Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2018: 15

Kvalifisert, forberedt og motivert — Et kunnskapsgrunnlag om struktur og innhold i videregående opplæring

Til innholdsfortegnelse

7 Struktur og innhold i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene

Figur 7.1 

Figur 7.1

7.1 Formålet med de yrkesfaglige utdanningsprogrammene

Som omtalt i kapittel 3 har fag- og yrkesopplæringen lange tradisjoner i Norge, og i dag er denne opplæringen en integrert del av den videregående opplæringen. Det innebærer at opplæringen som foregår i bedrift, bygger på og er en del av et helhetlig opplæringsløp, og at både formålsparagrafen og overordnet del ligger til grunn for opplæringen.

De yrkesfaglige utdanningsprogrammene skal føre fram til en sluttkompetanse som gir mulighet for yrkesutøvelse i ett spesifikt yrke. Sluttkompetansen i yrkesfagene uttrykker det endelige kompetansenivået som er nødvendig for å utøve et yrke. I kapittel 6.1 omtales fagovergripende kompetanser som videregående opplæring skal ivareta, og det vises til de ti vanligste fagovergripende kompetansene som ble kartlagt av Ludvigsenutvalget.1 Disse fagovergripende kompetansene har samme relevans for elevene og lærlingene i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene.

De yrkesfaglige utdanningsprogrammene skal i tråd med opplæringens formål og overordnede verdigrunnlag hjelpe elevene og lærlingene i deres personlige utvikling, både gjennom faglig arbeid og gjennom det sosiale miljøet på skolen og i bedriften. I dette ligger at de yrkesfaglige utdanningsprogrammene har en egenverdi ut over å fremme elevenes og lærlingenes faglige utvikling.

7.2 Krav til yrkeskompetanse

Etter bestått avsluttende prøve på et av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene oppnår man enten fag-/svennebrev eller yrkeskompetanse med vitnemål. En enkel definisjon av yrkeskompetanse finner vi på nettsiden vilbli.no: «Å ha yrkeskompetanse vil si at man er utdannet til å utøve et yrke.»

I Norge finnes det i dag 206 lærefag. Lærefagene er forskjellige når det gjelder krav til sluttkompetanse. Dette har blant annet medført at noen fag har en lengre opplæringstid i bedrift, for eksempel dataelektroniker, elektriker og flymekaniker. For noen yrker kreves også sertifiseringer før man kan utøve yrket. I noen tilfeller er det tilstrekkelig å søke om sertifisering etter oppnådd yrkeskompetanse; i andre tilfeller kreves ytterligere sertifisering i tillegg til oppnådd yrkeskompetanse.

Det er partene i arbeidslivet som kjenner kravene til kompetanse i sine fag. Beslutninger om fag, innholdet i opplæringen og kravene til sluttkompetanse tas gjennom et samarbeid mellom sentrale myndigheter og partene i arbeidslivet. Partene i arbeidslivet er representert gjennom Samarbeidsrådet for yrkesopplæring (SRY) og de faglige rådene, som begge er rådgivende organer for utdanningsmyndighetene, se kapittel 10.2.

Økende internasjonalisering har medført behov for å synliggjøre egen og forstå andre lands krav om kompetanse i fag. Norge deltar i det europeiske samarbeidet om kompetansepolitikk, blant annet om å benytte en felles mal for å beskrive kvalifikasjoner.2 Norge har et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) som beskriver læringsutbytte for norske utdanninger og hvilket kvalifikasjonsnivå man har etter fullført utdanning. Disse kvalifikasjonsnivåene er koblet sammen med Det europeiske kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring (EQF) og Bolognaprosssen, og kan brukes i hele EU/EØS. Norsk fag- og yrkesopplæring er plassert inn som nivå 4a i kvalifikasjonsrammeverket.

Et annet verktøy for å øke forståelsen hos arbeidsgivere når det gjelder europeiske vitnemål, fagbrev, svennebrev, sertifikater og liknende, er Europass.3Europass fagbeskrivelse gir en kortfattet forklaring på innholdet i et fagbrev, svennebrev eller vitnemål for yrkesfaglig utdanning. Det gjør det lettere for arbeidsgivere og institusjoner i utlandet å forstå hvilken kompetanse som ligger i norske fagbrev, svennebrev eller vitnemål. Fagbeskrivelsene er utarbeidet av Utdanningsdirektoratet i samarbeid med partene i arbeidslivet. Fagbeskrivelsene utstedes av skolen eller fylkeskommunen sammen med utstedelsen av fagbrev, svennebrev eller vitnemål.

7.3 Hva betyr det å ha yrkeskompetanse?

Verdien av yrkeskompetanse

Hvordan kan vi måle verdien av den oppnådde yrkeskompetansen til nyutdannede fagarbeidere? Flere forskningsrapporter og indikatorer har belyst denne problemstillingen med utgangspunkt i spørsmål som: Er fagbrevet veien til jobb i et relevant yrke? Er den oppnådde kompetansen nyttig i jobbutførelsen? Hvordan vurderes verdien av fagbrevet opp mot andre typer kompetanser?

Rapporten Kvalitet i fag- og yrkesopplæringen diskuterer hvilke kvalitetsindikatorer som kan brukes for å måle verdien av yrkeskompetanse i arbeidslivet.4 Rapporten viser at grad av sysselsetting er en viktig indikator for å måle verdien av en yrkeskompetanse. Målene må likevel ta hensyn til at noen nyutdannede fagarbeidere ønsker å ta videre utdanning etter oppnådd fagbrev, og at det derfor er grunn til å inkludere tall for dette når man ser på grad av sysselsetting.

Tall for sysselsetting kan heller ikke ses isolert fra den totale sysselsettingen i samfunnet. Lav sysselsetting av nyutdannede kan si like mye om situasjonen på arbeidsmarkedet som verdsettingen av yrkeskompetansen. Rapporten hevder derfor at indikatorer som kan gi et bilde av hvorvidt nytilsatte har bruk for den kompetansen fagbrevet gir, er et like viktig mål på relevansen av yrkeskompetansen.

Er oppnådd yrkeskompetanse veien til jobb i et relevant yrke?

Flere forskningsrapporter har sett på graden av sysselsetting etter oppnådd yrkeskompetanse og funnet at et flertall av de faglærte er i jobb året etter at de har tatt fag- eller svennebrev. Videre viser studiene at ledighetsnivået blant nyutdannede fagarbeidere er lavere enn blant ungdom generelt.5

Studiene fant forskjeller mellom utdanningsprogrammer og fagområder, og viste at ledigheten tre år etter oppnådd yrkeskompetanse var lavest blant faglærte innenfor elektrofag, byggfag og tekniske byggfag, mens ledighetsnivået var høyere blant dem med yrkeskompetanse innenfor restaurant- og matfag og service og samferdsel. Videre så forskerne på om de som tok svennebrev i rørleggerfaget, og fagbrevet i industrimekanikerfaget, helsearbeiderfaget og salgsfaget, gikk over i relevant arbeid. Her fant forskerne at 81 prosent av dem med svennebrev i rørleggerfaget hadde relevant arbeid, mens de med fagbrev i salgsfaget i minst grad hadde relevant arbeid (69 prosent).

Tall fra Utdanningsdirektoratet viser at 71 prosent av lærlingene som avla fag- og svenneprøven i 2015–2016 var i arbeid første året etter.6 Igjen vises forskjeller mellom utdanningsprogrammene. Andelen lærlinger som er i jobb året etter avlagt fag- eller svennebrev, er lavest for service og samferdsel med 61 prosent, og høyest for bygg- og anleggsteknikk med 83 prosent. 16 prosent av dem som tok fagbrev innenfor service og samferdsel, var verken i arbeid eller utdanning første året etter fagbrevet. For helse- og oppvekstfag gjaldt det 7 prosent.

