Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2018: 15

Kvalifisert, forberedt og motivert — Et kunnskapsgrunnlag om struktur og innhold i videregående opplæring

Til innholdsfortegnelse

4 Et samfunn i utvikling

Figur 4.1 

Figur 4.1

I dette kapitlet beskriver vi utviklingstendenser på globalt, nasjonalt og regionalt nivå som kan komme til å få betydning for utviklingen av videregående opplæring framover. Vi beskriver også utviklingstrekk ved unge og voksne deltakere i videregående opplæring. Utviklingstrekk og -tendenser kan virke både hver for seg og i kombinasjon på måter som gjør det krevende å direkte utlede et helhetlig utfordringsbilde for videregående opplæring. Kapitlet tar ikke mål av seg til dette. Det finnes heller ingen samlet kunnskapsbase om status og framtidige utfordringer om videregående opplæring per i dag som kunne vært et grunnlag for en slik analyse.

4.1 Hva er nytt?

Sosiale, økonomiske, politiske og teknologiske endringer finner sted og virker endringsdrivende over tid. Globalisering, demografiutvikling, teknologiutvikling, klimaendringer, migrasjon og endringer i arbeidsmarkeder er eksempler på kjente drivkrefter for samfunnsutviklingen.1 Noen utviklingstendenser utvikler seg langsomt, andre går fortere. Nye teknologier utvikles for eksempel stadig raskere og får større utbredelse enn før og virker sammen med andre trender og utviklingstrekk. Det kan derfor følge stor usikkerhet med hensyn til hvilken retning utviklingen vil ta.2

I de neste avsnittene har vi valgt å gå nærmere inn på noen sentrale utviklingstendenser. En del av den tematikken som er beskrevet, fanges opp igjen i senere kapitler i denne NOU-en i forbindelse med konkrete områder som utvalget har valgt å gå inn på. Der dette er tilfellet, er det gitt henvisninger til relevante kapitler. Andre temaområder vil det være mer naturlig at utvalget kommer tilbake til i sin hovedutredning. Vi gir også noen overordnede betraktninger rundt framtidige behov for kompetanse og livslang læring i befolkningen.

4.1.1 Globalisering og demografiske utviklingstrekk

Det er forventet at befolkningen fortsetter å vokse i Norge, men at veksten avtar. Om femten år blir det for første gang flere eldre enn barn og unge i Norge. Det blir flere innbyggere i byer og sentrale strøk. I 2040 er det ventet at hver tredje innbygger i distriktskommunene har passert 70 år.3

Globalisering skiller seg fra internasjonalisering ved å handle om det enkelte land, og hver sektors og virksomhets evne til å møte endringer. Migrasjon er en viktig side ved globalisering og demografisk utvikling. Siden årtusenskiftet har det blitt langt flere innvandrere i Norge enn før. Innvandrerbefolkningen utgjorde i 2018 17 prosent av totalbefolkningen i Norge, hvis både innvandrere og norskfødte med innvandrerbakgrunn medregnes. 70 prosent er under 25 år. Det bor klart flest i Oslo; i 2017 utgjorde innvandringsbefolkningen 33 prosent av folketallet.

Figur 4.2. visualiserer opprinnelsesland for innvandrere i Norge. De fleste kommer fra Europa. Av de om lag 725 000 innvandrerne i Norge, har rundt halvparten bakgrunn fra Europa. 30 prosent har bakgrunn fra Asia, og 12 prosent har bakgrunn fra Afrika. Resten er fra Amerika og Oseania. Innvandrere fra Polen er den klart største gruppen i Norge, etterfulgt av innvandrere fra Litauen og Sverige.

Figur 4.2 Opprinnelsesland for innvandrerbefolkningen i Norge

Figur 4.2 Opprinnelsesland for innvandrerbefolkningen i Norge

Kilde: IMDi. Integrerings- og mangfoldsdirektoratet (2018) Innvandrerbefolkningen i Norge.

Norge er med i et felles europeisk arbeidsmarked med om lag 500 millioner mennesker. Det har gjennom flere år vært en kraftig vekst i antallet arbeidsinnvandrere. På kort sikt kan arbeidsinnvandrere bøte på den nedgangen i arbeidsstyrken som følger av aldring. I de siste årene har antallet nye arbeidsinnvandrere gått noe ned, noe som blant annet handler om en bedre situasjon på arbeidsmarkedet i land som Polen og Litauen. Innvandring gjennom familiegjenforening har gravis økt.

Den registrerte arbeidsledigheten blant innvandrere er over tre ganger høyere enn i resten av befolkningen, og utdanningsnivået er lavere enn gjennomsnittet for befolkningen.4 Dersom innvandrere faller raskere ut av arbeidsmarkedet enn andre, vil den samlede verdiskapingen og velferden per innbygger kunne bli lavere på lengre sikt. Ved et gitt kompetansenivå har innvandrere like høy sysselsettingsandel som andre. Se også omtale av innvandrernes situasjon i kapittel 8 og 9.

Antallet flyktninger varierer, men i det siste året har det vært en betydelig nedgang, som i hovedsak skyldes færre flyktninger fra Syria. En gruppe som står i en spesielt krevende situasjon, er barn og unge i asylmottak, spesielt enslige mindreårige asylsøkere. For disse er det usikkert om de får bli, samtidig som de skal integreres i lokalsamfunnet og delta i opplæring.

Globalisering og internasjonalisering av opplæring og utdanning

Norsk utdanning foregår i økende grad i en internasjonal sammenheng. Politiske mål om internasjonalisering og etableringen av EUs utvekslingsprogrammer har medvirket til utviklingen, i samspill med den enkelte opplæringsinstitusjonens, lærerens, elevens og lærlingens egne ønsker om samarbeid og utveksling.

Grunnskole og videregående opplæring har fortsatt sterke nasjonale særpreg, noe som trer tydelig fram i den gjennomgangen utvalget har fått foretatt av en del lands systemer og ordninger.5 Samtidig har flere store internasjonale sammenliknende undersøkelser de siste årene bidratt til mer kunnskap om tilstanden. Undersøkelsene har gitt mulighet til å sammenlikne både innsatsfaktorer og læringsresultater på tvers av land. I Norge og andre land har resultatene fra PISA-undersøkelsene hatt stor betydning for den skolepolitiske debatten og prioriteringene. Blant annet settes det i dag av mer tid til matematikk, lese- og skriveopplæring enn tidligere. TIMSS Advanced retter seg mot det videregående nivået og måler elevenes kompetanse i matematikk og fysikk på 13. trinn; se også omtale i kapittel 6.

Knyttet til økende internasjonalisering er det utviklet rammeverk som gjør det enklere å sammenlikne yrkesutdanning og opplæring i forskjellige land. Det er utviklet et europeisk kvalifikasjonsrammeverk som beskriver læringsutbytte og kvalifikasjonsnivåer på alle nivåer av utdanning og opplæring. Hensikten er å gjøre det lettere å sammenlikne nasjonale kvalifikasjoner og øke mobiliteten på det europeiske utdannings- og arbeidsmarkedet. Norge har utviklet et eget nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKR) som viser hvordan norske kvalifikasjoner er plassert i forhold til hverandre og inn mot det europeiske rammeverket.6 Videregående opplæring er tilordnet nivå 4 i NKR (4a for yrkesfag og 4b for studieforberedende, og nivå 3 for grunnkompetanse.

4.1.2 Digitalisering og automatisering tar av

Teknologiutviklingen gir nye muligheter

Norge har vært tidlig ute med å ta i bruk IKT i befolkningen generelt, i næringslivet og i det offentlige. De første nasjonale digitale satsingene i skolen kom allerede på 1980-tallet. Dette kan være en grunn til at Norge er et av de ledende landene i verden når det gjelder bruk av Internett i befolkningen. Selv om barn i dag er erfarne brukere av digital teknologi, betyr ikke det at de forstår teknologien intuitivt eller har kunnskap om hva som vil være relevant teknologi i ulike situasjoner.

