Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2015: 8

Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser

Til innholdsfortegnelse

3 Fornyelse av skolefagene

Figur 3.1 Illustrasjon kapittel 3

Figur 3.1 Illustrasjon kapittel 3

Kapittel 2 drøfter og beskriver hvilke kompetanser elevene bør utvikle i fremtidens skole. I kapittel 3 vurderer og begrunner utvalget hvordan fagene kan videreutvikles for å synliggjøre disse kompetansene. Fagene i Kunnskapsløftet og Kunnskapsløftet Samisk trenger fornyelse for å møte fremtidige kompetansebehov i arbeids- og samfunnslivet.

For at skolegangen skal bidra til elevenes mestring av livet, som privatpersoner, samfunnsborgere og yrkesutøvere, må skolen legge til rette for at de utvikler en dyp forståelse av det de lærer innenfor fag og på tvers av fag. Kunnskapsgrunnlaget i delutredningen peker på at læring som fører til dybdeforståelse, og som elevene kan overføre til andre sammenhenger, blir enda viktigere i fremtiden. I dette kapitlet anbefales noen prinsipper for fornyelse av fagene. Hensikten er at fornyelsen skal foregå på en kunnskapsbasert måte.

For at læreplanene skal være gode styringsdokumenter og arbeidsredskaper for lærerne og lærerkollegiene, bør innholdet være knyttet til sentrale byggesteiner i fagene, det vil si de sentrale metodene, tenkemåtene, begrepene, prinsippene og sammenhengene i faget elevene trenger å lære. Utvalget anbefaler at fagfornyelsen begynner i fagområdene i skole. De fire kompetanseområdene som presenteres i kapittel 2, skal være en del av alle fagområdene i skolen.

3.1 Systematikk i arbeidet med fagfornyelse

Dette avsnittet utdyper hvorfor det er behov for fagfornyelse, og hva som bør være viktige hensyn bak begrunnelsene for fagene. Dernest anbefales prinsipper for fornyelse av fagene.

Når fagene skal fornyes, må de begrunnes ut fra kompetansebehov i samfunnet, at de skal bidra til å realisere skolens samfunnsoppdrag og legge godt til rette for dybdelæring og god progresjon i elevenes læring. I punktene 3.1.1–3.1.3 utdypes disse tre hensynene.

Grunnopplæringens samfunnsoppdrag omfatter mål både for samfunnet og for den enkelte elev. Samlet omfatter formålsparagrafen og læreplanverket mål for elevenes faglige, sosiale og personlige læring og utvikling. Det er en utfordring i dag at flere av de kompetansene som vektlegges i læreplanverket, hovedsakelig er beskrevet i Prinsipper for opplæringen, Generell del og formålsparagrafen. Mål for elevenes sosiale utvikling er eksempelvis ikke en systematisk del av skolefagene. Utvalget er bedt om å vurdere i hvilken grad innholdet i formålsparagrafen i tilstrekkelig grad reflekteres i det faglige innholdet i grunnopplæringen. Utvalget anbefaler en fornyelse av fagene i skolen der det å kunne lære, å kunne kommunisere og samhandle og å kunne utforske og skape synliggjøres sammen med fagspesifikk kompetanse. Utvalget mener at dersom denne anbefalingen danner utgangspunktet for en fremtidig fornyelse av skolefagene, vil fagene reflektere formålsparagrafen på en bedre måte enn i dag.

3.1.1 Realisering av kompetanser for fremtiden

Utvalget anbefaler at noen av kompetanseområdene inkluderes i alle fagene, andre i noen fag. Dette utdypes senere i kapitlet. Et argument for å tydeliggjøre noen kompetanser i alle fag kan være at de er sentrale forutsetninger for læring. Et annet argument kan være at kompetansene er så relevante og viktige i samfunn og arbeidsliv at elevene bør arbeide med dem på ulike måter gjennom hele opplæringsløpet.

Å inkludere mange fagovergripende kompetanser i læreplanene kan tilføre fagene bredde dersom ikke noe annet tas ut. Dette viser at sammenhengen mellom bredde og dybde i skolens innhold kan være en utfordring. Ønsket om å løfte fram et tema, en kompetanse eller et kunnskapsområde ved å la noen eller alle fag få et ansvar, kan øke omfanget i læreplanene og gå på bekostning av elevens muligheter for å gå i dybden i enkeltemner.

Balansen mellom bredde og dybde er et av de dilemmaene som det er helt nødvendig at en fremtidig læreplanutvikling arbeider for å finne gode løsninger på. Det kan imidlertid ikke uten videre settes likhetstegn mellom bredde i fag og overflatisk læring i fag. Innsikt i bredden på et kunnskapsområde kan være en forutsetning for elevenes forståelse og fordypning. I tillegg lærer de å arbeide i henhold til tematiske fagovergripende kunnskaper.1 Det kan ligge gode løsninger på dilemmaet i å kombinere innsikter fra læringspsykologien og fagdidaktikken. Å utforme en læreplan vil da handle om å knytte utviklings- og læringspsykologi til de sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene i et fag som fagdidaktikken bygger på.2

De fire kompetanseområdene fra kapittel 2 er et svar på behovet for å gjøre prioriteringer i fag når kunnskapsmengden er uendelig og endres raskt. Utvalget foreslår å legge sterkere vekt på sentrale byggesteiner i fagene. Både fagovergripende og fagspesifikke kompetanser utgjør byggesteiner i fag, men hvordan de vil komme til uttrykk i kompetansemål, vil variere mellom fagene. Se mer om synliggjøring av de fire kompetanseområdene i fag i punkt 3.2.

I utvalgets samlede forslag utgjør samfunnsoppdraget, kompetanser for fremtiden og fornyede læreplaner for fag en helhet, illustrert i figur 3.2.

Figur 3.2 Fagfornyelse

Figur 3.2 Fagfornyelse

3.1.2 Realisering av skolens samfunnsoppdrag

At fagene skal bidra til å realisere skolens samfunnsoppdrag, handler blant annet om at de må være relevante. Fagenes relevans er knyttet til gjennomtenkte og begrunnede argumenter for hvorfor et bestemt faginnhold skal være en del av et skolefag. Av skolens samfunnsoppdrag, slik det defineres i formålsparagrafen, følger at det innholdet elevene møter i grunnopplæringen, ikke bare er et mål i seg selv, men også skal imøtekomme en rekke samfunnsbehov. Fagene må være relevante i den betydning at de har verdi for samfunnet og arbeidslivet, og at de samtidig tilpasses elevenes erfaringer og forutsetninger for å lære.

Å velge relevant innhold i skolen er knyttet til å prioritere faglig innhold og kompetanseområder som har betydning for elevenes personlige utvikling, fremtidige yrkesutøvelse og samfunnsdeltakelse. Det ligger i utvalgets mandat å se på skolefagene i et perspektiv på 20–30 år fram i tid.

Elevene opplever relevans dersom de kan knytte det de lærer, til det som anses som viktig kunnskap i samfunns- og arbeidslivet, og til det de selv er opptatt av og vurderer som verdifullt for seg selv. At elevenes erfaringer og forutsetninger for læring tas hensyn til når fagene skal fornyes, kan bidra til å gi dem opplevelser av mestring og motivasjon i læringsarbeidet. Det at valg av innhold i skolefagene også må skje i lys av de erfaringene elevene allerede har, har i lang tid vært et viktig hensyn i pedagogikken og didaktikken. Elevenes erfaringer, og kunnskapen og ferdighetene de har utviklet gjennom dem, gir utgangspunktet for videre læring.3 Innholdet i skolen må gjenspeile at elevene lever her og nå, bærer en historie med seg og har håp og ambisjoner for fremtiden.4

Tradisjonelt har skolefagene vært begrunnet bredt, ut fra både allmenndanning og nytte, men med ulik vektlegging.5 Allmenndanning i grunnopplæringen betyr at skolen skal ha gyldighet for alle, både for dem som skal jobbe med yrkesfag senere i livet, og for dem som vil gå videre med akademiske fag på universitetet.6 I en skole for alle kan allmenndanning betraktes som et visst minstemål av allmennkunnskaper, kulturell forståelse og kulturelle tenkemåter som anses å være viktige for alle medlemmer av et samfunn. At grunnopplæringen har en allmenndannende funksjon, betyr at den skal stimulere elevenes deltakelse i samfunnsliv og fritid uavhengig av hvilke interesser de har, og om de skal ta høyere utdanning eller skal inn i et yrke. For at elevene skal velge utdanning og yrke ut fra interesser og anlegg, og på en måte som samtidig sikrer at skolen sørger for rekruttering til alle områder innenfor arbeids- og samfunnslivet, må skolen gi elevene et grunnlag innenfor et bredt spekter av fagområder, både praktiske, teoretiske, etiske og estetiske. Samfunnsoppdraget til grunnopplæringen forutsetter slik sett en bredde i innhold.

Skolen som samfunnsinstitusjon bidrar til allmenndanning gjennom organiserte og målrettede prosesser, og her spiller fagene en viktig rolle fordi de samlet sett bidrar til å skape kunnskapsrike samfunnsborgere som på ulikt vis kan være aktive deltakere i kulturen. Men skolefagene er samtidig ikke statiske størrelser. De befinner seg i et spenningsfelt mellom tradisjon og fornyelse.

Nytteperspektivet for fagene går ut på at det elevene skal lære i skolen, først og fremst har sin verdi for å nå en rekke mål, for eksempel knyttet til arbeidsliv, økonomi, næringslivsinteresser eller forskningsinteresser i vitenskapsfagene. Nytte handler også om at kunnskaper og ferdigheter i en rekke ulike fag hjelper den enkelte til å mestre dagliglivet, både i naturen og i den menneskeskapte virkeligheten i et moderne samfunn, og er dermed knyttet til det brede mandatet til skolen. Ved fornyelse av skolefagene må nytteaspektet, så vel som allmenndanningsaspektet, gjøres relevant i et individ-, arbeidslivs- og samfunnsperspektiv. I fagdidaktikken er det gjort systematiske forsøk på å begrunne fags plass i skolen. Se et eksempel for naturfag i boks 3.1.

Boks 3.1 Begrunnelse for naturfagets plass i skolen

Hvorfor skal alle elever lære naturfag?1

Økonomiargumentet: Naturfag er en lønnsom forberedelse til yrke og utdanning i et høyteknologisk og vitenskapsbasert samfunn.

Nytteargumentet: Naturfag har betydning for praktisk mestring av dagliglivet i et moderne samfunn.

Demokratiargumentet: Naturvitenskapelig kunnskap er viktig for informert meningsdannelse og ansvarlig deltakelse i demokratiet.

Kulturargumentet: Naturvitenskapen er en viktig del av menneskets kultur.

Listen illustrerer at skolefag forvalter mange hensyn, og når de skal begrunnes, må en rekke hensyn spille sammen og vektes i forhold til hverandre.

1 Sjøberg 2009

3.1.3 Tilrettelegging for dybdelæring og god progresjon

Dybdelæring

Konsekvenser for enkeltmennesket av samfunnsutviklingen slik det er skissert i kapittel 2, innebærer økte krav til å tilegne seg ny kunnskap og kompetanse i løpet av livet og til å bruke det en lærer i nye sammenhenger. Kunnskapsgrunnlaget i delutredningen peker på at varig læring som elevene kan overføre til andre sammenhenger, blir enda viktigere i fremtiden. Av skolen krever dette at den legger bedre til rette for at elevene utvikler helhetlig og varig forståelse innenfor et fag eller på tvers av fagområder, det vil si dybdelæring. Derfor er det behov for en fornyelse av fagene i skolen med dybdelæring i sentrum.

Målet for elevenes utvikling av kompetanse i fag er at de skal kunne anvende den, det vil si at de skal kunne ta kunnskaper og ferdigheter i bruk for å kunne løse oppgaver og mestre utfordringer, kognitivt, praktisk og i kommunikasjon med andre. Kunnskap om når en kan bruke det en har lært, og ferdigheter i hvordan det kan gjøres, er et resultat av dybdelæring. På denne måten er dybdelæring og utvikling av kompetanse tett forbundet med hverandre. Kompetanseoppnåelse forutsetter i mange tilfeller dybdelæring.7

Å utvikle kompetanse som kan tas i bruk, har like stor betydning for teoretiske kunnskapsområder som for praktisk krevende ferdighetsområder. Dybdelæring er like viktig for utvikling av kompetanse i alle fag, grunnskolefag så vel som fellesfag og programfag i videregående opplæring. Å lære og beherske fagenes metoder og tenkemåter er vesentlig for alle fagene i skolen. Med en opplæring som er tilpasset den enkelte, vil elevene ha ulike behov for hva de fordyper seg i, og hvordan. Dybdelæring er ikke dybde i alt for alle. For å kunne gå i dybden i enkeltemner forutsetter det at elevene har mulighet for å gjøre valg.