Mange unge planlegger videre utdanning etter endt fagopplæring. Lærlingundersøkelsen 2015 viser at lærlinger i bygg- og anleggsteknikk og design og håndverk i liten grad ønsker å ta videre utdanning rett etter læretiden. Dette er de utdanningsprogrammene hvor færrest er i utdanning året etter oppnådd fag- eller svennebrev. Teknikk og industriell produksjon og service og samferdsel er utdanningsprogrammer der en relativt stor andel planlegger å ta videre utdanning rett etter læretiden. Helse- og oppvekstfag er utdanningsprogrammet der flest planlegger å ta videre utdanning rett etter læretiden.7

For mange unge går veien til fast jobb via læretid i bedrift, men her er det store forskjeller mellom de forskjellige utdanningsprogrammene. I bygg- og anleggsbransjen er det nokså vanlig å tilby ungdom jobb i samme bedrift etter endt læretid, mens dette i liten grad er tilfellet i helse- og oppvekstsektoren.8

Forskjellene mellom utdanningsprogrammene kan knyttes til lærlingordningens status i de ulike lærefagene.

Dette illustreres også av NIFUs undersøkelse av overgangen til arbeid for fire årskull den sjette høsten etter grunnskolen. For dem som hadde oppnådd yrkeskompetanse, var det store forskjeller i hvorvidt de var sysselsatt, og om de var sysselsatt i full stilling eller deltidsstilling. I bygg- og anleggsteknikk var rundt 60 prosent heltidsansatt, mens dette gjaldt 30 prosent i helse- og oppvekstsektoren.9

Figur 7.2 

Figur 7.2

Er oppnådd yrkeskompetanse eneste veien til et yrke?

I mange yrker er det flere veier enn fag- og svennebrev til ansettelse. Selv i fag med sterke tradisjoner for rekruttering gjennom lærlingordningen har mange bedrifter et langt bredere rekrutteringsgrunnlag. Blant annet har bedriftene eldre lærlinger og ufaglærte som senere tar fagprøve som voksne (praksiskandidatordningen).10 Dette gjelder både i industrien og i byggebransjen, og sistnevnte preges også av sterk rekruttering fra utenlandsk arbeidskraft. Andre næringer preges av at yrkeskompetanse bare er ett av mange kriterier for sysselsetting, mens atter andre næringer, særlig innenfor handel, preges av svak kobling mellom yrkeskompetanse og ansettelser. Innenfor varehandelen finnes blant annet en stor gruppe som rekrutteres med videregående skole uten yrkeskompetanse.11 En undersøkelse utført av NIFU i 2014 viser at rundt 25 prosent unge som ikke hadde fullført videregående opplæring fem år etter oppstart, var registrert med heltidsjobb, mens drøyt 20 prosent var registrert med deltidsjobb.12

Flere undersøkelser har vist til at i bransjer med en svak fagopplæringstradisjon konkurrerer ungdom med fag- og svennebrev med både ufaglærte og dem som har generell studiekompetanse. Handelsnæringen er et eksempel på dette.13

I flere undersøkelser er ungdom spurt om de kunne gjort jobben sin uten fag- eller svennebrev, altså om det finnes alternative veier til å oppnå fagkompetanse enn gjennom fag- eller svennebrevet. Her skiller elektrofagene og design og håndverk seg ut med en høy andel som mener at de ikke kunne gjort jobben uten fag- eller svennebrevet. Dette tolkes som at de faglærte mener at fagopplæringen bygger opp en kompetanse som det er vanskelig å skaffe seg på andre måter. I byggfagene derimot, var det bare et mindretall som mente at de ikke kunne gjort jobben uten fag- eller svennebrev. En fortolkning av dette kan ifølge forskerne være at de faglærte innenfor disse områdene mener at det finnes andre måter å lære seg det som trengs for å gjøre jobben, for eksempel gjennom praksis. Som vist ovenfor kan studier av rekruttering til disse fagene langt på vei bekrefte dette.

Et viktig supplement til vurderingene rundt sysselsetting er å vurdere hvorvidt kompetansen man får gjennom fagopplæringen er nyttig for jobbutførelsen. Brukes kompetansen man fikk i fagopplæringen, når man utfører yrket? En undersøkelse utført av Fafo i samarbeid med SSB viste at over 80 prosent av dem som tok fag- eller svennebrev i 2008, opplevde at de hadde bruk for fagkompetansen i sin første jobb.14 Bare servicefagene utmerket seg med en lavere andel som oppga at de i stor grad hadde bruk for fagkompetansen de hadde fått gjennom fagbrevet i sin første jobb.

Påvirker arbeidsinnvandring verdsettingen av kompetansen til nyutdannede?

I de siste 10–15 årene har økt arbeidsinnvandring ført til en helt ny konkurransesituasjon for unge nyutdannede, særlig innenfor bygg- og anleggsbransjen. Har dette ført til et annet syn på verdien av yrkeskompetansen til de unge? Forskning tyder på at arbeidsinnvandringen står for mye av økningen i sysselsettingen i mange næringer, særlig innenfor håndverk, industri, hotell og restaurant og pleie og omsorg. Dette kan ha skapt en viss usikkerhet om framtiden for fag- og yrkesopplæringen som hovedvei inn i yrkene. Søkningen til byggfagene falt med over 40 prosent mellom 2007 og 2014. Flere studier av sammenhengen mellom arbeidsmigrasjon og rekruttering til ulike yrkesgrupper innenfor byggfagene bekrefter at arbeidsmigrasjon har hatt klare negative konsekvenser for innenlandsk rekruttering til samme fag.15 Vi har imidlertid ikke belegg for å si at arbeidsinnvandring har redusert verdsettingen av kompetansen til nyutdannede, målt ved at de ikke får læreplass eller jobb. Tall fra Utdanningsdirektoratet viser at i perioden 2011–2015 har antallet nye lærekontrakter i bygg- og anleggsteknikk holdt seg stabilt.16 I kapittel 7.4.8 ser vi at søkningen til bygg- og anleggsteknikk har tatt seg opp i de siste årene.

Figur 7.3 

Figur 7.3

Også arbeidsmarkedet som rekrutterer fra helse- og oppvekstfagene, har et stort omfang av innvandrere. Utdanningssystemet greier ikke å forsyne dette arbeidsmarkedet med tilstrekkelig arbeidskraft, og både faglærte og ufaglærte med innvandrerbakgrunn utgjør en betydelig del av de sysselsatte i denne sektoren. Arbeidsinnvandringen vil neppe påvirke mulighetene for å få jobb for dem som er faglærte i helse- og oppvekstfagene. Problemstillingen er snarere å finne gode utdanningsløp for ufaglært arbeidskraft.17 I sin utviklingsredegjørelse for 2016 viser Faglig råd for helse- og oppvekstfagene til utfordringen med mangel på heltidsstillinger som en årsak til vanskene med å rekruttere til fagene, se kapittel 7.4.11.

7.4 Tilbudsstrukturen i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene

I skoleåret 2017–2018 var det 66 562 elever på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, alle trinn. Helse- og oppvekstfag var størst med 18 637 elever, med teknikk og industriell produksjon og elektrofag som de to neste med henholdsvis 10 518 og 10 201 elever. I tillegg til antallet elever på yrkesfag var det i oktober 2017 registret 41 480 lærlinger. Bygg- og anleggsteknikk var det største utdanningsprogrammet målt i antallet løpende lærekontrakter. Disse tallene gir et bilde av størrelsen på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene; til sammen 108 042 elever eller lærlinger var på vei mot yrkesfaglig kompetanse høsten 2017.18

I kapittel 3 viste vi til de samfunnsmessige behovene som førte til prinsippene for tilbudsstrukturen ved innføringen av Reform 94. Prinsippene om brede innganger, en enkel og oversiktlig struktur, tilgang på opplæring for alle og god sammenheng mellom de ulike programmene og nivåene har hatt god oppslutning blant alle aktører i videregående opplæring. Dette er noe av årsaken til at prinsippene for tilbudsstrukturen i videregående opplæring har vært gyldige siden Reform 94. Selv om det har vært foretatt justeringer i tilbudsstrukturen siden Reform 94, kan det hevdes at disse ikke har vært dyptgripende, og at tilbudsstrukturen i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene i all hovedsak har samme innretning som i 1994.

