Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2015: 8

Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser

Til innholdsfortegnelse

6 Implementering

Figur 6.1 Illustrasjon kapittel 6

Figur 6.1 Illustrasjon kapittel 6

I de foregående kapitlene beskriver og drøfter utvalget behovene for en fornying av innholdet i skolen og anbefaler hvordan kompetanser for fremtiden skal ligge til grunn for innholdet i fremtidens skole og fornyelsen av fagene. Utvalget mener at endringene er nødvendige for å møte fremtidens kompetansebehov og for å tilrettelegge for bedre læring. I dette kapitlet beskrives forutsetninger for at utvalgets anbefalinger kan realiseres i skolen.

Det må fra nasjonalt nivå lages en overordnet, kunnskapsbasert strategi for prosessen med å fornye innholdet i skolen der det legges vekt på dialog og forankring mellom aktørene. Utvalget vil peke på at den kapasiteten og kompetansen som er bygget opp gjennom innføringen av Kunnskapsløftet, gir et godt grunnlag for det videre arbeidet. Strategien må ta hensyn til en kompleks struktur med ulike aktører, kulturer og systemer, og at implementeringen vil foregå i forskjellige faser. Tiltak som etter- og videreutdanning, kapasitetsbygging og skolebasert kompetanseutvikling må inngå i implementeringsarbeidet. Skolenes arbeid med læreplaner må være kontinuerlig og ta utgangspunkt i hvordan opplæringen kan bidra til god læring for elevene. Kvalitetsvurdering og evaluering av nasjonale strategier, lokale tiltak og lokalt læreplanarbeid vil være nødvendige virkemidler for å nå målene.

6.1 Helhetlig strategi

Utvalget foreslår at det utarbeides en samlet strategi for implementeringsarbeidet. Støtte fra nasjonale myndigheter er sentralt for å realisere skolepolitikken på lokalt nivå. En helhetlig strategi er et virkemiddel for å fremme engasjement, forståelse og ansvar i hele styringskjeden og skal bidra til at hele sektoren trekker i samme retning. Sentrale elementer i en implementeringsstrategi for å følge opp utvalgets forslag vil være

  • dialog og forankring

  • samordning av virkemidler

  • kapasitetsbygging og kompetanseutvikling

  • styrking av det lokale arbeidet med læreplaner

  • nødvendige endringer i kvalitetsvurderingssystemet

  • forskningsbasert evaluering

6.1.1 Kunnskap om og erfaringer med endringsprosesser

Nasjonal og internasjonal forskning på implementering og endring gir god kunnskap om hvordan det kan tilrettelegges for gode endringsprosesser. Implementeringen lykkes best når det er tydelig sammenheng mellom mål og tiltak for fornyelse, og utviklingsprosessene legger til rette for god forankring med dialog på tvers av nivåer og aktører. Det er viktig at tiltakene som skal føre til endring, får virke over tid, og at de trekker i samme retning. Kapasitet og kompetanse bør bygges med utgangspunkt i kollektive læringsprosesser og tilpasses de ulike nivåene.1

Evalueringen av Kunnskapsløftet viser at den strategien som ble utviklet for å gjennomføre endringer, ikke var tilstrekkelig. Særlig ble det pekt på at det lokale nivået ikke hadde kompetanse til det lokale arbeidet med læreplaner slik det var forutsatt. Arbeidet ble av mange oppfattet som omfattende og krevende, og det lokale nivået opplevde at det fikk liten støtte.2 Nasjonale myndigheter hadde ikke en målrettet strategi for hvordan de skulle støtte skolene i gjennomføringen av reformen. Evalueringen peker på at flere virkemidler som ble introdusert underveis, for eksempel veiledninger til læreplanarbeidet, skulle vært utviklet tidligere.3

I tiåret etter innføringen av Kunnskapsløftet er det gjennomført utviklingsprosjekter på mange områder, for eksempel knyttet til arbeidet med grunnleggende ferdigheter, vurderingspraksis og kompetanseutvikling. Både nasjonalt og lokalt nivå har økt sin kapasitet og kompetanse, og flere av prosjektene har vært fulgt av evalueringer. I arbeidet med en helhetlig strategi for å implementere de foreslåtte endringene av innholdet i skolen må det trekkes veksler på dette arbeidet.

Internasjonal forskning vektlegger at visjoner, mål og læreplaner forstås ulikt på tvers av forvaltningsnivåer og skoler, og også innad på en og samme skole. Derfor er det ikke tilstrekkelig å forstå endringsprosesser som hierarkiske prosesser som foregår «ovenfra og ned». Skolesystemet må også forstås som et «løst koblet» system som består av ulike subsystemer med egne kulturer, handlemåter og verdier.4 Aktørene på ulike nivåer bør oppleve at forventningene er formulert direkte til dem, og forstå hva som er intensjonen med endringene, og kjenne seg inkluderte i prosessen. Strategien må derfor inkludere alle aktørene, fra departementet og til den enkelte lærer. Som støttespillere for elevenes læring er også foreldrene målgruppe for strategien.