Det hevdes at vi står overfor «den fjerde industrielle revolusjon», med helt nye muligheter som følge av tilgang til store mengder data, kraftige regneressurser og bedre algoritmer. Nye teknologiområder som kunstig intelligens, vil påvirke de fleste samfunnsområder.7 Maskinlæring som er en gren av kunstig intelligens, handler om at datamaskiner lærer fra og utvikler adferd basert på data. Slik læring kan benyttes blant annet til å gjøre helsetjenesten bedre tilpasset pasientene, til å gjøre energiproduksjon mer effektiv og til å gjøre opplæringen mer tilpasset hver enkelt elev og lærling.

Gjennom nye teknikker kan undervisning og opplæring forenkles og gjøres praksisnær uten tilgang til manuelt utstyr og verksteder. For eksempel kan virtuelle simuleringer øke elevenes motivasjon og læring i naturvitenskap. Dette kan være et supplement til det tradisjonelle analoge utstyret til gjennomføring av undersøkelser og eksperimenter.8

Den løpende tilpasningen til teknologisk utvikling skjer regionalt og desentralt ved at skoler og lærebedrifter tar i bruk tilgjengelige læringsplattformer og utnytter tilgjengelige digitale læringsressurser. Det er i gang en rekke forsøk og utviklingsprosjekter som tester ut nye muligheter for bruk av ny teknologi i opplæringen. Tilsvarende utvikling ser vi også i andre land. I Danmark er det nylig satt i gang et prosjekt med mål om å utvikle og spre nye og innovative digitale arbeidsmåter i videregående opplæring.9

Utfordringer

En av de største barrierene mot bruk av muligheter som følger av digitaliseringen, er at lærere og instruktører har tilstrekkelig god digital kunnskap og evne til å utnytte de teknologiske mulighetene i undervisningen.10 Selv om mer av undervisningen foregår digitalt, lærer ikke elevene og lærlingene automatisk mer eller utvikler sin egen digitale kompetanse. Derfor må yrkesgruppene på skolen og i lærebedriften være i stand til å gi reell opplæring i digitale arbeidsmåter i fagene eller i situasjoner der verktøyene kan komme til nytte.

Mangelfull profesjonsfaglig digital kompetanse hos lærere og instruktører er identifisert som det kanskje største hinderet for pedagogisk bruk av IKT. Norske lærere rapporterer selv at det ikke er lagt til rette for at de får utviklet sin IKT-kompetanse. Om lag 50 prosent av deltakerne i videreutdanningstilbudene sier at de i svært liten grad opplever at de får opplæring i pedagogisk bruk av IKT. Heller ikke i lærernes grunnutdanning blir deres profesjonsfaglige digitale kompetanse godt nok ivaretatt. Kompetansen hos de faglige ansatte i lærerutdanningene er varierende, og nyutdannede lærere mener at deres lærerutdanning ikke har vært god nok på opplæring i IKT og digitale læringsformer.11

En annen viktig forutsetning for digitalisering, er tilgjengelig, oppdatert og brukervennlig program- og maskinvare. Se omtale av utstyrssituasjonen i kapittel 5.

En del av utfordringene som følger av teknologiutviklingen generelt, krever blant annet vurdering av konsekvenser av å innføre helt nye teknologier, og innsats med sikte på å nå etablerte nasjonale mål om «digitalt førstevalg» og «bare en gang». Det vil si at nettbaserte tjenester skal være hovedregelen for det offentliges kommunikasjon med innbyggerne, og at informasjon gjenbrukes i stedet for at folk må bruke tid på å fylle ut skjemaer og rapportere opplysninger som offentlige myndigheter allerede har.12

Betydelige problemstillinger og dilemmaer er også knyttet til personvern, sikkerhet og eierskap til data, samt til at regelverket legger godt til rette for deling av data. I flere land, blant annet Danmark, er det stor oppmerksomhet rundt disse spørsmålene.13 Som ledd i gymnasiereformen, er det avtalt en innsats for styrket digitalisering i undervisningen blant annet ved økt bruk av felles standarder som skal tilrettelegge for sikker utveksling av data.14 I Norge er det i utgangspunktet gode forutsetninger for å dele data på grunn av gode grunnlags- og registerdata, men regelverket støtter ikke nødvendigvis automatisering og tilhørende informasjonsflyt.

Digital mobbing, økt reklamepress og kommersielt press er andre problemstillinger som følger av digitaliseringen. Digitalt utenforskap er en utfordring i dag. Framover blir det enda viktigere å forebygge informasjonskløfter og nye digitale skiller og å forebygge at eksisterende skiller i befolkningen forsterkes.15 Utbygging av bredbånd over hele landet er en rammefaktor av stor betydning for å forebygge digitale skiller. En undersøkelse gjennomført på oppdrag fra Stoltenbergutvalget indikerer at den muligheten digitale verktøy gir for individuell tilpasning av undervisningen, også kan tenkes å bidra til å redusere kjønnsforskjeller i utdanningen.16

Digitalisering endrer tilbud og etterspørsel etter arbeidskraft

Det blir enda viktigere med god og oppdatert oversikt og kunnskap om arbeidslivets behov for kompetanse når digitaliseringen går raskere. Tilstrekkelig kompetanse er en forutsetning for at næringslivet skal kunne utvikle og utnytte digital teknologi, og i dag er det mangel på kompetanse.17 Digitaliseringen vil bidra til å frigjøre ressurser både i offentlig sektor og næringslivet. Noe som er nødvendig for å ivareta konkurranseevne og behov for effektivisering, og relevant og oppdatert kompetanse vil være en forutsetning for en vellykket omstilling.

Etterspørselen etter digital kompetanse øker. Dette gjelder både yrkestilpasset digital kompetanse og mer spesialisert digital kompetanse som blant annet programvareutviklere og eksperter på IKT-sikkerhet. Noen yrker vil bli automatisert bort, mens nye yrker og funksjoner vil oppstå. Den raske endringstakten gjør at det blir vanskeligere å vite hvilke jobber som blir trygge framover. Automatisering innenfor blant annet kontorarbeid, butikk- og salgsarbeid og serviceyrker gjør at det blir stor konkurranse om slikt arbeid.18 Jo høyere grad av kreativitet og kompleksitet problemløsningen i jobben krever, dess mindre sjanse er det for å bli automatisert bort i utgangspunktet.

Det blir behov for å utdanne spesialister på IKT og flere personer med tverrfaglig IKT-kompetanse; ellers vil de fleste yrker kreve en kombinasjon av faglig og digital kompetanse.

For yrkesfagene vil digitaliseringen direkte påvirke hvilke fag- og svennebrev som etterspørres, og hvilke som kan bli mindre relevante. Flere fylkeskommuner tilpasser og endrer tilbudene sine.19 Et eksempel kan hentes fra Kuben videregående skole i Oslo, som fra 2018 tilbyr utdanningsprogrammet robotikk med studiekompetanse som et nytt treårig tilbud.20

4.1.3 Demokrati og tillit under press

Tillit fremmer samarbeid, demokratisk medvirkning og sosial deltaking. En generelt tillitsfull holdning gjør det lettere å få kontakt med andre. Tillit til andre mennesker er i seg selv et sentralt mål på sosial kapital, mens tilliten til sentrale samfunnsinstitusjoner som politi, rettsvesen og de styrende organer i samfunnet er sentral for samfunnsdeltakelse.21

Tilliten til politikk og forvaltning synker i hele den vestlige verden, herunder også i land som til nå har vært pådrivere for bedre samarbeid om globale temaer og kriser. I Europa henger tillitskrisen tett sammen med den økonomiske utviklingen, men også med sosial endring som følge av blant annet migrasjon. Norge er blant de land i verden som har høyest tillitsnivå i befolkningen, uavhengig av hvilke mål en benytter på tillit. Dette må blant annet ses i sammenheng med den norske velferdsmodellen som bygger på høy deltakelse i arbeidslivet, et godt samarbeid mellom staten og partene i arbeidslivet, små inntektsforskjeller, et godt utbygd velferdssamfunn for alle og et bredt skattegrunnlag.22

De med grunnskoleutdanning som høyeste fullførte utdanning, har lavest tillit til de politiske institusjonene. For Norges del har kun fire av ti med grunnskoleutdanning høy tillit, mens sju av ti personer med høyere utdanning har høy tillit. Blant dem med videregående opplæring som høyeste fullførte utdanning, har seks av ti høy tillit. I Norge har de unge høyere tillit enn eldre og valgdeltakelsen blant norske førstegangsvelgere har økt. Skolevalgsundersøkelsen tyder på at ungdom er blitt litt mer interessert i politikk enn de var for noen år siden. De er fornøyde med hvordan demokratiet fungerer og har stor tillit til politikerne.