I delutredningen legger utvalget vekt på at stofftrengsel er en utfordring når skolen skal tilrettelegge for læring og forståelse som varer, det vil si utfordringen med at nytt lærestoff tas inn i skolen uten at noe annet tas ut. Fagene må utvikles på måter som gjør at de legger til rette for dybdelæring. Fra forskningen vet vi at elevenes utvikling av forståelse tar tid. Dette reiser spørsmålet om hvor mange fagområder det er realistisk at skolefagene skal bestå av for at elevene skal få sjansen til å utvikle varig forståelse i løpet av et gitt opplæringsløp. For at læreplanene skal være gode styringsdokumenter og arbeidsredskaper for skoler og lærerkollegier, bør innholdet være knyttet til sentrale byggesteiner i fagene. Kompetanseorienteringen i læreplanene kan fungere som en måte å redusere stofftrengselen på fordi spørsmålet ikke er om noe fagstoff skal ut når noe annet ønskes inn, men snarere hvilket fagstoff og hvilke arbeidsmåter som skal velges for å fremme den ønskede kompetansen.

Progresjon

I utredningen har progresjon en læringspsykologisk side som handler om hvordan elevenes forståelse utvikler seg over tid som et læringsforløp innenfor et fagområde. Progresjon har også en fagdidaktisk side knyttet til at byggesteinene i faget kan beskrives med en progresjon fra ett trinn med målbeskrivelser til det neste i læreplanene. Utvalget mener at læringspsykologien og fagdidaktikken brukt sammen vil kunne tydeliggjøre ønsket progresjon i elevenes læring. Læringsprogresjon handler da om å knytte utviklings- og læringspsykologi til de sentrale begrepene, metodene og sammenhengene i et fag.

Tradisjonelt har utvikling av læreplaner vært orientert mot begrunnede valg av hvilke ferdigheter som skal trenes, hvilken kunnskap det skal undervises i, og på hvilke trinn det skal skje. Læreplanutvikling har i perioder lagt mindre vekt på hvordan kunnskapene og ferdighetene faktisk blir lært av elevene. Et tettere samvirke mellom læringspsykologien og fagdidaktikken vil være positivt for å tydeliggjøre ønsket progresjon for elevenes læring.

For å legge til rette for god progresjon i læringen kreves en god fagdidaktisk forståelse av sannsynlige læringsforløp i et fag. Noen lærere vil ha denne kompetansen, men for andre, som kanskje ikke har tilstrekkelig faglig eller fagdidaktisk kompetanse, vil det være behov for støtte for å kunne veilede elevens faglige utvikling. Ofte brukes begrepet taksonomi, som betyr en systematisering av hvordan kunnskap eller kompetanse er bygget opp innenfor et fagområde. Elevens læringsforløp er en dynamisk prosess, noe som ikke fanges så godt opp av taksonomibegrepet. En taksonomi er en klassifisering/kategorisering av ulike typer av kognitive funksjoner, de kommer til uttrykk i situasjoner som varierer, og kan dermed ikke sies å være stabile trekk hos elevene.

Taksonomier kan likevel være nyttige i læreplanutviklingen. I didaktisk forskning brukes de til å si noe om hvilken grad av kognitiv kompleksitetsgrad som forventes.8 Forenklet kan det sies at overflatelæring er på et lavt taksonomisk nivå, mens dybdelæring vil være på et høyere/høyt taksonomisk nivå. Taksonomiene kan også knytte an til sosiale funksjoner, for eksempel elevens kapasitet til å delta i kompleks problemløsning, som kan bety kunnskap og sosial kompetanse til å delta i krevende aktiviteter. SOLO-taksonomien (Structure of Observed Learning Outcome) er interessant i så måte. Den beskriver økende grad av kompleksitet i elevenes forståelse av fag, og forsøker å si noe om kvaliteten på elevenes læring.9

Se mer om progresjon i læreplaner og elevenes læringsforløp i kapittel 4.

Boks 3.2 Eiksmarka skole: Med problemstillinger som utgangspunkt for dybdelæring

Eiksmarka skole i Bærum kommune i Akershus er en barneskole med elever fra 1. til 7. trinn.

På skolen arbeider alle elever fra 2. til 7. trinn hvert år med et prosjekt der elevene benytter en anerkjent forskningsmetode. Elevene får selv velge hvilket fagområde de skal arbeide med, og skal deretter formulere hypoteser knyttet til en problemstilling. Klassen arbeider sammen for å utvikle, velge ut og gjennomføre undersøkelser for å teste hypotesene. Avslutningsvis skal resultatene vurderes, elevene skal oppsummere og trekke sine konklusjoner, og til slutt presentere resultatene i en skriftlig rapport.

I arbeidet med å finne svaret på den problemstillingen de har valgt, må elevene ta i bruk både fagspesifikke kompetanser og kompetanse i å lære og å kommunisere. Læreren må støtte elevene i planleggingen og gjennomføringen av prosjektet, og elevene må samarbeide for å komme fram til et godt resultat. Dette er også en fin metode for å lære elevene at dagliglivet og fagene henger sammen.

Dybdelæring fremfor overflatelæring

Elevene lærer hvordan de skal finne fram til ny kunnskap, hvordan de skal presentere den, og de får en forståelse av det området de har arbeidet med som de husker i lang tid. I tillegg erfarer både elever og lærere at det å finne svaret på en hypotese ofte fører til nye spørsmål. Å gå i dybden på en problemstilling bidrar til bedre forståelse og til at elevene får lyst til å lære mer. Å bruke tid på et prosjekt gir elevene mulighet til å forbedre resultatene gjennom arbeidsprosessen.

Å stille spørsmål for å finne svar

På de laveste trinnene arbeider læreren mye med å lære elevene å stille spørsmål, også når de ikke holder på med prosjektarbeid. Elevene kan for eksempel få i oppgave å skrive spørsmål til en tekst. Når elevene har lært seg å stille gode spørsmål, må de lære seg hvordan de kan finne svarene. Elevene lærer både hvordan de kan finne svarene, og begrunne dem. Hvor kan vi få kunnskap om dette? Hvem kan vi spørre?

Elevene lærer av å henvende seg til eksperter utenfor skolen. Hvordan må vi formulere oss for å få svar på det vi lurer på? Hvordan kan vi skrive dette slik at andre forstår hva vi mener? Elevene lærer for eksempel at det er viktig å presentere funnene med sine egne ord, selv om det de har funnet fram til, kan være komplisert å presentere for andre.

For mange elever har prosjektene lært dem at det er viktig å finne ut hva som er det mest sentrale å ha med i en oppgave. Hva er det egentlig vi prøver å finne ut? Hva er det leseren forventer å finne informasjon om i rapporten? Hva er det som ikke er viktig informasjon i denne omgang? Kan vi bruke humor for å gjøre rapporten mer spennende å lese?

Å stille spørsmål og finne svar har blitt en del av hvordan de arbeider på skolen. Det er en god måte å øve på forskjellige faglige problemstillinger, og gjør at både elever og lærere tenker på en annen måte. Elevene stiller for eksempel i større grad spørsmål til seg selv: Kan jeg løse dette raskere? Kan det finnes andre svar?

Viktige kompetanser å ha med seg videre i livet

Om de skal få et best mulig resultat, forstår elevene at det ikke er nok å utføre den oppgaven de har hovedansvaret for. De må hjelpe hverandre. Når rapporten er ferdig, ser de at det å arbeide sammen gir et bedre resultat enn om de hadde gjort dette alene.

Elevene må komme med forslag, kunne begrunne disse og tørre å diskutere. De må kunne samarbeide for å få et felles resultat, og de lærer også å inngå kompromisser. Skolen arbeider med å gi elevene redskaper som gjør at de håndterer uenighet på en god måte. Dette er viktig kompetanse å ha med seg videre når elevene skal løse morgendagens utfordringer.

Elevene lærer også at det er viktig med utholdenhet. Svarene kommer ikke alltid av seg selv. Dette er erfaringer og kompetanser skolen håper at elevene tar med seg videre i livet.

3.1.4 Prinsipper for fagfornyelse

En konsekvens av kunnskapsgrunnlaget i delutredningen er at fornyelse av skolefagene er nødvendig, og at fornyelsen må legge særlig vekt på fagspesifikke og fagovergripende kompetanser, dybdelæring og progresjon i elevenes læringsforløp. Men fremtidsbehov og funn fra læringsforskning kan ikke stå alene som begrunnelser for valg av innhold i skolefagene. Spesielt vil det være viktig å kombinere læringspsykologisk og fagdidaktisk forskning. For at fagfornyelsen skal foregå på en systematisk og kunnskapsbasert måte, anbefales det at den baseres på

  • elevenes forutsetninger for læring,

  • pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk forskning,

  • hva som er relevante fagområder og kompetanser for fremtiden,

  • horisontal og vertikal sammenheng i læreplanverket og

  • bredden i skolens formålsparagraf.

Forutsetninger for læring

Innholdet i skolen må være tilpasset elevenes kognitive, psykologiske, sosiale, kulturelle og faglige forutsetninger. Det generelle poenget med dette prinsippet er at utvikling av skolefagene forutsetter at de ulike fagfeltene og aktørene er oppdatert om forskningsbasert kunnskap om elevenes læring og utvikling. Utvalget legger særlig vekt på forutsetninger for dybdelæring og progresjon i elevenes læringsforløp. Fra forskningen vet vi at elevenes utvikling av forståelse tar tid. Valg av innhold og planlegging for progresjon må ta hensyn til dette.

Pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk forskning

Læreplaner for fag er didaktiske tekster, og læreplanutvikling må bygge på forskningsbasert kunnskap fra pedagogikken og didaktikken.Som fagfelt tar didaktikken for seg undervisningens hva (innhold – hva elevene skal lære), hvordan (undervisningsformer – hvordan læringsarbeidet skal foregå) og hvorfor (mål og begrunnelser – hvorfor de skal lære det).10 I tillegg kan spørsmål som når og hvor føyes til for å fremheve kontekstperspektiver som er sentrale for læring. Ordninger og former for elevvurdering i fag er også en del av didaktikken.Fagdidaktikken, for eksempel matematikkdidaktikk og samfunnsfagdidaktikk, arbeider med didaktiske spørsmål innenfor skolefagene, og forholder seg også til vitenskapstradisjonen(e) som ligger til grunn for det aktuelle skolefaget. Når læreplaner utvikles, kan fagdidaktiske argumenter knyttes til spørsmål om hva som er de mest sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene i det elevene skal lære. Er det deler av et skolefag som er mer grunnleggende enn andre? Hva er hensiktsmessig progresjon i faget sett i lys av hvordan elevene lærer? Er det deler av faget som er særlig nyttige å se i sammenheng med andre skolefag?

Relevante fag og kompetanser for fremtiden

Utviklingstrekk i samfunns- og arbeidsliv må tas med i vurderingene når kompetansen i skolefagene skal velges ut. I utredningen er dette hensynet ivaretatt ved prioritering og valg av fagovergripende og fagspesifikke kompetanser. Digitaliseringen av samfunnet er et nærliggende eksempel på et utviklingstrekk som krever at innholdet i skolefagene fornyes. Eksempelvis må språkfagene ta opp i seg nye digitale tekstformer, sjangre og formål med skriving.11 Digitale beregningsverktøy medfører betydelige endringer i innholdet i skolefaget matematikk12 og andre realfag.

Horisontal og vertikal sammenheng i læreplanverket

Dette prinsippet handler om å styrke sammenhengen mellom de ulike delene av læreplanverket, slik at det fremstår helhetlig og konsistent, både innad i fag og på tvers av fag.13 Vertikal sammenheng kan blant annet bety at planen for progresjon i elevenes læring er tydelig mellom de ulike trinnene i læreplaner for fag. Horisontal sammenheng betyr sammenhenger på tvers av læreplanene, for eksempel ved at flerfaglige temaer og problemstillinger har mål i flere fag, noe som kan bygge bro mellom ulike fag slik at de kan forsterke hverandre på viktige områder.

Skolens formålsparagraf

Å velge ut relevant innhold i skolefagene må gjøres i lys av bredden i skolens formålsparagraf. Verdigrunnlaget skolen bygger på er uttrykt i formålsparagrafen.