I dag finnes det åtte yrkesfaglige utdanningsprogrammer:

  • bygg- og anleggsteknikk

  • design og håndverk

  • elektrofag

  • helse- og oppvekstfag

  • naturbruk

  • restaurant- og matfag

  • service og samferdsel

  • teknikk og industriell produksjon

Landslinjer og landsdekkende linjer

I tillegg til tilbudsstrukturen i den enkelte fylkeskommune, og muligheten for å være gjesteelev, finnes det landslinjer og landsdekkende tilbud, som elever fra hele landet kan søke på.

Landslinjene finansieres av staten. Dette kan være små og/eller kostbare tilbud som Stortinget mener er av nasjonal betydning og bør opprettholdes. Ordningen med landslinjer skal bidra til å sikre at elever fra hele landet kan søke. I 2017 var det totalt 49 landslinjer, for eksempel Vg2 anleggsteknikk, Vg2 flyfaget og Vg2 ur- og instrumentmaker.

De landsdekkende tilbudene finansieres av fylkeskommunene. Fylkeskommunene forplikter seg til å betale for sine egne elever som benytter seg av disse tilbudene, når de ligger i en annen fylkeskommune. Eksempler på landsdekkende tilbud er Vg2 design og duodji i Finnmark og Vg2 industriell møbelproduksjon i Sogn og Fjordane.

Mange av lærefagene i de landsdekkende linjene og landslinjefagene tilhører tradisjonelle håndverksfag, såkalte små og verneverdige fag. Fagene skal ivareta tradisjonelle håndverksfaglige teknikker, metoder og materialer. Disse fagene blir vurdert til å ha en kulturell verdi, som det av samfunnsmessige årsaker er viktig å videreføre på tross av at fagene har et lite rekrutteringsbehov. I 2018 er 39 fag definert som små og verneverdige.19 Staten har et ansvar for å legge forholdene til rette for de små og verneverdige fagene, fordi det kan være vanskelig at «markedet» alene skal sikre at det blir gitt opplæring i disse fagene. Det er Utdanningsdirektoratet i samråd med Sekretariatet for små og verneverdige fag (SSV) og de faglige rådene som avgjør hvilke fag som skal regnes med som små og verneverdige. De tradisjonelle håndverksfagene er en del av verdens immaterielle kulturarv, og omfattes av UNESCOs konvensjon om vern av denne kulturarven.

7.4.1 Ny tilbudsstruktur fra skoleåret 2020–2021

Fra 2020 innføres en ny tilbudsstruktur i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, og dagens åtte utdanningsprogrammer øker til ti. Bakgrunnen for endringene er beskrevet i Meld. St. 20 (2012–2013) På rett vei og omhandler utfordringer knyttet til manglende gjennomføring, og at altfor få som starter på yrkesfag, ender opp med fag- eller svennebrev. Samtidig er det stor etterspørsel etter faglært arbeidskraft, og opplæringens innhold gir for lite rom for fordypning.

I arbeidet med å utvikle ny tilbudsstruktur er det lagt vekt på arbeidslivets kompetansebehov. Samtidig er det viktig at skolene og fylkeskommunene skal være i stand til å gi et tilstrekkelig utdanningstilbud til elever uavhengig av hvor i landet eleven bor, og at det skal være mulig å få læreplass.

I gjennomgangen av yrkesfagene var det særlig fire utdanningsprogrammer som så ut til å ha svak forankring i arbeidslivet, og som hadde liten andel av de elevene som fullførte med fag- eller svennebrev.20 Årsaken til dette var blant annet mangel på læreplasser eller at fag- eller svennebrevet ga liten verdi i arbeidslivet.

Figur 7.4 viser hvilke nye utdanningsprogrammer som innføres fra 2020, og hvilke som består. Utdanningsprogrammene design og håndverk og service og samferdsel går ut, og det innføres fire nye utdanningsprogrammer: 1) salg, service og reiseliv, 2) IKT og medieproduksjon, 3) frisør, blomster og interiør og 4) design og tradisjonshåndverk. Mange av fagene som i dag hører inn under design og håndverk og service og samferdsel, legges til de fire nye utdanningsprogrammene.

Figur 7.4 Ny tilbudsstruktur på yrkesfag fra 2020–2021.

Figur 7.4 Ny tilbudsstruktur på yrkesfag fra 2020–2021.

De resterende seks utdanningsprogrammene blir videreført. Også her blir det noen endringer. Det vil bli opprettet nye lærefag, enkelte lærefag blir slått sammen og blir til nye, og noen få lærefag blir lagt ned. I tillegg skal noen lærefag bestå, men med et fornyet innhold. Lærefag med mange felleselementer blir i den nye tilbudsstrukturen samlet i samme utdanningsprogram på Vg1. Det er også enkelte programområder på Vg2 som deles og blir til to ulike Vg2-tilbud. Disse endringene gir elever mulighet til å spesialisere seg innenfor et smalere fagområde. Samtidig fører endringene til at programområdene rekrutterer til færre fag-/svennebrev enn med dagens modell.

I arbeidet med gjennomgangen av ny tilbudsstruktur på yrkesfag kom det inn en rekke innspill som gjelder for flere av utdanningsprogrammene. Dette er blant annet forslag om å innføre valgfrie programfag på Vg2 og å opprette nasjonale fordypninger på Vg3. Det er også kommet mange innspill på navn og navneendringer på utdanningsprogrammer, programområder og fagbetegnelser. Arbeidet med en del av dette gjenstår.

Arbeidet med å utvikle nye læreplaner i programfagene på yrkesfag startet opp høsten 2018. Dette er et arbeid som skal skje i nært samarbeid med ansatte i fylkeskommunene, arbeidslivet og de faglige rådene. Læreplanene skal være klare til bruk for elevene som begynner på Vg1 i skoleåret 2020–2021. I 2024 vil de første lærlingene som følger denne nye strukturen, kunne ta fag- eller svenneprøve.

En nærmere beskrivelse av hvilke konsekvenser ny tilbudsstruktur får for de ulike fagene, finnes under omtalen av hvert enkelt utdanningsprogram, se kapitlene 7.4.8–7.4.15.

7.4.2 2+2-modellen og særløp

Innenfor hvert av de åtte yrkesfaglige utdanningsprogrammene finnes et ulikt antall programområder på Vg2. Med Reform 94 ble hovedmodellen (2+2-modellen) for fag- og yrkesopplæringen innført. Elevene har et fast antall timer fellesfag og programfag i løpet av de to årene i skole. Elevene får standpunktkarakterer i fellesfag og programfag, og kan trekkes ut til eksamen i fellesfagene. Alle elever på Vg2 yrkesfag må i tillegg gå opp til en avsluttende tverrfaglig eksamen i programfagene.

Etter to år i skole søker elevene som følger 2+2-modellen, læreplass i bedrift. Hvert programområde rekrutterer til et eller flere lærefag eller yrker. Lærlingen har normalt to år med læretid i bedrift, men i enkelte av lærefagene er læretiden lengre (f.eks. elektrikerfag med 2,5 år). To års læretid tilsvarer tilsammen ett år opplæring etter læreplanen for Vg3 og ett år verdiskaping for bedriften. I praksis skjer opplæring og verdiskaping parallelt gjennom hele læretiden. Etter avsluttet læretid går lærlingen opp til fag- eller svenneprøven. For å få fag- eller svennebrev må alle fag fra Vg1 og Vg2 være bestått.

I enkelte yrkesfaglige utdanninger skjer all opplæring i Vg3 i skolen. Elevene har bare programfag dette skoleåret, og avslutter skoleåret med en obligatorisk tverrfaglig eksamen. Elevene mottar vitnemål etter tre år i videregående skole.

I tillegg til 2+2-modellen finnes det fag- eller svennebrev som følger en særløpsmodell med ett år i skole og tre år i bedrift.

Ulike syn på 2+2-modellen

En av begrunnelsene for hovedmodellen da den ble innført, var at det var nødvendig at elevene fikk et bredere kunnskapsgrunnlag tidlig i det videregående opplæringsløpet. På denne måten ville det bli enklere å omstille seg på et arbeidsmarked som stadig ville kreve flere og nye kompetanser.21 Balansen mellom bredde og fordypning illustrerer flere av de hensyn tilbudsstrukturen må ta: på den ene siden ønske om spisset kompetanse og tidlig introduksjon til yrket. På den annen side er ønsket om at brede tilbud gir bedre muligheter for et godt tilbud i hele landet og at elever som ikke har bestemt seg, kan få noe mer tid på yrkesvalget.