Figur 4.3 

Figur 4.3

Teknologiutviklingen kan bidra til å styrke demokratiet gjennom åpenhet. Samtidig knyttes redusert tillit og oppslutning gjerne til en mer polarisert debatt og «falske nyheter» som sprer feilinformasjon med mål om å villede. Sosiale medier på nettet har gjort effektiv spredning mulig på globalt nivå, men har samtidig økt oppmerksomheten om faren for at «klikkvennlighet» overtar for kritisk journalistikk. Oppfatninger kan forsterkes gjennom gjentatt kommunikasjon og repetisjon innenfor en avgrenset gruppe i såkalte «ekkokamre». Dette kan svekke den åpne, demokratiske debatten og meningsutvekslingen, og i noen tilfeller også kunne føre til utvikling av radikale og ekstreme holdninger. I undersøkelser tillegges skolen betydning som møteplass og arena for fellesskap, og med det fungere som bidragsyter til utvikling av tillit og fellesskap framover.23

4.1.4 Bærekraftig utvikling og tilpasning til klimaendringer

Bærekraftig utvikling går ut på å tilfredsstille dagens behov uten å ødelegge framtidige generasjoners muligheter til å tilfredsstille sine behov. Den økende ulikheten i levekår, både i og mellom stater, er en trussel mot en bærekraftig utvikling fordi den skaper konflikter i samfunnet.

Miljødimensjonen av bærekraftig utvikling handler om å ta vare på naturen og klimaet som en fornybar ressurs for mennesker. Det er et mål å stanse global oppvarming gjennom klimatiltak, og som grunnlag for det «grønne skiftet» trengs bevisstgjøring og kunnskap. Det kommer også til å bli nødvendig med tilpasninger til, og utvikling av forståelsen av et klima i endring. Mange land vil være mer sårbare for klimaendringer enn Norge, men også klimaendringer i andre land vil kunne få store konsekvenser for Norge. Viktige samfunnsområder i Norge, som handel, finans, land- og havbruk, infrastruktur, migrasjon, helse, turisme og geopolitikk, kan bli påvirket av klimaendringer i andre land.24

Fram mot år 2100 vil Norge få et varmere klima. Denne utviklingen medfører blant annet behov for kunnskap om hvor elvene vil gå utover sine bredder, hvor det er økt fare for råteskade og hvordan det påvirker bygninger.25 Nybygg må ta høyde for økte vannmengder som følge av nedbør og stigende havnivå. Vann- og avløpssystemet må ta unna mer vann, og faren for råteskader på bygninger vil øke. Om lag 80 prosent av bygningsmassen som finnes i dag, vil stå i 2050. Derfor vil det være behov for bedre kompetanse til å vurdere risiko, tekniske løsninger som tar hensyn til lokalklimaet, og ikke minst fuktsikre løsninger.

Strengere krav til bygninger og infrastruktur er konkrete eksempler på klimatilpasning som vil utfordre utdanningssystemet på alle nivåer, ikke minst i fagopplæringen. En offentlig utredning konkluderte i 2010 med at regelverk og standarder langt på vei er på plass. Etterlevelse og kompetanse i byggenæringen henger derimot etter, noe som svekker kapasiteten til nødvendig tilpasning til klimaendringer.26

4.1.5 Økte forventninger til offentlig sektors tilbud og tjenester

De siste årene har forventningene til at offentlig forvaltning setter brukeren mer i sentrum, samordner tjenester og ordninger bedre og å bli flinkere til å utnytte muligheter i digitalisering vært økende. Den gunstige økonomiske situasjonen i Norge over tid, har samtidig gjort at vi har sluppet de tøffeste prioriteringene. Fortsatt går det bra økonomisk, men oljeinntektene stagnerer og vil etter hvert reduseres. Fortsatt tillit og oppslutning vil da bli mer avhengig av at det offentlige løser sitt samfunnsoppdrag effektivt. Samtidig skal offentlig sektor også oppfylle tradisjonelle verdier som rettssikkerhet og likebehandling.27

Økt vektlegging av, og kjennskap til elevenes og lærlingenes behov og situasjon, viser seg blant annet gjennom innføringen av systematiske undersøkelser og kartlegginger som Elev- og Lærlingundersøkelsene og Ungdata. Ungdata er lokale ungdomsundersøkelser som tilbys gratis til alle landets kommuner og fylkeskommuner. Siden 2010 har over 510 000 ungdommer fra 412 kommuner og Svalbard deltatt i Ungdataundersøkelsene.28

Tverrsektorielle problemer får mer oppmerksomhet enn tidligere. Klimaendringer, fattigdom og vold er slike problemstillinger. Ungdom som står i fare for å falle utenfor arbeid og opplæring har også blitt omtalt som en kompleks utfordring for norsk forvaltning, som krever forpliktende tverrsektorielt samarbeid. Ansvaret er delt mellom flere sektorer og nivåer uten at noen har et klart eierskap. På sentralt nivå er tre departementer involvert (Kunnskapsdepartementet, Barne-, familie- og likestillingsdepartementet, Arbeids- og sosialdepartementet) med fem tilhørende direktorater (Utdanningsdirektoratet, Helsedirektoratet, Arbeids- og velferdsdirektoratet, Barne, familie og ungdomsdirektoratet og Integrerings- og mangfoldsdirektoratet).

På regionalt nivå er fylkeskommunen ansvarlig for å tilby videregående opplæring, mens kommunen har ansvar for grunnskolen og dessuten vil få ansvaret for de av ungdommene som blir mottakere av sosiale ytelser. Det er satt i gang et tverrsektorielt samarbeid i form av et femårig program (0–24-samarbeidet) mellom de aktuelle departementene og direktoratene. Hensikten er at det fra sentralt hold skal bli en mer helhetlig og samordnet problemløsning.

Et overgripende systemperspektiv og en mer nettverks- og dialogorientert styringsform vinner også frem på utdanningsområdet i flere land. I følge OECD forutsetter effektiv styring i større grad enn før, evne til kapasitetsbygging, åpen dialog, fleksibilitet og tilpasningsdyktighet til endringer.29 Det er også behov for at forskning og praksiserfaringer koples tett inn mot politikkutviklingen slik at beslutninger er så godt informert og underbygget som det lar seg gjøre.

4.2 Tilbud og etterspørsel etter kompetanse i arbeidsmarkedet

4.2.1 Utviklingen i tilbud og etterspørsel etter kompetanse

I 2018 er 71 prosent av befolkningen i Norge i aldersgruppen 15–74 år yrkesaktive.30 Mulighetene til å komme i jobb er høye sammenliknet med andre land, men det er også mange som står utenfor arbeidsstyrken. Jo høyere utdanning utover grunnskole, dess større sjanse for å være i arbeid.31 Utdanningsnivået i befolkningen har økt over lang tid, og personer med høyere utdanning utgjør en stadig større del av arbeidsstyrken og av de sysselsatte. En av tre nordmenn har utdanning på universitets- og høyskolenivå per juni 2018. Flere kvinner enn menn har høyere utdanning, mens flere menn enn kvinner har videregående opplæring som sitt høyeste nivå.

Sammenliknet med andre land er det i Norge ganske mange som har høyere utdanning på bachelornivå eller lavere, men relativt få som har en mastergrad. Mens 11 prosent av befolkningen mellom 25 og 64 år i Norge har en mastergrad, er tilsvarende tall for Sverige og Finland 14 og 15 prosent.

Figur 4.4 Befolkningen fordelt etter høyeste utdanningsnivå. Alder 25–64 år. 2016.