3.1.5 Ulike følger av å bruke prinsippene

Fornyelse av fag må være en systematisk prosess der prinsippene over ses i sammenheng. Å gjøre fagene som undervises i skolen mer relevante for fremtiden, kan innebære å vurdere fagene ut ifra ulike typer utfordringer. Ulike vurderinger må gjøres i forskjellige fag, basert på fagenes egenart og hvilket ansvar de har i skolen. I det følgende gis det eksempler på noen slike vurderinger.

En gjennomgang av et fag kan innebære at nye kompetansemål må inn i faget, eller at kompetansene trenger en presisering. Grunnen kan være at faget må svare på bestemte utfordringer ved samfunnsutviklingen, eller at resultatet av forskning endrer faget. Eksempelvis har fagfeltet musikk endret innhold betydelig som følge av teknologiutviklingen.14 Faget er utvidet med fagområdet musikkteknologi.15 Dette utfordrer rammene for innholdet i undervisningsfaget musikk, ved at digital kompetanse får sin plass i faget,16 noe som utløser behov for fagdidaktisk utviklingsarbeid.

Både fagene og samfunnet endrer seg over tid. Hva som er viktigst for barn og unge å lære i et fag, behøver ikke å være det samme i dag som for ti eller tyve år siden. Fornyelse av fag kan handle om annen vektlegging av kompetanseområder i eksisterende fag. Læreplanene er ofte resultatet av faglige og politiske kompromisser, og representerer på mange måter en oppsummering av lange fagdidaktiske tradisjoner og utvikling. Behov for annen vektlegging kan stille krav til fagmiljøer og læreplanutviklere om å prioritere.17

Fagfornyelse kan også bety restrukturering av faginndelingen. Restrukturering av fag kan innebære andre sammensetninger av fagområder, sammenslåing av fag eller nydanning av fag. I kapittel 2 fremheves det at kunnskap om fysisk helse, psykisk helse, kosthold, livsstil og personlig økonomi er viktig for å mestre livet i dagens samfunn. Flere av disse temaene er til stede i gjeldende læreplaner, men de kan gjøres mer synlige. Se mer om dette i punkt 3.2.3.

Fagene kan også fornyes gjennom bruk av andre læringsarenaer. Å knytte kompetansen i fag til ulike arenaer, for eksempel utenfor klasserommet eller skolen, kan øke skolens relevans for elevene. Et godt samarbeid mellom skolen og andre læringsarenaer kan ha betydning for elevenes forståelse av fag og ha positiv innvirkning på motivasjonen deres for å lære. På dette området er det gjort en del utviklingsarbeid i de senere årene. Eksemplene i boks 3.3, Lektor2-ordningen og Den naturlige skolesekken dreier seg ikke om valg av innhold i skolen på et overordnet nivå, men om planlegging og gjennomføring av undervisning og om organisering av skolehverdagen. Likevel kan prosjektene inspirere til å gjøre læreplanmålene åpne for bruk av ressurser og læringsarenaer utenfor skolen.

Boks 3.3 Systematisk bruk av ressurser og læringsarenaer utenfor skolen

Hensikten med Lektor2-ordningen er å styrke deler av realfagsopplæringen og øke elevenes motivasjon for realfagene på ungdomstrinnet og i videregående skole. Dette skjer ved gjennomføring av undervisningsopplegg som blir utviklet i samarbeid mellom lærere ved skoler og fagpersoner fra industri og øvrig arbeidsliv utenfor skolen. Ved å involvere fagpersoner fra arbeidslivet direkte i undervisningen som en «lektor2» er hensikten å gi elevene innblikk i hvordan det de lærer på skolen, kommer til nytte i yrkeslivet. I evaluering av ordningen vurderte elevene undervisningen med Lektor2 som mer positiv og interessant enn annen undervisning i realfagene. Lærerne ved skolene fikk bedre innsikt i bedriftenes kompetansebehov, mens bedriftene fikk bedre innsikt i skolens hverdag og hva slags kompetanse som trengs der. Samlet sett styrket dette relasjonen mellom skole og arbeidsliv.1

Den naturlige skolesekken er en nasjonal satsing som skal bidra til å utvikle nysgjerrighet og kunnskap om natur og samfunn, bevissthet om bærekraftig utvikling og økt miljøengasjement hos elever og lærere i grunnopplæringen. Evalueringen av satsingen viste at både elever og lærere i stor grad opplevde at praktisk undervisning på utendørs læringsarenaer motiverer til læring. Elevene i videregående skole ble i større grad enn yngre elever motivert av mer utforskende arbeidsmåter, som å lete etter svar på spørsmål de selv har stilt. Skolene understreket den fagdidaktiske gevinsten av deltakelsen, det vil si kompetanseheving for lærerne i bruk av mer praktisk, variert og utforskende undervisning på læringsarenaer utenfor skolen/klasserommet.2

1 Sjaastad mfl. 2014b

2 Sjaastad mfl. 2014a

3.2 Fornyelse av fagene i skolen

I kapittel 2 anbefales det at disse fire kompetanseområdene er grunnlag for prioriteringer når fagene skal fornyes:

  • fagspesifikk kompetanse

  • å kunne lære

  • å kunne kommunisere, samhandle og delta

  • å kunne utforske og skape

I denne delen beskrives utvalgets anbefalinger for hvordan de fire kompetanseområdene kan synliggjøres i fagene. Fagspesifikk kompetanse vil utgjøre fundamentet i fagområder og i fag, selv om det også her må skje fornyelse. Når det gjelder fagovergripende kompetanser, anbefales noen synliggjort i alle fag, mens andre kan få en sterkere vektlegging i utvalgte fag.

Utvalget anbefaler at en fremtidig fagfornyelse gjøres ved et tett samvirke mellom fagene på fagområdene i skolen:18

  • matematikk, naturfag og teknologi

  • språkfag

  • samfunnsfag og etikkfag

  • praktiske og estetiske fag

Utvalget anbefaler at fagfornyelsen begynner i fagområdene i skolen, og ikke i det enkelte fag. Denne anbefalingen innebærer at de ulike fagene i hvert fagområde må ses i sammenheng når kompetanseområdene skal synliggjøres. Det betyr for eksempel at hvis språklæring og kommunikasjon skal styrkes i språkfagene, må utviklingen av læreplanene i norsk, engelsk og fremmedspråk skje samtidig og være tett forbundet med hverandre. Utvalget mener det er en forutsetning for god læreplansammenheng mellom språkfagene at de har målformuleringer og progresjon som gjensidig støtter hverandre på områder de har til felles.

Felles ansvar og ansvarsdeling er begge stikkord for god læreplansammenheng mellom fag som har vesentlige områder til felles. Ansvarsdelingen vil handle om å finne fram til metoder, tenkemåter, begreper og prinsipper fagene har et felles ansvar for i skolen, slik at de sammen kan understøtte elevenes læring. Ved sterkere vekt på felles byggesteiner kan fagene i hvert av skolens fagområder utvikles med mer dybdeorientering ved at de enten har felles ansvar eller deler ansvar mellom seg.

3.2.1 Felles byggesteiner og tettere samarbeid mellom fag

Byggesteiner

Et svar på hvordan elevene kan utvikle fagkunnskap når kunnskapsmengden er uendelig og endres raskt, er å legge sterkere vekt på sentrale byggesteiner i fagene. Læringen i skolen skjer i hovedsak gjennom arbeid med skolefagene. For at skolehverdagen skal dreie seg om elevenes læring og utvikling av fagovergripende og fagspesifikke kompetanser, må de tydeliggjøres i fagene. Det viktigste arbeidet når fagene skal fornyes, blir å prioritere kompetanser i fagene. Både fagovergripende og fagspesifikke kompetanser kan utgjøre byggesteiner i fag.

Med byggesteiner menes sentrale metoder, tenkemåter, begreper, prinsipper og sammenhenger i et fag eller et fagområde. Utvalget mener at fagenes metoder og tenkemåter er en spesielt viktig del av byggesteinene, inkludert å kunne tenke kritisk og løse problemer – praktiske og teoretiske, faglige problemer og hverdagsproblemer. I alle fag er byggesteinene av både praktisk og teoretisk art. Praktiske fag og håndverksfag har et kunnskapsgrunnlag, og alle teorifag har en praktisk, utøvende side.

Hvilken betydning vitenskapelige metoder og tenkemåter kan ha i ulike fag i skolen, vil variere. Skolefaget samfunnsfag, for eksempel, har tilknytning til ulike vitenskapsdisipliner. Sentralt i gjeldende læreplan er at elevene skal tolke, drøfte, gjøre rede for, beskrive og sammenligne ulike forhold som har med samfunn og politikk å gjøre. For å lære samfunnsfag er elevene avhengig av ulike byggesteiner, eksempelvis vitenskapelige begreper og metoder. Faget inneholder begreper som verdier, normer, institusjon, makt, byråkrati, demokrati og verdenssamfunnet. Slike sentrale begreper er inngangsporten til læring om samfunnet. Samtidig er mange av begrepene i utgangspunktet ikke utvetydige. Det gjør samfunnsfaget til et refleksjons- og fortolkningsfag der elevene må øve på å vurdere informasjon og tolke ulike fremstillinger av virkeligheten. Å reflektere over verdier, holdninger og ulike definisjoner av begreper er dermed også blant de sentrale byggesteinene i faget. Den kvantitativt orienterte delen av samfunnsfagene og samfunnsforskningen gir oss ny kunnskap om hvordan samfunnet fungerer som kan brukes som grunnlag i samfunnsplanlegging og politikkutforming. Det metodiske grunnlaget for denne typen informasjon og kunnskap er en del av byggesteinene i disse fagområdene.

Tettere samvirke mellom fagene i fagområdene

Utvalget mener at en klarere definert ansvars- og arbeidsdeling mellom de ulike læreplanene kan bidra til mindre stofftrengsel fordi det blir mindre overlapping mellom fagene og tydeligere hva hvert enkelt fag skal bidra til. Dette kan frigjøre tid til at lærere og elever kan arbeide med områder over tid og i dybden og bidra til økt forståelse og varig læring for elevene. Utvalget anbefaler derfor at integrering av fagspesifikke og fagovergripende kompetanser i det enkelte fag skjer innenfor rammen av det fagområdet faget hører til. Se mer om anbefalinger knyttet til fagutvikling på fagområdenivå under punkt 4.3.

3.2.2 Kompetanseområdene

Her følger en gjennomgang av hvordan de fire kompetanseområdene kan synliggjøres i fag.

Fagspesifikk kompetanse

Utvalget vektlegger at fagområdene som beskrives i 3.2.4 vil være sentrale fremover.

Metoder og tenkemåter er en viktig del av den fagspesifikke kompetansen. I fagfornyelsen må det vurderes hvilken betydning vitenskapelige metoder og tenkemåter har i det enkelte fag. Det vil for eksempel være forskjell på fag som bygger tydelig på naturvitenskap eller språk- og kommunikasjonsvitenskap, og fag som har en svakere eller mer sammensatt tilknytning til vitenskapsfag.

Digital kompetanse er tett integrert i innholdet i skolefagene og må fortsatt være en del av alle læreplaner. Informasjons- og kommunikasjonsteknologiene er så tett vevd inn i all menneskelig aktivitet at de ulike sidene ved digital kompetanse bør uttrykkes i en fagsammenheng i skolen. Skal skolen være i takt med elevenes digitale hverdag og den digitale jobbhverdagen de vil møte etter skolegangen, må digital kompetanse arbeides med og utvikles i fagene på måter som er relevante for elevene. En forutsetning for at det skal skje, er at digital kompetanse er eksplisitt synliggjort i kompetansemålene i alle læreplanene.19 Utvalget anerkjenner at den norske skolen var tidlig ute med å læreplanfeste digitale ferdigheter i alle fag, som en av de fem grunnleggende ferdighetene. For fremtidig læreplanutvikling anbefales at de ulike sidene ved digital kompetanse uttrykkes som del av kompetansen i alle fag, men uten at dagens ordning med grunnleggende digitale ferdigheter videreføres.

Teknologiutviklingen fører til endringer i alle fag. Samtidig er det deler av digital kompetanse som ikke er knyttet til et bestemt fag, for eksempel det å lære generelle sider ved bruk av datamaskiner som verktøy. En konsekvens av dette kan være uklarheter i skolehverdagen om hvilke fag som skal ta ansvar for elevenes læring og utvikling av grunnleggende «operasjonelle» digitale ferdigheter. Utvalget foreslår at opplæringen på dette området legges til et bestemt fag, eventuelt noen flere fag, der ansvaret er klart formulert og tydelig plassert.

