporterte tro på egen kompetanse til å håndtere vanskelige situasjoner i klassen henger sammen med lærerens oppfatning av henvendelser fra foreldre.620 Lærere som rapporterer at de trives og lykkes i jobben, har trolig også et positivt utgangspunkt for kommunikasjon med foreldre. Foreldre i en slik situasjon vil trolig også oppleve å bli ivaretatt bedre når de kontakter skolen.621

Dersom læreren tar seg tid til å bygge opp et godt forhold til foreldrene før problemer oppstår, vil det være lettere å ta opp vanskeligheter dersom de skulle oppstå senere. Dersom foreldre opplever at de kun hører fra lærerne når det oppstår problemer, vil samarbeidet fort bli utfordrende. Fra skolens side er det viktig at læreren tar kontakt med foreldrene så fort de merker utfordringer knyttet til det psykososiale skolemiljøet, enten det er i den første uken eller til og med den første dagen i det nye skoleåret. Dette er vesentlig for et vellykket samarbeid med familiene.622

Utilfredshet med foreldresamarbeidet kan for eksempel oppstå som et resultat av konflikter mellom lærer og foreldre, og på grunn av skolens holdninger og praksis. Den dårlige relasjonen kan knyttes til at partene ikke klarter å finne en felles problemforståelse da samarbeidet startet, enten fordi læreren ikke anerkjente at foreldrene eller eleven hadde problemer, eller fordi foreldrene og læreren anerkjente problemet, men ikke hva det skyldtes, eller hvordan problemet kunne løses.623

10.7.2 Foreldres trygghet i å involveres i skolens arbeid

Foreldre har ulik trygghet og engasjement for å involvere seg i samarbeidet med skolen. Graden av deltakelse er sterkt knyttet til sosial klasse, mors utdanningsnivå, familieforhold, barnas alder og prestasjoner, barnas engasjement og familiens etniske bakgrunn.624 I videregående opplæring er kontakten mellom hjem og skole begrenset, og enda mindre enn i grunnskolen.625 En kartlegging blant foreldre viser at flertallet føler seg velkommen på skolen, og at de oppmuntres til å holde kontakt med skolen. Det er færre foreldre som opplever at skoleledelsen prioriterer samarbeid med foreldrene.626 En utvalgsundersøkelse viser på den andre siden at skolen ønsker et sterkere foreldreengasjement ved at foreldrene involverer seg på flere områder enn hva som er tilfellet i dag. 627

En viktig årsak til at foreldrene ikke deltar i samarbeid med skolen, er opplevelsen av å ikke ha relevant kunnskap å bidra med.628 Foreldre kan for eksempel være usikre på hvordan skolen definerer mobbing, hvilken atferd som det kan reageres på, og hva som må ses som «naturlige konflikter» blant unge i utvikling. Dette vil igjen påvirke hvilke råd elever får hjemme hvis de tar opp utfordringer i samspillet med sine medelever. Noen foreldre vil kanskje råde sine barn til å overse saken i tilfeller der andre foreldre vil kontakte skolen. Vi har lite forskningsbasert kunnskap om hvordan foreldre kan brukes i arbeidet med å forebygge krenkelser og mobbing.629

På skoler der foreldrene kjenner hverandre og er involvert i skolens arbeid, kan mobbing lettere oppdages enn på skoler der foreldresamarbeidet ikke er like godt. Foreldre som kjenner barnas venner og klassekamerater, kan lettere se om noen føler seg utestengt fra fellesskapet.630 Nordahl peker på at mange foreldre ikke er oppmerksomme på hvor stor betydning de har for elevenes læringsmiljø og for utviklingen av prososiale normer blant elevene. Det er derfor viktig at både den enkelte forelder og hele foreldregruppen informeres om dette og oppfordres til å engasjere seg i barnas skolegang både hjemme og på skolen.631

Figur 10.5 

Figur 10.5

Tall fra Elevundersøkelsen viser at flertallet av elevene på norsk skole opplever at foreldrene alltid, svært ofte eller ofte har interesse for det som de gjør på skolen. 17 pst. opplever at foreldrene viser interesse av og til, og sju pst. opplever at foreldrene sjelden eller aldri viser interesse for deres skolehverdag.632

10.7.3 Foreldre som rollemodeller

Det er viktig at foreldrene selv forstår at de er en rollemodell for sine barn, og at deres atferd i hjemmet legger et grunnlag for hvordan deres barn vil oppføre seg overfor medelever. Rause og inkluderende foreldre som snakker positivt om andre når de er sammen med barna sine, er en viktig nøkkel til at barna skal få gode sosiale ferdigheter. Det som skjer innenfor husets fire vegger, er av stor betydning for hva slags samspillmønster barn utvikler. Dersom mor og far stadig krangler om småting og havner i konflikt med naboen, eller har en væremåte som signaliserer at det er greit å snakke nedsettende om andre, lærer barna også å samhandle med andre på samme måte.633 Foreldre som har negative erfaringer med sin egen skolegang, har også en tendens til å videreføre de negative holdningene til sine egne barn.634 I foreldresamarbeidet er det viktig å være bevisst på hvilke verdier og holdninger elevene har med seg hjemmefra, og hvilken innflytelse dette kan ha på det psykososiale skolemiljøet.

Foreldre har også et ansvar for å være gode rollemodeller når det gjelder digitale medier. Foreldrene må også ha digital kompetanse i og engasjement til å involvere seg i barnas nettbruk. Skolene kan styrke dette arbeidet ved å initiere møtearenaer med foreldrene, for eksempel informasjonskvelder, møter, temakvelder, kampanjer der digitale krenkelser og mobbing er tema.

10.7.4 Opplevelse av avmakt i møte med skolen

Forskning635 og møter med foreldre636 viser at foreldre noen ganger opplever møtet med skolen som vanskelig når de tar kontakt fordi de tror barnet deres ikke har det bra på skolen. Om lag ti pst. av foreldrene opplever at deres bekymringer ikke tas på alvor, og at skolen mener at årsaken til barnets mistrivsel ligger hos barnet selv.637 Disse foreldrene opplever også at skolen i liten grad er villig til å sette inn tiltak for å forbedre situasjonen. Ved mistanke om mobbing vil foreldre gjerne kontakte skolen med sitt barns versjon av hva som skjer på skolen – og med et stort behov for å vise omsorg for sitt eget barn som kanskje utsettes for mobbing. Skolen på sin side kan ha en annen oppfatning av hva det er som foregår på skolen – og kanskje også legge noe av forklaringen på elevens familieforhold eller annen bakgrunn. Foreldrene kommer da i en avmaktsposisjon der de skal tilpasse seg to ulike oppfatninger av hva deres barn utsettes for – samtidig som de skal være omsorgsfulle overfor barnet og fremstå som samarbeidsvillige overfor skolen. Foreldrene kan også føle avmakt ved at de får lite informasjon om hvordan skolen følger opp situasjonen, og hvilke andre elever og foreldre som kanskje involveres. Mange foreldre vil også oppleve usikkerhet knyttet til når og med hvilke problemer de kan kontakte skolen. Kanskje er de bekymret for å bli sett på som masete og pågående foreldre som involverer skolen i problemer de selv som foreldre burde løse.638

10.8 Opprettholde og videreutvike et trygt psykososialt skolemiljø

For å hindre at elever i norske skoler opplever krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering, er det en forutsetning at skolene og skoleeierne jobber aktivt mot dette. En forutsetning for å lykkes i arbeidet med å utvikle et godt skolemiljø er at skolen fungerer godt som organisasjon. Det vil si at skolen har en god ledelse, de ansatte har en felles forståelse av mål og oppgaver og et godt lærersamarbeid.639 Skoleledelse er viktig, primært indirekte gjennom for eksempel lærerens arbeid i klasserommet, felles mål og kollektiv orientering, mestringstro og samarbeid.640 Skoleledelse som fremmer en kultur med orden og positiv atferd, positiv læringsmotivasjon og læringskultur predikerer at elevene utvikler positiv atferd og deltakelse.641 Nærmere om hvordan skolekultur og skoleledelse har betydning for å fremme et trygt psykososialt skolemiljø og forebygge krenkelser, mobbing, diskriminering og trakassering, er også behandlet i kapittel 13.