Figur 4.4 Befolkningen fordelt etter høyeste utdanningsnivå. Alder 25–64 år. 2016.

Kilde: NOU 2018: 2. Fremtidige kompetansebehov I – Kunnskapsgrunnlaget. figur 2.4.

Figur 4.5 viser utviklingen i sysselsetting i perioden 1981–2012, fra 2013 viser den forventet etterspørsel etter arbeidskraft fram mot 2035. Figuren er basert på framskrivninger av arbeidsstyrken som SSB har foretatt. Framskrivningene baserer seg på hvordan befolkningen har tatt utdanningsvalg de siste årene, den forventete demografiske utviklingen framover og den observerte yrkesdeltakelsen. Slike framskrivninger er beheftet med usikkerhet, og de er avhengige av forutsetninger som er lagt inn i modellen.

Figur 4.5 Sysselsetting etter utdanningsnivå, som andel av total arbeidsstyrke

Figur 4.5 Sysselsetting etter utdanningsnivå, som andel av total arbeidsstyrke

Kilde: SSB

Framskrivningene viser at utdanningsnivået i arbeidsstyrken stiger. Det blir flere med høyere utdanning, og de med lavere utdanning blir færre. Andelen av arbeidsstyrken med yrkesfaglig bakgrunn på videregående nivå er stabil i framskrivingsperioden. Antall personer med utdanning på bachelornivå stiger med over 250 000 personer til 2035, mens de med utdanning på masternivå øker med over 200 000. Dette motsvares av en betydelig nedgang for gruppen med kun grunnskole. Det blir også færre med opplæring på videregående nivå som høyeste fullførte utdanning, både innen studieforberedende og yrkesfaglige opplæringsprogram. Antall med ukjent utdanning øker i takt med innvandringen, men veksten flater ut utover i perioden.32

Analyser gjennomført av Kompetansebehovsutvalget, tyder også på at grunnskoleutdanning vil etterspørres i stadig mindre grad, men også at det kan bli mangel på kvalifiserte fagarbeidere.33

Spesielt innenfor helse- og velferdssektoren forventes et stadig økende behov for arbeidskraft gitt aldring av befolkningen og færre i arbeidsstyrken. Dette arbeidsmarkedet er preget av meget høy andel deltidsstillinger. Dette har betydning for attraktiviteten og gjør det krevende for utdanningssystemet å forsyne sektoren med tilstrekkelig arbeidskraft. Både faglærte og ufaglærte med innvandrerbakgrunn utgjør en betydelig del av de sysselsatte i denne sektoren i dag, også fremover vil ventelig tilgangen på innvandrere med helse- og sosialfaglig utdanning være viktig for å dekke behovene for kvalifisert arbeidskraft i helse- og omsorgssektoren.

Fortsatt kjønnsdelt arbeidsmarked

Halvparten av alle sysselsatte kvinner jobber i de ti mest kvinnedominerte yrkene. I de ti mest mannsdominerte yrkene jobber kun en firedel av de sysselsatte mennene. En forklaring på det kjønnsdelte arbeidsmarkedet i nordiske land er at offentlige helse- og omsorgstilbud sysselsetter mange kvinner i Norge. Andelen kvinner i omsorgsarbeid er ikke nødvendigvis mindre i andre land, men ulønnet arbeid i hjemmet fanges ikke opp i sysselsettingsstatistikker. Menn og kvinner tjener imidlertid også ulikt ved like lang utdanning, og lønnsgapet er størst blant dem med universitets- og høyskoleutdanning.34

Det er også fortsatt tydelige kjønnsforskjeller i utdanningsvalg. Ved førsteinntaket til videregående opplæring 2018–2019 hadde helse- og oppvekstfag størst økning, mens studiespesialisering hadde størst nedgang i antallet søkere. Det har imidlertid blitt flere gutter som søker tradisjonelt jentedominerte fag. Fra 2009 til 2018 økte andelen av søkerne til Vg1 helse- og oppvekstfag som er gutter fra 13 til 22 prosent.35

4.2.2 Utviklingen på regionale arbeidsmarkeder

Norge består av regioner og distrikter som er forskjellige hva angår geografi, ressurser, historie og kultur. Dette gir ulike rammer for virksomheter og næringer, og forskjellig tilgang på samarbeidspartnere, kunnskap og kompetent arbeidskraft. Mange virksomheter er små, åtte av ti norske virksomheter har fire eller færre ansatte.36

Fylkeskommunen har ansvar for regional koordinering og utvikling. Dette omfatter å bidra til balanse mellom tilgang på kompetent og relevant arbeidskraft på den ene siden og etterspørselen fra arbeidslivet på den andre. Fylkeskommunenes mulighet til å spille en sterkere regional utviklingsrolle og mer effektivt håndtere utfordringer og muligheter regionalt, framheves av flere fylkeskommuner.37

Samsvar mellom tilbud om og etterspørsel etter kompetanse er et kjernespørsmål for næringsutvikling i alle landets fylker. De fleste foretrekker å jobbe i nærheten av der de bor, hvilket også gjør de regionale arbeidsmarkedene viktige. Dersom det er behov for en spesiell type kompetanse i en region, uten at regionen har tilgang på den relevante arbeidskraften, vil ledige stillinger kunne forbli ubesatt over lengre tid.

Det er større rekrutteringsproblemer i de nordlige fylkene enn i resten av landet. Det er også store regionale og lokale forskjeller i utdanningsnivået. Oslo har det høyeste utdanningsnivået i landet, halvparten av befolkningen har utdanning på universitets- og høyskolenivå. Akershus, Trøndelag og Hordaland følger deretter. I Hedmark, Oppland, Østfold og Nordland har en firedel av innbyggerne universitets- og høyskoleutdanning. Også kompetanseprofilen på arbeidsmarkedet varierer mellom regioner.38

Fleksibilitet og omstilling i arbeidslivet tilsier behov for tilgjengelige kompetanseutviklingstilbud i regionene. Bedre mekanismer regionalt kan bidra til å dimensjonere utdanningen mer langsiktig enn i dag, herunder bidra til å framskaffe tilstrekkelig med læreplasser.39

Fylkeskommunene samarbeider med eksterne regionale aktører. Et eksempel på at fylkeskommunen tar en aktiv samordningsrolle i regionen, kan hentes fra et innspill utvalget har fått fra Ryfylke, som er et distrikt i den nordøstlige delen av Rogaland. Fallet i oljeindustrien var en viktig drivkraft for å styrke videregående skolers rolle som kompetansesentre. Det er relativt lavt utdanningsnivå i regionen. Piloten «Motivasjon, opplæring, rettleiing» er satt i gang med sikte på å forsterke samarbeidet mellom lokalt arbeidsliv, Nav, introtjenesten, læringssenter og de videregående skolene i regionen.40

4.3 Kjennetegn ved ungdom og voksne i videregående opplæring

Den norske befolkningen er mer forskjellig i livsstil, verdispørsmål, tros- og livssynsspørsmål og uttrykksformer enn tidligere. Dette står i sammenheng med en etnisk mer sammensatt befolkning enn tidligere.41 Norge kommer høyt på internasjonale målinger av lykke i befolkningen.42

Den langsiktige trenden fra midten av 1980-tallet fram til i dag er at inntektsforskjellene i Norge øker, selv om forskjellene er mindre enn i mange andre land.43 Dette står blant annet i sammenheng med økningen i innvandrerbefolkningen. Ungdom har fått en svakere posisjon på arbeidsmarkedet, samtidig som eldre arbeidstakeres posisjon er styrket. Risikoen for vedvarende lavinntekt er fem ganger høyere i husholdninger uten personer med stabil tilknytning til arbeidslivet, sammenliknet med befolkningen generelt.44

De viktigste årsakene til sykdom og redusert helse i den norske befolkingen, er muskel- og skjelettsykdommer, psykiske plager og lidelser, hjerte- og karsykdommer og kreft. Psykiske lidelser kommer ofte i ung alder og har gjerne et langvarig forløp. Utdanning øker sjansen for tilknytning til arbeidslivet, men personer med svekket helse kan ha vanskeligheter med å gjennomføre utdanning.45 Rundt 10 prosent av dem mellom 18 og 67 år var uføretrygdet i 2016, blant dem med kun grunnskole er nesten 20 prosent uføretrygdet.