Utvalget mener at digital kompetanse må læres som del av det å kunne lese, skrive og kommunisere muntlig i fagene. Dette vil være avgjørende i arbeids-, samfunns- og hverdagslivet i et perspektiv på 20–30 år. Lesing, skriving, muntlig kompetanse og digital kompetanse er alle integrert i gjeldende læreplanverk, men samvirket mellom dem kan bli tydeligere.

Utvalget er opptatt av at matematisk kompetanse styrkes i skolen, og foreslår at det gjøres ved å tydeliggjøre matematikk i fag der det er en sentral del av kompetansen. Det bør gjøres ved å styrke matematikk i de fagene der det er mest relevant. En god måte å legge til rette for at elevene lærer mer matematikk, er at de jobber med matematikk i flere faglig relevante sammenhenger. Utvalget anbefaler at dagens ordning med regning som grunnleggende ferdighet i alle fag endres, se punkt 2.7. Samtidig vil det være hensiktsmessig å bygge på erfaringene med regning som grunnleggende ferdighet i Kunnskapsløftet.

Naturfag og samfunnsfag er to fag der en styrking av matematisk kompetanske vil være viktig. Naturfag anvender for eksempel matematikk ved å bruke begreper, måleinstrumenter, måleenheter, formler og grafikk. Det dreier seg også om å sammenligne, vurdere og argumentere for gyldigheten av beregninger, resultater og fremstillinger. I samfunnsfag kan matematikk blant annet brukes for å sammenligne, analysere og presentere statistisk materiale som belyser et tema fra samfunnsvitenskapen.

Å kunne lære

Metakognisjon og selvregulert læring er betydningsfull kompetanse i seg selv, samtidig som de er forutsetninger for elevenes læring i fagene. Derfor bør metakognisjon og selvregulert læring være en del av alle fag. I dag er læringsstrategier vektlagt i Prinsipper for opplæringen og i kompetansemålene i enkelte fag, blant annet engelsk, men metakognisjon og selvregulert læring er ikke systematisk integrert i fagene.

Metakognisjon og selvregulering betyr at elevene lærer å reflektere over hva, hvordan og hvorfor de lærer i fagene, og lærer å bruke læringsstrategier til å målrette sin egen læring. Kunnskap om når en kan bruke det en har lært, og hvordan, er viktig for å oppnå kompetanse og forstå hvordan en lærer. Elevene bør utvikle bevissthet om utvikling av egen kompetanse i fagene, og lære seg å reflektere over hvorfor og på hvilke måter kompetansen de utvikler, kan være relevant og varig. Utvikling av selvregulert læring og metakognisjon vil i skolen i stor grad skje i samspill med andre.

Når metakognisjon og selvregulert læring skal synliggjøres i fagene, bør de knyttes tett til det faglige innholdet. Elevene vil for eksempel ha behov for ulike læringsstrategier i ulike fag. I tillegg bør kompetansene knyttes tett til den faglige progresjonen. For eksempel vil kravene til å bruke relevante læringsstrategier ved lesing av naturfaglige tekster øke når begreper og fagstoff blir mer avansert.

Involvering og refleksjon rundt læringsarbeidet og målene i fagene er viktig for å trene elever i å styre sine egne læringsprosesser. Lærerne kan på alle årstrinn involvere elevene i refleksjon over egen læring så lenge det er tilpasset elevenes alder og nivå.

En illustrasjon på hvordan kompetanse i å lære kan synliggjøres, finnes i gjeldende læreplan for fremmedspråk. Planen har på alle nivåer et mål som sier at eleven skal kunne beskrive og vurdere eget arbeid med å lære det nye språket. Dette gjennomgående kompetansemålet omfatter innsikt i egen språklæring og språkbruk. Kompetanse i å lære handler om å utvikle kapasiteten til å bruke hensiktsmessige læringsstrategier, som å definere sine egne læringsbehov, formulere mål, velge arbeidsmåter, bruke hjelpemidler og vurdere arbeidsprosess og måloppnåelse individuelt og i samarbeid med andre.

Figur 3.3 Illustrasjon kapittel 3

Figur 3.3 Illustrasjon kapittel 3

Å kunne kommunisere, samhandle og delta

Dette kompetanseområdet inkluderer lesing, skriving og muntlig kompetanse, samt å kunne samhandle.

Alle språkkompetansene anbefales fortsatt inkludert og videreutviklet i læreplaner for alle fag. Målet for elevenes utvikling av lese- og skrivekompetanse og muntlig kompetanse i skolen må være at de skal lære og mestre et mangfold av kommunikasjonssituasjoner. Utvalget mener at det i fagfornyelsen bør legges vekt på å synliggjøre enda tydeligere enn i dag sider ved lesing, skriving og muntlighet som er sentrale deler av kompetansen i de ulike fagene. For eksempel er lesing av naturfaglige tekster en del av kompetansen i naturfag som må tydeliggjøres som en del av faget. I videreutvikling av læreplanene bør også sammenhengen mellom progresjonen i faglig kompetanse og lesing vurderes. Det kan for eksempel handle om hvordan komplekse fagbegreper og komplekst faginnhold krever stadig mer kompleks leseforståelse.20 I mange fag forutsetter utvikling av kompetanse i å lese at elevene leser ofte og mye, og at de arbeider systematisk med lesestrategier som er tilpasset formålet med lesingen, og med ulike typer tekster i faget. Utviklingen av lesekompetanse går fra grunnleggende avkoding og forståelse av enkle tekster til å kunne forstå, tolke, reflektere over og vurdere stadig mer komplekse tekster i ulike sjangre. Læreplanene må gjenspeile dette.

Utvalget anbefaler at muntlig kompetanse videreutvikles i læreplaner for alle fag. Av ulike grunner er muntlig bruk av språket den av språkkompetansene som er minst tydelig i gjeldende læreplaner, og det er derfor her behovet for utviklingsarbeid er størst. Videreutviklingen kan handle om enda sterkere vektlegging av både de reseptive og produktive, lyttende og talende og retoriske sidene som hører med til muntlig kommunikasjon. Det betyr at de situasjonene elevene skal kommunisere i, bør være varierte, være rettet mot formålet med bruk av språket i ulike kommunikasjonssituasjoner og ha relevans utenfor skolen. Utvalget mener at muntlig kompetanse må ses i sammenheng med, og dreies i retning av, samhandling.

I kapittel 2 fremheves kompetanse i samhandling og deltakelse og demokratisk kompetanse. I dag er samhandling omtalt i læreplanene i de fleste fag, men utvalget mener det bør gjøres mer gjennomgående enn nå, også i kompetansemålene. Sammenhengen mellom Generell del og læreplanene for fag kan bli tydeligere på dette området. Utvalget mener at kompetanse i å samarbeide og delta bør være en del av alle fag. For det første er samarbeid vesentlig for faglig læring. For det andre vil det være så viktig for elevene å mestre samarbeid og deltakelse i skole, arbeid og samfunnsliv at de bør trene på det i alle fag.

Det er flere sider ved samhandling og deltakelse som vil være relevante å integrere i alle fag. Elevene vil ha behov for å lære og samarbeide faglig og utvikle positive holdninger til å arbeide sammen med andre. Samhandling i fagene kan for eksempel bety en utvikling fra å ta ordet etter tur i samtaler, gi tilbakemeldinger til andre, følge opp innspill fra andre i faglig samarbeid og til å videreutvikle innspill fra andre. Samarbeid kan også bety å bidra med innspill og utveksle erfaringer og kunnskap og skape mening i faglige fellesskap. Å velge relevante strategier for samarbeid i fellesskap og samhandle fleksibelt og effektivt i ulike faglige situasjoner vil også være sider ved denne kompetansen som er aktuelle i mange fag.

Utvalget mener det er relevant å vektlegge demokratisk kompetanse i et utvalg fag, for eksempel innenfor fagområdet samfunnsfag og etikkfag. Demokratisk kompetanse er en del av disse fagområdene i dag, men sammenhengen mellom fagene kan styrkes, se punktene 3.2.3 og 3.2.4. Det tenkes spesielt på demokratisk medborgerskap og kunnskap om det politiske systemet og demokratiske beslutningsprosesser. At skolen skal fremme samhandling, samarbeid og demokrati, inngår i skolens verdigrunnlag og mål slik det er nedfelt i formålsparagrafen, Generell del og Prinsipper for opplæringen.

Utvalget fremhever i kapittel 2 sosiale, emosjonelle og holdningsmessige sider ved samhandling, deltakelse og demokratisk kompetanse. Et eksempel på et slikt mål fra dagens læreplan i norsk er at elevene etter 7. årstrinn skal kunne uttrykke og grunngi egne standpunkter og vise respekt for andres.

Elevenes utvikling av samhandling og deltakelse i det enkelte fag må støttes av skolens arbeid med det psykososiale skolemiljøet og bredden i formålsparagrafen. Respekt for andre og ansvar for fellesskapet er verdier som man bør jobbe med gjennomgående. At elevene lærer verdien av å bety noe for andre, stå opp for andre og ta ansvar for andre, er etter utvalgets oppfatning svært viktig i lys av individualiseringen i samfunnet.

Å kunne utforske og skape

Å kunne utforske og skape omfatter kreativitet, innovasjon, problemløsning og kritisk tenkning. Formålsparagrafen uttrykker at elevene skal lære å tenke kritisk, og at opplæringen skal fremme vitenskapelig tenkemåte. Kreativitet og innovasjon er også forankret i formålsparagrafen, der det heter at elevene skal få utfolde skaperglede.

Utvalget mener det er behov for å styrke kritisk tenkning og problemløsning i alle fag. Elevene vil trenge å lære å tenke og vurdere kritisk, bruke ulike problemløsningsstrategier og reflektere over hvordan de løser en oppgave eller angriper en problemstilling, og det er relevant i alle fag. Kritisk tenkning og problemløsning inkluderer å kunne vurdere påstander, argumenter og beviser fra ulike kilder og bruke relevante fremgangsmåter og strategier for å utføre en oppgave eller løse et problem. I dagens læreplanverk er kritisk tenkning og problemløsning særlig knyttet til vitenskapelige metoder i naturfag og matematikk.21

Kritisk tenkning og problemløsning vil spille ulike roller i ulike fag, og begrepsbruken vil også variere. I fag som naturfag, norsk og samfunnsfag vil elevene lære å tolke forskning, statistikk og annen informasjon kritisk for å kunne trekke logiske slutninger om et saksforhold, for eksempel hva som kan være konsekvensene av økt global oppvarming.

I gjeldende læreplaner er det særlig fagene kunst og håndverk, musikk og mat og helse som fremhever kreativitet og skapende arbeid. I kapittel 2 vektlegger utvalget at kreativitet og innovasjon er viktig kompetanse i de fleste fag og fagområder og at den utvikles gjennom arbeid med fagene. Utvikling av kreativitet er en prosess som ofte krever arbeid med et fag eller fagområde over tid. Dybdeforståelse eller gode ferdigheter i et fag er en forutsetning for å sette sammen fagkunnskap på nye måter eller bruke kunnskaper og ferdigheter i nye sammenhenger.22 Utvalget anbefaler at kreativitet og innovasjon vektlegges mer systematisk i alle fag, på måter som er relevante i fagene. Et eksempel er at elevene må lære å tenke kreativt og prøve ut ulike løsninger for å kunne mestre komplekse problemer i matematikk.23

3.2.3 Flerfaglige temaer

Når elevene arbeider med problemstillinger eller temaer som krever kompetanse fra ulike fag, kalles det flerfaglighet. For eksempel kan elevenes forståelse av problemstillinger knyttet til klimautfordringene kreve kunnskaper fra både naturfagene, matematikk, samfunnsfag og etikkfag. Utvalget mener at tre flerfaglige temaer er særlig viktige i fremtidens skole og må være tydelige i læreplanverket:24

  • bærekraftig utvikling

  • det flerkulturelle samfunnet

  • folkehelse og livsmestring

For disse tre temaområdene anbefaler utvalget mål i fag på tvers av fagområdene. Flerfaglig organisering av sentrale kompetanser kan være en måte å ivareta dybdelæring på i betydningen forståelse av sammenhenger.

Klima, miljø og bærekraftig utvikling

Bærekraftig utvikling er satt på dagsordenen på alle nivåer i utdanningen gjennom internasjonale forpliktelser etter initiativ fra FN-systemet.25 Det er en voksende erkjennelse av at skolen må ta opp temaer om klodens eksistens, i sterkere grad enn i dag. Bærekraftig utvikling handler om å tenke og handle lokalt, nasjonalt og globalt.