Hovedmodellen har i all hovedsak fått bred støtte i årene etter Reform 94, men det framkommer likevel ulike syn på modellen, og vi har i økende grad sett at alternativer til modellen har vært etterspurt og prøvd ut. Dette er for eksempel modeller som gir mer fleksibilitet når det gjelder vekslingen mellom opplæring i skole og bedrift.

Diskusjonen har også vært knyttet til de forventninger arbeidslivet har til lærlingers kompetanse når de starter opplæringen i bedrift. Særlig bedrifter innenfor design og håndverk og byggfagene har vært kritiske til brede programfag, og de hevder at lærlingene kan for lite når de kommer ut i bedrift. Det har også vært stilt spørsmål ved om brede innganger nødvendigvis er en garanti for omstillingsevne, eller om det å lære noe grundig kan være et vel så godt grunnlag for senere omstilling. Hvis man lærer noe skikkelig, kan det tenkes at denne kunnskapen kan overføres og brukes i andre situasjoner, og at den skal kunne bygges ut til kunnskap på helt nye områder.22

Partene i arbeidslivet har et noe ulikt syn på 2+2-modellen. I utviklingsredegjørelsene for 2016 framgår det at modellen ikke er like naturlig i alle utdanningsprogrammene. Det er først og fremst de tradisjonelle håndverks- og industrifagene som benytter modellen, men også innenfor disse fagene er det ulike syn. Faglig råd for bygg- og anleggsteknikk ønsker flere fleksible og søkbare gjennomføringsmodeller med tettere forpliktende samarbeid mellom skole og bedrift, og mer veksling mellom skole og bedrift i opplæringen.23

7.4.3 Kryssløp

Nasjonalt fastsatte kryssløp er nedfelt i tilbudsstrukturen, og disse fastsettes av Kunnskapsdepartementet. Det er ikke mulig i tilby andre kryssløp enn dem som er fastsatt av departementet. Behovet for kryssløp bunner blant annet i ønsket om fleksibilitet i tilbudsstrukturen. Mange steder vil det være for få søkere til å kunne opprettholde et tilstrekkelig tilbud for alle, og kryssløp ses som nødvendig for å kunne sikre rekruttering til lærefag som trenger ny faglært arbeidskraft.

Kryssløp innebærer at man kan gå fra ett utdanningsprogram til et programområde på et annet utdanningsprogram på høyere trinn uten å ta ekstra fag. Kryssløp kan skje både i overgangen fra Vg1 til Vg2 og i overgangen fra Vg2 til Vg3, eller til opplæring i bedrift.

En styrke ved kryssløp er at de gir økt fleksibilitet for elever som ønsker en ny retning uten å måtte gå et ekstra år. Det kan også bidra til at elevene kan velge nærskolen og utsette flytting hjemmefra. For fylkeskommunene gir kryssløp mulighet for å gi et bredere fagtilbud på Vg2, og dermed opprettholde en bredere tilbudsstruktur i områder med få søkere.

For elever som tar kryssløp betyr det at han eller hun begynner på Vg2 med en litt annen kompetanse enn de elevene som har gått det samme utdanningsprogrammet fra Vg1. Ulike skoleløp kan gi utfordringer for programfaglærere når de må tilrettelegge undervisningen for elever med ulik bakgrunn fra Vg1.

Det kan hevdes at kryssløp kan bidra til å svekke fagarbeiderutdanningen ved at man rekrutterer til Vg2 eller opplæring i bedrift fra for mange og for ulike utdanningsprogrammer. En ulempe med kryssløp er at ordningen i noen fag legger føringer på fordelingen av innholdet mellom Vg1 og Vg2. Viktige innholdselementer i et fag legges til Vg2 for å sikre at alle elever, også kryssløpselevene, får med seg innholdet. I utdanningsprogrammer med mange muligheter for kryssløp fra andre utdanningsprogrammer kan dette føre til et nokså «generelt» innhold på Vg1, hvor elevene ikke får tilstrekkelig faglig fordypning før på Vg2. Derfor varierer synet på kryssløp blant partene i arbeidslivet og fylkeskommunene. Mens noen synes kryssløp er et viktig bidrag til en nødvendig fleksibilitet for både den enkelte og lokalt arbeidsliv, mener andre at det trengs en opprydning i strukturen fordi det faglige innholdet i opplæringen utvannes. I utviklingsredegjørelsene for 2016 kommer det fram ulike syn på kryssløp. Mens faglig råd for naturbruk er restriktive med å anbefale kryssløp til sitt utdanningsprogram, mener faglig råd for teknikk og industriell produksjon at det bør åpnes for langt flere nasjonalt fastsatte kryssløp.

Dagens ordning med kryssløp fra alle Vg1 til Vg2 IKT-servicefag faller bort når den nye tilbudsstrukturen på yrkesfag blir innført. Utdanningsdirektoratet skal imidlertid vurdere hvorvidt det fortsatt skal være mulig å videreføre kryssløpsordningen til dette programområdet fra enkelte utdanningsprogrammer.

7.4.4 0+4-modellen og 1+3-modellen

I tillegg til de ordinære og søkbare løpene på yrkesfaglige utdanningsprogrammer har fylkeskommunene flere muligheter til å tilrettelegge for fleksible veier til fag- eller svennebrev, enten på individnivå eller på gruppenivå.24 Disse opplæringsløpene synliggjøres i liten grad i offisielle presentasjoner av tilbudsstrukturen, og de varierer i bruk. Informasjon om tilbudene får elevene av skolene gjennom sin kontaktlærer eller karriereveileder.

De vanligste alternative modellene er 0+4 og 1+3. 0+4 betyr at all opplæring foregår i bedrift, og 1+3 betyr at elevene går ut i bedrift etter et år på skole. Alle fagene under de fastsatte modellene som er beskrevet over, kan benytte disse to alternative modellene. Av totalt 39 444 lærekontrakter i 2016 var 3 504 tegnet etter 0+4-modellen, mens 2 234 var tegnet etter 1+3-modellen. Bygg- og anleggsteknikk og design og håndverk hadde flest lærekontrakter i 0+4-modellen med henholdsvis 1 408 og 596 kontrakter. Bygg- og anleggsteknikk hadde også flest lærlinger etter 1+3-modellen, med 884 kontrakter, mens teknikk og industriell produksjon fulgte etter med 372 kontrakter. Helse- og oppvekstfag hadde 259 lærlinger som fulgte 0+4-modellen, og 199 som fulgte 1+3-modellen.25

Bruken av de alternative modellene varierer mellom fylkeskommunene. Av totalt 4 690 lærekontrakter i Hordaland i 2016 var 752 tegnet som 0+4-modell og 474 som 1+3 i bedrift. Hedmark befant seg i den andre enden av skalaen med 1 lærekontrakt etter 0+4-modellen og ingen kontrakter etter 1+3-modellen.

Vi har ikke mye kunnskap om hvorfor modellene brukes så ulikt i fylkeskommunene og mellom utdanningsprogrammene, hvilke begrunnelser ungdom har for å velge alternativene eller hvorfor bedriftene velger å ta inn lærlinger til disse løpene. Olsen med flere har intervjuet ungdommer og representanter for bedrifter som har erfaring med bruken av de ulike modellene. Bruken av alternative løp har noen ganger blitt begrunnet med at ordningene passer godt for ungdommer som ønsker en mer praktisk orientert opplæring, mens ungdommene har begrunnet valget med at de var skoleleie (0+4) eller at de ikke ble tilbudt ønsket Vg2 (1+3). Felles for ungdommer og bedrifter som ble intervjuet i undersøkelsen, var at de var godt fornøyd med ordningene, og at ungdom som valgte dem oppnådde god kompetanse i løpet av læretiden. Opplæringskontoret i Rogaland for rørleggerfaget oppga i 2014 at av 79 kandidater til svenneprøven var det ti som hadde gått alternative løp, og alle disse ti besto prøven.26

7.4.5 Vekslingsmodeller

Vekslingsmodeller innebærer at vekslingen mellom opplæringen i skole og bedrift skjer oftere og i en annen rekkefølge enn det 2+2-modellen legger opp til.27

Et sentralt forsøk med veksling startet i 2013 i seks fylkeskommuner i helse- og oppvekstfag. I 2014 ble forsøket utvidet til å gjelde flere fag og flere fylkeskommuner. Utprøvingsperioden avsluttes i 2018. Begrunnelsen for å prøve ut vekslingsmodeller var å styrke motivasjonen, bedre læringsutbyttet og bedre gjennomføringen i fagopplæringen.