6.1.2 Ulike faser i endringsarbeidet

Utvalget understreker at endringene knyttet til fremtidens skole vil ta tid, foregå i flere faser og involvere mange parter på tvers av nivåer. For å mobilisere de ulike aktørene bør det etableres prosesser for dialog mellom ulike forvaltningsnivåer og grupper.5 Videre bør implementeringsstrategien legge til rette for prosesser på skoleeiernivå, skoleledernivå, i lærerkollegier og i lærerteam, og være knyttet til mål og begrunnelser for endringer.

Første fase i et implementeringsarbeid er en initieringsfase der forankring og dialog om viktige prinsipper i fornyingsarbeidet står sentralt. Den andre fasen handler om implementering av endringer. Her må det være rom for både innovasjon og justeringer gjennom dialog mellom relevante aktører. I den tredje fasen skjer det justeringer på bakgrunn av evaluering og nytt kunnskapsgrunnlag, og virkemidler som kompetanseutviklingstiltak og støttestrukturer kan ytterligere spisses mot opplevde behov i sektoren. I den fjerde fasen er de fornyede læreplanene et felles mål og grunnlag for undervisningspraksis, nye ansvarsmønstre og roller er forankret, og utviklingsarbeidet skjer på tvers av aktører og nivåer i en etablert struktur.6

Figur 6.2 Illustrasjon kapittel 6

Figur 6.2 Illustrasjon kapittel 6

6.1.3 Dialog og forankring

Forskning på implementering legger vekt på nettverk og dialog for å skape endring. Det nasjonale nivået bør ha ansvaret for å fremme dialog og legge til rette for møteplasser, sørge for at støttestrukturer utvikles og tas i bruk, og sikre at tiden fra endringene vedtas til de skal innføres, er tilstrekkelig til å fremme god forankring.

Departementet og direktoratet bør være i kontinuerlig dialog med skoleeiernivået for å sikre god informasjon og godt samarbeid. Fylkesmannen kan også bidra i arbeidet med forankring og gjennomføring av lokalt utviklingsarbeid. Samtidig vil det styrke arbeidet med implementering at dialog og forankring også skjer gjennom organisasjoner og fagmiljøer. Lærerutdanningene er en sentral medspiller gjennom hele prosessen.

Utvalget ser behovet for at samhandlingen i skolesektoren regionalt og lokalt starter parallelt med avklaringer om ulike sider ved prosessen på nasjonalt nivå. Skoleeierne er avhengige av tidlig informasjon fra nasjonalt nivå, klare forventninger og muligheter for å finne ut hvordan forventningene kan innfris, ved for eksempel å etablere nettverk med andre skoleeiere og for å starte forankringen i sine egne skoler.

Utvalget understreker viktigheten av foreldrenes rolle i implementeringsarbeidet og i skolens praksis. Kompetanser vil utvikles og praktiseres både på skolen og i hjemmet. Utveksling av informasjon, dialog og veiledning mellom skole/lærer og foreldre er viktig for foreldrene for å kunne støtte sine barn i læringsarbeidet. Det vil være viktig å styrke skolens samarbeid med foreldrene, og å videreføre og utvikle skolenes system for skole–hjemsamarbeid, særlig i barne- og ungdomsskolen.

6.1.4 Samordning av virkemidler

Det nasjonale nivået har ulike virkemidler for styring som kan tas i bruk i fornying av innholdet i skolen. Både juridiske, økonomiske og pedagogiske virkemidler er viktige i styring av skolen, og disse virkemidlene må kombineres på en måte som fører til at de forsterker hverandre. Evalueringer bør tas i bruk for å justere virkemidlene underveis. Det økonomiske handlingsrommet er et nasjonalt og lokalt ansvar. Undersøkelser viser likevel at i land som Norge, der utgiftene til skole ligger på et høyt nivå, handler det også om hvordan ressursene anvendes.

Samordning av virkemidler handler i stor grad om at ulike tiltak trekker i samme retning og er målrettet for slik å kunne bidra til ønskede endringer. Et eksempel på behov for samordning av virkemidler er utvalgets forslag om at støtte- og veiledningsmateriell må utvikles samtidig og støtte opp under de fornyede læreplanene for å bidra til endret undervisnings- og vurderingspraksis.

6.2 Kapasitetsbygging og kompetanseutvikling

Kompetanseutvikling i form av etter- og videreutdanning og skolebaserte tiltak vil være sentrale virkemidler for å videreutvikle skolen og skape endringer.

Styrking av skolenes og skoleeiernes kapasitet er viktig, men ingen garanti for at det som skjer i klasserommet, er i tråd med de intensjonene som ligger til grunn.7 Alle endringer i skolen er avhengig av lærernes praksis, og vil være basert på at lærerne engasjerer seg og er involverte i implementeringsarbeidet, og at de er motiverte og har forståelse for hvorfor og hvordan de skal utvikle og forbedre sin undervisningspraksis. Det forutsetter at lærerne har kunnskap om hva forandringene innebærer og handler om, og at de forbedrer sin pedagogiske praksis og utvikler en forskningsbasert undervisningspraksis.8 Kompetanseutviklingstiltakene må rettes mot kompetanser for fremtiden, fornyede fag og undervisnings- og vurderingspraksis knyttet til disse.

Boks 6.1 Oppland fylkeskommune: Med kreativ kompetanse som utgangspunkt for læring

Kreativt partnerskap er et prosjekt i Oppland fylkeskommune som skal gi skolene støtte i arbeidet med elevenes fagspesifikke og kreative kompetanser. Prosjektet har også som mål å bidra til mer varierte undervisningsmetoder og læring på tvers av lærerplaner.