Kompetanser knyttet til bærekraftig utvikling i læreplanene har tre hoveddimensjoner: sosialt miljø, økonomi og naturmiljø. Disse tre områdene henger sammen og gir rom for å behandle temaer flerfaglig.

Temaer som kan være aktuelle innenfor det sosiale er menneskerettigheter, levekår, helse, kultur, mangfold, likestilling, utdanning, arbeidsvilkår, rettferdighet og ansvarlighet. Temaer som kan være aktuelle innenfor økonomi er å minske fattigdom, rettferdig fordeling av ressurser, nasjonal og global markedsøkonomi, arbeid og inntekter, økonomisk trygghet. Temaer som kan være aktuelle innenfor miljø er å ta vare på naturen og utnytte naturressurser og landarealer på en bærekraftig måte. Bærekraftig utvikling må belyses ut fra ulike hensyn og interesser, for eksempel betydningen for primærnæringer som jordbruk og reindrift, og biologisk mangfold, å minske klimaendringer og forebygge natur- og miljøkatastrofer, og å vurdere usikker kunnskap og forholdsregler.26

Opplæringen av barn og unge innebærer utvikling av en en god forståelse av hvilken risiko klima- og miljøutfordringene innebærer. Like viktig er det at de erkjenner at alle har ansvar for aktiv og bevisst handling for bedre miljø. De må være motivert for klimabevisste valg både i dag og i fremtiden, og de må gis handlingsevne og -muligheter. Bærekraftig utvikling har en forankring i naturfag, men det er også flerfaglig og krever en flerfaglig tilnærming. Utvalget mener at bærekraftig utvikling bør styrkes i læreplanverket og integreres i flere fag, spesielt i samfunnsfagene og naturfagene.

Boks 3.4 Frederik II videregående skole: Miljøforsk – realfag med vekt på flerfaglighet og kompetanser for fremtiden

Frederik II videregående skole ligger i Østfold. Skolens ledelse ønsket å satse på realfag som en arena der de kunne utvikle skolens ideer om læring og kompetanse. På Frederik II har de lenge ønsket å flytte oppmerksomheten fra undervisning til læring. Planlegging av læring skal ta utgangspunkt i spørsmålet: Hva bidrar til effektiv læring for en enkelt elev i en sosial setting? Resultatet ble Miljøforsk, en klasse i første året på studiespesialiserende utdanningsprogram med særlig vekt på realfag.

Flerfaglighet, nye opplæringsarenaer og samarbeid med aktører utenfor skolen

Miljøforsk er en realfagssatsing med vekt på flerfaglighet. Klassen baserer seg på arbeidsmåter som flerfaglige prosjekter, opplæringsarenaer utenfor skolen og opplæring i samarbeid med andre aktører. Målet er at elevene skal ha kunnskap om, forståelse av og være nysgjerrige på emner/problemområder på tvers av fagene. For at elevene skal lære dette, må de få bruke tid på temaene slik at de får god forståelse av det de jobber med, og gis mulighet til å lære seg både fagspesifikke og fagovergripende kompetanser som etterspørres i arbeidslivet.

Et av prosjektene elevene har arbeidet med, er en bekk i nærområdet der jordbruk har bidratt til betydelig forurensning, men der kommunen nå ønsket å bruke bekken i byplanleggingen. Undervisningsopplegget startet med grunnleggende begreper, for deretter å la elevene aktivt anvende kunnskapen ved å observere, analysere, planlegge, gjennomføre og reflektere. Elevene arbeidet med temaer som byplanlegging, økologi, teknisk funksjonalitet, lokalt klima og verdier knyttet til helse og livskvalitet. Mot slutten av prosjektet deltok elevene i et møte om reguleringsplanen med kommunen. Målet med prosjektet var at det skulle stimulere til økt naturglede, skape en forståelse av fagene og hvordan de utvikles, samt gi elevene god innsikt i naturvitenskapelig arbeid, demokratiske prosesser og formidling av kunnskap.

I løpet av året har elevene også jobbet med en rekke andre flerfaglige prosjekter. De har bygget vannkraftverk, solfanger og solcellebiler i samarbeid med treforedlingsbedriften Borregaard og vindmøller i samarbeid med Inspiria vitensenter. De har også arbeidet med bærekraftig og etisk forbruk i samarbeid med Universitetet i Oslo og Østfoldforskning og med marine økosystemer i samarbeid med Ytre Hvaler nasjonalpark og Tjærnø marinbiologiske forskningsstasjon.

Kompetanser for fremtiden

Å bygge vindmøller, kraftstasjoner og elsykler stiller høye krav til realfagskompetanse, men også til elevenes evne til kritisk tenkning, problemløsning, kommunikasjon, samarbeid, metakognisjon og kreativitet. I Miljøforsk trenes slike kompetanser gjennom konkrete oppgaver og veiledning fra lærerne. Elevene øver for eksempel på kritisk tenkning gjennom oppgaver som krever planlegging, prioritering og evnen til å handle ut ifra gitte kriterier.

Elevene opplever at den kompetansen de utvikler i prosjektene, etterspørres i arbeidslivet.

Betingelser for å lykkes med Miljøforsk

For at prosjektene skal lykkes og bidra til elevenes læring, er det avgjørende at det settes av tilstrekkelig tid, slik at elevene får mulighet til å ta i bruk også fagovergripende kompetanser og får tid til å reflektere over det de har lært, både underveis og i etterkant av prosjektene. Å se kompetansemålene i sammenheng har vært en viktig betingelse for å få tid til å gå i dybden. Dette stiller krav til lærernes måte å jobbe på fordi det fordrer en felles læreplananalyse og samarbeid på tvers. Å jobbe flerfaglig kan skape vilkår for å sikre at elevene lærer i dybden.

Å ta i bruk nye læringsarenaer har stilt krav til ressurser i form av utstyr, materialer og transportutgifter. Noe utstyr har klassen fått låne, blant annet av kommunen. Flere av prosjektene er finansiert gjennom prosjektmidler etter søknad. For å komme seg rundt i nærmiljøet på bedriftsbesøk og feltarbeid disponerer klassen et eget sett med sykler. For lærerne har det vært både krevende og spennende å ta i bruk andre læringsarenaer og -ressurser. Praksis har utviklet seg underveis, og de har måttet våge å prøve ut nye ting. De har likevel vært trygge på at det de gjør, er forankret i kunnskap om elevenes læring, og at det de gjør, forbedrer elevenes læring.

Det flerkulturelle samfunnet

Etnisk, kulturelt og religiøst mangfold utspiller seg ikke bare globalt, men er en del av hverdagen for et stort antall elever i norsk skole. I kjølvannet av demografiske endringer lokalt og globalt blir det å kunne leve sammen i et samfunn og en verden med forskjellighet spesielt viktig i et perspektiv på 20–30 år. Utvalget mener at dette må prege skolens ansvar for elevenes utvikling av samhandlingsevne, kommunikasjonskompetanse, toleranse og ansvarlighet. Skolen kan motarbeide uønsket sosial atferd og uønskede holdninger ved å skape et godt fellesskap preget av trygghet, tillit og respekt, og der forskjellighet ses på som noe positivt.27 I både delutredningen og hovedutredningen er utvalget opptatt av at sosiale og emosjonelle kompetanser også inkluderes i læreplanene og arbeides med i fagene.

Kulturelt mangfold i samfunnet og skolen er et eksempel på utviklingstrekk som krever at fagene fornyes. Skolen har både urfolkselever (samene) og elever fra nasjonale minoriteter, og har i flere tiår også hatt elever fra mange etniske grupper utenfor Norge. Mangfoldet i elevgruppen er stadig økende og mer geografisk spredt enn tidligere. I fremtidens skole kreves det økt oppmerksomhet rundt mangfold og en positiv vinkling på hva ulike kulturer kan bidra med i skolen og samfunnet. En viktig rolle skolen har, er å bidra til å bygge identitet og fellesskap i befolkningen. Det betyr imidlertid ikke å holde fast ved et snevert register av kulturuttrykk som oppfattes som å representere «det norske». Skolens rolle må forstås på en dynamisk måte. Det vil si at den har en plikt til å legge til rette for en stadig utvidelse av mangfoldet av kulturelle uttrykksformer.28 Disse perspektivene må komme til syne i fagene.

Som flerfaglig tema kan det flerkulturelle samfunnet knyttes til demokratisk kompetanse. Samfunnskunnskap har ansvar for kunnskap om ulike former for demokratisk deltakelse. For det første handler demokratisk deltakelse om å forstå og delta i det representative demokratiske systemet, for eksempel ved å stemme ved valg. For det andre vil det si å ha evne til å engasjere seg og vilje til å delta i lokale lag og foreninger. Og for det tredje handler demokratisk deltakelse om å forstå og anerkjenne hva det vil si å delta med en stemme i offentligheten, digital eller ikke, på en sivilisert måte.

Faget historie forvalter også kompetanser på dette området. Kjennskap til hendelser som har skjedd i antidemokratisk, totalitær ånd, for eksempel folkemord og etnisk renskning, er viktig kunnskap for elevene.

Utvalget mener at kompetanse knyttet til det å leve i et flerkulturelt samfunn bør styrkes i fag der det er relevant og hensiktsmessig.

Folkehelse og livsmestring

I lys av en økt individualisering av samfunnet og den store tilgangen på informasjon vurderer utvalget kompetanser knyttet til å gjøre ansvarlige valg i eget liv som viktige. Kunnskap om ens egen kropp og helse, inkludert psykisk helse, livsstil, personlig økonomi og forbruk, er områder der det er nødvendig med en styrking i skolen. Utvalget anbefaler at det legges vekt på et folkehelse- og livsmestringsperspektiv i fag der det er relevant og hensiktsmessig.

Skolen skal bidra til at elever utvikler bevegelseskompetanse, og bør gi barn og unge muligheter til å utvikle sin individuelle motorisk-fysiske bevegelseskompetanse. Det har betydning for elevenes personlighetsutvikling, allmenndannelse og varige bevegelseslyst. At eleven lærer å øve seg på å bruke kroppen og på å kjenne det som skjer i kroppen, har betydning for selvregulert læring, refleksjon og metakognisjon.29

Økende helseutfordringer som overvekt og psykiske lidelser viser viktigheten av at barn og unge lærer å ta vare på egen helse og har kunnskap om mat. I tillegg gir individualisering som trekk ved samfunnsutviklingen relevans for elevenes motivasjon og mestringsopplevelse knyttet til å ta ansvar for eget liv.

3.2.4 Fagområdene

I dette avsnittet skisseres hva tettere samvirke, felles ansvar og ansvarsdeling kan bety innenfor fagområdene i skolen.

Språkfag

I lys av økt globalisering og et internasjonalisert arbeids- og næringsliv mener utvalget at språkfag må styrkes i skolen. Styrkingen bør skje gjennom å legge bedre til rette for dybdelæring av det språkfagene har til felles. Det handler da spesielt på språklæring og kommunikasjon. Å utvikle språkfagene med mer dybdeorientering kan skje ved at disse felles områdene i større grad ses i sammenheng.30

Læreplanene i språkfagene synes i liten grad å beskrive det som er felles for dem med hensyn til mål for språklæring og kommunikasjon. Unntaket er læreplanene for samisk som første- og andrespråk og læreplanen for finsk som andrespråk. Der er det lagt vekt på samspillet mellom hver av disse planene og læreplanene for norsk, slik at de skal utfylle hverandre og styrke språkopplæringen. Systematisk arbeid i fagfornyelsen med å tydeliggjøre på tvers av fagene det de har et felles ansvar for, kan totalt sett styrke språkopplæringen. Samtidig kan noen av kultur- og litteraturdelene i fagene samlet sett gjøres noe mindre omfattende. Gjennomgangen av læreplanene i norsk, engelsk og fremmedspråk i delutredningen viser at det totale omfanget i språkfagene er stort.

Fornyelse på språkfagområdet kan begynne med en beskrivelse av hva som er felles for fagene. Selv om læreplanene for norsk, engelsk og fremmedspråk alle har en språklæringsdel, en ferdighetsdel og en kultur-/litteratur-/samfunnsdel, og slik sett er laget etter samme mal, fremstår de som ganske ulike som språkfag.

Når det undervises i språk, benyttes et begrepsapparat som for eksempel fonetikk (lydlære), syntaks (setningslære) og morfologi (formlære).31 Forskjellige språkfag benytter ulik terminologi for samme begrep. Også på det tekstlingvistiske nivået er det ikke uvanlig med forskjellige begreper for mer eller mindre det samme. Som eksempel kan nevnes det litterære begrepet sjanger og det tekstlingvistiske begrepet teksttyper, som til en viss grad har lik betydning. Et felles begrepsapparat i alle språkfagene er av betydning for at elevene skal forstå de forskjellige lingvistiske kategoriene, og erfaring fra tidligere språkfag kan benyttes når elevene lærer nye språk. Tidligere erfaring kan hjelp dem med å sortere nytt stoff.