Forsøket pågår i tolv fylkeskommuner i til sammen 13 utdanningsprogrammer, og blir evaluert av NIFU og Fafo. De ser blant annet på kjennetegn ved de ulike modellene, hvordan vekslingsmodellene blir implementert, og hvilke konsekvenser de har for motivasjon, faglig utvikling og gjennomføring. Foreløpige funn fra forskningen viser at den vanligste måten å organisere vekslingsmodellen på, er å bruke en 1+3-modell. Det betyr at elevene går første året på skolen, og at vekslingen starter i Vg2. Videre viser forskningen at elevene i forsøket har god faglig utvikling og motivasjon. Elevene ser i større grad sammenhengen mellom det de lærer på skolen og den kompetansen arbeidslivet forventer at de har, enn de som følger det ordinære løpet. En av de største utfordringene med utprøvingen, er at skolene må tilby og organisere vekslingsmodellen i tillegg til det ordinære tilbudet. Dette kan gi små elevgrupper i flere av tilbudene, og krever i tillegg at skolene må bruke mer tid på administrative oppgaver.28

I en vekslingsmodell spesialiserer elevene seg på et tidligere tidspunkt, og dette kan få konsekvenser for eleven dersom han eller hun ombestemmer seg for utdanningsvei. Forskerne peker også på at veksling kan ha konsekvenser for læringsmiljøet i klassen dersom en gruppe av elevene veksler mellom å være inne og ute av klassen.

I de opplæringsløpene som gir både studiekompetanse og yrkeskompetanse (TAF/YSK, se kapittel 7.4.7) foregår også opplæringen i en veksling mellom skole og bedrift.

Figur 7.5 

Figur 7.5

7.4.6 Bedriftsopplæring i skole

For elever som ikke får læreplass, har fylkeskommunene plikt til å tilby elevene opplæring i skole.29 Dette tilbudet blir ofte kalt alternativ opplæring i skole.

Elevene som får tilbud om bedriftsopplæring i skole har gjerne lavere karaktergrunnlag og noe høyere fravær enn andre som har fått læreplass, eller de mangler et nettverk som gjør det vanskelig å få læreplass.

Erfaringene har vært at bedriftsopplæring i skole ikke har fungert godt nok, og at det ikke har blitt oppfattet som likeverdig med læretid. Dette kan dels forklares med at opplæringstiden i skole normalt er på tolv måneder, og at de som tilbys denne opplæringen, ikke får tilbud om den verdiskapingsdelen som ungdom med læretid i bedrift får. Tilgang på god spisskompetanse som en instruktør i bedrift kan gi, kan være vanskelig å skaffe i et skoleløp. Det er også grunn til å anta at bedriftsopplæring på skole innebærer en uheldig avstand til det å utvikle en identitet til det yrket og den yrkesutførelsen som man ville fått med ordinær opplæring i bedrift.

Det er ikke uvanlig at elevene ikke fullfører bedriftsopplæringen i skole, eller at de ikke består avsluttende fag- eller svenneprøve. Lavere karaktergrunnlag og kortere opplæringstid er noe av grunnen til dette.30 De som består fagprøven, lykkes også dårligere med overgangen til arbeidsmarkedet enn de som tar fagbrev som lærlinger. Antallet elever som tilbys bedriftsopplæring i skole har økt fra 573 i 2011 til 1 053 i 2015–2016.31

I 2013 startet et forsøk i fem fylkeskommuner med forsterket alternativ opplæring, for å gi elever uten læreplass et bedre alternativt tilbud. Blant annet skulle større deler av opplæringen foregå i bedrift, og opplæringstiden skulle økes fra tolv til 18 måneder. En kartlegging av forsøket viste at økningen fra tolv til 18 måneder var gunstig for elevenes muligheter for å kunne gjennomføre bedriftsopplæringen i skole.32

7.4.7 Flere veier fra yrkesfaglige utdanningsløp til studiekompetanse

Selv om søkningen til de yrkesfaglige utdanningsprogrammene kan sies å være god, sikter mange av elevene og lærlingene på yrkesfag mot studiekompetanse. De velger enten påbygging til generell studiekompetanse etter Vg2 eller etter oppnådd yrkeskompetanse, eller de velger en yrkesfaglig vei til studiekompetanse via et lokalt tilbud på sin skole. I skoleåret 2017–2018 var det 11 335 elever i påbygging til generell studiekompetanse, noe som utgjør 9 prosent av alle elevene på vei mot studiekompetanse.

Tabell 7.1 viser at drøyt 28 800 elever fra grunnskolekullet i 2012 startet på et yrkesfaglig utdanningsprogram høsten 2012. Dette utgjør litt over 46 prosent av alle elevene i kullet. Av dem som valgte yrkesfaglige utdanningsprogrammer, endte nesten 30 prosent opp med studiekompetanse fem år senere, mens 34 prosent endte opp med yrkeskompetanse. 27 prosent av kullet hadde ikke bestått eller hadde sluttet i opplæringen, mens nærmere 10 prosent fortsatt var i videregående opplæring.

Tabell 7.1 2012-kullet og høyeste registrering av disse i videregående opplæring 01.10.2017, hele grunnskolekullet og de som valgte yrkesfag. Antall og andel.

Grunnskolekullet 2012 som har vært registrert i vgo

Yrkesfag, i alt

Høyeste registrering i vgo t.o.m. 1.10.2017

Antall

Prosent

Antall

Prosent

Fortsatt i videregående opplæring etter fem år, uten å ha fullført

3 399

5,5

2 814

9,8

Fullført og bestått med studiekompetanse

37 930

61,0

8 437

29,2

Fullført og bestått med yrkeskompetanse

10 092

16,2

9 890

34,3

Vg1, bestått

189

0,3

138

0,5

Vg1, ikke bestått

1 500

2,4

1 222

4,2

Vg2, bestått

1 620

2,6

1 491

5,2

Vg2, ikke bestått

1 990

3,2

1 540

5,3

Vg3/lære, ikke bestått

5 475

8,8

3 319

11,5

Antall totalt som startet vgo på alle utdanningsprogrammene

62 195

100,0

Antall totalt som startet på et yrkesfaglig utdanningsprogram

28 851

100,0

Kilde: SSB (2018).

Tendensen til å gå over fra yrkesfaglige til studieforberedende utdanningsprogrammer øker med økende antall grunnskolepoeng. Tabell 7.2 viser at av de elevene i 2012-kullet som startet på et av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, og med antall grunnskolepoeng mellom 45–55, endte 67 prosent opp med studiekompetanse fem år senere.

Tabell 7.2 Høyeste registrering i videregående opplæring for dem som startet på yrkesfag i 2012, etter grunnskolepoeng. N = 28 851.

Mangler grunnskolepoeng

Under 25 grunnskolepoeng

25–< 35 grunnskolepoeng

35–< 45 grunnskolepoeng

45–< 55 grunnskolepoeng

55+ grunnskolepoeng

Fullført og bestått med studiekompetanse

6,1

3,4

15,1

40,9

67,2

88,4

Kilde: SSB (2018).