10.8.1 Kapasitetsbygging og endringsberedskap

Felles for mye forskning om utvikling av skoler og skolesystemet er at de fleste peker på behovet for kapasitetsbygging. Imidlertid beskrives det i ulik grad hva dette er, og konsekvenser for arbeidet til staten, skoleeierne og skolene. Utvalget velger i denne sammenheng å legge til grunn forståelsen av kapasitet og endringsberedskap slik denne er beskrevet av Ertesvåg og Oterkiil.642 Deres forståelse er knyttet til skolens arbeid mot mobbing. Ertesvåg og Oterkiil peker på at skolens endringsberedskap og kapasitet for endring er sentralt for at skolen skal utvikle seg og opprettholde et trygt psykososialt skolemiljø. For å implementere tiltak for å forbedre skolen er det nødvendig at skolen som organisasjon har kapasitet for utvikling og endringsberedskap.643 Det er flere definisjoner av endringsberedskap («readiness») og kapasitet som også har ulike oppfatninger av relasjonene mellom disse.

Endringsberedskap og kapasitet for utvikling er to elementer som er nær forbundet med hverandre og som er like viktige når det kommer til å implementere endringer. For å utvikle og opprettholde et trygt psykososialt skolemiljø må skolene ha både kapasitet og endringsberedskap. Det er også slik at det ikke er tilstrekkelig at skoleledelsen har dette. Alle ansatte må ha dette om det skal bli implementert i skolen.

Endringsberedskap

Endringsberedskap knyttes gjerne til skolens innstilling til, motivasjon for, kunnskap om og holdninger til utvikling og endring.644 Endringsberedskap handler om holdningene og innstillingen til endringene. For å lykkes med å utvikle skolens psykososiale miljø kreves det motivasjon og glød.645 Det er lærerne som primært skal iverksette selve implementeringen i sitt klasserom, og deres tilslutning og motivasjon er helt essensielt for å oppnå suksess.646 Derfor blir det også viktig at lærerne opplever et behov for utviklingsarbeidet, og at det er et redskap som kan brukes i utfordringer de står overfor. Et opplevd behov er i stor grad styrende for tenkningen og handlingen i den pedagogiske praksisen.647 Lojalitet til det nye som skal iverksettes, er noe det må arbeides med tidlig i utviklingsarbeidet. Lærere som opplever at utviklingsarbeidet er et godt redskap for bruk i de utfordringer de står overfor, som er blitt tatt med i beslutningsprosesser, som etter hvert opplever å være motivert for arbeidet, vil lettere være lojale mot alle beslutninger som tas gjennom hele prosjektperioden.648 De vil ha en høyere endringsberedskap.

Kapasitet

Kapasitet representerer ferdigheter, kunnskaper og atferd som kreves for å lykkes med å implementere et endringsinitiativ.649 Kapasitet handler om at man har kunnskap og ferdigheter til å implementere endringene både hos individene og i skolen som organisasjon. Kapasitet innebærer kontinuerlig beredskap og er en forutsetning for å lykkes med endring650, noe som innebærer at selv om skolen i øyeblikket ikke har et særlig behov for utvikling eller endring, har skolen forutsetninger for å sette i gang og lykkes med endringsarbeid ved behov.

Skoler som lykkes i å utvikle og opprettholde et trygt psykososialt skolemiljø, har høy endringsberedskap og høy kapasitet for endring.651 De har den nødvendige kapasiteten til å innse hva som må endres, og å initiere de nødvendige endringene. Det kan synes som om det er nødvendig med kapasitet for å bygge kapasitet652. Dette gjør det vanskelig for skoler som i dag ikke har kapasitet for utvikling, til å utvikle den nødvendige kapasiteten.

Generell og spesifikk kapasitet

Det finnes ulike typer kapasitet. Generell kapasitet omfatter faktorer som kreves for en skoles utvikling generelt, mens intervensjonsspesifikk kapasitet er knyttet til kunnskap og ferdigheter som er nødvendig for å implementere arbeid på et spesifikt område, for eksempel et trygt psykososialt skolemiljø.653 Det er ikke et fast skille mellom disse formene for kapasitet, men det eksisterer et kontinuum som reflekterer hovedforskjeller mellom dem. For å utvikle organisasjoner er både generell og innovasjonsspesifikk kompetanse nødvendig.654

I det forebyggende arbeidet er det behov for både generell kapasitet for utvikling og intervensjonsspesifikk kapasitet.655 Det betyr at skoler må ha en robusthet i form av god skoleledelse, en felles forståelse av mål og oppgaver, gode strukturer for samarbeid og læring, og skolen må ha kunnskap om hvordan de gjennomfører utviklingsprosjekter som omfatter hele skolen. I tillegg er det nødvendig med spesifikk kunnskap om psykososialt skolemiljø, krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. En intervensjonsspesifikk kapasitet innebærer at de også har forståelse for og motivasjon for å tilegne seg nødvendige kunnskaper og ferdigheter for å nå det målet de har satt seg gjennom en kollektiv forpliktelse.656 For å få til endring er det nødvendig for det første å utvikle skolen som organisasjon, og for det andre å utvikle skolens kompetanse på det spesifikke området, her det psykososiale skolemiljøet, krenkelser, trakassering, diskriminering og mobbing.

Ulike nivåer – kapasitet

Kapasitet handler ikke bare om enkeltindividet. Forholdet mellom individ og kollektiv står sentralt i diskusjonen om hvordan organisasjoner utvikler seg og fungerer. Det er ulike oppfatninger av hvor vekten bør legges i utviklingsarbeidet. Hargreaves og Fullan viser til diskusjonen om at læreren er den viktigste enkeltfaktoren for elevenes læring. Læreren er nøkkelen til kvalitet i skolen, men det innebærer ikke at en skal fokusere på å utvikle og belønne individuelle lærere. De legger vekt på det kollektive og trekker frem at høyt presterende skoler og skolesystemer er kjennetegnet av at profesjonsgruppen som kollektiv er i kontinuerlig utvikling.657

Kapasitetsbygging kan også deles inn i faktorer på eksternt nivå, skolenivå og individnivå. Eksternt nivå kan beskrives som betingelser utenfor skolen som påvirker skolens prestasjon på en eller annen måte. Eksempler på dette kan være endringer og annet initiert av regjeringen, skoleeieren og lokalsamfunnet. Innovasjon i skoler skjer ikke i et vakuum, men er en dynamisk prosess som påvirkes av skoleeieren, statens politikk og praksis. Ekstern støtte er en viktig motivasjonsfaktor, selv om skolene må ønske å forbedre seg selv for at endringer skal skje. Derfor er også faktorer på skolenivå som mål, strategi, ledelse og kultur viktige. På skolenivå er det viktig at skolen selv er positiv til og klar for endringsinitiativet. En rekke faktorer som ledelse og kultur påvirker i stor grad om skolen har den nødvendige endringsberedskapen, og kapasiteten. På individnivå handler det om lærerens kapasitet til å kontinuerlig lære det som direkte påvirker hva hun eller han velger å lære elevene. For å skape endring må det utforme et budskap som består av både behovet for endring og evnen til endring. Forskning på endringsberedskap foreslår at et oppfattet behov for endring, tro på evnen for å lykkes og følelsen av å bli inkludert i endringsprosessen er faktorer som alle bidrar til å skape et individs endringsberedskap.658

Forhold som påvirker kapasitetsbygging

Kapasitetsbygging blir påvirket av ulike forhold, og det er sentralt å ha kjennskap til ulike sider ved kapasitetsbygging når kapasitet skal bygges.659 For det første må kapasitetsbygging differensieres. Ulike kontekster og ulike skolers og skoleeieres kapasitet nødvendiggjør differensiert og kontekstuell kapasitetsbygging.660 Der det er utilstrekkelig kapasitet i utgangspunktet, er det uforsvarlig å overlate til dem å «sett i gang». Det neste er at læringsbegrepet har blitt utvidet slik at det også inkluderer trivsel. Dette har ført til at lærere må jobbe tettere sammen med personale fra andre fagdisipliner som helse og barnevern for å fange opp alle barn og unges behov når det gjelder læring og trivsel. Kapasitetsbygging for denne videre agendaen gir et bredere perspektiv også når det gjelder hvilken kapasitet som skal bygges. For det tredje må kapasitetsbygging i en raskt skiftende verden ta for seg behovene både i dag og i fremtiden. For det fjerde avhenger det å sikre bærekraft av at kapasitetsbygging blir implementert slik at det blir en vane. Opprinnelig behov for forbedring kan bli stimulert av og gi mandat til endring, men raske endringer fører sjelden til dype og varige endringer. Kapasitetsbygging handler om læring der mennesker engasjeres individuelt og kollektivt kontinuerlig. Kapasitetsbyggingen må være utfordrende og målrettet av hensyn til deres profesjonelle ansvar, deres tro, deres ferdigheter, deres motivasjon og deres praksis. Å skape en intern forpliktelse til forbedring er viktig. Kapasitetsbyggingen er deltakernes felles ansvar. Det siste er at forbedring ikke bare avhenger av enkelt skoler; systemisk kapasitet må også bygges. Alle delene i et system henger sammen, og de ulike delene påvirker hverandre. Ulike deler av systemet må være innrettet for å gi et koherent og konsistent bilde og strategi for forbedring. Mennesker med ulike roller i systemet vil måtte bli forbundet og lære sammen.661

Det må jobbes med å skape endringsberedskap og bygges kapasitet hos alle ledd i utdanningssektoren – hos staten, skoleeierne og skolene. Kapasiteten som bygges må være generell slik at skoleeierne og skolene er rustet til å iverksette tiltak og har en organisasjon som har kunnskap og ferdigheter til dette. Den må også være spesifikk. Å jobbe mot krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering er vanskelig om skolen ikke har kunnskap om hva dette er, og hvordan den kan forebygge, avdekke, håndtere og følge opp fenomenet. For å skape endring er det ikke tilstrekkelig at enkelt lærere eller skoleledelsen har denne kapasiteten. Det er nødvendig at hele skolen har denne kapasiteten. Å bygge kollektiv kapasitet innebærer en annen måte å jobbe på enn dersom det er individuell kapasitet som skal bygges.