4.3.1 Ungdom

De fleste norske barn og unge har det bra – men sosiale forskjeller øker

En mer mangfoldig elevgruppe var blant begrunnelsene da Kunnskapsløftet ble lansert midt på 2000-tallet. Det ble lagt vekt på å gjøre opplæringen bedre tilpasset sammensatte og varierte behov. Mangfoldet har ikke blitt mindre siden. Spesielt i storbyene er en stor andel av barne- og ungdomsbefolkningen innvandrere eller norskfødte etterkommere etter innvandrere. Holdningsundersøkelser viser at ungdom er blitt mer positive til mangfold, at de generelt er endringsorienterte og opptatt av likestilling og toleranse.

I all hovedsak bekrefter resultatene fra Ungdata-undersøkelsen 2018 det bildet som tidligere er gitt av norsk ungdom gjennom Ungdata og andre ungdomsundersøkelser.46 Norsk ungdom framstår som en stort sett veltilpasset, aktiv og hjemmekjær ungdomsgenerasjon. De fleste trives godt både hjemme, på skolen og med venner. Sju av ti er svært fornøyd med foreldrene sine, og det er høy tillit mellom barn og foreldre. I et internasjonalt perspektiv er det høy grad av trivsel blant norske ungdommer.47 Det har også blitt tryggere å være barn og ungdom i Norge i dag enn i tidligere tiår. Stadig færre dør i løpet av barne- og ungdomsårene. Dette gjelder dødsfall både som følge av sykdommer og som følge av ulykker eller vold.

Det er samtidig en del unge som føler seg ensomme og utrygge. Det gjelder i større grad ungdom som står utenfor arbeid og utdanning enn andre. De sosiale forskjellene er økende, i 2015 bodde et av ti barn under 18 år i familier med vedvarende lavinntekt. Andelen barn i familier med lav inntekt har mer enn fordoblet seg fra 1999. Over halvparten av barna i denne gruppen har innvandrerbakgrunn.

De fleste unge har god helse, men omfanget av selvrapporterte helseplager øker

Flertallet blant ungdom i Norge har god fysisk og psykisk helse, men omfanget av selvrapporterte fysiske og psykiske helseplager øker. Økningen er markant og gjelder både gutter og jenter og elever på ungdomsskolen og i videregående opplæring. De som kommer fra familier med lav sosioøkonomisk status rapporterer om dårligere fysisk og psykisk helse, trivsel og selvbilde enn andre, dette gjelder særlig jentene.

Bruk av helsetjenester øker blant barn og unge, når det gjelder både allmennlege og psykologtjenester, og dette gjelder spesielt unge kvinner. Også bruken av legemidler har økt. Skolehelsetjenesten og helsestasjon for ungdom er også godt brukt. Det er ikke kjent hvorvidt økt bruk av helsetjenester og legemidler betyr at barn og unge har dårligere helse enn tidligere, eller om det gjenspeiler at flere får hjelp. Det er særlig unge jenter som oppgir at de sliter med psykiske plager og som av den grunn oppsøker helsetjenesten.48 Om lag 8 prosent har så alvorlige vansker at det tilfredsstiller kravene til psykiatrisk diagnose. Antallet unge uføre øker, noe som henger sammen med en økning i psykiske lidelser.

At unge sliter med depresjon, angst og søvnproblemer, har blitt et aktuelt tema i samfunnsdebatten. Spesielt mange jenter melder om depressive symptomer, og de med minst ressurser hjemmefra sliter mest. Økte krav- og forventninger i arbeidsmarkedet og et individualisert samfunn med mange valgmuligheter kan være årsaker til stress.

De fleste norske ungdommer er optimistiske med tanke på framtida, men det er tendenser til noe mindre framtidsoptimisme. Andelen som tror at de aldri vil bli arbeidsledige har gått markert ned de siste årene, ifølge Ungdata.

Ungdom bruker stadig mer tid på skjermbaserte aktiviteter

Frivillige organisasjoner er fortsatt viktige møteplasser, og de fleste unge deltar i slike aktiviteter. Uorganiserte fritidsaktiviteter ute har fått redusert omfang, og ungdom er mer stillesittende enn før. Ungdom bruker også mindre tid på å være sammen enn tidligere, spesielt gjelder dette gutter, men dette er ikke ensbetydende med at de er lite sosiale. Nesten alle har mobiltelefon, og de fleste tilbringer mange timer foran skjermer og bruker sosiale medier som kilde til spill, underholdning, nyheter og kommunikasjon med venner og familie. Samtidig leser de færre bøker enn tidligere.

Figur 4.6. viser en kraftig økning i tid brukt på internett de siste ti årene. Selv om nettet er en viktig kanal for sosialisering, er en del også utsatt for nettmobbing. Det er stor sammenheng mellom tradisjonell og digital mobbing. At sosiale medier virker som «utstillingsvinduer» for vellykkethet, har også blitt sett på som årsak til negativ utvikling i unges psykiske helse. 18 prosent av barn og unge i alderen 13–18 år har opplevd å få uønskede seksuelle kommentarer på Internett i løpet av det siste året.49

Figur 4.6 Minutter brukt til Internett en gjennomsnittsdag, etter alder. 2006–2017

Figur 4.6 Minutter brukt til Internett en gjennomsnittsdag, etter alder. 2006–2017

Kilde: Medietilsynet 2017.

Når barn og unge får spørsmål om hva de gjerne skulle hatt mer tid til på hverdagene, er det å treffe venner som oftest nevnes.50

De fleste unge trives på skolen og i lære – men ikke alle

Det er lenge siden videregående skole begynte å ta imot hele ungdomskull og dermed være et tilbud til alle. De aller fleste trives på skolen og i lære, se figur 4.7.51 De fleste unge ønsker å ta del i en eller annen form for opplæring og de fleste opplever støtte til læring, mestring og motivasjon i opplæringen.52 I Ungdata-undersøkelsen i 2018 rapporteres det samtidig om noe lavere skoletrivsel enn tidligere.

Figur 4.7 Er du enig eller uenig i utsagnet «Jeg trives på skolen»?
 N = 145 947 for ungdomstrinnet og N = 96 706 for videregående opplæring

Figur 4.7 Er du enig eller uenig i utsagnet «Jeg trives på skolen»? N = 145 947 for ungdomstrinnet og N = 96 706 for videregående opplæring

Kilde: Ungdata 2018.

Familiebakgrunn og sosiale forhold er fortsatt viktige faktorer for mestring i opplæringen. Ungdom som har negative erfaringer knyttet til mobbing, som har lite ressurser hjemmefra, og som har dårlige karakterer i ungdomsskolen, har en økt risiko for å ikke gjennomføre videregående opplæring.

Dårlige skoleresultater og lav motivasjon for skolearbeid kan både være årsak til, og virkning av stress, se figur 4.8.53 Nivået av psykiske vansker er særlig høyt blant unge jenter med svake skoleresultater, eller som mistrives på skolen. Manglende skoletrivsel er en indikator på nedsatt psykisk helse.

Figur 4.8 Hvor ofte skjer det at du blir stresset av skolearbeidet? N = 84 478 for gutter og N = 84 641 for jenter

Figur 4.8 Hvor ofte skjer det at du blir stresset av skolearbeidet? N = 84 478 for gutter og N = 84 641 for jenter

Kilde: Ungdata 2018.

Psykiske vansker blant unge jenter med gode resultater har over tid økt til et like høyt nivå, som blant jenter med svake karakterer.54 Dette kan tyde på at svak faglig mestring, ikke lenger er å regne for en særegen risikofaktor for depresjon blant unge jenter. Jenter som sliter psykisk, og som gjør det bra på skolen, knytter plagene til høye krav, skolestress, karakterer og bekymringer for framtiden. Studier viser dessuten at det kan oppstå en form for konkurranseelement som fører til negative dynamikker i klasser der mange av elevene er opptatt av å prestere høyt.55

Stress kan gi nødvendig energi til læring, men også kjedsomhet kan ha negative konsekvenser.56 For lave krav og forventninger kan svekke motivasjonen for læring. Det rapporteres om at stresset er høyest i siste del av grunnskolen og siste del av videregående opplæring. For stor arbeidsbelastning over tid kan bidra til at elever og lærlinger mister motivasjonen og utvikler depressive helseplager.