Kreativt partnerskap

Kreativt partnerskap skal utvikle og gi tilbakemeldinger på kreativ kompetanse hos både elevene og lærerne. Prosjektet definerer det å være kreativ som å være nysgjerrig, utholdende, fantasifull, disiplinert og å ha evne til å samarbeide.

Skoler som har klasser som ønsker å delta i prosjektet, sender en søknad til fylkeskommunen. Ved prosjektets oppstart engasjerer fylkeskommunen en prosjektleder, omtalt som kreativ agent. Agentene er ofte utøvende kunstnere som gjennom sitt yrke er vant til å samarbeide tett med andre, er disiplinerte, reflekterte og åpne.

Den kreative agenten og lærerne planlegger prosjektet sammen:

  • Hvilke utfordringer vil skolen ta tak i gjennom dette prosjektet?

  • Hvilke områder i læreplanen vil prosjektet berøre?

  • Hvilke kreative prosesser og/eller kunstneriske uttrykk skal brukes i prosjektet?

  • Hvilke av de kreative kompetansene er det behov for å videreutvikle?

Samarbeidet med eksterne og den kreative agenten gir lærerne nye ideer og strategier de kan ta i bruk i klasserommet og mange lærere opplever at prosjektet bidrar til å skape endring i undervisningen også når prosjektet er over.

Hardt arbeid for varig endring

Gjøvik videregående skole er en av skolene som har deltatt med flere klasser i Kreativt partnerskap over en periode på to år. To av prosjektene har vært knyttet til å øke kompetansen i og motivasjonen for matematikk.

I en av klassene ønsket flertallet av elevene å bli frisører. Lærerne og den kreative agenten ble enige om at det var behov for å bedre klassemiljøet og styrke yrkesrettingen av matematikkfaget. For å få til dette hentet de inn ekstern kompetanse med lang erfaring som frisør, og som også har jobbet mye med motivasjon og mestring. Sammen lagde de et undervisningsopplegg der matematikkundervisningen ble knyttet til drift av en frisørsalong. I etterkant av prosjektet økte karaktersnittet i klassen, fraværet gikk ned, og klassen rapporterer om bedre trivsel.

I en annen klasse ønsket mange av elevene å jobbe i barnehage, og i dette tilfellet utviklet den kreative agenten og lærerne et prosjekt med yrkesretting av matematikk gjennom design av barnehager. Det ble hentet inn en barnehagegründer, som skulle ivareta det barnehagefaglige i prosjektet, og en arkitekt, som skulle veilede elevene i det praktiske arbeidet med å tegne og utforme barnehagene. Sammen lagde lærerne, den kreative agenten og de eksterne et undervisningsopplegg der elevene skulle ta i bruk økonomi og geometri i arbeidet med å designe barnehager. I prosjektet kom elevene også frem til at de måtte arbeide mer med å utvikle kompetansene samarbeid og utholdenhet.

Med Kreativt partnerskap har fylkeskommunen bidratt til å skape endring i skolene. Det er hardt arbeid, men det gir resultater.

6.2.1 Lærerutdanning

Nasjonale myndigheter bør kartlegge på hvilke områder det er et særlig behov for kompetanseheving for å nå de overordnede målsettingene om kompetanser for fremtiden. Kartleggingsarbeidet må bære preg av dialog og felles utarbeidelse av kriterier mellom nivåene, slik at det reelle behovet for kompetanseheving danner grunnlaget for kompetansehevingstiltakene.

En kombinasjon av nasjonal satsing på lærerutdanningen, etter- og videreutdanning for lærere og skoleledere og lokalt arbeid med profesjonsutvikling vil bidra til å styrke kapasiteten i skolen. Kommende lærerutdanninger som skal inkludere mastergrad, vil gi lærere med fordypning i fag på alle nivåer og trinn i grunnskolen. Utvalgets anbefalinger om kompetanser for fremtiden får også betydning for innholdet i både lærerutdanningene og etter- og videreutdanning av lærere.

I samarbeid med nasjonale utdanningsmyndigheter, skoleeiere og lærere må lærerutdanningene ved universiteter og høyskoler tilby relevante utdanningsprogrammer som kan imøtekomme behovet for kompetanseheving. De nasjonale sentrene kan bidra til didaktisk og fagdidaktisk utviklingsarbeid innenfor sine fagområder. Kompetanseutviklingstiltakene må også innrettes som skolebaserte utviklingstiltak der hele det profesjonelle fellesskapet på skolene deltar.

6.2.2 Skoleeiere og skoleledere

Forskning viser at kapasitetsbygging og kompetanseutvikling bør skje i kollektive prosesser i skolen.9 For skoleeiere kan dette innebære å oppmuntre og stimulere til bruk av læringsnettverk og kollektive kompetansehevingstiltak med mål om at skoleeierne, skolelederne og lærerprofesjonen løfter sin kompetanse i fellesskap. I tråd med dette må skoleeierne legge vekt på at skolelederne og lærerkollegiene vil ha behov for oppdatering om forskningsbasert kunnskap om elevenes læring og utvikling, og at de trenger god fagdidaktisk kompetanse. For å planlegge og gjennomføre disse tiltakene må skoleeierne utvikle sin skolefaglige kompetanse og kapasitet i samsvar med det utviklingsarbeidet de har ansvar for å gjennomføre.