Videre er det også nødvendig at det statlige apparatet har den nødvendige kapasiteten til å gi nødvendig støtte og til å sikre at skolene og skoleeierne følger opp lovpålagte krav til et trygt psykososialt skolemiljø uten krenkelser, mobbing, diskriminering og trakassering. Når det skal vurderes hvilke tiltak som skal foreslås, må kapasiteten og endringsberedskapen til alle ledd i utdanningssektoren vurderes. Det er nødvendig å bygge kapasitet og endringsberedskap når det gjelder både regelverket og pedagogiske tiltak. Det kan imidlertid være ulike strategier og tiltak som er aktuelle avhengig av hvilke endringer som ønskes.

10.8.2 Langsiktig og systematisk innsats

Å utvikle og opprettholde et trygt psykososialt skolemiljø uten krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering krever langsiktig og systematisk arbeid. Nøkkelen til varig endring ligger i planmessig og metodisk arbeid, oppfølging av aktiviteter, evaluering, prioritering og fornyelse av arbeidet. Det å lykkes med videreføring kjennetegnes av systematisk arbeid helt fra initieringsfasen, vedlikehold av kompetanse som blir utviklet i intervensjonen, og fornyelse av arbeidet. Det er nødvendig å jobbe helhetlig i initieringsfasen, implementeringsfasen og i konsolideringsfasen for å få til endring.662 Både for forskere og praktikere er det en utfordring at det er få prosjekter som når konsolideringsfasen og blir en naturlig del av de ansattes praksis.

Fra initiering av et endringsarbeid til det er blitt en fullstendig del av skolens virksomhet, tar det gjerne tre – fem år.663 Om det ikke arbeides systematisk over en så lang tidsperiode, vil den gamle praksisen lett reetableres. Mange utviklingsprosjekter i norske skoler har i liten grad bidratt til varig endring nettopp fordi det ikke har blitt arbeidet tilstrekkelig og systematisk over tid.664

En sentral utfordring i et aktivt og systematisk arbeid er å holde høy implementeringskvalitet. Implementeringskvalitet omfatter i hvilken grad en intervensjon eller et tiltak er gjennomført slik det opprinnelig var planlagt.665 Mye av forskningen på implementering når det gjelder skolemiljøet, er knyttet til programmene. Durlak og DuPre viser gjennom en metaanalyse av mer enn 500 intervensjoner innenfor sosial og emosjonell læring at de fleste intervensjoner ikke blir implementert godt nok til at det er mulig å oppnå de resultatene som var intensjonen.666 Når gapet mellom intervensjonen slik den var planlagt med utgangspunkt i forskningsbasert kunnskap, og intervensjonen slik den faktisk ble implementert på skolen, er for stor, kan man ikke oppnå de forventede resultatene. Ertesvåg drøfter hvordan manglende implementeringskvalitet kan være årsaken til at intervensjoner for å forebygge og redusere mobbing blir ansett for ikke å være effektive, og ikke intervensjonen i seg selv.667 Skolens manglede implementering er en årsak til at resultatene uteblir eller blir svakere enn ventet, ikke intervensjonen i seg selv. Hun argumenterer med at skoler som ikke lykkes med implementering av en forskningsbasert intervensjon der ekstern støtte inngår, trolig ikke har forutsetning for å utvikle og implementere effektive tiltak for å forebygge og redusere mobbing på egen hånd. Konklusjonen er, i tråd med rådene fra forskere på implementeringskvalitet, at med de begrensede ressursene skolene har, vil det være mest hensiktsmessig å bistå skolene i å lykkes med implementering av intervensjoner som har vist seg å være effektive.668

Å implementere et utviklingsarbeid er en tidkrevende og kompleks prosess der langsiktighet og systematikk er nøkkelelementer. Dette gjelder også for arbeidet med å etablere trygge psykososiale skolemiljøer for alle elever. Å implementere krever også kunnskap om implementering.

11 Virksomme tiltak

11.1 Innledning

Skolen kan være en kilde til både mestring og felleskap samtidig som den kan utgjøre en risikofaktor i barns liv. God psykisk helse handler ikke bare om fravær av plager og lidelser, men også om velvære og mulighet for livsutfoldelse. Skolen er en viktig arena der det er mulig å nå de fleste barn i Norge med forebyggende og helsefremmende tiltak. Et tiltak kan være mange ting, alt fra et omfattende skoleprogram med mange målformuleringer, til kortere intervensjoner rettet mot et spesifikt problem (for eksempel bruk av alkohol) eller behandling i grupper for elever som er engstelige. Helsefremmende og forebyggende tiltak kan deles inn i ulike grupper; de kan være universelle (rettet mot alle elever), selektive (rettet mot elever med risiko for problemer) eller indikerte (rettet mot elever med problemer eller symptomer).

Det er viktig at disse tiltakene har god dokumentasjon på at de virker etter hensikten, og at de ikke har uintenderte negative effekter. Dette krever en kunnskapsbasert eller evidensbasert praksis som innebærer at man kombinerer forskningsbasert kunnskap om hva som virker, med lærernes erfaringsbaserte kunnskap samt elevenes og foreldrenes ønsker og behov. Denne måten å tenke på stammer fra medisinen669, men anvendes også innenfor andre områder som psykisk helse670 og folkehelsearbeid671. Det varierer mellom de ulike områdene hvor mye dokumentasjon som finnes på tiltakenes effektivitet og kvaliteten på denne forskningen.

11.2 Hvordan evaluere tiltak?

Det vil alltid være forskningsspørsmålet eller problemstillingen som styrer hvilke forskningsdesign man bør velge når et tiltak skal evalueres. Best egnet til å studere om tiltaket har den ønskede effekten, er eksperimentelle design der elever fordeles tilfeldig på de to (eller flere) betingelser. Disse kalles også RCT (Randomized Controlled Trials). Ved en tilfeldig fordeling av personer på betingelsene sikrer man at gruppene i utgangspunktet er like, og at eventuelle forskjeller mellom gruppene dermed kan tilskrives tiltaket. Det er ikke alltid at det er mulig eller ønskelig å foreta et ekte eksperiment, og man kan da velge mellom ulike kvasieksperiementelle design.672 Det kan innebære at man velger en sammenligningsgruppe (uten randomisering), eller at man ikke har noen sammenligningsgruppe og bare bruker et pretest–posttest-design for intervensjonsgruppen. Jo lenger man beveger seg bort fra «det sanne eksperimentet», desto svakere blir den indre validiteten – altså hvor sikre vi kan være på at det er intervensjonen som har produsert effekten. Å gjennomføre RCT-studier i skolen er utfordrende, og da kan andre kvasieksperimentelle design være godt egnet, for eksempel longitudinelle kohortdesign673. Det er også vanlig å skille mellom effektstudier gjennomført under optimale betingelser (efficacy) og effektivitetsstudier (effectiveness), der tiltaket er testet ut under realistiske betingelser slik det faktisk er tenkt brukt i skolen. Kvalitative studier vil kunne supplere de kvantitative undersøkelsene og for eksempel belyse hvilke faktorer som gjør at tiltaket virker og lar seg implementere, hva deltakerne synes om det, og om det passer i den aktuelle konteksten.674

11.3 Andre typer evalueringer

Det er mange ulike problemstillinger som er interessante under utviklingen av et tiltak, og det er viktig å evaluere så mange aspekter som mulig av dette. De ulike problemstillingene krever bruk av forskjellige forskningsdesign og metoder, og alle relevante spørsmål lar seg ikke besvare gjennom en enkelt studie. Andre viktige aspekter ved tiltak er for eksempel hva brukerne synes om tiltaket, om de opplever at tiltaket hjelper, om de liker det, og om det er i tråd med den enkeltes verdier og ønsker. Slike studier betegnes som brukerstudier. Problemstillinger knyttet til brukerne kan belyses ved hjelp av både kvalitative og kvantitative studier som intervjuer og spørreskjemaer. Fornøyde elever, foreldre og lærere er en verdi i seg selv, men det øker også sjansene for at tiltaket blir tatt i bruk slik det er tenkt. Andre spørsmål kan være om fagfolk liker tiltaket, og hvilke erfaringer man har med å anvende tiltaket i praksis, eller hva som er kritiske faktorer med hensyn til å implementere det i en skolehverdag. Et annet viktig aspekt ved vurdering av om et tiltak skal spres og implementeres bredt, er hvorvidt dette lønner seg i et samfunnsøkonomisk perspektiv. I slike studier foretas beregninger basert på de estimerte kostnadene som påløper ved å tilby tiltaket, opp mot forekomsten av problemet og de forventede effektene. Denne typen av studier kalles kost–nytte-studier.