Kvaliteten på opplæringen vil ha betydning for hvordan elevene og lærlingene opplever kravene de møter i opplæringen. Læringsmiljøet og trivsel har også stor betydning. Opplevelsen av selvkontroll kan også virke beskyttende mot at eleven eller lærlingen reagerer negativt på det stresset som følger med det å skulle prestere. Det er større mulighet for å tåle stress når opplæringen er motiverende og engasjerende.

Elever og lærlinger med nedsatt funksjonsevne

Det eksisterer ingen entydig definisjon av funksjonshemning. En undersøkelse basert på en survey til videregående skoler i Norge, tok sikte på å fange opp antall elever med ulike typer funksjonsnedsettelser i utdanningsprogrammene, antall elever som deltar i ulike former for opplæring i bedrift og vurderinger, og eventuelle barrierer knyttet til å få læreplass for ungdom med funksjonsnedsettelser. Det ble lagt til grunn at skolene selv definerte hvem som skulle omfattes, og basert på denne framgangsmåten omfattes rundt 5 prosent av et ungdomskull.57

Kartleggingen tyder på at psykiske vansker er den mest dominerende formen for funksjonsnedsettelser (53 prosent). 7 prosent rapporteres å ha utviklingshemming, mens 8 prosent har sansevansker. Helse- og oppvekstfag, restaurant- og matfag og naturbruk har ofte en overrepresentasjon av elever med nedsatt funksjonsevne. Dette kan tilsi at disse elevene ikke har samme frihet i sitt utdanningsvalg som andre, i følge kartleggingen.

Skolene som har besvart undersøkelsen, mener elever med nedsatt funksjonsevne i stor til i svært stor grad har vanskeligere for å få læreplass enn andre. Barrierer knyttet til det å få læreplass anses blant annet å være bedriftenes usikkerhet om økonomiske kompensasjon, usikkerhet om eleven/lærlingen evner å gjennomføre læretiden og arbeidsforholdet i tråd med de kravene som stilles, og at det er en konkurranse om læreplass hvor elever med nedsatt funksjonsevne kommer sist i køen. Se også kapittel 8.

4.3.2 Motivasjon og lærelyst blant ungdom

Videregående opplæring skal bidra til at elevene og lærlingene utvikler seg faglig og sosialt. Det ligger en særlig forpliktelse for skolen og lærebedriften til å skape et godt og trygt læringsmiljø for alle. Den vanligste grunnen ungdom oppgir til at de ikke gjennomfører videregående opplæring, er manglende motivasjon.

Opplæringen skal motivere til læring. Det er blant annet forventet at elevene skal få erfaring med ulike opplæringsarenaer og at de skal møte varierte opplæringsmåter. En del av disse erfaringene vil de få i arbeidslivet og i lærebedrifter. For å få til et godt og motiverende læringsmiljø er det nødvendig og sentralt at elevene og lærlingene deltar aktivt i opplæringen og kan være med på å påvirke opplæringen. Elevundersøkelsene viser at elevenes motivasjon er lavest på ungdomstrinnet. At motivasjonen synker gjennom grunnskolen er ikke noe spesielt for Norge. Den samme utviklingen sees internasjonalt.

Det finnes ulike oppfatninger av hva som påvirker motivasjon for læring. Læreren har svært mye å si. I Elevundersøkelsen er indeksen «støtte fra lærer» den variabelen som i høyest grad predikerer elevenes motivasjon.58 Effekten av at lærere har forventninger til elevene, er aller størst blant elever med lav sosioøkonomisk status og elever med spesialundervisning.59

Foreldre har stor innvirkning på barnas holdninger til utdanning og læring. Hvis foreldre snakker positivt om skole og læring, vil barna i større grad oppfatte skole som noe positivt og viktig.60 Tro på egen evne til å lære og at denne evnen kan øves opp spiller en rolle.61 Det gjør også tro på at innsats vil gi resultater. De med høy faglig selvtillit deltar mer aktivt i læring og er mer utholdende enn de med lavere faglig selvtillit.62 Dette gjelder på alle nivåer. Bruk av varierte opplæringsformer, som oppleves som relevante for hverdag og framtid er også motiverende. Dette krever god kompetanse blant lærere og instruktører.63

En undersøkelse av ungdomsskoleelever, finner at elever med lav motivasjon liker seg dårligere på skolen, oftere er i skolekonflikter og at de har lavere utdanningsplaner enn andre. De har også flere psykiske plager, har færre venner og blir oftere mobbet. De er oftere involvert i kriminalitet og ruser seg mer, og en del lever et liv avsondret fra familien. De spiller mer data- /pengespill og leser færre bøker enn andre.64

Motivasjon står i sammenheng med medbestemmelse og involvering. Elever og lærlinger har over tid fått sterkere medbestemmelse og flere arenaer for deltakelse. Det er lang tradisjon for å se verdien av at elever og lærlinger selv skal ta aktivt del i opplæringen, og at deres stemme skal bli hørt, men retten til å delta aktivt i opplæringen ble først en rettighet i 2009.65 Det finnes relativt lite kunnskap om elevers innflytelse på sin egen skolehverdag, særlig i videregående opplæring og for dem med funksjonsnedsettelser.66

Figur 4.9 

Figur 4.9

Hva tenker elever og lærlinger selv om mestring og motivasjon?

Gjennom et dialogmøte, fikk utvalget innspill fra elever og lærlinger om hva som fremmer og hva som hemmer motivasjon og lærelyst.67 Flere nevnte lærerne, undervisningsformen, klassemiljøet, medbestemmelse og mestring som viktige faktorer for trivsel og motivasjon på skolen. Noen elever pekte på at det kan være vanskelig å forstå relevansen for et framtidig yrke eller studie i fellesfagene.

Samisk språkkompetanse viktig for identiteten til samisk ungdom

Norge er gjennom ILO-konvensjonen og FNs deklarasjon for urfolks rettigheter forpliktet til å føre en politikk som styrker og bevarer samisk kultur og språk. Sametinget skal påse at myndighetene legger til rette for at den samiske befolkningen har nødvendig språklig og kulturell kompetanse til å utvikle samiske samfunn og næringsliv. Sametinget fastsetter læreplaner i samiske språk i grunnopplæringen og samiske fag i videregående opplæring og samisk innhold i de ordinære læreplanene. Samisk ungdom anser samisk språkkompetanse som meget viktig og er den viktigste faktoren for å bli identifisert som same, mens de som ikke behersker språket opplever at de blir ekskludert og at deres samiske identitet ikke blir anerkjent.68

Under et besøk i Finnmark, fikk utvalget utdypet hvor viktig samisk språkopplæring er for å fremme de samisk språkene, samisk kultur og samiske verdier. Den teknologiske utviklingen gir økte muligheter for samisk språkopplæring. Elever og lærlinger som bor andre steder enn i Kautokeino og Karasjok, der de samiske videregående skolene ligger, får med det bedre muligheter for å få opplæring i samisk språk.