Det er skoleledernes oppgave å planlegge og legge til rette for utvikling av nødvendig kompetanse og kapasitet for å møte de kravene som følger av de fornyede læreplanene. Lærerkollegiene må gis tid og rom til å utvikle seg i fellesskap. En felles prosess der skolelederne og lærerne planlegger undervisningen, vil medvirke til at lærerne selv er med på å ta ansvar for å videreutvikle sin praksis og individuelle kompetanse i tråd med skolens kontinuerlige utvikling, og at de tar i bruk og deltar i de kollektive prosessene.

Lærerkollegier som tar utgangspunkt i praksisdeling, pedagogikk, fagdidaktikk og læringspsykologi, vil ha gode forutsetninger for å lykkes.10 Å utvikle og ta i bruk en slik praksis må ses på som et kontinuerlig arbeid og fokusere på praksisdeling, relevant forskning og kollektiv planlegging av undervisning. Derfor må skolelederne og skoleeierne legge til rette for samarbeidsstrukturer slik at skolene og lærerkollegiene har tid og rom til å utvikle arbeidsmåter som støtter de fornyede læreplanene.

6.2.3 Lærerprofesjonen

Som beskrevet i kapittel 5 mener utvalget at anbefalingene om skolens innhold endrer og fornyer kravene til lærerprofesjonen og til undervisnings- og vurderingspraksis. Utvalget mener at god profesjonskompetanse utvikles i samarbeid mellom skoleledere og lærerkollegier. Profesjonsutøvelse som er basert på relevant forskning, faglige refleksjoner og kompetente valg av metoder og arbeidsmåter i kollegiale samarbeid, vil øke kapasiteten i skolen og kan føre til økt læringsutbytte for elevene.11

En del av lærernes kompetanseutvikling og spesialistutdanning bør være å inngå i profesjonsfellesskap som systematisk utvikler denne typen praksis, da dette er kompetanse som bygges over tid og gjennom praksiserfaringer både i og utenfor klasserommene. En nyutdannet lærer vil for eksempel kunne få veiledning og delta i diskusjoner knyttet til elevenes behov for spesifikke metoder og læringsstrategier og på den måten bygge sin faglige og fagdidaktiske kompetanse. I tillegg til å få etter- og videreutdanningstilbud vil lærerne kunne bli lærerspesialister.12 Det vil si en lærer som over tid, i sin praksis, har tilegnet seg spesialistkompetanse faglig og didaktisk og som anses som ekspert på sitt felt. På denne måten kan lærerne ta eierskap til læreplanene og være med og utvikle disse med tanke på sin egen undervisning. Valg av innhold og arbeidsmåter, og den daglige planleggingen og gjennomføringen av undervisning, må blant annet handle om hva som er hensiktsmessig progresjon i fagene, sett i lys av hvordan elevene lærer, og hvilke fag og kompetanser det er særlig nyttig å se i sammenheng.

6.3 Lokalt arbeid med læreplaner

I endringsprosessene i forlengelsen av utvalgets arbeid er det behov for å tydeliggjøre hva som ligger i det lokale ansvaret for arbeidet med læreplaner. Ulikhetene i kapasitet og kompetanse hos skoler og skoleeiere viser betydningen av at læreplaner, støtte og veiledningsmateriell, kompetanseutvikling og støtte til lokalt baserte utviklingsprosesser ses i sammenheng. For å realisere innholdet i læreplanene er det viktig med god sammenheng mellom det nasjonale og det lokale læreplanarbeidet.

Det er skoleeierne som har ansvaret for at skolenes opplæring er i tråd med læreplanverket og øvrig regelverk, og at elevene får den opplæringen de har krav på. Derfor har de også et ansvar for å legge til rette for at det lokale arbeidet med læreplanene foregår på en forsvarlig måte. Dette innebærer å sørge for rolleavklaringer og å delegere ansvar for utviklingsarbeidet, slik at arbeidet blir oversiktlig og forutsigbart for alle som er involvert. Skoleeiernes mål må være å legge til rette for å utvikle skolenes samlede faglige og fagdidaktiske kompetanse for å kunne gi opplæring i tråd med målene i læreplanverket. Prosessene i et fremtidig lokalt arbeid med læreplaner bør derfor legges opp parallelt og med utgangspunkt i felles forankrede mål om kompetanser for fremtiden og innholdet i skolen. Skoleeiernes oppfølging av skolenes arbeid vil ha stor betydning og kan gjøres på ulike måter, for eksempel ved dialog om skolenes resultater på ulike områder.