Figur 11.1 

Figur 11.1

Ulike forskningsspørsmål krever ulike forskningsdesign og metoder. Opp imot dette hører vi ofte i dagligtale at et aktuelt tiltak «er evaluert». Dette er i beste fall upresist og i verste fall feil om man legger i dette at tiltaket har en effekt. En svært positiv brukerevaluering av et tiltak sier ingenting om hvorvidt tiltaket gir den ønskede effekt for en gitt målgruppe. I evaluering av tiltak og praksis kan både kvalitative, teoretiske og praksiserfaringer benyttes, selv om de ikke alene kan besvare forskningsspørsmål om mulige årsakssammenhenger mellom tiltak og resultater.675 I anbefalingen av tiltak er det altså mange hensyn å ta. Dette gjelder både aspekter ved implementering, lønnsomhet, at foreldre og barn sikres medvirkning, samt at det finnes forskning som dokumenterer effekten. Foreligger det ikke studier av effekten, bør det i det minste være planer om å undersøke dette.

11.4 Ulike systemer for å vurdere kvaliteten på forskningen

Det finnes en rekke systemer for å vurdere kvaliteten på evidens og summere opp resultatene. Et sett med slike kriterier676 er utformet av Society for Prevention Research (SPR). Tilsvarende finnes utviklet av SAMSHA (Substance Abuse and Mental Health Administration) og av Cochrane- og Campbell-organisasjonene (GRADE). I USA har Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) laget oversikter over og oppsummeringer av tiltak som har til formål å fremme sosial og emosjonell læring.677 I Storbritannia utgir NICE (National Institute for Health and Care Excellence) retningslinjer basert på oppsummeringer av kunnskap, og i Nederland finnes det en database for helsefremmende og forebyggende tiltak for barn og unge der tiltakene rangeres etter gitte kriterier. Den norske databasen Ungsinn har basert systemet sitt på tenkningen til den nederlandske databasen og til Society for Prevention Research. Både Ungsinn og den nederlandske databasen er i ferd med å revidere kriteriene sine for klassifikasjon, og for Ungsinn vil dette innebære en mer detaljert vurdering av metodisk kvalitet, at man legger til grunn også nordiske studier, samt en vurdering av implementeringskvaliteten.

Felles for disse systemene er at man vurderer kvaliteten på de studiene som foreligger, drøfter mulige feilkilder og summerer opp forskningen. Noen organisasjoner kommer med klare anbefalinger av enkeltprogrammer eller tiltak, mens andre summerer opp forskningen på tvers av tiltak og programmer. Systemene utvikler seg hele tiden i tråd med hvordan forskningen gjennomføres, metodisk og statistisk utvikling samt prinsipper for innhenting og oppsummering av enkeltstudier.

11.4.1 Europeisk oppsummering av skolebaserte tiltak

«THE DATAPREV PROJECT» var del av en større EU-satsing innenfor det 6. rammeprogrammet for å øke kunnskapen om hvordan man kan fremme god psykisk helse, deriblant i skolen.678 Delprosjektet som omhandlet skolen, summerte opp alle systematiske reviewer, oppsummeringer og metaanalyser som ble publisert i perioden 1990 – 2010, og som omhandlet tiltak rettet mot psykisk helse i vid forstand (det vil si både positive tilstander, sosiale ferdigheter, mestring og symptomer, samt atferdsproblemer, emosjonelle vansker og mobbing). Etter et omfattende søk kom man frem til 52 slike oppsummeringer som man vurderte kvaliteten på og systematiserte resultatene fra. Funnene viste at de fleste tiltakene var universelle – altså rettet mot alle barn – men det var også eksempler på bruk av indikerte tiltak. Generelt viste funnene at tiltakene hadde en positiv effekt (gjaldt for alle unntatt to oppsummeringer). Effektstørrelsene i form av standardiserte gjennomsnittsforskjeller var små til moderate i statistiske termer, men siden dette gjelder universelle tiltak for alle barn, vil dette kunne ha stor praktisk betydning. Effektene var generelt større for indikerte tiltak, altså når de var rettet mot spesielle grupper. Dette er som forventet i og med at man får en takeffekt når man måler effekter av tiltak i grupper der de fleste ikke har noen problemer eller blir mobbet. Det var likevel eksempler på intervensjoner som virket enkelte steder, men ikke andre steder. Oppsummeringen viste også at å lære barna ferdigheter og utvikle kompetanse var en viktig del av en effektiv intervensjon. Tilsvarende pekte mange av oppsummeringene på betydningen av å ha en positiv og helhetlig tilnærming som omfattet både kunnskap, verdier, følelser og atferd, samt at intervensjonene fungerte bedre når de var positive snarere enn problembasert. De fleste oppsummeringene konkluderte også med at for å være effektive burde intervensjonene involvere hele skolen, og betydningen av en god skolekultur og et felles verdigrunnlag ble også fremhevet. Ledere og lærere ble nevnt som sentrale for at en intervensjon skal virke, og tilsvarende gjaldt for involvering av barn, familier og lokalsamfunnet. Betydningen av å starte tidlig ble trukket frem, likeså betydningen av god implementering.679

Boks 11.1 EKSEMPEL – UNGSINN

Ungsinn er en database på nettet som drives av RKBU Nord på oppdrag fra Helsedirektoratet. Den inneholder beskrivelser av tiltak som er tilgjengelige i Norge og ment for barn og unge, både behandling, forebyggende og helsefremmende tiltak. Disse beskrivelsene inneholder hva som er målet med tiltaket, for eksempel hva man ønsker å oppnå, for hvilken målgruppe, hvilke metoder som anvendes, samt en oppsummering av hvilke studier som er gjennomført på effekten av tiltaket i Norge. Etter at tiltaket er beskrevet og forskningen oppsummert, foretar et fagpanel en klassifikasjon på bakgrunn av disse resultatene. Ungsinn kommer ikke med anbefalinger, men oppsummerer hvor sterk evidens som foreligger etter gitte kriterier. Når er tiltak skal anbefales, vil man vektlegge også andre forhold, som kost–nytte-betraktninger, hva som finnes av andre tilsvarende tiltak, samt lokale forhold på skolen og støtte til å implementere tiltaket. For noen områder og tiltak finnes det av ulike grunner få eller ingen studier, eller så kan det være usikkert om resultatene fra de internasjonale studiene som er gjennomført, vil kunne være gyldige i en norsk skolekontekst. Det er imidlertid etablert et nordisk samarbeid mellom Ungsinn og tilsvarende databaser i Finland, Danmark og Sverige med tanke på å utveksle erfaringer med dette arbeidet. Det er rimelig å tenke seg at resultater lettere lar seg overføre mellom de nordiske landene enn mellom for eksempel USA og Norge. For mer om UNGSINNs klassifiserings se vedlegg.

Vurdering og klassifisering i Ungsinn

Tiltakene beskrives av en av Ungsinns forfattere (forskere med doktorgrad) i Ungsinns standardiserte format. Deretter foretar Ungsinn-panelet en klassifisering og vurdering av tiltakene. Deltakere av Ungsinn-panelet er både forskere og representanter for praksisfeltet for eksempel fra skole, PP-tjenesten eller helsetjenesten. Konklusjonene fra vurderingene oppsummeres i en klassifisering som viser i hvilken grad tiltaket kan antas å være virksomt. Hvert tiltak klassifiseres i ett av fire evidensnivåer.1 I tillegg foretas det en mer fingradert vurdering av de to øverste nivåene (henholdsvis 3 og 4) i tråd med hvilket forskningsdesign som er benyttet.