Påbygging til generell studiekompetanse

Tanken om en felles videregående opplæring med felles innhold for elevene, førte til at det fra 1974 og framover har eksistert en mulighet for å bygge på yrkesfaglige utdanningsprogrammer til studiekompetanse. Påbygging til generell studiekompetanse ble imidlertid ikke en vanlig vei før etter Reform 94. Da ble det et prinsipp at elever, uavhengig av utdanningsprogram, skulle kunne oppnå studiekompetanse i løpet av tre år. For de fleste er dette et planlagt og ønsket resultat, ikke først og fremst et omvalg eller en nødløsning på grunn av mangel på læreplass.33

Fra skoleåret 2014–2015 ble det innført rett til påbygging til generell studiekompetanse etter fullført og bestått fag- og yrkesopplæring. Retten gjelder dem som har fullført og bestått fag- og yrkesopplæring i 2014 eller senere. Retten kan tas ut når som helst innen utgangen av det året vedkommende fyller 24 år.34

Figur 7.6 Søkere til påbygging til generell studiekompetanse

Figur 7.6 Søkere til påbygging til generell studiekompetanse

Kilde: Utdanningsdirektoratet (2018).

Begrunnelsen for å innføre en rett til påbygging etter fag- eller svennebrev var blant annet den høye andelen elever som søkte seg til påbygging etter Vg2. Kunnskapsdepartementet fikk flere innspill om at påbygging svekket rekrutteringen til yrkesfagene, og at det ble brukt unødvendig mye ressurser på å utdanne elever til et yrke de uansett ikke ville komme til å utøve. En nærmere undersøkelse av helsefagarbeiderfaget viste at det å innføre en rett til påbygging etter endt læretid, som en del fylkeskommuner allerede ga tilbud om, kunne være et viktig grep for å få flere til å fullføre læretiden.35

Så langt kan det se ut som den nye rettigheten har virket etter sin hensikt. I 2018 var det cirka 12 000 søkere til påbygging, 750 færre enn i 2017. Det har vært en relativt stor nedgang i tallet på dem som søker om påbygging etter Vg2, og en tilsvarende økning etter endt læretid, vist i figur 7.6. Hvis denne trenden fortsetter, vil stadig flere ende opp med både yrkeskompetanse og studiekompetanse.

Statistikk fra Utdanningsdirektoratet viser at elever på påbygg har svakere resultater til eksamen enn elever på de studieforberedende utdanningsprogrammene. Statistikken viser at karaktersnittet i norsk hovedmål for elever på studieforberedende utdanningsprogrammer lå mellom 3,1 og 3,4 i årene 2013–2014 til 2017–2018. Tilsvarende resultater for påbyggingselever lå mellom 2,6 og 2,9.36

Det samme gjelder eksamensresultater i matematikk. Mens karaktersnittet i samme periode lå mellom 2,6 og 3,1 i de studieforberedende utdanningsprogrammene, lå snittet for påbyggingselever mellom 2,4 og 2,7.

Treårige yrkesfaglige løp mot generell studiekompetanse

For å øke fleksibiliteten i tilbudsstrukturen innførte regjeringen i 2015 en ordning som gir fylkeskommunene mulighet til å opprette egne klasser eller programområder for elever som ønsker en yrkesfaglig vei til studiekompetanse.37 Sammen med innføring av fleksibel fag- og timefordeling gir dette et mer skreddersydd tilbud til elever som i utgangspunktet har tenkt å oppnå studiekompetanse gjennom påbygging.

Innføringen av ordningen har ført til at flere fylkeskommuner i dag tilbyr egne løp som gir generell studiekompetanse med utgangspunkt i yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Et eksempel er Lier videregående skole, som tilbyr elektro, helse- og miljøteknologi, et treårig løp som gir studiekompetanse og realfaglig fordypning. Dette kan gjøres ved at programfag og fellesfag fordeles mer jevnt over tre år, enn et ordinært løp på yrkesfag og påbygging gjør.

Elever som går naturbruk, kan oppnå studiekompetanse gjennom et eget påbyggingsår. Dette er en del av den nasjonale tilbudsstrukturen.

Fireårige løp mot dobbelkompetanse

Ved noen skoler i noen fylkeskommuner opprettes det spesielle tilbud med en kombinasjon av yrkesfaglige og studieforberedende programområder. Et eksempel på dette er YSK,38 som gir både yrkes- og studiekompetanse. Informasjon om hvilke skoler som tilbyr slike løp, samt detaljene om løpene, finnes på fylkeskommunenes hjemmesider.

TAF39 startet som et lokalt forsøk i Hordaland allerede i 1992 med tilbud om tekniske og allmenne fag som ga elevene både fag- eller svennebrev og spesiell studiekompetanse etter fire år i videregående opplæring. TAF-tilbudet skulle blant annet opprette tidlig kontakt mellom faglig sterke elever og industrien for derved å bidra til å heve industriarbeidsplassenes status. Tilbudene som kombinerer yrkesfaglige og studieforberedende programområder, ble etter hvert populære, og de finnes i dag i flere fylkeskommuner og utdanningsprogrammer. Opplæringsløpet er ikke beskrevet i forskriften, og fylkeskommunen har ikke plikt til å tilby det. TAF- og YSK-tilbudene er i prinsippet det samme. De nye tilbudene bruker gjerne betegnelsen «YSK».

I tabell 7.3 vises antallet elever fordelt på utdanningsprogrammer som var i gang med påbygging eller yrkesfaglig løp som gir studiekompetanse eller dobbeltkompetanse på to ulike tidspunkter. Tabellen viser en økning i antall elever som velger disse alternativene, med unntak av antallet elever som går påbygging til generell studiekompetanse etter Vg2. Samtidig ser vi en økning i antall elever på påbygging etter fullført yrkeskompetanse (Vg4) fra alle utdanningsprogrammer. Økningen er særlig stor på utdanningsprogram for helse- og oppvekstfag.

Tabellen viser i tillegg at flere elever går på lokale tilbud på yrkesfag som gir studiekompetanse og yrkes- og studiekompetanse (TAF/YSK) i 2016 sammenliknet med 2011.

Tabell 7.3 Oversikt over elever som går løp som kvalifiserer for generell studiekompetanse på yrkesfaglige utdanningsprogrammer, skoleårene 2011–2012 og 2016–2017.

Utdanningsprogram

Påbygging etter Vg2

3 år på yrkesfag med generell studiekomp.

Påbygging etter yrkeskomp. (Vg4)

Dobbelkompetanse YSK/TAF

Utdanningsløp per 01.10.

2011

2016

2011

2016

2011

2016

2011

2016

Alle

9 383

7 921

310

1 302

1 342

3 380

643

1 339

Bygg- og anleggstek.

690

446

0

0

108

218

113

232

Design og håndv.

828

378

0

33

163

348

0

0

Elektrofag

908

906

43

148

101

252

67

82

Helse- og oppvekst

3 371

2 989

220

942

512

1 336

90

293

Medier og komm.

765

806

0

0

29

61

0

0

Naturbruk

258

244

16

68

37

85

15

37

Rest.- og matfag

443

216

0

0

116

218

0

36

Service og samf.

1 510

1 167

0

83

173

484

7

268

Tekn. og industr.

610

769

31

28

103

378

351

391

Kilde: SSB

7.4.8 Utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk

Bygg- og anleggsteknikk fører fram til 5 programområder på Vg2 og 23 fag- eller svennebrev. De fleste fagene følger 2+2-modellen, mens enkelte fag følger en særløpsmodell med 1. år i skole og resten av læretiden i bedrift. Fagene innenfor bygg- og anleggsteknikk tilhører for en stor del de tradisjonelle lærefagene som har lange tradisjoner for fagopplæring i bedrift.

Med nærmere 17 000 elever og lærlinger i skoleåret 2017–2018 er utdanningsprogrammet det fjerde største yrkesfaglige utdanningsprogrammet. For skoleåret 2018–2019 var det 11 911 søkere til enten skole- eller læreplass, og dette er det høyeste tallet etter flere år med redusert søkning. Flest elever søker seg videre til Vg2 byggteknikk.40 Det var 11 328 gutter og 583 jenter som søkte Vg1 bygg- og anleggsteknikk i 2018.

Det forventes større etterspørsel etter fagarbeidere i bygg- og anleggsbransjen i årene som kommer.41 Bygg- og anleggsnæringen rekrutterer mange voksne med ulik utdanningsbakgrunn og/eller relevant arbeidserfaring fra andre bransjer. Mange er voksenlærlinger eller praksiskandidater.