Forskriftsfestede læreplaner er juridisk forpliktende for alle skoler. Det er imidlertid ikke presisert i regelverket at skoleeierne har ansvar for å legge til rette for prosesser og for kvaliteten på skolenes utviklingsarbeid knyttet til de nasjonale læreplanene. Utvalget anbefaler en slik presisering i regelverket. Hensikten er å tydeliggjøre skoleeiernes ansvar og sikre at alle skoler har tilgang på og støtte til det kontinuerlige arbeidet med læreplanene. Ved en presisering i regelverket vil alle skoleeiere i større grad enn i dag måtte ta ansvar for å organisere og tilrettelegge for skolenes utviklingsarbeid og kompetanse- og kapasitetsbygging på dette området. For noen skoleeiere vil det bety å videreføre det gode arbeidet de allerede er i gang med. For andre kan det bety å ta i bruk nye samarbeidsarenaer og inngå i nettverk med andre kommuner for å sikre kvalitet og kapasitet i arbeidet. En slik presisering må ses i sammenheng med opplæringsloven § 13-10 om skoleeiers plikt til et forsvarlig kvalitetssystem og forskrift til opplæringsloven § 2-1 om skolebasert vurdering.

Hvordan skoleeierne organiserer og gjennomfører utviklingsarbeid i kommuner og fylkeskommuner, har betydning for hvorvidt det skjer endringer i skolens og lærernes praksis. Skoleeiernes og skolenes arbeid med læreplanene er forskjellig og blant annet avhengig av hvordan skolene fungerer kulturelt og organisatorisk. Hva slags kultur som råder for utviklings- og endringsarbeid, har avgjørende betydning og vil prege skolene når de skal arbeide med innholdet i fremtidens skole.13 Fordi skoler er forskjellige, har gjort ulike prioriteringer og vektlagt ulike områder, vil det variere i hvor stor grad skolene må forbedre sin praksis som følge av fornyede læreplaner.

For lærerne handler det lokale arbeidet med læreplaner om å tilegne seg nye læreplaner, arbeide med disse og se dette arbeidet og undervisning og vurdering under ett, som deler av planlegging av elevenes læringsarbeid. Det profesjonelle fellesskapet på skolen får på denne måten nye utfordringer, men også mange impulser for planlegging, gjennomføring og refleksjon omkring undervisning.

Boks 6.2 Drammen kommune: Kompetanseutvikling med utgangspunkt i elevenes læring

I Drammen kommune er det 21 skoler. Med visjonen Drammensskolen, Norges beste skole, en skole der hver enkelt elev oppfyller sitt fulle faglige potensial og blir et trygt, aktivt og selvstendig menneske arbeider Drammen kommune med kontinuerlig utviklingsarbeid og kompetanseutvikling for lærerne og skolelederne. Kompetansemobiliseringen er felles for alle skolene, samtidig som den er tilpasset ledernes og lærernes faglige nivåer.

Kompetansemobilisering

Kommunen har etablert en utviklingsbase, der det jobber ressurspersoner med spisskompetanse som planlegger, gjennomfører og støtter opp om felles kompetanseutvikling for lærere og skoleledere. Hovedambisjonen er å arbeide kontinuerlig med tiltaksplaner og lokalt læreplanarbeid – for på den måten å løfte elevene til et høyere nivå enn det levekårsindeks og foreldrenes utdanningsnivå skulle tilsi.

Hovedvirkemiddelet er relevante kompetanseutviklingstilbud med et potensial til å bedre praksisen i klasserommet. Kommunene har tre overordnede prioriterte områder:

  • Ledelse for utvikling og endring gjennom distribuert ledelse.

  • Å satse på læreren gjennom omfattende kompetanseheving.

  • Læringsnettverk på tvers av alle skolene i Drammen.

Som en del av dette arbeidet blir skolene tilbudt kompetansepåfyll med god kvalitet, felles møteplasser og veiledning/støtte. Skolene får støtte til å implementere tiltaksplaner, å sørge for fremdrift i implementeringsarbeidet og å legge til rette for en delingskultur på skolene og mellom skoler. Utviklingsbasen tilbyr blant annet relevante kurs, nettverk, workshops, uformelle møtepunkter, observasjon, hospiteringsordninger og lignende.

En av de viktigste oppgavene til utviklingsbasens arbeid har vært å utarbeide felles lokale læreplaner i norsk, matematikk og engelsk med læringsmål og kriterier for hele grunnskoleløpet. De lokale læreplanene danner grunnlaget for god underveisvurdering og skal synliggjøre elevenes mestring. Alle skolene, ledere og lærere har tatt del i arbeidet. Fellesinnsatsen har resultert i at Drammensskolen har felles kultur, språk og holdninger til det lokale læreplanarbeidet, og at den har økt sin kompetanse kollektivt. Planene ble ferdigstilt 2012 og ble implementert i 2014–15.

Utviklingsbasen samler alle aktivitetene i en aktivitetskalender, som er felles for alle skolene. Kalenderen publiseres tidlig på våren, slik at skolenes ansatte vet hva de har å forholde seg til når de skal legge planer for neste skoleår. Aktivitetsåret starter med en felles «kick-off» for hele Drammensskolen, der alle lærere og ledere samles til en dag med informasjon og inspirasjon.

Gjennomføringskraft

Gjennomføringskraft og bærekraft er to viktige premisser for å lykkes med et langsiktig og kontinuerlig utviklingsarbeid, noe som realiseres via et profesjonelt støtteapparat som tar styring, utvikler systemer og sørger for nødvendig omstilling i skolene både faglig og administrativt. Forståelse av skolens struktur og praktiske forutsetninger må også på plass for at dette arbeidet skal lykkes.