Disse fire hovedevidensnivåene er

  • evidensnivå 1: Potensielt virksomt tiltak

    Tiltakets elementer er beskrevet i detalj med målsetting, målgruppe, metoder og materiell. På dette nivået foreligger det liten kunnskap om tiltaket leder til de ønskede målsettingene eller ikke. Tiltaket er imidlertid godt beskrevet, noe som gir grunnlag for å fremskaffe mer kunnskap om effektene etter hvert.

  • evidensnivå 2: Sannsynlig virksomt tiltak

    På dette evidensnivået foreligger en fornuftig og plausibel rasjonale for at tiltaket har effekt. I tillegg til de beskrivelsene som foreligger for nivå 1, er det beskrevet en teori som sannsynliggjør effekt i forhold til målsettinger og målgruppe.

  • evidensnivå 3: Funksjonelt virksomt tiltak

    På dette nivået er det gjennomført effektevalueringer som demonstrerer at tiltaket leder til ønskede forandringer i målgruppen. I tillegg til beskrivelsene for nivå 1 og 2 foreligger det systematiske evalueringer gjennomført i Norge. Kvaliteten på evalueringene gjør imidlertid at man ikke kan utelukke at de endringene som vises, kan være forårsaket av andre faktorer enn tiltaket. Man har en indikasjon på at tiltaket kan være virksomt.

  • evidensnivå 4: Dokumentert virksomt tiltak

    På dette nivået er det en sterk evidens for at resultatene i evalueringene er en effekt av tiltaket og ikke av andre faktorer. I tillegg til å dekke kravene for evidensnivå 1, 2 og 3 foreligger det her effektevalueringer med et forskningsdesign som sannsynliggjør at resultatene er forårsaket av tiltaket.

    Se vedlegg 1 for mer om UNGSINN.

1 Se ungsinn.no eller Mørch mfl. 2009

Tabell 11.1 Hva karakteriserer effektive intervensjoner basert på Dataprev-prosjektet?

1.

Læring av ferdigheter

2.

Fokus på positiv mental helse

3.

Å balansere universelle og indikerte tiltak

4.

Start tidlig med de yngste barna, og følg opp senere

5.

Ha et langsiktig perspektiv, og anvend flere metoder og inkluder hele skolen i arbeidet (inkl. læring av ferdigheter og å knytte dette til akademisk læring, framheving av skolens verdier (ethos), utdanning av lærere, samarbeid med foreldre, lokalsamfunnet og andre tjenester. Intervensjoner var kun effektive om de ble godt gjennomført og implementert.

Kilde: Weare og Nind 2011

Det er ellers gjennomført en omfattende metaanalyse av programmer mot mobbing i tråd med retningslinjene for systematiske kunnskapsoppsummeringer som anvendes av Campbell-organisasjonen. Denne metaanalysen identifiserte til sammen 44 effektstudier av nesten like mange ulike programmer der studien som et minimum hadde en eller annen form for kontrollgruppe. Basert på metaanalysen av disse 44 studiene fant man at i gjennomsnitt reduserte bruken av programmer andelen som mobbet, med 20 – 23 pst. og andelen som ble mobbet, med 17 – 20 pst.

11.5 Oppsummering

En ny gjennomgang av fire av disse programmene (Olweus, Respekt, PALS og Zero) gjennomført av NOVA underbygger konklusjonene fra Ungsinn.680 Oppsummert konkluderte de med at Olweusprogrammet hadde de mest konsistente funnene, mens det er gjennomført færre studier om Respekt og Zero. For PALS er resultatene fra den første studien noe usikre, men her vil det komme resultater fra en større designet studie snart.681

Det finnes dokumentasjon på at skolebaserte tiltak virker når de anvendes riktig og med god implementering. En europeisk oppsummering lister også opp en del elementer som karakteriserer virksomme tiltak, men den peker også på situasjoner der man ikke har lyktes, og på svakheter ved en del av studiene. I Norge finnes det tilgjengelig flere tiltak som retter seg mot psykisk helse i vid forstand, men med ulike målsettinger og ulikt evidensgrunnlag. Ungsinn har klassifisert tiltakene basert på norsk forskning, og flere av tiltakene oppnår en klassifikasjon som dokumentert virksomme tiltak, mens andre tiltak mangler helt effektforskning. Utvalget mener at det er viktig at tiltak som anvendes, har god dokumentasjon på at de faktisk virker etter intensjonen. Ved utvikling av nye tiltak er det viktig at det er planlagt studier der man har tenkt å undersøke effekten. Dette gjelder så vel forebyggende tiltak som retter seg universelt mot alle barn, som behandling rettet mot enkelte barn og unge.

Fotnoter

1.

Midthassel mfl. 2011

2.

Midthassel mfl. 2011

3.

Folkehelseinstituttet 2014

4.

Utdanningsspeilet 2014

5.

Meld. St. 18 (2012–2013)

6.

SSB 2013a

7.

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet 2013

8.

Meld. St. 6 (2012 – 2013)

9.

SSB 2013b

10.

SSB 2013b

11.

SSB 2013b

12.

SSB 2013b

13.

SSB 2013b

14.

SSB 2014d

15.

SSB 2012a

16.

Kumar 2002

17.

NOU 2007: 6

18.

SSB 2012b

19.

SSB 2012b

20.

SSB 2012b

21.

Utdanningsdirektorat 2014e

22.

NOU 2007: 6

23.

Frønes 2010

24.

Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet 2011

25.

Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet 2011

26.

SSB 2014a

27.

Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet 2011

28.

NOU 2007: 6

29.

NOU 2007: 6

30.

Meld. St. 34 (2012 – 2013)

31.

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet 2013

32.

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet 2013

33.

LHBT-senteret 2014

34.

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet 2013

35.

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet 2013

36.

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet 2013

37.

Meld. St. 34 (2012 – 2013)

38.

NOU 2007: 6

39.

Kitterød og Lyngstad 2014

40.

Meld. St. 6 (2012–2013)

41.

SSB 2011b

42.

NOU 2007: 6

43.

SSB 2011a

44.

Riksrevisjonen 2014

45.

Nadim og Nielsen 2009

46.

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet 2013

47.

Gustavsen 2013

48.

Meld. St. 6 (2012–2013)

49.

Riksrevisjonen 2014

50.

SSB 2011b

51.

SSB 2011 b

52.

SSB 2011b

53.

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet 2013

54.

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet 2013

55.

Bradley og Corwyn, 2002, Poulton mfl. 2002

56.

Bøe mfl. 2012

57.

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet 2013, SSB 2011a

58.

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet 2013

59.

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet 2013

60.

Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet 2013

61.

Kristofersen og Sverdrup 2013

62.

Frønes 2010

63.

NOVA 2014

64.

Frøyland og Gjerustad 2012

65.

Frøyland og Gjerustad 2012

66.

Utdanningsdirektoratet 2014e

67.

Frønes 2010

68.

Sagatun mfl. 2014

69.

Anvik og Gustavsen 2012

70.

NOVA 2014

71.

NOVA 2014

72.

NOVA 2014

73.

Wendelborg mfl. 2014

74.

Hartberg og Hegna 2014

75.

Holsen 2009

76.

Øia og Vestel 2014

77.

Frøyland og Gjerustad 2012

78.

Socialdepartementet 2006

79.

NOVA 2014

80.

Øia og Vestel 2014

81.

Hartberg og Hegna 2014

82.

NOVA 2014

83.

Frøyland og Gjerustad 2012

84.

Mykletun mfl. 2009

85.

Brøndbo 2012

86.

Mykletun mfl. 2009

87.

Mykletun mfl. 2009

88.

Mathiesen mfl. 2009

89.

Wichstrøm 1999

90.

Anderson 2009

91.

Mathiesen mfl. 2009, Mathiesen og Prior 2006, Owens og Shaw 2003

92.

Asarnow mfl. 1993, Conger mfl. 1994

93.

Karevold mfl 2009, Cummings og Davies 1994

94.

Sanson mfl 2004, Keenan og Shaw 1997, Janson og Mathiesen 2008

95.

NOVA 2014

96.

Hartberg og Hegna 2014

97.

Vaage 2013

98.

Hegertun og Hegna 2014

99.

Fjelldal-Soelberg 2012

100.

Fikke mfl 2009

101.

Hartberg og Hegna 2014

102.

SSB 2014b

103.

Groholt mfl. 1998

104.

Kvalem og Wichstrøm 2007

105.

Frisén mfl. 2014

106.