Figur 7.7 

Figur 7.7

Tabell 7.4 viser hvordan det gikk med 2012-kullet som startet på utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk høsten 2012. Tabellen viser at en større andel av elevene på bygg- og anleggsteknikk endte opp med yrkeskompetanse, sammenliknet med det totale antallet elever som startet på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. En litt større andel var fortsatt i videregående opplæring, mens andelen som endte opp med studiekompetanse var betydelig mindre enn for det totale antallet elever.

Tabell 7.4 Status etter fem år for 2012-kullet som startet på yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Antall og andel, totalt og for elever på utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk.

Ute av videregående opplæring uten å ha nådd full kompetanse

Oppnådd yrkeskompetanse

Oppnådd studiekompetanse

Fortsatt i videregående opplæring

Yrkesfag totalt N = 28 851

7 710 (26,7 prosent)

9 890 (34,4 prosent)

8 437 (29,2 prosent)

2 814 (9,8 prosent)

Bygg- og anleggsteknikk N = 3 672

1 099 (29,9 prosent)

1 834 (49,9 prosent)

350 (9,5 prosent)

389 (10,6 prosent)

Kilde: SSB (2018).

Ny tilbudsstruktur – konsekvenser for utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk

Bygg- og anleggsteknikk videreføres som nytt utdanningsprogram når ny tilbudsstruktur blir innført i 2020. Bygg- og anleggsteknikk får i ny tilbudsstruktur åtte programområder på Vg2 og seks særløp som følger 1+3-modellen, som til sammen fører frem til 26 fag- eller svennebrev.

Selv om de aller fleste fagene består som i dag, kan vi vente enkelte endringer i fagtilbudet. Det blir blant annet opprettet tre nye lærefag, noen fag får fornyet innhold, og tre fag endrer utdanningsløp fra hovedmodellen til en særløpsmodell eller motsatt vei.

Den nye tilbudsstrukturen viderefører dagens tilbud med bred faglig inngang på Vg1 – samtidig fører endringene til økt spesialisering på Vg2. To av dagens programområder, Vg2 byggteknikk og Vg2 klima, energi og miljø, deles i to og blir til fire nye programområder. Det betyr at elevene på Vg2 får en mer fagspesifikk opplæring enn de har i dag.

Faglig råd for bygg- og anleggsteknikk uttalte seg om utdanningsprogrammet som en del av grunnlaget for endringene i tilbudsstrukturen. Rådet ønsket blant annet å videreføre den brede inngangen på Vg1. Samtidig var rådet opptatt av at de elevene som har bestemt seg for lærefag, skal få opplæring i dette faget når de starter i Vg1. Rådet mente derimot at Vg2-tilbudet var for bredt. Med for mange lærefag innenfor det samme programområdet, får elevene for lite tid til opplæring i hvert av fagområdene.

Rådet ønsket at flere ungdom skal søke seg til bygg- og anleggsbransjen. Samtidig understreket de betydningen av at elevene som begynner på bygg- og anleggsteknikk, må bestå alle fag på ungdomsskolen.

Figur 7.8 

Figur 7.8

Videre var det faglige rådet opptatt av å skape en attraktiv vei til arbeidslivet for ungdommen, der valget av utdanning ikke oppfattes om en blindgate uten muligheter for videre karrieremuligheter. Derfor var rådet opptatt av at det etableres utdanninger på tertiærnivå innenfor de enkelte lærefagene i utdanningsprogrammet. Rådet pekte på fagskolen som den naturlige videreutdanningen for yrkesfagene, og viste til at næringen trenger videreutdanning både som spesialisering i det enkelte lærefag og til arbeidsledelse og planlegging. Yrkesfaglige studier i universitets- og høyskolesektoren med opptak gjennom y-veien og fagskolene var også noe rådet ønsket for fagene i utdanningsprogrammet.42

Rådet sluttet opp om hovedmodellen, men pekte samtidig på behovet for flere fleksible og søkbare gjennomføringsmodeller med tettere forpliktende samarbeid mellom skole og bedrift.

Mange av lærefagene på bygg- og anleggsteknikk har mange fellestrekk, og det vurderes nå om noen av lærefagene kan slås sammen. Dersom flere fag skal slås sammen til ett bredt fagbrev, ønsker bransjen å innføre valgbare fordypningsområder i opplæringen. Fordypningsområdene skal dermed ivareta de ulike fagene som i dag er egne fagbrev. Det pågår nå en vurdering av hvorvidt man ønsker å innføre fordypningsområder, og hvordan innretningen på en slik ordning skal være. Fordelen med et bredere faginnhold i fag- og svennebrevet er at bransjen kan benytte faglært arbeidskraft til flere oppgaver i bedriften. Dersom fordypningsområdene i praksis fungerer som enkeltvise fag- og svennebrev, oppfylles ikke intensjonen om økt fleksibilitet. Ordningen vil i stedet kunne skape en mer uoversiktlig tilbudsstruktur for elever som skal velge fagretning, og som ikke kjenner bransjen godt nok til å vite hvilke følger valget har for senere arbeidsforhold.

7.4.9 Utdanningsprogram for design og håndverk / medieproduksjon

Design og håndverk/medieproduksjon fører fram til 14 programområder på Vg2 og 56 yrkeskompetanser med og uten fag-/svennebrev. Her finner vi tradisjonsfag og fag som i stor grad blir påvirket av nye trender og moter. En del av fagene følger 2+2-modellen, men det er også flere av fagene som er særløpsfag (1+3) og fag som fører til yrkeskompetanse med vitnemål etter tre år i skole.

Design og håndverk/medieproduksjon er et av utdanningsprogrammene der mange av fagene har røtter tilbake til laugstiden. Eksempler på slike fag er skomaker, skredder og gullsmed. Mange av fagene på design og håndverk/medieproduksjon tilhører gruppen med små og verneverdige fag.43

Programområdet Vg1 medieproduksjon med tilhørende utdanningsløp på Vg2 og Vg3 hørte tidligere til utdanningsprogram for medier og kommunikasjon. Da medier og kommunikasjon ble gjort om til et studieforberedende løp fra og med skoleåret 2016–2017, ble yrkesfagdelen av medieproduksjonsfagene lagt til utdanningsprogram for design og håndverk. Dette er en midlertidig løsning, og plasseringen i tilbudsstrukturen er vurdert og vedtatt sammen med arbeidet med ny tilbudsstruktur.

For skoleåret 2018–2019 var det 4 411 søkere til enten skole- eller læreplass. Det var stor overvekt av jenter som søker design og håndverk, 78 prosent i 2018–2019. Det har vært en viss nedgang i søkningen til utdanningsprogrammet i de senere årene.

Som i mange av de andre utdanningsprogrammene søker en stor andel av ungdommene seg til påbygging til generell studiekompetanse etter Vg2.

Utfordringer innenfor dette fagområdet handler ikke om en svakt tilknyttet fagopplæringstradisjon, men at fagenes status og etterspørsel er blitt svekket.44 Faglig råd for design og håndverk viser til innspill fra lærere som mener det er utfordrende å tilby yrkesrelevant opplæring på Vg1. Rådet antyder at elever faller fra på grunn av for lite spissing mot interesseområdet det første året i videregående opplæring.45

Det har vært en nedgang i antallet lærekontrakter i fagene, noe som blant annet forklares med at inngangen til fagene er blitt for brede og at det er for liten mulighet for fordypning. Bedriftene mener derfor at søkerne til læreplass kan for lite om faget når de skal begynne i lære. 2+2-modellen hevdes å ha ført til teoretisering av håndverksfagene og mindre øvelse i praktiske ferdigheter.46

En stor andel av dem som avlegger fag- og svenneprøver er voksne uten rett.47

Tabell 7.5 viser andelen elever fra 2012-kullet som hadde nådd enten studie- eller yrkeskompetanse fem år etter oppstart. Andelen på design og håndverk/medieproduksjon som hadde nådd kompetanse etter fem år, var noe lavere enn på yrkesfagene totalt, og det var en litt større andel som enten hadde sluttet eller ikke bestått, eller som fortsatt var i videregående opplæring.