En viktig del av den praktiske tilretteleggingen er å sette av en felles dag/tid i uken til kompetanseheving utenfor undervisningstiden for alle skolene. Slik skapes det tid, rom og møteplasser på tvers av skoler og nivåer. Utviklingsbasen tilrettelegger for en god balanse mellom mobilisering og bærekraft i utviklingsarbeidet – og at innsatsen retter seg mot behovene i skolen hos både lærerne og lederne. Drammen kommune ønsker at lærerne skal bidra til å utvikle faget sitt og undervisningen sin, og har planer og aktiviteter som ivaretar dette via utviklingsbasen. Kurs og læringsnettverk er delt inn i nivåer for nybegynnere, rutinerte og spesialister. På denne måten kan lærerne og skolelederne ta del i kompetanseheving på et faglig nivå som passer dem, og bygge sin kompetanse opp til spesialistnivå.

Det lokale læreplanarbeidet bygger på felles kartleggingsverktøy og felles arbeid med læreplanene. I tillegg ligger relevant læringsforskning til grunn for lærernes valg av metoder og didaktikk. Lærerne og skolelederne bygger sin profesjon i kollektive prosesser, samtidig som det etableres kultur for felles identitet og læring.

Gjennom å lage et system som styrker den profesjonelle utviklingen i kollektive prosesser, har Drammen kommune bygget en organisasjon som kan håndtere kontinuerlig endring.

6.4 Kunnskap som grunnlag for videreutvikling

Endringsprosesser som bygger på kunnskap om gjeldende situasjon, har bedre forutsetninger for å lykkes enn prosesser som ikke er tilpasset dagens praksis.14 På alle nivåer, både på den enkelte skole, på kommunalt og fylkeskommunalt nivå, og på nasjonalt nivå bør valg av tiltak og gjennomføringen av disse bygge på et relevant kunnskapsgrunnlag. Kunnskap om prosesser og resultater er også viktig underveis i en endringsprosess for å vurdere om tiltakene fører fram mot de målene som er satt, og for å gjøre nødvendige justeringer. Videreutvikling av kvalitetsvurderingssystemet, systematisk arbeid og vurderingskompetanse på alle nivåer og forskningsbasert oppfølging av implementering er sentrale virkemidler for gode endringsprosesser over tid.

6.4.1 Kvalitetsvurdering

Hensikten med kvalitetsvurdering er å gi et grunnlag for å forbedre og videreutvikle kvaliteten på opplæringen. Det er stor variasjon på tvers av skoleeiere og skoler når det gjelder systematikk og kompetanse i å ta i bruk resultater i endrings- og utviklingsarbeid.15

Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet har siden etableringen i 2004 blitt bygget opp og videreutviklet til å inneholde ulike informasjonskilder, blant annet brukerundersøkelser, standardiserte prøver, kunnskap fra nasjonale tilsyn, tilgjengelig statistikk og analyseverktøy for lokalt bruk. Systemet skal ivareta både utviklingsformål og kontroll/ansvarliggjøring. Det er også behov for å tydeliggjøre mål og kriterier som vurdering og evaluering kan ta utgangspunkt i, for eksempel kriterier for god undervisning. I delutredningen peker utvalget på behovet for å sikre at kvalitetsvurderingssystemet reflekterer bredden i skolens mål.16

Utvalget anbefaler at fagovergripende kompetanser vektlegges i fremtidens skole. Siden det anbefales å integrere dem i fagene, vil informasjon om elevenes kompetanse i fag være viktig. Samtidig vil skoler, skoleeiere og nasjonale myndigheter ha behov for informasjon om elevenes utvikling av prioriterte fagovergripende kompetanser, for å kunne bidra til at de vektlegges i opplæringen.

Det vil også være behov for å følge utviklingen av hvordan skolen tilrettelegger for elevenes dybdelæring og progresjon i fagene. Dette er viktig for styringsnivåene nasjonalt og lokalt, men først og fremst er det viktig for skoleledere og lærere å vurdere kvaliteten på sin egen undervisningspraksis og det kollektive lærersamarbeidet, og hvilken betydning den har for elevenes læring og utvikling.17 Dette krever en tilnærming som involverer observasjon av og refleksjon over undervisningspraksisen og interaksjonen mellom lærere og elever, se omtale under punkt 6.4.3. Forskning og evaluering vil kunne bidra til å belyse hvordan undervisningspraksisen i norske skoler utvikler seg.

6.4.2 Videreutvikling av kvalitetsvurderingssystemet

Vesentlige endringer i skolens innhold må gjenspeiles i kvalitetsvurderingssystemet. Utvalget anbefaler at det gjøres en gjennomgang av systemet for å vurdere hvilke områder det er behov for å videreutvikle, og hvilke konkrete endringer som bør gjøres. Flere hensyn blir viktige i en slik gjennomgang. Vurderingsinstrumenter og andre elementer i systemet bør samlet sett være tilpasset aktørenes ulike behov for informasjon og reflektere bredden i skolens mål.18

Dagens system gir i ulik grad informasjon om de kompetanseområdene utvalget anbefaler for fremtidens skole. Internasjonale undersøkelser gir informasjon om norske elevers kompetanse i enkelte fag og på tvers av fag. Alle skoler og skoleeiere og nasjonalt nivå får gjennom nasjonale prøver informasjon om elevenes lese- og regneferdigheter og ferdigheter i lesing på engelsk på utvalgte trinn. Annen tilgjengelig informasjon om læringsresultater i kvalitetsvurderingssystemet er standpunktkarakterer i fag etter 10. trinn og i videregående opplæring og eksamenskarakterer i et utvalg fag. Elevundersøkelsen gir informasjon om elevers opplevelse av undervisningen, læringsmiljøet og egen læring.