Elever lærer forskjellig. Det er viktig å utstyre elevene med et repertoar av læringsstrategier for å gi dem støtte når de skal lære nye språk. Det må bli klart for elevene at ordinnlæringsstrategier og strategier for lesing, skriving og kompetanse i å forstå andre kulturer er overførbare fra andre språk/fag som de har lært.32

Utvalget anbefaler at andre fremmedspråk introduseres tidligere i opplæringsløpet. Fremmedspråk er alle språk unntatt norsk/samisk, dansk, svensk og engelsk. Fremmedspråk tilbys i dag fra 8. trinn. Det er opp til skoleeier å bestemme hvilke språk som skal tilbys, men ett av de tradisjonelle språkene tysk, fransk, spansk eller russisk må være i tilbudet. Per i dag er det ikke mulig å velge fremmedspråk på yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Det er gjennomført et forsøk med å starte innføringen av fremmedspråk på 5. trinn. Forsøket har vært vellykket.33 Det er også grunn til å anta at tidligere start vil styrke dybdelæringen fordi læring som fører til forståelse, og elevenes mulighet til å anvende det de har lært, tar tid.34 Ser vi til andre land, kan det finnes gode grunner for at startpunktet for fremmedspråk legges til barnetrinnet, slik det er gjort for eksempel i Danmark.

Et tettere samvirke mellom språkfagene kan innebære at det samlede timeantallet på språkfag-området vil kunne justeres noe ned, samtidig som språklæringen for elevene i praksis blir styrket, spesielt dersom andre fremmedspråk i tillegg starter på barnetrinnet.

Samfunnsfag og etikkfag

I delutredningen legger utvalget vekt på at gjeldende samfunnsfagplan har en innholdmessig bredde som kan gjøre det utfordrende å legge til rette for grunnleggende, varig forståelse hos elevene, sett i lys av timetallet i faget. En læreplanutvikling innenfor samfunns- og etikkfagområdet som starter med hva som er felles begreper, metoder og sammenhenger i samfunnsfag og religion, livssyn og etikk (RLE), kan for eksempel ta utgangspunkt i demokratisk kompetanse og det flerkulturelle samfunnet, jamfør punkt 3.2.3. Ved å bruke demokratisk kompetanse som en felles byggestein, vil læreplanene for eksempel kunne ta for seg majoritet- og minoritetsspørsmål i samfunnet fra ulike faglige ståsted med samme progresjon og økende kompleksitet innenfor ulike fag. Fordelen med å finne fram til felles byggesteiner kan være at arbeidsdelingen mellom fagene blir tydeligere. Dette kan ha konsekvenser for omfanget i planene: Alt må ikke lenger med.

Praktiske og estetiske fag

På sikt må de praktiske og estetiske fagene styrkes i skolen. Grunnopplæringen skal gi elevene erfaringer med og muligheter for utvikling innenfor et bredt spekter av fagområder, enten de skal inn i høyere utdanning eller ut i et yrke. Det kan ikke forventes at elevene velger praktiske og estetiske fag dersom de ikke får erfaringer med disse fagene i grunnskolen. Arbeidslivet trenger en lang rekke kompetanser som de praktiske og estetiske fagene i skolen tilbyr. Sett under ett representerer de praktiske og estetiske fagene en bredde i kompetanse som fagfornyelsen må reflektere. Stikkord som fysisk aktivitet, håndverksmessige ferdigheter og forståelse for matkultur viser hvor sammensatt fagområdet er.

Delutredningen konkluderer med at profilen til de praktiske og estetiske fagene samlet sett kan gå ut over elevenes mulighet for dybdelæring fordi de har et stort omfang. Det å skulle «rekke over alt» kan gå ut over muligheten til fordypning. I musikkfaget kan de utøvende delene ved faget se ut til å dominere over opplevelses- og kunnskapsdimensjonen av faget. Mat og helse-faget ser ut til å ha blitt både et mer allmenndannende og et mer profesjons- og yrkesrettet fag. Et kunst- og håndverksfag som skal favne bredt, synes å være det sentrale hensynet i dette faget, og bredden i faget kan begrense muligheten for å kunne gå i dybden i enkeltemner.

Utvalget mener at delutredningen tydelig viser at læreplanene i de praktiske og estetiske fagene er ambisiøse. Et viktig første skritt i fornyelsen av disse fagene vil være å enes om hvordan de samlet skal ta ansvar for de fire kompetanseområdene. Dette bør legges opp som en større og grundig faglig diskusjon av hvilken plass og funksjon fagområdet skal ha i fremtidens skole. Diskusjonen bør ta for seg spørsmål som fagstruktur, formål og innhold. Målet med fagutviklingen må være styrkede praktiske og estetiske fag i grunnopplæringen som er relevante i et perspektiv på 20–30 år. Utvalget mener at grunnopplæringen så vel som fagmiljøene på lang sikt vil være tjent med at fagutviklingen på dette området i skolen gjøres på en grundig måte. Et oppdrag om å redusere og forenkle, fokusere og tydeliggjøre vil stille krav til fagmiljøene om å prioritere.35

Et eksempel på fagutvikling på det praktiske og estetiske fagområdet kan være å styrke folkehelseperspektivet gjennom en faglig nydanning bygget rundt kompetanse i å mestre livet. Kunnskap om fysisk og psykisk helse, livsstil, personlig økonomi og forbruk er områder der det er behov for en styrking av hva elevene skal lære i skolen. Den overordnede begrunnelsen for faget kan knyttes til å kunne gjøre ansvarlige valg i eget liv, og til at kapasitet på dette området læres og utvikles i samspill med andre.

Helseutfordringer som overvekt og psykiske lidelser viser viktigheten av at barn og unge lærer å ta vare på sin egen helse og får kunnskap om kosthold. Individualisering som trekk ved samfunnsutviklingen gjør et fag som gir elevene motivasjon og mestringsopplevelse når det gjelder å ta ansvar for eget liv, relevant. I et slikt livsmestringsfag kan elevene utvikle sin kompetanse i selvregulering og samarbeid. Dessuten styrkes kritisk tenkning og problemløsning knyttet til for eksempel å vurdere mangfoldet av dels motstridende helse- og kostholdsråd. Hvis parallelle temaer i flere fag samordnes i ett nytt fag, kan tilretteleggingen for læringsprosesser som fører til dybdeforståelse, bli bedre.

Matematikk, naturfag og teknologi

I en fremtidig satsing på realfag bør det overordnede målet være å forbedre alle barn og unges kompetanse i matematikk, naturfag og teknologi. Utvalget anbefaler styrking av posisjonen til naturfag i grunnskolen. Naturfaget i norsk grunnskole har et lavere timetall enn faget har i svært mange andre land. Med utgangspunkt i viktigheten av naturfaglig kompetanse for demokratisk deltakelse og problemløsning i arbeidslivet, mener utvalget at dagens timetall er for lavt. Naturfagundervisningen på barnetrinnet er spesielt sårbar på grunn av lavt timetall og lav formell faglig og fagdidaktisk kompetanse hos lærerne.36 Utvalget anbefaler at timetallet økes i naturfag tilsvarende reduksjonen av det totale antall timer i språkfagene. Utvalgets anbefaling om å styrke naturfagene i grunnopplæringen får støtte i en ny rapport som går gjennom naturfagene i norsk skole.37

Matematikk, statistikk og informatikk vil bli mer og mer fremtredende innenfor klassiske naturvitenskapelige disipliner som biologi, fysikk, kjemi og geofag.38 Naturfagene i skolen kan synliggjøre matematisk kompetanse, og samtidig er naturfag en god arena for å trene på matematiske ferdigheter. Det vil kreve endring av kompetansemål å koble matematikk tettere til naturvitenskapelige og teknologiske fag som krever mye matematikk.39

Figur 3.4 Illustrasjon kapittel 3

Figur 3.4 Illustrasjon kapittel 3

3.2.5 Fellesfagene

Mens elevene i all hovedsak møter fellesfag i alle de ti årene de er elever i grunnskolen, får de flere valgmuligheter i videregående opplæring. Siden retten til videregående opplæring ble innført i 1994, og allmennfaglige og yrkesfaglige retninger ble likeverdige i samme videregående struktur, har omfanget av felles innhold i videregående opplæring vært et tilbakevendende diskusjonstema blant politikere, lærere, elever og andre. Elevene velger et utdanningsprogram som enten er studieforberedende eller yrkesfaglig, men de har likevel læreplaner med kompetansemål som er helt like eller like opp til et visst nivå i fagene norsk, matematikk, engelsk, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving. Disse fagene har læreplaner som er gjennomgående fra grunnskolen. Fellesfagene har en allmenndannende funksjon og skal stimulere elevenes deltakelse i samfunnsliv og fritid uavhengig av hvilket yrke eller hvilken utdanning de velger videre.

Begrunnelsen for at disse allmenndannende fagene også er viktige for elever som velger et yrkesfaglig utdanningsprogram, har vært todelt. For det første er fellesfagene viktige for selve yrkesutdanningen og yrket. Mange vil for eksempel trenge gode engelskkunnskaper. For det andre danner fellesfagene grunnlaget for å kunne gjøre omvalg i systemet og ta påbygging til generell studiekompetanse.

Diskusjonene om fellesfagenes plass har først og fremst dreiet seg om de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Intensjonen om yrkesretting og relevans i fellesfagene har vært klart uttrykt i styringsdokumentene siden Reform 94. Dette ble først formulert som et krav til at undervisningen i fellesfagene skulle tilpasses elevenes utdanningsprogram, og senere definert som at fagstoff, læringsmetoder og vokabular i størst mulig grad skal ha relevans for den enkeltes yrkesutøvelse.40 Forskning viser at forståelsen og praksisen i videregående opplæring varierer mellom lærere og mellom skoler, men generelt gjøres det mye god praktisk tilrettelegging for yrkesretting i skolene. Det trekkes fram som en fordel at det er et strukturert samarbeid mellom lærerne som underviser i fellesfag og lærerne som underviser i programfag, men det mest avgjørende for yrkesretting og gode elevresultater er god klasseledelse og faglig trygghet hos fellesfaglærerne.41

Utvalget er kjent med at strukturen med fellesfag og innholdet i disse av mange blir trukket fram som en del av årsaken til dårlige elevresultater og manglende gjennomføring på yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Strukturen i videregående opplæring er ikke en del av det utvalget skal vurdere i henhold til mandatet, men innholdet i fellesfagene skal vurderes på samme måte som innholdet i grunnskolens fag.

Fornyelsen av fellesfagene vil følge de samme prinsippene for fagfornyelse som grunnskolens fag, jf omtale tidligere i kapitlet. De fire kompetanseområdene skal også prege disse fagene, og det skal legges til rette for dybdelæring og god progresjon. Færre kompetansemål skal bidra til å redusere stofftrengselen i fagene. Fellesfagene kommer til å se annerledes ut enn i dag dersom utvalgets forslag til fagfornyelse blir tatt til følge i en fornyelse av læreplanene.

En annen konsekvens av fagfornyelsen er at elevene kan forventes å ha bedre utbytte av opplæringen i grunnskolen. Utvalget legger til grunn at elevene i fremtidens skole har et mer bevisst forhold til sitt eget læringsarbeid, at den faglige progresjonen er tydeligere i alle fag og på alle trinn, og at elevene oppnår et høyere refleksjonsnivå enn i dag fordi elevene har kunnet gå mer i dybden i sin læring. Dette er viktige premisser for de bredt sammensatte læreplangruppene som skal utvikle fremtidens læreplaner for fellesfagene, jf. omtale av læreplanmodeller i kapittel 4.

De allmennfaglige kvalitetene i dagens fellesfag er gyldige også i fremtidens skole, og utvalget mener at det fremdeles skal være mulig for elevene å gjøre omvalg innenfor systemet. Samtidig vurderer utvalget det slik at fellesfagene i større grad enn i dag kan åpnes mot de ulike utdanningsprogrammene og gjøres mer relevante, særlig for de yrkesfaglige retningene. Læreplanene i fellesfagene kan utvikles slik at de støtter bedre opp om kompetansemålene i programfagene enn slik det er i dag, og på den måten bidra til å motivere elevene for læring i alle fag. Forutsetningen er at fornyelsen av fellesfagene opprettholder et høyt ambisjonsnivå i fagene, og at kompetansemålene blir vurdert som likeverdige selv om de ikke er like. For å skape den ønskede horisontale sammenhengen i læreplanverket vil det på lengre sikt være nødvendig å revidere programfagene i videregående opplæring etter samme prinsipper for fagfornyelse som fellesfagene og grunnskolefagene. Da kan fellesfagene og programfagene sammen danne et mer solid fundament for elevens læring og stimulere til bedre gjennomføring av grunnopplæringen samlet.