Hartberg og Hegna 2014

107.

Øia og Vestel 2014

108.

NOVA 2014

109.

Adolfsen mfl 2014

110.

NOVA 2014

111.

NOVA 2014

112.

Vedøy og Skretting 2009

113.

Salmivalli og Peets 2009

114.

Coyne og Monks 2011

115.

Roland 2014

116.

Roland 2014

117.

Olweus 1974

118.

Eriksson mfl. 2002

119.

Olweus og Roland 1983

120.

Olweus 1992

121.

Roland og Idsøe 2001

122.

Begrepet ble introdusert av Dodge i 1991

123.

Roland og Idsøe 2001

124.

Salmivalli 1998, 2009

125.

Salmivalli 2012

126.

Smith mfl. 2004, Smith 2013

127.

Smith 2014

128.

Smith og Steffgen 2013, Li mfl. 2012, Smith og Slonje 2010

129.

Smith mfl. 2008

130.

O’Moore og Minton 2004

131.

Rigby 2012

132.

Cross mfl. 2004

133.

Cross mfl. 2014

134.

Cross mfl. 2011

135.

Kofoed og Søndergaard 2009, 2013, Schott og Søndergaard 2014

136.

Goldbaum mfl. 2003

137.

Shariff og Churchill 2009, Shariff og Hoff 2007

138.

Olweus og Roland 1983, Smith 2005, Sullivan 2010

139.

Olweus 1992

140.

Schott 2014, Hansen 2011

141.

Staksrud 2013, Kofoed 2009, Menesini mfl. 2012

142.

Kvello og Wendelborg 2005

143.

Roland og Galloway 2002

144.

Roland og Vaaland 2011

145.

Ogden 2001

146.

Utdanningsdirektoratet 2013e

147.

LP er en forkortelse for «læringsmiljø og pedagogisk analyse», og er en modell for analyse av og systematisk arbeid med en skoles læringsmiljø og pedagogiske utfordringer

148.

Kofoed og Søndergaard 2009, 2013, Schott og Søndergaard 2014

149.

Kofoed 2009, 2013

150.

Søndergaard 2009

151.

På det tidspunktet da utredningen ble skrevet, var kun deler av tallene fra Elevundersøkelsen 2014 offentliggjort. 2014–tall brukes derfor i de tilfellene der tallene er tilgjengelig. Utover det brukes 2013-tall.

152.

Lødding og Vibe 2010

153.

Olweus 1992

154.

Olweus 1992

155.

Wendelborg 2014a

156.

Johansson og Flygare 2013

157.

Lien og Welander-Vatn 2013

158.

Johansson og Flygare 2013

159.

Wendelborg mfl. 2014

160.

Smith 2005

161.

Olweus 1993, Roland 2007, Smith 2005

162.

Olweus 1993

163.

Pepler mfl. 2004a

164.

Einarsen og Raknes 1991

165.

Olweus 1993, Roland 2007, Smith 2005

166.

Flack 2010, Skotheim og Vågsland 2008

167.

Flack 2010

168.

Flack 2010

169.

Moen 2014

170.

Wendelborg 2014a

171.

Wendelborg 2015

172.

Skolverket 2009a

173.

Nordahl mfl. 2006

174.

Borge 2010

175.

Fonagy mfl. 1994

176.

Bekkhus mfl. 2011, Clarke-Stewart og Dunn 2006, Cummings og Davies 1994, Fergusson mfl. 1992, Rutter 2006

177.

Bekkhus 2012

178.

Borge 2010, Bekkhus 2012

179.

Cummings og Davies 1994, Fergusson mfl. 1992

180.

Bowes mfl. 2010

181.

Frugård Strøm mfl. 2014

182.

Arnesen og Sørlie 2013

183.

Smith 2014

184.

Hawkins mfl. 2001

185.

Rigby 2008

186.

Salmivalli mfl. 2011

187.

Rigby 2008

188.

Rigby 2008

189.

Fekkes mfl. 2005, Hawkins mfl. 2001

190.

Salmivalli mfl. 2005

191.

Wendelborg mfl. 2014

192.

Hawker og Boulton 2000, Kaltiala-Heino mfl. 2000, Nansel mfl. 2004, Veenstra mfl. 2005, Häggqvist 2001

193.

Johansson og Flygare 2013

194.

Eriksson 2001, Eriksson mfl. 2002

195.

Frugård Strøm mfl. 2013

196.

Ungdomsstyrelsen 2013

197.

Havik mfl. 2014

198.

Janson og Hazler 2004

199.

Frugård Strøm mfl. 2013

200.

Lødding og Vibe 2010

201.

Henningsen 2009

202.

Rigby og Slee 1999, Hawker og Boulton 2000, Kaltiala-Heino mfl. 2000, Nansel mfl. 2004, Veenstra mfl. 2005, Idsøe mfl. 2012, Olweus og Solberg 1997, Roland 2007, Tehrani 2004, Reijntes mfl. 2009

203.

Orpinas og Horne 2006

204.

Arseneault mfl. 2006

205.

Hawker og Boulton 2000

206.

Øiestad 2012

207.

Farrington mfl. 2012, Orpinas og Horne 2006

208.

Klomek mfl. 2009, Baldry og Winkel 2003, van de Wal mfl. 2003, Kim mfl. 2005, Barker mfl. 2008, Rigby og Slee 1999

209.

Arseneault mfl. 2006, Ttofi mfl. 2011

210.

Farrington mfl. 2012

211.

Gini og Pozzoli 2009

212.

Mikkelsen og Einarsen 2002

213.

Mikkelsen og Einarsen 2002

214.

Henningsen 2009

215.

Henningsen 2009

216.

Farrington 1993

217.

Ttofi mfl. 2011

218.

Nansel mfl. 2004

219.

Farrington mfl. 2012

220.

Olweus 1993

221.

Ministry of Justice 2009

222.

Frugård Strøm mfl. 2013

223.

Mathiassen og Viala 2009

224.

Oudmayer 2014, Pipping og Arrhenius 2013, Hein 2009

225.

Oudmayer 2014

226.

Oudmayer 2014

227.

Staksrud 2013

228.

Staksrud 2013, EU Kids online 2014

229.

Medietilsynet 2014a

230.

Medietilsynet 2014a

231.

Staksrud 2013

232.

Staksrud 2013

233.

Medietilsynet 2014a

234.

Löfberg og Aspán 2011

235.

Larsen 2010

236.

Staksrud 2013

237.

Friends 2015

238.

Flygare og Johansson 2013

239.

Helsper mfl. 2013, Staksrud 2011

240.

Stald mfl. 2014

241.

Medietilsynet 2014a

242.

Staksrud og Ólafsson 2013

243.

Slonje og Smith 2008

244.

Kowalski mfl. 2008

245.

Kowalski og Limber 2010

246.

Hinduja og Patchin 2009

247.

Kowalski mfl. 2014

248.

Spears 2009, Slonje og Smith 2008, Kowalski mfl. 2008, Shariff 2008

249.

Slonje og Smith 2008

250.

Kowalski mfl. 2008

251.

Friends 2015

252.

Kowalski og Limber 2010

253.

Dooley mfl. 2009

254.

Staksrud 2013

255.

Nærbøe 2011

256.

Staksrud 2013

257.

Lüders mfl. 2009

258.

Staksrud 2013, Roland 2014

259.

Menesini mfl. 2012

260.

Dunkels 2011

261.

Shariff 2008, Slonje og Smith 2008

262.

Dooley mfl. 2009

263.

Spears mfl. 2009

264.

Katzer mfl. 2009

265.

Dooley mfl. 2009

266.

Salmivalli 2013

267.

Staksrud 2013, Kofoed 2013

268.

Søndergaard 2009

269.

Kofoed 2009, 2013, Kofoed og Ringrose 2011

270.

Kofoed 2009, 2014

271.

Staksrud 2013

272.

Kofoed 2013

273.

Kofoed 2013, Spears 2009

274.

Staksrud 2013

275.

Staksrud 2014

276.

Staksrud 2013

277.

Oliver og Candappa 2003

278.

Ybarra mfl. 2006

279.

Raskauskas og Stoltz 2007

280.

Smith mfl. 2008, Hinduja og Patchin 2009

281.

Hinduja og Patchin 2009

282.

Olweus 2012

283.

Wendelborg 2014

284.

Wendelborg 2014

285.

Wendelborg 2013

286.

Katzer mfl. 2009, Monks mfl. 2012, Smith mfl. 2008

287.

Hellesvik og Øverlien 2013

288.

Medietilsynet 2014a

289.

Medietilsynet 2014a

290.

Bendixen og Kennair 2008

291.