Utvalget mener det vil være behov for ulike typer verktøy og tilnærminger for å innhente informasjon om elevenes læring og kompetanse i fremtidens skole. Standardiserte prøver, slik som dagens nasjonale prøver, kan gi pålitelig og gyldig informasjon om avgrensede områder av kompetanser og fag. Det testteoretiske feltet utvikles kontinuerlig, også når det gjelder måling av områder som tradisjonelt ikke har blitt testet i skolen.19 Resultatene fra nasjonale prøver gir i dag informasjon om utviklingen til alle norske elever på bestemte trinn over tid.

Kompetansene elevene skal utvikle i fremtidens skole, er komplekse, og elevene skal kunne anvende kunnskaper og ferdigheter i ulike sammenhenger. Standardiserte prøver fanger ikke opp kompleksiteten i fag og kompetanser. Å kunne kommunisere, samhandle og delta er eksempler på kompetanser som krever tilnærminger som kan vurdere hvordan elevene samhandler med andre.

Det er eksempler fra andre land på at nasjonale myndigheter etablerer systemer for gjennomføring av forskningsbaserte undersøkelser for å vurdere ulike sider ved elevers faglige eller fagovergripende kompetanse. Undersøkelsene kan baseres på representative utvalg av elever, kan ta i bruk longitudinelle design og kombinere kvalitative og kvantitative tilnærminger. Det er også mulig å veksle mellom ulike kompetanser og fag over tid. Forskningsbaserte undersøkelser og standardiserte prøver kan bidra til at kvalitetsvurderingssystemet samlet kan gi kunnskap om ulike sider ved elevenes læring og kompetanse.

Utvalget vil understreke at det ikke er ønskelig eller gjennomførbart at verktøy i kvalitetsvurderingssystemet skal være heldekkende for den kompetansen elevene skal utvikle. Her må det gjøres avveininger knyttet til prioriteringer, ulike aktørers behov og kostnader. I tillegg må mye av den kunnskapen lærere, skoleledere og skoleeiere har behov for, innhentes og tolkes av dem som kjenner elevene og forholdene på den enkelte skole. Skoleledernes og lærernes felles vurdering av egen praksis og elevenes læringsresultater, og dialog mellom aktørene i skolen, er relevante tilnærminger. Her vil styrking av kollektive prosesser knyttet til skolebasert vurdering, lokalt læreplanarbeid og læreres standpunktvurderingspraksis kunne bidra til kunnskapsbasert utvikling, se kapittel 5. Resultater fra kvalitetsvurderingssystemet bør følges opp i denne typen prosesser.

Figur 6.3 Illustrasjon kapittel 6

Figur 6.3 Illustrasjon kapittel 6

6.4.3 Skolebasert vurdering

Skoleledelsen og lærerne skal jevnlig vurdere i hvilken grad skolens organisering, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen bidrar til å nå målene i læreplanverket. Hvordan skolen planlegger undervisningen med utgangspunkt i de nasjonale læreplanene, vil være en del av den skolebaserte vurderingen, og spesielt i hvilken grad skolenes planlegging og undervisning bidrar til at elevene utvikler kompetanse i fagene.

Skolene kan innhente informasjon fra ulike kilder for å få informasjon om elevenes kompetanseoppnåelse og kvaliteten på skolens opplæring. Bruk av observasjon, prøveresultater, synspunkter fra elever, foreldre og andre involverte er eksempler på mulige fremgangsmåter.

Den interne vurderingen som de ansatte ved skolen gjør av sin egen praksis og virksomhet, bør være kjernen i en skolebasert vurdering. Elementer av ekstern vurdering kan bidra til å styrke den skolebaserte vurderingen, forutsatt at den er koblet til de interne prosessene.20 Det er eksempler fra både Norge og andre land på systemer for at lærere fra andre skoler eller andre personer med skolefaglig kompetanse vurderer skolers praksis.21 Det er også avgjørende at skolebasert vurdering bygger på forskningsbaserte kriterier for god praksis som er forankret i lærerkollegiet. Oppfølging fra skoleeiere og eventuelle andre eksterne vurderinger bør ta utgangspunkt i kriterier som samsvarer med de profesjonelle og forskningsbaserte kriteriene.22 Nasjonale myndigheter kan i samarbeid med forskningsmiljøer og lærerprofesjonen bidra til å utvikle overordnede kriterier som skolebasert vurdering kan bygge på. Dersom det nasjonale tilsynet videreutvikles i retning av økt oppmerksomhet på kvaliteten på skolens praksis, bør kriterier for skolebasert vurdering og nasjonalt tilsyn ses i sammenheng.