4.3.3 Deltakelse og motivasjon for læring blant voksne

Voksne i Norge og andre nordiske land har høy deltakelse i alle typer læringsaktiviteter og mye av denne opplæringen foregår i forbindelse med arbeidslivet.69 Tradisjoner for folkeopplysning, trekk ved utdanningssystemet og velferds- og arbeidslivsregimet er med på å understøtte et høyt nivå av voksnes læring i de nordiske land. En rapport bestilt av det pågående utvalget for etter- og videreutdanning (EVU-utvalget) viser store forskjeller mellom europeiske land i voksnes deltakelse i læringsaktiviteter. I Norge deltok 60 prosent av befolkningen, og Norge er med det på fjerdeplass i Europa. Det er en klar sammenheng mellom velstand og deltakelse i opplæring i Europa. Deltakelsen i læring blant voksne henger vanligvis sammen med arbeidet. I Norden er det også en ganske høy andel som deltar i formell opplæring, mellom 12–14 prosent deltakelse i befolkningen i 2016.70

Voksnes motivasjon for opplæring er gjerne knyttet til å forbedre muligheter på arbeidsmarkedet og til å oppnå bedre arbeidsvilkår i nåværende jobb. For noen vil også muligheten til å ta mer utdanning være en motivasjonsfaktor i seg selv.71 Voksne med kort utdanning kan ha erfaringer med tradisjonell skoleopplæring som virker negativt inn på motivasjonen. Et skille mellom voksne og ungdom, er den realkompetansen voksne har gjennom læring på arbeidsplassen, i lag og foreninger og på andre arenaer. For voksnes motivasjon er det viktig å kunne bygge på eksisterende kompetanse og at opplæringen kan kombineres med arbeid. Se også omtale i kapittel 9.

Det kan være krevende å kombinere familieforpliktelser og skolegang. Flere fylkeskommuner mener det er en utfordring at voksne er for ambisiøse med hensyn til hva de klarer å gjennomføre.72 Ansvar for familie og en nedgang i lønn, for eksempel ved overgang til lærlinglønn eller redusert stilling, kan oppleves som problematisk. Innvandrere med dårlige norskferdigheter kan ha problemer med å få et godt nok utbytte av undervisningen.

Under innspillskonferansen utvalget arrangerte i juni, fikk deltakerne på konferansen et eksempel på hvordan videregående opplæring ble opplevd av to voksne kvinner. De var fornøyd med tilbudet de fikk, og satte særlig pris på at det ble tilrettelagt for voksne. De satt pris på at det var 25 års grense for deltakelse og på at de ble behandlet som voksne, i stedet for å bli plassert i en klasse med 16–18-åringer.

De skulle gjerne hatt tilgang til det samme støttetilbudet som yngre elever, for eksempel i form av leksehjelp, rådgivning, spesialundervisning eller særskilt norskopplæring. De ønsket seg også en mulighet for voksne til å ta fagene over tre år, slik ungdom kan. Nivåforskjellene opplevdes også som betydelige, blant både elever med norsk som morsmål og minoritetsspråklige.

4.4 Hva slags kompetanse blir det behov for framover?

4.4.1 Utviklingstrekk endrer kompetansebehov

EU-kommisjonen definerer kompetanse som summen av kunnskap, ferdigheter og holdninger anvendt i en gitt kontekst.73 Kompetanse kan referere til kognitive, sosiale og emosjonelle ferdigheter, men også til kompetanse som er spesifikt knyttet til utøvelsen av et yrke. Kompetanse handler om å løse oppgaver og mestre utfordringer i konkrete situasjoner. Figur 4.10 viser kompetansebegrepet som benyttes av Kompetansebehovsutvalget. Kompetansebehovsutvalget ser kompetanse som et samlebegrep for kunnskap, forståelse, ferdigheter, egenskaper, holdninger og verdier.

Figur 4.10 Kompetanse.

Figur 4.10 Kompetanse.

Forventninger til hva slags kompetanse som trengs, drives av endringer på arbeidsmarkedet og større behov for å understøtte den enkeltes evne til å mestre sitt eget liv i en kompleks verden, ifølge en oppsummering av ulike kompetanserammeverk.74 Også teknologiutviklingen gir nye premisser for utdanning, kunnskapsutvikling og læring. Følgende tre kategorier av kompetanser utledes ut fra de gjennomgåtte rammeverkene:

  • 1. Grunnleggende kompetanse. Fagkompetanse og digital kompetanse faller innunder dette kompetanseområdet. Sentrale spørsmål er hva som skal regnes som kjernefag og hvilke områder under tradisjonelle fag som skal være en del av framtidens skole. Teknologiutviklingen vil føre til endrede forventninger til både hva som skal læres og hvordan.

  • 2. Metakompetanse. Dette omfatter tilnærmingsmåter til tenking og læring og kompetanser som kommunikasjon og samarbeid, kreativitet og innovasjon og kritisk tenking og problemløsning. Kommunikasjon og samarbeid blir mer sentralt etter som arbeidslivet globaliseres og oppgavene blir mer komplekse. Kreativitet og innovasjon utgår fra forventninger om at de stadig mer komplekse problemene vil kreve nye og kreative løsninger på definerte fagfelt/domener. Kritisk tenkning og problemløsning defineres som kompetanser som generelt bør gjennomsyre arbeidet med fag. Bevissthet rundt ens egne læringsstrategier og metoder, selvregulering og tilpasningsevne er også sentrale ferdigheter. Det er også evne til kildekritikk og evne til å resonnere og evaluere, til å begrunne synspunkter, trekke slutninger og til å kunne argumentere. Videre går det ut på å kunne stille relevante spørsmål, definere et problem og planlegge strategier for innhenting av informasjon.

  • 3. Livskompetanse. Dette omfatter sosial og kulturell bevissthet, evne til å leve i verden, etisk og emosjonell bevissthet, kulturell bevissthet og kompetanse og jobbkompetanse og lokalt og globalt borgerskap. Utvikling av slike ferdigheter knyttes opp mot den enkeltes mulighet til å få et godt liv, men også til at etiske og emosjonelle ferdigheter har stor betydning for faglige prestasjoner. Teknologiutviklingen påvirker også dette kompetanseområdet, ved at områder som digital dømmekraft og kunnskap om digital mobbing vektlegges.

Mange av disse ferdighetene har vært vektlagt i norske læreplaner i det siste århundret. Demokratisk kompetanse har på ulikt vis vært en del av alle læreplaner fram til i dag. Det har også vært konkrete forventninger til samarbeidsevne, medvirkning, å lære å lære, nysgjerrighet og evne til kritisk refleksjon. De grunnleggende ferdighetene som ble innført med Kunnskapsløftet er et annet eksempel på hvordan kompetansetenkingen har fått plass. Samtidig sees en dreining ved at kompetansebehovene nå knyttes så tydelig an mot samfunnsmessige drivkrefter som globalisering og teknologiutvikling.

Ludvigsen-utvalget og den etterfølgende stortingsmeldingen, pekte ut følgende kompetanseområder det anså som særlig relevante for framtiden: fagspesifikk kompetanse, kompetanse i å lære, kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta og kompetanse i å utforske og skape.75 I den pågående fornyelsen av læreplanene for grunnskolen og videregående opplæring er målet at fagene skal få mer relevant innhold og tydeligere prioriteringer, og at sammenhengen mellom dem skal bli bedre. Kritisk tenking og refleksjon skal komme tydeligere fram i kompetansemålene, og det skal innføres tre tverrgående temaer: demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring. Kjerneelementer skal si hva som er det viktigste og mest sentrale elevene og lærlingene skal lære i fag, og gi retning og prioriteringer for arbeidet med de nye læreplanene i fag som er under utvikling. De nye læreplanene skal tre i kraft høsten 2020.76

4.4.2 Framover må kompetanse oppdateres gjennom hele livet

Tilpasning av videregående opplæring til et mer omskiftelig arbeidsmarked var en sentral begrunnelse for både Reform 94 og den etterfølgende Kompetansereformen for voksne.77 Å sikre alle en god førsteutdanning har så langt vært høyest prioritert, herunder at voksne som tidligere ikke har hatt sjansen skal få en ny mulighet. Begrepet livslang læring ble tatt i bruk i Norge i forbindelse med Kompetansereformen og kan defineres som all organisert og uorganisert læring gjennom hele livet. Dette inkluderer formell utdanning så vel som uformell læring (kurs og tilrettelagt opplæring), men også den løpende læringen som skjer i hverdagen og gjennom deltakelse i arbeidslivet.