Kowalski mfl. 2014, Tokunga 2010

292.

Slonje mfl. 2013, Smith 2012

293.

Nærbøe 2011

294.

Hellesvik og Øverlien 2013

295.

Görzig og Frumkin 2013, Görzig og Ólafsson 2012

296.

Friends 2015

297.

Ask og Svendsen 2014

298.

Friends 2015

299.

Berne mfl. 2014

300.

Berne mfl. 2014

301.

slettmeg.no 2013

302.

slettmeg.no 2013

303.

Flygare og Johansson 2013

304.

Olweus 2012

305.

Flygare og Johansson 2013, Slonje mfl. 2013, Smith 2008, Görzig og Ólafsson 2012

306.

Kowalski mfl. 2012

307.

Kowalski mfl. 2014

308.

Kowalski mfl. 2014

309.

Kowalski mfl. 2014

310.

Sjursjø mfl. 2014

311.

Wendelborg 2015

312.

Wendelborg 2015

313.

Wendelborg 2015

314.

Oudmayer 2014

315.

Wendelborg 2014a

316.

Wendelborg 2014a

317.

Wendelborg 2015

318.

Skolverket 2009a

319.

Skolverket 2012

320.

Skolverket 2013

321.

Skolverket 2009a

322.

Skolverket 2009a

323.

Skolverket 2009a

324.

Hägglund 2007

325.

Hägglund 2007

326.

Hägglund 2007

327.

Flygare og Johanson 2013b

328.

Skoleeieren og skolen kunne velge spørsmål om diskriminering som tilleggsspørsmål i 2013 og 2014

329.

Wendelborg mfl. 2013

330.

Wendelborg mfl. 2013

331.

Lødding og Vibe 2010

332.

Wendelborg mfl. 2013

333.

Wendelborg mfl. 2013

334.

Wendelborg mfl. 2013

335.

Wendelborg mfl. 2013

336.

Skolverket 2009a

337.

Wendelborg mfl. 2013

338.

Wendelborg mfl. 2014

339.

Helseth 2007

340.

Bendixen og Kennair 2008, Helseth 2007, Roland og Auestad 2009

341.

Helseth 2007

342.

Helseth 2007

343.

Frånberg 2013

344.

Bendixen og Kennair 2014

345.

Bendixen og Kennair 2009

346.

Bendixen og Kennair 2008

347.

Bendixen og Kennair 2009

348.

Bendixen og Kennair 2008

349.

Bendixen og Kennair 2008

350.

Bendixen og Kennair 2014

351.

Bendixen og Kennair 2014

352.

Bendixen og Kennair 2014

353.

Meld. St. 6 (2012–2013)

354.

Meld. St. 6 (2012–2013)

355.

Meld. St. 6 (2012–2013)

356.

Seeberg 2011

357.

Frøyland og Gjerustad 2012

358.

Frøyland og Gjerustad 2012

359.

Bakken 2003

360.

OMOD 2006

361.

Lødding og Vibe 2010

362.

Wendelborg mfl. 2013

363.

Lødding og Vibe 2010

364.

Rogstad og Midtbøen 2009

365.

Rogstad og Midtbøen 2009

366.

Rogstad og Midtbøen 2009

367.

Seeberg 2011

368.

Seeberg 2011

369.

Seeberg 2011

370.

Svendsen 2013

371.

Seeberg 2011

372.

Fandrem 2011

373.

Fandrem mfl. 2009

374.

Bakken og Nordahl 2003

375.

Fandrem mfl. 2012

376.

Fandrem mfl. 2009 og 2012

377.

Fandrem 2011

378.

Fandrem 2011

379.

Fandrem 2011

380.

Fandrem 2011

381.

Urfolksrettigheter er også regulert i ILO-konvensjon nr. 169 og i FNs urfolkserklæring

382.

Wendelborg 2015

383.

Folkehelseinstituttet 2014

384.

Nystad i prosess

385.

Barnombudsmannen 2008

386.

Sametinget 2011

387.

Hansen 2011

388.

Josefsen 2006

389.

Juuso og Bjørn 2006

390.

Juuso og Bjørn 2006

391.

Juuso og Bjørn 2006

392.

Markussen mfl. 2012

393.

Markussen mfl. 2012

394.

Lile 2009, Minde 2005

395.

Josefsen 2006

396.

Lile 2009, Minde 2005

397.

Barnombudsmannen 2008

398.

Juuso og Bjørn 2006

399.

Juuso og Bjørn 2006

400.

LHBT-senteret 2014

401.

Grønningsæter mfl. 2013

402.

Ros 2013

403.

Slåtten mfl. 2008

404.

Bendixen og Kennair 2014

405.

Bendixen og Kennair 2009

406.

Bendixen og Kennair 2009

407.

Hegna 2007a, 2007b

408.

Hegna 2007a, 2007b

409.

Anderssen 2013

410.

Anderssen 2013

411.

Anderssen og Slåtten 2013

412.

Anderssen og Slåtten 2013

413.

Se blant andre Røthing 2007, 2013, Anderssen og Slåtten 2013, Roland og Auestad 2009

414.

Grønningsæter 2013

415.

Røthing 2007

416.

Røthing 2007

417.

Slåtten mfl. 2008

418.

Slåtten mfl. 2008

419.

Anderssen og Slåtten 2013

420.

Kehily 2002, Epstein mfl. 2003, Epstein og Johnsen 1999

421.

Røthing 2007

422.

Anderssen 2013

423.

I undersøkelsen var 92 pst. av elevene heteroseksuelle, henholdsvis 94 pst. og 90 pst. av jentene og guttene. 3,3 pst. av jentene og 2,7 pst. av guttene hadde en henholdsvis lesbisk eller homofil orientering. Til sammen 4,7 pst. av elevene ble betegnet som bifile; 2,7 pst. av guttene og 6,8 pst. av jentene.

424.

Roland og Auestad 2009

425.

Helseth 2007

426.

Roland og Auestad 2009

427.

Jahnsen mfl. 2009

428.

Hellevik og Øverlien 2013

429.

Kermit mfl. 2014

430.

Kermit mfl. 2014

431.

NOU 2011: 18

432.

Skolverket 2009

433.

I Norge er det gjort noe forskning på voksne LHBT-personer med nedsatt funksjonsevne og annen etnisk bakgrunn enn norsk og utfordringer knyttet til interseksjonalitet. Disse undersøkelsene er ikke representative fordi det er få som har deltatt. Det ses her på hvordan LHBT-status innvirker på og samspiller med for eksempel alder, kjønn, seksuell praksis, grad av funksjonsevne, klasse, etnisitet, religion og kulturtilhørighet. Men felles for undersøkelsene er at de viser at det er noen særskilte utfordringer knyttet til disse tilfellene. For mer om dette, se ulike kapitler i Grønningsæter mfl 2013.

434.

Colnerud 2007

435.

Hughes mfl. 2006

436.

Wendelborg 2015

437.

Hellesvik og Øverlien 2013

438.

Colnerud 2007

439.

Lødding og Vibe 2010

440.

Wendelberg mfl. 2014

441.

Flygare og Johansson 2013a

442.

Flygare og Johansson 2013a

443.

Terry 1998

444.

Flygare og Johansson 2013a, Hareide 2004

445.

Colnerud 2007

446.

Carlsten mfl. 2014

447.

Colnerud 1995

448.

Twemlow mfl. 2006

449.

Terry 1998

450.

Twemlow mfl. 2006

451.

Colnerud 2007

452.

Hareide 2004

453.

Wendelborg mfl. 2014

454.

Wendelborg 2014b

455.

Wendelborg mfl. 2014

456.

Wendelborg mfl. 2014

457.

Wendelborg mfl. 2014

458.

Læringsmiljøsenteret 2014

459.

Ertesvåg og Roland 2014

460.

Sammons mfl. 2011, Læringsmiljøsenteret 2014

461.

Ertesvåg og Roland 2014

462.

Ertesvåg og Roland 2014

463.

Roland og Galloway 2004

464.

Ttofi og Farrington 2009, 2011

465.

Læringsmiljøsenteret 2014

466.

Fullan 2007, Thapa mfl. 2013 og Læringsmiljøsenteret 2014

467.

Ertesvåg og Roland 2014

468.

Ertesvåg og Roland 2014

469.

Ertesvåg og Roland 2014

470.

Mujis 2011

471.

Ertesvåg og Roland 2014

472.

Ertesvåg og Roland 2014, Roland og Idsøe 2001

473.

Gottfredsson og Gottfredsson 2007, Roland og Ertesvåg 2014

474.

Oterkiil og Ertesvåg 2012

475.

Ertesvåg og Roland 2014

476.