6.4.4 Forskningsbasert evaluering

For å sikre en kunnskapsbasert videreutvikling av skolenes praksis er det viktig at tiltakene som igangsettes som en følge av anbefalingene i denne utredningen, følges av forskning og evaluering. Deler av kunnskapsgrunnlaget i delutredningen om den norske skolen bygger på forskningsresultater fra evalueringer av Kunnskapsløftet.

Målet med slike evalueringer er å få innsikt i om de igangsatte tiltakene leder fram til de fastsatte målene for endring. Evalueringer kan være knyttet til implementeringsprosesser og effektene av tiltakene.23 Evalueringer av Kunnskapsløftet har ført til justeringer underveis i implementeringsprosessen, og slike evalueringer er viktige verktøy for læring og videreutvikling av sektoren.

Evalueringene bør derfor rettes mot hvordan tiltakene bidrar til elevenes utvikling av fagspesifikke og fagovergripende kompetanser, og hvordan fagfornyelse, nye læreplaner og skolens praksis støtter opp om disse målene. Å få innsikt i læreres arbeid med å støtte elevenes progresjon og dybdelæring i de ulike fagene vil kreve omfattende forskningsdesign. Det samme gjelder forskningsdesign som kan gi kunnskap om sammenhengen mellom tiltak og elevenes læring, og som følger implementeringen og utviklingen systematisk og over lengre tid. Kunnskapsløftet var både en innholdsreform og en styringsreform. Forslagene i denne utredningen er primært knyttet til endringer av innhold. De statlige virkemidlene må vurderes i lys av hvorvidt de er hensiktsmessige for å endre skolens innhold og praksis. Det nasjonale nivået må planlegge og skape gode betingelser for det lokale utviklingsarbeidet basert på innholdet i de fornyede læreplanene.

6.5 Utvalgets anbefalinger

For å realisere utvalgets anbefalinger om fornyet innhold i skolen er det nødvendig med forankring hos alle aktører på alle nivåer. Utvalget anerkjenner at endringer i skolen tar tid, og at implementeringen må tilrettelegges på en måte som tar hensyn til en kompleks struktur med ulike aktører, kulturer og systemer. Dermed må det etableres en implementeringsstrategi som viser til forskjellige faser og tidsaspektet i arbeidet og sørger for gjennomføring av parallelle prosesser. Planlegging, dialog og forankring, skolebasert kompetanseutvikling, etter- og videreutdanning og lokalt læreplanarbeid vil være av avgjørende betydning. Prioriterte områder innenfor kompetanseutvikling bør være arbeid med lokale læreplaner og undervisnings- og vurderingspraksis.

Utvalget anbefaler at nasjonale utdanningsmyndigheter legger til rette for et målrettet og systematisk arbeid som strekker seg over tid, og at det etableres strukturer for møteplasser og dialog underveis. Utvalgets anbefalte tiltak må følges opp av forskning og evaluering med utgangspunkt i lokalt utviklingsarbeid og elevenes læring.

Utvalget anbefaler følgende tiltak:

  • Det utvikles en overordnet strategi for innføring av fornyet innhold i skolen som beskriver aktørene på nasjonalt, regionalt og lokalt nivå, og hva som forventes av dem, samt en fremdriftsplan som viser de ulike fasene i implementeringsarbeidet.

  • Det utvikles en plan for kompetanseutvikling som legger vekt på de fire kompetanseområdene og fornyede læreplaner.

  • Kompetanseutviklingstiltakene utformes som skolebasert kompetanseutvikling og etter- og videreutdanning, og initieres og følges opp av nasjonalt nivå.

  • Forskningsbasert undervisningspraksis i fagene blir et prioritert område innenfor kompetanseutvikling for lærere, inkludert vurderingspraksis knyttet til underveisvurdering og sluttvurdering.

  • Det utformes en presisering i regelverket av skoleeiernes ansvar for å tilrettelegge for kvalitet og prosesser i det lokale læreplanarbeidet.

  • Det gjøres en gjennomgang av kvalitetsvurderingssystemet for å vurdere hvilke områder det er behov for å videreutvikle, herunder verktøy for å vurdere elevenes læring og støtte til skolebaserte vurderingsprosesser.

  • Endringer i skolens innhold følges opp av forskningsbasert evaluering.

Fotnoter

1.

Fullan 2014, Mourshed mfl. 2010, Earl mfl. 2003, Aasen mfl. 2012

2.

Sivesind 2012

3.

Aasen mfl. 2012

4.

Cerna 2013, Nespor 2002, Aasen mfl. 2012

5.

Earl mfl. 2003

6.

Sundberg 2011

7.

Blossing mfl. 2010

8.

Skolverket 2013

9.

Fullan 2014

10.

Timperly mfl. 2007

11.

Timperly 2012

12.

Kunnskapsdepartementet 2015

13.

Sundberg 2011

14.

Hayward og Hedge 2005, Fullan 2007, Mourshed mfl. 2010

15.

OECD 2011, Aasen mfl. 2012

16.

NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole, OECD 2011

17.

Timperley 2012

18.

Prøitz 2015, Newton 2007, OECD 2013a

19.

Scardamalia 2012, Spencer mfl. 2012

20.

Fullan 2007, OECD 2013a

21.

Utdanningsdirektoratet 2011, OECD 2013a

22.

OECD 2013 a

23.

Karseth mfl. 2013

Til toppen
Til dokumentets forside