Utvalget skal ifølge mandatet verken vurdere strukturen i videregående opplæring eller hvilket innhold som kreves for å gjøre elevene generelt studieforberedt. Likevel er det relevant å peke på at en realisering av utvalgets forslag om fagfornyelse også vil påvirke innholdet i påbygging til generell studiekompetanse for elever fra et yrkesfaglig utdanningsprogram.

Boks 3.5 Fellesfagene

Fagene norsk, matematikk, engelsk, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving har læreplaner som er gjennomgående fra grunnskolen og er felles for alle elever i videregående opplæring, uavhengig av utdanningsprogram. Fagene avsluttes på ulike trinn i videregående opplæring, men kan videreføres som programfag på noen utdanningsprogrammer. Alle disse fagene, unntatt kroppsøving, inngår i kravene til generell studiekompetanse.

Gjennom fellesfagene oppnår elever på yrkesfaglig utdanningsprogram full studiekompetanse i engelsk og samfunnsfag, mens de må bygge på kompetansen i norsk, matematikk og naturfag hvis de skal oppnå generell studiekompetanse også i disse fagene.

3.2.6 Valgbart innhold i skolen

I grunnskolen er nesten alle fag fellesfag i den forstand at alle elevene har de samme fagene. Dette har vært en av bærebjelkene i skolens oppgave som en enhetlig opplæringsarena som skal ruste barn for fremtiden og gi dem like gode muligheter for å lykkes uansett hvilken bakgrunn de har. Dessuten skal grunnskolen sørge for at alle veier til videre utdanning og yrke for elevene er tilgjengelige, og dermed må grunnskolen gi elevene et grunnlag på mange fagområder.

Særlig på ungdomstrinnet har det i flere tiår pågått en diskusjon om graden av felles innhold opp mot behovet for å la elevene velge noe av innholdet ut fra sine interesser og forutsetninger. Retten til videregående opplæring som ble innført i 1994, la til grunn at elevene måtte ha størst mulig grad av felles kompetanse for å kunne ha utbytte av videregående opplæring. Som en følge av det ble de valgfagene som hadde preget ungdomstrinnet lenge, fjernet. I Kunnskapsløftet har elevene mulige valg på fagområdet språk, de kan velge mellom ulike fremmedspråk og mellom fremmedspråk og språklig fordypning, og det blir innført en mulighet til å velge matematikk i stedet for språk. Noen skoler tilbyr også arbeidslivsfaget.

Valgfagene på ungdomstrinnet ble gjeninnført i 2012 som et ledd i å øke motivasjonen blant elevene på ungdomstrinnet.42 Valgfagene har nasjonale læreplaner, de er tverrfaglige og har vurdering med karakter. Valgfagene er nettopp evaluert, og hovedinntrykket er positivt.43 Evalueringen finner at elevene setter pris på valgfagene fordi de er praktiske og varierte, og fordi elevene selv kan velge noe de interesserer seg for.

Fagfornyelsen som utvalget foreslår, omfatter alle fagene i grunnskolen, inkludert de valgbare fagene. Forutsetningen om bedre dybdelæring og progresjon, arbeidet med de fire kompetanseområdene på tvers av fag og fleksibilitet i timetallet innenfor rammen av faggrupper vil til sammen endre skolens måte å nærme seg innholdet i fagene på. Utvalget vurderer at behovet for valgfag som virkemiddel for motivasjon for elevene og for å fremme praktisk og relevant arbeid blir langt mindre enn slik det har vært fram til nå.

3.2.7 Det samiske læreplanverket

Prinsippene som ligger til grunn for fagfornyelsen, vil også gjelde fagene i det samiske læreplanverket. Sametinget er en viktig aktør i utvikling av disse planene. Det har et særlig ansvar for læreplanene i samisk språk og duodji. Det er derfor av stor betydning at Sametinget involveres i prosessen med forankring av prinsippene for fagfornyelse tidlig i prosessen.

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Samisk har noen andre fag enn det ordinære læreplanverket for Kunnskapsløftet (samisk og duodji), noen fag som er identiske (matematikk og engelsk), og noen fag som er parallelle og likeverdige. Det vil si at de bygger på læreplanene i Kunnskapsløftet, men har noen særskilte samiske elementer og kompetansemål (samfunnsfag, naturfag, RLE, musikk, mat og helse).

Samiske elever har både norsk og samisk som opplæringsspråk. De kan ha samisk som førstespråk og norsk som andrespråk, eller omvendt. Noen elever har også læreplan for førstespråk i begge språkene. Læreplanene i norsk og samisk er utviklet for å utfylle hverandre, og er på den måten gode eksempler på at fag i en faggruppe kan samarbeide om faglige mål. Ambisjonene er at elevene skal bli funksjonelt tospråklige. Fag- og timefordelingen i Kunnskapsløftet Samisk har litt flere timer enn den ordinære læreplanen for å gi rom for begge språkene.

3.3 Eksempler på fagfornyelse

Tidligere i kapitlet anbefalte utvalget et sett med prinsipper som bør inngå i en systematisk gjennomgang av skolefagene for å gjøre dem relevante i et perspektiv på 20–30 år. Det anbefales at fremtidig fornyelse av fagene i skolen følger prinsippene.

I denne delen presenteres to illustrerende eksempler på hvordan læreplanutviklerne kan tenke og gå fram når fag skal fornyes. Ingen av eksemplene er heldekkende i den forstand at de tar for seg hele faget. Hvert av eksemplene tar snarere for seg bestemte sider ved det å videreutvikle et fag i tråd med utvalgets anbefalinger: de fire kompetanseområdene, dybdelæring og progresjon. Hensikten med eksemplene er å kaste lys over noen sentrale dimensjoner eller illustrere noen viktige forhold.

Eksemplene må ikke forstås som utvalgets anbefalinger for hvordan fagene faktisk skal fornyes. Det er et ansvar for fagmiljøene, læreplanutviklerne og utdanningsmyndighetene.

Eksemplet i 3.3.1 viser sentrale byggesteiner i matematikk, der engasjement i faget er en av dem. Progresjon i elevenes utvikling av engasjement i faget skisseres.

Eksemplet i 3.3.2 illustrerer hvordan elevenes sosiale og emosjonelle læring og utvikling kan gjøres sentral i grunnskolefaget musikk, og hvordan kompetansen kan vurderes.

Figur 3.5 Illustrasjon kapittel 3

Figur 3.5 Illustrasjon kapittel 3

3.3.1 Matematikk

Eksemplet skisserer en læreplan for fremtiden i et dybdelæringsperspektiv. Det viser fram sentrale byggesteiner i faget og hvordan engasjement i faget er blant byggesteinene.44 Utvalgets ambisjon for matematikkfaget fra delutredningen var å se nærmere på hvordan faget kan videreutvikles med mer dybdeorientering.

I skissen er matematikkfagets relevans knyttet til et arbeidslivsperspektiv: Faget griper inn i mange vitale samfunnsområder som medisin, økonomi, teknologi, kommunikasjon, energiforvaltning og byggevirksomhet. Solid kompetanse i matematikk er derfor viktig for å kvalifisere elevene for yrkeslivet og for å styrke Norges konkurransekraft. Relevansen ses også i et samfunnsperspektiv: Et vitalt demokrati trenger borgere som kan sette seg inn i, forstå og kritisk vurdere kvantitativ informasjon, statistiske analyser og økonomiske prognoser.

Komponenter og temaer i faget

Matematisk kompetanse kan beskrives ved hjelp av fem komponenter.45

Forståelse innebærer å bygge opp begrepsmessige strukturer og se sammenhenger mellom ulike begreper, ideer og prosedyrer. Forståelse handler også om å tolke, forstå og benytte ulike representasjoner, og veksle mellom ulike representasjoner ut fra hva som kan være nyttig for et gitt formål.

Beregning handler om å kunne utføre ulike matematiske prosedyrer nøyaktig, fleksibelt og hensiktsmessig. Elever som utfører prosedyrer fleksibelt, kan veksle mellom forskjellige prosedyrer og velge de(n) prosedyren(e) som er mest hensiktsmessig(e) i en gitt situasjon, og de forstår hvorfor de(n) er gyldig.

Anvendelse (strategisk tankegang) innebærer å kunne gjenkjenne og formulere matematiske problemer, representere dem på ulike vis, utvikle en løsningsstrategi og vurdere hvor rimelig løsningen er. Med matematiske problemer menes både problemer fra hverdagen/samfunnet der matematikk kan anvendes, og abstrakte matematiske problemer og spørsmål.

Resonnering handler om å kunne forklare hvordan man tenker, å kunne følge med i et logisk resonnement og kunne vurdere gyldigheten av resonnementet. Videre innebærer resonnering å kunne se og begrunne sammenhenger mellom ulike begreper, egenskaper, fremgangsmåter, å kunne argumentere for gyldigheten av en hypotese ved å utforme et resonnement som tar utgangspunkt i noe som er kjent, og bygge opp veien mot det som er ukjent og skal undersøkes.

Engasjement innebærer å kunne se matematikk som fornuftig, nyttig og verdifullt, og inkluderer å ha tro på at det er mulig bli kompetent i matematikk, og at innsats bidrar til læring.

Disse fem komponentene et tett sammenflettet og avhengige av hverandre. De støtter hverandre, og elevene må utvikle alle fem parallelt. Forbindelsen mellom de ulike komponentene blir da forsterket, og elevene får mulighet til å utvikle en matematisk kompetanse som er varig, fleksibel, nyttig og relevant.

I utvikling av læreplanen i matematikk kan en se for seg et samspill mellom komponentene i matematisk kompetanse og temaer i faget: tall og algebra – måling – geometri – statistikk. Det bør arbeides eksplisitt med de ulike komponentene og temaene, men det er i tillegg viktig å arbeide med sammenhenger mellom dem.

Algebraisk tenkning og engasjement

I det følgende illustreres hvordan kompetansen engasjement kan uttrykkes innenfor temaet algebra. Her skisseres hvordan man kan se for seg utvikling av matematisk kompetanse knyttet spesielt til algebraisk tenkning. Med algebraisk tenkning menes prosesser knyttet til generalisering, resonnering om «det generelle», struktur, mønster, sammenhenger, og formalisering av disse.46

2. trinn

Engasjement innenfor algebraisk tenkning på 2. trinn handler om å se på det å søke etter og bruke sammenhenger mellom tall og operasjoner som nyttig og interessant. Elevene bør se nytten av representasjon av tall, operasjoner og forskjellige sammenhenger på ulike måter. De bør også se verdien av å utvikle flere fremgangsmåter for samme type problem.

Engasjementet innebærer også at elevene opplever at det går an å forstå noe etter hvert, selv om det kan virke vanskelig i starten. Det som skal til, er at elevene er villige til å gjøre en innsats, og at de jobber med det som er vanskelig.

5. trinn

Engasjement innenfor algebraisk tenkning på 5. trinn innebærer å se verdien av representasjon av tall, operasjoner og forskjellige sammenhenger på ulike måter, spesielt ved bruk av algebraisk notasjon. Det handler videre om å oppleve som meningsfullt det å se på relasjoner mellom ulike størrelser, oppdage strukturer og mønstre.

Engasjement innebærer også å ha tro på at det er mulig å forstå (begreper, symbolske uttrykk, fremgangsmåter) og lære å tenke algebraisk og jobbe med algebra hvis en gjør en innsats.

Videregående trinn 1

Engasjement på videregående nivå ligger i stor grad i det å stille seg åpen, nysgjerrig og undersøkende til algebraiske problemstillinger, strukturer og uttrykk. Det gjelder å være åpen for å utforske det algebraiske landskapet og å være villig til å akseptere at en gjerne må investere god tid og gjøre en innsats for å bli kjent med de begrepene det arbeides med.

Et metakognitivt perspektiv på algebraisk tenkning, med andre ord en bevissthet hos elevene om deres egne tankeprosesser, står sentralt her. Da handler arbeid med matematikk ikke bare om noe fremmed, men om samspillet mellom ens egen kognitive utvikling og matematikkfaget.