Studien ble gjennomført ved at 39 skolene som deltok i Skolverkets Utvärdering av metoder mot mobbing. I studien ble det valgt ut åtte skoler – fire med høy forekomst og fire med lav forekomst av mobbing basert på elevenes rapportering av mobbing ved skolen i en spørreundersøkelse

477.

Söderström 2013

478.

Söderström 2013

479.

Söderström 2013

480.

Skolverket 2011

481.

Skolverket 2011

482.

Söderström 2013

483.

Söderström 2013

484.

Ahlström 2009

485.

Ahlström 2009

486.

Söderström 2013

487.

Söderström 2013

488.

Söderström 2013

489.

I engelskspråklig forskning kalles skoleomfattende innsats for whole school approach

490.

Rigby 2008, Pepler mfl. 2004a, Pepler mfl. 2004b

491.

Midthassel og Bru 2001

492.

Rigby 2008

493.

Thapa mfl. 2013

494.

Bang 2013

495.

Berg 2011

496.

Prosser 1999

497.

Prosser 1999

498.

Prosser 1999

499.

Bang 2013

500.

Argyris og Schön 1996

501.

Bang 2013

502.

Bang 2013

503.

Skoleverket 2009a

504.

Roland 2014

505.

Bang 2013

506.

Hansen 2009

507.

Bang 2013

508.

Berg 1999

509.

Bang 2001

510.

Bang 2013

511.

Stoll 2009

512.

Gottfredson og Gottfredson 2007

513.

Roland 1998

514.

Sørlie og Thorsheim 2011

515.

Leithwood 2007, Stoll 2009

516.

Læringsmiljøsenteret 2014, Ttofi og Farrington 2009, 2011

517.

Busch 2010

518.

Sammons mfl. 2011

519.

Utdanningsdirektoratet 2009

520.

Söderström 2013

521.

Læringsmiljøsenteret 2014

522.

Wendelborg 2014a

523.

Wendelborg 2014a

524.

Roland 2014

525.

Pedersen 2008

526.

Drugli 2012

527.

Ratner 2011

528.

Busch 2010

529.

Drugli 2012

530.

Ertesvåg og Roland 2011

531.

Ahlström 2009

532.

Wendelborg mfl. 2014

533.

Sullivan 2011

534.

Wendelborg mfl. 2014

535.

Slee 1994

536.

Boulton og Underwood 1992

537.

Lødding og Vibe 2010

538.

Hattie 2009

539.

Utdanningsdirektoratet 2013g

540.

Utdanningsdirektoratet 2013g

541.

Ogden 2012

542.

Piañata og Hamre 2009, Piñata mfl. 2012

543.

Lødding og Vibe 2010, Roland 2014

544.

Roland 2003

545.

Vaaland 2011, Bjerrum Nielsen 2009

546.

Bjerrum Nielsen 2009

547.

Vaaland 2011

548.

Woolfolk 2009

549.

Vaaland og Roland 2012

550.

Hansen 2013

551.

Wendelborg 2014a

552.

Ross og Gray 2006, Ogden 2001, Nordahl 2010

553.

Drugli 2012

554.

Jennings og Greenberg 2009

555.

Wendelborg mfl. 2013

556.

Levin 2001

557.

Andersson 2007

558.

Utdanningsdirektoratet 2013g

559.

Nordahl 2010

560.

Nordahl 2010

561.

Cornelius-White 2007, Danielsen mfl. 2009, Demaray mfl. 2005, Nordenbo mfl. 2008, Roorda mfl. 2011, Thapa mfl. 2013

562.

Michelet 2011

563.

Utdanningsdirektoratet 2013a

564.

Frugård Strøm mfl. 2013

565.

Wendelborg mfl. 2014

566.

Nova 2014

567.

Wendelborg mfl. 2014

568.

Bae 2006

569.

Seland 2004

570.

Bae 2006

571.

Backe-Hansen 2006

572.

Karasek 1992, Reeves mfl. 2004

573.

Wendelborg 2014a

574.

Wendelborg 2014a

575.

Bru mfl. 2010

576.

Jang mfl. 2010

577.

Källsmyr og Grindheim 2012

578.

Kvello 2006

579.

Källsmyr og Grindheim 2012

580.

Bjerrum Nielsen 2009, Michelet 2011

581.

Hansen 2013

582.

Wendelborg mfl. 2014a

583.

Hansen 2013

584.

Hansen 2014

585.

Hansen 2014

586.

Glasl 1980

587.

Sortland og Einarsen 2000, Glasl 1980

588.

Øiestad 2012

589.

FUG 2012

590.

Frønes 2010

591.

Carvalhosa 2008

592.

Tetzchner 2001

593.

Hartup og Stevens 1997

594.

Kunnskapsdepartementet 2011b

595.

Tetzchner 2001

596.

Nova 2014

597.

Wendelborg mfl. 2014

598.

Hartberg og Hegna 2014

599.

Holsen 2009

600.

Ulvik 2009

601.

Gravdal mfl. 2013

602.

Øiestad 2012

603.

Gravdal mfl. 2013

604.

Wendelborg mfl. 2014

605.

Wendelborg mfl. 2014

606.

Kjærnsli og Jensen 2013

607.

Drugli 2012

608.

Frønes 2010

609.

Skolverket 2013a

610.

OECD 2014

611.

Heckman og Kautz 2013, Håkansson og Sundberg 2012

612.

Utdanningsdirektoratet 2012b

613.

Utdanningsdirektoratet 2005a side 11

614.

Drugli 2013

615.

Henderson og Berla 1994

616.

Forskrift til opplæringsloven §§ 20-3 og 20-4

617.

Westergård 2007

618.

Andersson 2003, Bayer og Brinkkjær 2003, Denessen mfl. 2010, Westergård 2013a

619.

Drugli 2008, Westergård 2010

620.

Westergård 2011

621.

Westergård 2011

622.

Webster Stratton 2013

623.

Westergård og Galloway 2010

624.

Helgøy og Homme 2012

625.

Sletten mfl. 2003

626.

Ipsos 2014

627.

Helgøy og Homme 2012

628.

Bæck 2010

629.

Sawyer mfl. 2011

630.

FUG 2012

631.

Nordahl 2007

632.

Wendelborg mfl. 2014

633.

Skaare 2012

634.

Bæck 2010

635.

Westergård og Galloway 2004, Westergård 2011, Hein 2009

636.

Oudmayer 2014, Foreningen Mobbing i skolen 2014, FUG 2014 og foreldre utvalget har vært i kontakt med

637.

Westergård 2011

638.

Hein 2009

639.

Mortimorge mfl. 1988, Ruttter og Maugham 1979, Rosenholtz 1991, Læringsmiljøsenteret 2014

640.

Leithwood og Jantzi 2006, Mujis 2011, Mulford og Silins 2011

641.

Sammons mfl. 2011

642.

Oterkiil og Ertesvåg 2012

643.

Oterkiil og Ertesvåg 2012

644.

Flaspohler mfl. 2008, Oterkiil og Ertesvåg 2012, Stoll 2009

645.

Oterkiil og Ertesvåg 2012

646.

Larsen 2005, Olweus 2001

647.

Midthassel 2002

648.

Sunnevåg 2009

649.

Oterkiil og Ertesvåg 2012

650.

Stoll 2009

651.

Hopkins og Jackson 2003

652.

Oterkiil og Ertesvåg 2012

653.

Midthassel og Ertesvåg 2008

654.

Flashpohler mfl. 2008

655.

Flashpohler mfl. 2008, Meyers mfl. 2012, Wandersman mfl. 2008

656.

Wandersman mfl. 2008

657.

Utdanningsdirektoratet 2014c

658.

Oterkiil og Ertesvåg 2012

659.

Stoll 2009

660.

Stoll 2010

661.

Stoll 2010

662.

Ertesvåg 2012

663.

Fullan 2007

664.

Sunnevåg 2009

665.

Blase mfl. 2012, Domitrovich mfl. 2008

666.

Durlak og DuPre 2008

667.

Ertesvåg 2014

668.

Ttofi og Farrington 2009, 2011

669.

Sackett mfl. 1996

670.

American Psychology Association 2006, Major mfl. 2011

671.

Jané-Lopis mfl. 2011

672.

Shadish mfl. 2004

673.

Olweus 2005

674.

Jané-Lopis mfl. 2011

675.

Veerman og van Ypern 2007

676.

Faly mfl. 2005

677.

Durlak 2011

678.

Weare og Nind 2011

679.

Weare og Nind 2011

680.

Eriksen mfl. 2014

681.

Eriksen mfl. 2014

Til toppen
Til dokumentets forside