Samspillet mellom utdanningssystemet og andre arenaer der barn og voksne lærer, vektlegges også som del av et både livslangt og «livsvidt» perspektiv på læring. Livslang læring dreier fokuset fra opplæringen isolert sett til å se hvordan rammebetingelser som tid og økonomi til deltakelse er viktige forutsetninger for den enkeltes motivasjon og mulighet til deltakelse. Kompetanseutvikling i arbeidslivet står sentralt i idealet om livslang læring. I Nasjonal kompetansepolitisk strategi 2017–2021 presiserer avtalepartene at befolkningens kompetanse er viktig for utvikling og omstilling.78 Målgruppen for strategien er den voksne befolkningen.79

I tiden som kommer blir det – gitt den forventede utviklingen – enda viktigere å sikre at alle også oppdaterer kompetansen sin og settes i stand til å skifte mellom yrker og bransjer, men også for å kunne være tilstrekkelig oppdatert til å bli stående i samme jobb over lengre tid.80 Ikke minst er teknologiutviklingen en drivkraft for dette. For at ny teknologi og kunnskap skal kunne tas i bruk i takt med digitaliseringen, er det behov for tilstrekkelig kompetanse med riktig innretning.81

Fotnoter

1.

Naisbitt, J (1982).

2.

Teknologirådet (2018). Teknotrender for Stortinget og OECD (2018). Science, Technology and Innovation Outlook 2016.

3.

SSB Rapport 2018/21 Befolkningsframskrivningene 2018.

4.

SSB (2018) Innvandrere etter innvandringsgrunn.

5.

Rambøll (2018a). Kartlegging – videregående opplæring i utvalgte land.

6.

Forskrift om Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 2014.

7.

Teknologirådet (2018) Kunstig intelligens— muligheter, utfordringer og en plan for Norge

8.

Virtual reality (VR) og AR (augmented reality) er teknikker som gjør det mulig å kombinere data fra den fysiske verden med virtuelle data.

9.

Undervisningsministeriet (2018) Handlingsplan for teknologi i undervisningen.

10.

Kunnskapsdepartementet (2017) Framtid, fornyelse og digitalisering. Digitaliseringsstrategi for grunnopplæringen 2017-2021.

11.

Kunnskapsdepartementet (2017) Framtid, fornyelse og digitalisering. Digitaliseringsstrategi for grunnopplæringen 2017-2021.

12.

Meld. St. 27 (2015–2016) Digital agenda for Norge – IKT for en enklere hverdag og økt produktivitet.

13.

Undervisningsministeriet (2016) Den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi 2016–2020.

14.

Undervisningsministeriet (2018) Handlingsplan for teknologi i undervisningen.

15.

Statistisk sentralbyrå (2016) Education-specific labour force and demand in Norway in times of transition.

16.

NIFU (2018) Årsaker til og tiltak mot kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

17.

Digital 21 (2018) Rapport fra arbeidsgruppe om kompetanse.

18.

NOU 2018: 2 Framtidige kompetansebehov I-- Kunnskapsgrunnlaget

19.

Tilstandsrapporter for videregående opplæring i fylkeskommunene 2017.

20.

Kuben videregående skole (2018).

21.

Wollebæk, C. og S.B. Segaard (red) (2011).

22.

Statistisk sentralbyrå (2016) Nordmenn på tillitstoppen i Europa.

23.

Utdanningforbundet (2017).

24.

Miljødirektoratet (2018) Klimaendringer i andre land, konsekvenser for Norge.

25.

Miljødirektoratet (2018) Hva er klimatilpasning? Bygg- og anlegg.

26.

NOU 2010: 10 Tilpassing til eit klima i endring.

27.

Kommunal- og moderniseringsdepartementet St.meld. nr. 19 (2008–2009). Ei forvaltning for demokrati og fellesskap.

28.

Ungdata (2018) Hva er ungdata?

29.

OECD (2016) Governing Education in a Complex World.

30.

SSB (2018) Arbeidskraftundersøkelsen 2018.

31.

OECD (2018) Education at a Glance.

32.

Statistisk sentralbyrå (2018).

33.

NOU 2018: 2 Fremtidige kompetansebehov I- Kunnskapsgrunnlaget.

34.

Statistisk sentralbyrå (2018) Store kjønnsforskjeller i arbeidslivet.

35.

Utdanningsdirektoratet (2018) Førsteinntak til videregående opplæring 2018–19.

36.

SSB (2017) Virksomheter, 1. januar 2017.

37.

Meld. St. 6 (2018–2019) Oppgaver til nye regioner.

38.

NOU 2018: 2 Fremtidige kompetansebehov I – Kunnskapsgrunnlaget.

39.

IRIS rapport (2017) Bedre samsvar mellom tilbud og etterspørsel i regionale arbeidsmarkeder.

40.

Innspill til utvalget fra Ryfylke.

41.

IMdi (2018) Innvandrerbefolkningen i Norge.

42.

United Nations (2017). World Happiness Report 2017.

43.

NOU 2017: 2 Integrasjon og tillit: Langsiktige konsekvenser av høy innvandring.

44.

Arbeids- og velferdsdirektoratet (2016) Lavinntekt og levekår i Norge.

45.

SSB (2018). To av ti med lav utdanning er uføre.

46.

Bakken, A (2018). Ungdata 2018. Nasjonale resultater.

47.

Bufdir (2018). Oppvekststatus.

48.

Reneflot, A. mfl. (2018)

49.

Medietilsynet (2018).

50.

Vaage, O. F. (2013). Vaage, O. F. (2012a).

51.

Lærlingundersøkelsen og Elevundersøkelsen 2015.

52.

Bakken, A. (2017)

53.

Hegna, K. m.fl. (2017).

54.

Sletten og Bakken (2016).

55.

Östberg, V. mfl (2015) og Bakken, A. (2018).

56.

Lillejord, S. m.fl. (2017).

57.

Wendelborg, K (2017).

58.

National Research Council (2003), Skaalvik, E.N. og S. Skaalvik (2017) og Wendelborg mfl. (2017).

59.

Jussin, L. mfl. (2009).

60.

Nordahl, T. (2007).

61.

Bettinger mfl. (2018), National Research Council (2003), Dale (2010) Gibbs og Poskitt (2010), Jenner (2004), Willms mfl. (2009).

62.

National Research Council (2003), Gibbs og Poskitt (2010).

63.

Skaalvik E.M. og S. Skaalvik (2017).

64.

Øia, T. (2011).

65.

Engh, R. (2013) og Opplæringsloven § 3-4 og forskrift til opplæringsloven § 3-2.

66.

Frøyland, L. R (2011) og Von Simson, K. (2014).

67.

Dialogmøte med Elevorganisasjonen.

68.

Nystad, K (2016).

69.

SSB (2017). Adult Education Survey 2017.

70.

EVU-utvalget (2018). Kunnskapsgrunnlaget. Etter- og videreutdanning i andre land

71.

Meld. St. 16 (2015–2016) Fra utenforskap til ny sjanse — Samordnet innsats for voksnes læring.

72.

Dæhlen, M. mfl (2013).

73.

NOU 2018: 2 Fremtidige kompetansebehov I – Kunnskapsgrunnlaget.

74.

Erstad mfl. (2014). Forskningsgjennomgangen har vurdert fire synteserapporter som til sammen har gått gjennom 28 prosjekter.

75.

NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole – Et kunnskapsgrunnlag.

76.

Utdanningsdirektoratet (2018). Nye læreplaner i grunnskolen og gjennomgående fag i vgo – hva skjer når?

77.

NOU 1997: 25 Ny kompetanse – Grunnlaget for en helhetlig etter- og videreutdanningspolitikk.

78.

Strategipartnerne er: Arbeids- og sosialdepartementet, Justis- og beredskapsdepartementet, Kommunal- og moderniseringsdepartementet, Kunnskapsdepartementet, og Nærings- og fiskeridepartementet, Sametinget, Arbeidsgiverforeningen Spekter, KS, NHO og Virke, Akademikerne, LO, Unio og YS og Voksenopplæringsforbundet (VOFO).

79.

Kunnskapsdepartementet (2017). Nasjonal kompetansepolitisk strategi 2017–2021.

80.

OECD (2014). Skills Strategy Diagnostic Report Norway.

81.

Digital 21 (2018). Tilrettelagt, tilgjengelig og tilknyttet.

Til toppen
Til dokumentets forside