Oppsummering av eksemplet

I en utvikling av matematikkfaget som skissert i dette eksemplet kan elevene utvikle sine holdninger til faget og sitt engasjement i faget. Selve modellen med komponentene i faget – forståelse, beregning, anvendelse, resonnering og engasjement – forutsetter at elever og lærere arbeider med metakognisjon og selvregulering, både innenfor temaer i matematikk og på tvers av dem.

3.3.2 Musikk

Eksemplet viser hvordan elevenes sosiale og emosjonelle læring og utvikling kan gjøres sentral i grunnskolefaget musikk, og hvordan denne kompetansen kan vurderes. Eksemplet illustrerer hvordan et samspill mellom kompetanseområder i faget kan legge til rette for dybde. Å vektlegge sammenhengen mellom kompetanseområder har også konsekvenser for progresjon i faget.47 Eksemplet er ikke heldekkende for faget, det skisserer to kompetanseområder i faget, å skape musikk og å oppleve musikk. Andre sentrale områder er å utøve musikk og å analysere musikk.

Å skape musikk

Skapende arbeid i musikkfaget, gjennom for eksempel komposisjon eller produksjon, kan bidra både til utvikling av musikkfaglige kunnskaper og ferdigheter og til utvikling av kreativ tenkning.48 Gjennom å skape musikk vil eleven gradvis kunne få en større forståelse for musikkens grunnelementer, stil og uttrykksmuligheter. Samtidig er det å skape musikk forbundet med fleksibel, åpen, spontan og fri innstilling til arbeidet mot løsning av et problem.49 Å skape musikk dreier seg om evnene og mulighetene til å skape noe nytt av noe gammelt, det vil si å ta i bruk kunnskap, erfaringer og opplevelser for å utvide det allerede kjente eller svare på nye problemstillinger. I barn og unges skaping av musikalske ideer, i deres kommunikasjon av ideene og i deres aktive stillingtaking til andres ideer vil improvisatorisk og kompositorisk kompetanse og produksjonskompetanse kunne utvikles fra en mer hverdagslig, utforskende og lekpreget aktivitet, til en mer bevisst faglig kunnskap.

Emosjonelle sider ved skapende musikkaktiviteter har betydning for barn og unges identitetsdanning. Musikk er på godt og vondt en vesentlig identitetsmarkør.50 Gjennom skapende arbeid utsetter elevene seg for og øver på å være sårbare, ta sjanser og uttrykke egne meninger, følelser og ideer. Elevene kan oppleve sosial verdsetting og sosial mestring gjennom et materiale og arbeidsformer som musikkfaget har mulighet til å tilby.

Progresjon og sammenheng kan uttrykkes ved hjelp av

  • økende grad av kompleksitet i det musikalske uttrykket, samt metoder og bruk av teknologi i skaping

  • økende grad av stillingtaken til de uttrykksmessige aspektene i skaping

  • økende grad av selvstendighet, ansvarlighet og samarbeid i skaping

Å oppleve musikk

Opplevelse av musikk er en sentral del av utøvende og skapende arbeid i musikk, og i analyse og kontekstualisering av musikk. Opplevelsen av musikk er et komplekst, multisensorisk og kroppslig fenomen, og kan være mye mer enn bare lytting.51 Opplevelsen av musikk kan gi verdifulle møter med både kjente og ukjente kulturer og bidra til elevenes forståelse av seg selv og andre.

Store deler av barns musikalske repertoar, interesser og preferanser tilegnes utenfor skolen.52 Denne musikalske beredskapen er nødvendigvis ikke homogen, særlig ikke i samfunn som stadig mer preges av kulturelt mangfold. Elever som kjenner igjen «sin» musikk i skolen, vil kunne få sin egen identitet bekreftet. Musikk kan forene, men også bekrefte og forsterke forskjeller og splittelse i det sosiale, ikke bare i ungdomstiden, men også blant barn helt ned i barnehagealder.53 Musikkfaget i skolen kan bidra til å skape felles musikalske opplevelser og et felles musikalsk repertoar i elevgruppen.54 Slikt felleskap vil kunne være av stor betydning, og inneholde former for dyp læring av musikk og menneskelige relasjoner.

Progresjon og sammenheng kan uttrykkes ved hjelp av

  • å oppleve musikk preget av historisk og kulturelt mangfold, gjennom lytting, dans og andre opplevelsesformer

  • utvikling av lytting, både gjennom øre og kropp, i egen utøving og skaping

  • å øke evnen til å møte musikk ved hjelp av analytiske og kontekstualiserende begreper

Vurdering av elevenes sosiale og emosjonelle læring og utvikling

Kompetansebegrepet utvalget legger til grunn, kan føre til at viktige sosiale og emosjonelle sider ved musikalsk kompetanse blir synliggjort som del av vurderingsgrunnlaget. Kompetansemålene ble under Kunnskapsløftet utformet med få sosiale og affektive dimensjoner. Underveisvurdering skjer kontinuerlig i aktivitetene, i form av både lærerens tilbakemeldinger og elevenes egenvurderinger. Lærerne kan også vurdere forholdet mellom refleksjon og prosess.55

I tabell 3.1 er et eksempel på kompetansemål for øving og utøving, som på samme tid er faglige og sosiale mål.

Tabell 3.1 Eksempel på kompetansemål i musikk

Kompetansemål

1.–4. trinn

Skal kunne følge enkle instruksjoner og (ut)øve sammen med medelever.

Skal kunne følge musikkens forløp eller instruktørens instruksjoner.

Skal kunne forholde seg fokusert til konserter, til lærer og medelever.

5.–7. trinn

Som 1. til 4. trinn og i tillegg:

Skal kunne arbeide og (ut)øve selvstendig med musikk alene og i grupper.

8.–10. trinn

Som 1. til 7. trinn og i tillegg:

Skal kunne bidra til etablering av kulturer for øving som preges av trygghet og tillit. Skal kunne akseptere andres musikalske initiativ.

Oppsummering av eksemplet

Eksemplet illustrerer at sosiale, praktiske og emosjonelle sider ved kompetansebegrepet gir muligheter til å fremheve viktige sider ved grunnskolefaget musikk. Som et utøvende fag, et kreativt fag og et opplevelsesfag forholder musikk seg til praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring og utvikling på flere måter.

Figur 3.6 Illustrasjon kapittel 3

Figur 3.6 Illustrasjon kapittel 3

3.4 Utvalgets anbefalinger

Innholdet i skolefagene må fornyes for å møte fremtidige kompetansebehov i arbeids- og samfunnslivet og for å legge bedre til rette for forståelse og læring som elevene kan bruke senere i livet. Utvalget mener de viktigste hensynene når fagene skal fornyes, er at de fire kompetanseområdene i kapittel 2 er grunnlag for prioriteringer og valg.

Fra forskning vet vi at elevenes utvikling av forståelse tar tid. Dette reiser spørsmålet om hvor mange fagområder det er realistisk at skolefagene skal bestå av for at elevene skal få muligheter til å utvikle varig forståelse i løpet av et gitt opplæringsløp. For at læreplanene skal være gode styringsdokumenter og arbeidsredskaper for lærerkollegiene, bør innholdet være knyttet til sentrale byggesteiner i fagene, det vil si de sentrale metodene, tenkemåtene, begrepene og sammenhengene i faget som elevene trenger å lære for å utvikle en kompetanse som gjør at de får til å bruke det de har lært.

Utvalget anbefaler at fagfornyelsen begynner i fagområdene i skolen, og ikke i det enkelte fag. Det innebærer at de ulike fagene i hvert fagområde ses i sammenheng når kompetansene skal synliggjøres. En skjerpet vekt på sentrale byggesteiner i fagene i hvert fagområde vil kunne løse opp noe av stofftrengselen i skolen.

Utvalget anbefaler et sett med prinsipper for fornyelse av fagene i skolen. Hensikten er å legge premisser for at fremtidig valg av kompetanser i fagene foregår på en systematisk og kunnskapsbasert måte.

Utvalget anbefaler følgende:

  • Fremtidig fornyelse av fagene i skolen følger prinsippene

    • forutsetninger for læring

    • pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk forskning

    • relevante fag og kompetanser for fremtiden

    • horisontal og vertikal sammenheng i læreplanverket

    • bredden i skolens formålsparagraf

  • De fire kompetanseområdene er retningsgivende for prioriteringer i fagfornyelsen og synliggjøres i alle fagområdene: fagspesifikk kompetanse, kompetanse i å lære, kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta og kompetanse i å utforske og skape.

  • Fagfornyelsen begynner i fagområdene i skolen, og ikke i det enkelte fag.

  • Fagfornyelsen skal legge vekt på et tett samvirke mellom læringspsykologien og fagdidaktikken, og legge til rette for dybdelæring i fagene.

  • Det utarbeides prinsipper for å styrke de vertikale og de horisontale sammenhengene i læreplaner for fag, blant annet for å tydeliggjøre forventet progresjon i elevenes faglige læring.

  • Matematisk kompetanse tydeliggjøres i fag der det å kunne anvende matematikk er en viktig del av kompetansen i faget, og matematisk kompetanse styrkes spesielt i naturfagene og samfunnsfagene.

  • Andre fremmedspråk introduseres på barnetrinnet.

  • Fagfornyelsen inkluderer at flerfaglige temaer som det flerkulturelle samfunnet, folkehelse og livsmestring, samt utfordringer knyttet til bærekraftig utvikling, tas opp i læreplaner for flere fag på en systematisk måte.

  • Fellesfagene i videregående opplæring fornyes etter samme prinsipper som fagene i grunnskolen og bygger videre på elevenes oppnådde kompetanse fra grunnskolen. For å oppnå en sterkere relevans i fellesfagene, særlig på yrkesfaglige utdanningsprogrammer, anbefales i tillegg at det utarbeides læreplaner i fellesfagene som er innrettet mot de ulike utdanningsprogrammene, og som kan virke sammen med programfagene for bedre læring for elevene.

Fotnoter

1.

Håkansson og Sundberg 2012

2.

National Research Council 2012

3.

Dewey 1996

4.

Dewey 1916, Erstad mfl. 2014

5.

Aase 2005

6.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartement (1993) Generell del av læreplanen (L93)

7.

Pellegrino og Hilton 2012

8.

Se for eksempel Andersen og Krathwohl 2001

9.

Biggs og Collins 1982

10.

Gundem 1998

11.

Hultin mfl. 2014

12.

Utdanningsdirektoratet 2014

13.

Muller 2009

14.

Hultin mfl. 2014

15.

Kvidal 2009

16.

Savage 2005

17.

Espeland 2014

18.

I tråd med opplæringsloven § 2-3 Innhald og vurdering i grunnskoleopplæringa

19.

Hultin mfl. 2014

20.

Alexander 2012

21.

Hörnqvist og Björnsson 2014b

22.

Sawyer 2012, Erstad mfl. 2014

23.

Mevarech og Kramarski 2014

24.

Jf. Klafki 2001: om tidstypiske nøkkelproblemer

25.

IPPC FNs klimapanel 2014: Femte synteserapport

26.

Isnes 2015

27.

Kunnskapsdepartementet 2011a

28.

Jf. NOU 2013: 4 Kulturutredningen 2014

29.

Norges idrettshøgskole 2015

30.

Fremmedspråksenteret 2015. Utvalget er ansvarlig for tolkning og bruk av innspill fra Fremmedspråksenteret.

31.

Helland 2014

32.

Haukås 2014

33.

Mordal mfl. 2013

34.

Delord 2014

35.

Espeland 2014

36.

Jf. Bergem mfl. 2015

37.

Utdanningsdirektoratet 2015b

38.

Isnes 2015

39.

For en mer utdypende analyse av matematikk, naturfag og teknologi se Bergem mfl. 2015

40.

NOU 2008: 18 Fagopplæring for framtida

41.

Iversen mfl. 2014

42.

Meld. St. 22 (2010–2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter

43.

Dæhlen og Eriksen 2015

44.

Eksemplet er basert på en leveranse til utvalget fra Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen, se Valenta mfl. 2014 og Valenta mfl. 2015. Utvalget er ansvarlig for tolkning og bruk av innspillet

45.

Kilpatrick, Swafford og Findell 2001

46.

Kaput 2008

47.

Nasjonalt fagråd for musikk 2015. Utvalget er ansvarlig for tolkning og bruk av innspill levert av Nasjonalt fagråd for musikk

48.

Hickey 2003

49.

Kaufman og Sternberg 2010

50.

DeNora 2000, Ruud 2013

51.

Jensenius 2009, Godøy og Leman 2010

52.

Folkestad 2006

53.

Vestad 2013

54.

Ruud 2013

55.

Eisner 1985

Til toppen
Til dokumentets forside