Tabell 7.5 Status etter fem år for 2012-kullet som startet på yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Antall og andel, totalt og for elever på utdanningsprogram for design og håndverk.

Ute av videregående opplæring uten å ha nådd full kompetanse

Oppnådd yrkeskompetanse

Oppnådd studiekompetanse

Fortsatt i videregående opplæring

Yrkesfag totalt N = 28 851

7 710 (26,7 prosent)

9 890 (34,4 prosent)

8 437 (29,2 prosent)

2 814 (9,8 prosent)

Design og håndverk1 N = 1 850

641 (34,6 prosent)

552 (29,8 Prosent)

444 (24,0 prosent)

213 (11,5 prosent)

1 Navnet på utdanningsprogrammet var design og håndverk da elevene startet i 2012, ikke design, håndverk / medieproduksjon som i dag.

Kilde: SSB (2018)

Ny tilbudsstruktur – konsekvenser for utdanningsprogram for design og håndverk / medieproduksjon

Med innføringen av ny tilbudsstruktur i 2020 blir utdanningsprogram for design og håndverk/medieproduksjon lagt ned i sin nåværende form. De aller fleste design- og håndverksfagene blir videreført på to nye utdanningsprogrammer som foreløpig har betegnelsene – Vg1 design og tradisjonshåndverk og Vg1 frisør-, blomster- og interiørdesign.

Nytt utdanningsprogram for design og tradisjonshåndverk fører til åtte programområder på Vg2 og 43 fag- og svennebrev. Utdanningsløpene følger hovedmodellen (2 +2), særløpsmodellen (1 + 3) eller to år i skole og tre år i lære.

Nytt utdanningsprogram for frisør-, blomster- og interiørdesign fører til tre programområder på Vg2, to Vg3 yrkeskompetanseløp med vitnemål og tre fag-/svennebrev etter hovedmodellen (2+2).

Den delen av utdanningsprogrammet som hører til medieproduksjonsfagene, blir lagt til et nytt utdanningsprogram for IKT- og mediefag. Dette tilbudet omtaler vi nærmere i kapittel 7.4.14.

Til sist har vi også noen få lærefag som bytter utdanningsprogram og blir lagt til hhv. helse- og oppvekstfag og bygg- og anleggsteknikk. Ett programområde, Vg2 pianostemming og pianoteknikk, går helt ut av tilbudet for videregående opplæring. Ansvaret for å videreføre opplæringen i disse fagene blir lagt til høyere utdanning og/eller fagskolene.

De lærefagene som i dag er samlet på utdanningsprogram for design og håndverk/medieproduksjon fører frem til svært ulike yrker og bransjer. Hensikten med å opprette flere innganger på Vg1 er å samle programområder på Vg2 og lærefag med flest mulig felleselementer i samme utdanningsprogram. Dette skal gjøre at opplæringen retter seg mot færre fagområder enn den gjør med dagens ordning. Samtidig gir nye utdanningsprogrammer for disse fagområdene fortsatt relativt brede innganger. Hvert av utdanningsprogrammene fører til en rekke ulike fag- og yrkeskompetanser og gir elevene en rekke valgmuligheter etter Vg1.

Utformingen av den nye tilbudsstrukturen bygger i stor grad på forslagene fra faglig råd for design og håndverk. I utviklingsredegjørelsen foreslår det faglige rådet å dele utdanningsprogram for design og håndverk i flere nye Vg1-tilbud. Rådet mener utdanningstilbudet samler for mange ulike fag med få felleselementer i det samme utdanningsprogrammet. For mange elever er fagene på utdanningsprogrammet lite kjent fra før. Elevene får ifølge rådet i mindre grad enn før opplæring i tradisjonelle fag som tresløyd, metallsløyd og håndarbeid i grunnskolen. Og ikke alle kjenner til fagene før de kommer til videregående opplæring. Dagens brede inngang på Vg1 gjør dessuten at flere av fagene er lite synlige for elevene det første året i videregående opplæring. Dette kan påvirke i hvilken retning elevene søker videre i opplæringsløpet. Lave søkertall sammen med rekrutteringsutfordringer til flere av fagene gjør dessuten at bedrifter ikke får dekket etterspørselen de har etter lærlinger.

Mange fagmiljøer som hører til faglig råd for design og håndverk, mener det er behov for å endre dagens løsning for opplæringen i design- og håndverksfagene. Forslaget fra faglig råd om å dele dagens utdanningsprogram i flere nye blir imidlertid ikke støttet av alle fagmiljøene. I arbeidet med å gjennomgå tilbudsstrukturen på yrkesfag er det kommet fram mange endringsforslag for design og håndverk.48 Og de har pekt i ulike retninger.

Hvor mange innganger elevene skal kunne velge mellom på Vg1, avhenger av felleselementer i fagene, men også av hvor mange som søker seg til tilbudet. Utdanningsmyndighetene legger vekt på at brede innganger på Vg1 skal ta høyde for at elevgrunnlaget skal være tilstrekkelig stort, slik at flest mulig fylkeskommuner skal kunne opprette tilbudene. I høringen av ny tilbudsstruktur på yrkesfag er enkelte av høringsinstansene kritiske til å opprette et eget utdanningsprogram for tradisjonshåndverk.49 De er urolige for at elevgrunnlaget er for lavt i mange fylkeskommuner, og at det dermed ikke blir tilbud i hele landet. Faglig råd mener en løsning på dette kan være å opprette nasjonale eller regionale kompetansesentre, eller landslinjer. Slike tilbud vil kunne sikre opplæring til alle uansett hvor i landet elevene bor. Samtidig kan kompetansesentre bidra med å formidle kunnskap, lærlingplasser og koble fagpersoner med kompetanse på de små og verneverdige fagene til utdanningsstedene.

7.4.10 Utdanningsprogram for elektrofag

Utdanningsprogram for elektrofag fører fram til fem programområder på Vg2, 20 fag-/svennebrev og ett løp som gir yrkeskompetanse med vitnemål. Flere av utdanningsløpene følger lengre opplæringstid enn 2+2-modellen. Dette gjelder blant annet for dataelektronikerfaget, som krever tre år i skole og 1,5 år i bedrift, og elektrikerfaget, som krever to år i skole og 2,5 år i lære. Elektrobransjen representerer en bransje hvor fagopplæring står sterkt, og der lærlingordningen er en viktig rekrutteringsvei.

I skoleåret 2017–2018 var det 18 000 elever og lærlinger i utdanningsprogrammet. Med 15 464 søkere til skoleåret 2018–2019 er elektrofag det nest største yrkesfaglige utdanningsprogrammet, og søkningen har holdt seg stabil i flere år.50

Tabell 7.6 viser at en høyere andel elever på elektrofagene har oppnådd yrkeskompetanse etter fem år enn snittet for yrkesfagelevene. Selv om en av fem oppnår studiekompetanse, er denne andelen lavere enn for snittet av yrkesfagelevene. Andelen som fortsatt er i opplæring, er litt høyere enn snittet for alle yrkesfagelever og -lærlinger, men her er det viktig å huske på at flere fagbrev i utdanningsprogrammet krever lengre opplæringstid enn to år.

Tabell 7.6 Status etter fem år for 2012-kullet som startet på yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Antall og andel, totalt og for elever på utdanningsprogram for elektrofag.

Ute av videregående opplæring uten å ha nådd full kompetanse

Oppnådd yrkeskompetanse

Oppnådd studiekompetanse

Fortsatt i videregående opplæring

Yrkesfag totalt N = 28 851

7 710 (26,7 prosent)

9 890 (34,4 prosent)

8 437 (29,2 prosent)

2 814 (9,8 prosent)

Elektrofag N = 4 254

1 064 (25 prosent)

1 796 (42,2 prosent)

881 (20,7 prosent)

513 (12,1 prosent)

Kilde: SSB (2018).

Ny tilbudsstruktur – konsekvenser for utdanningsprogram for elektrofag

Elektrofag videreføres som eget utdanningsprogram når ny tilbudsstruktur blir innført i 2020. Elektrofag får to nye lærefag, der ett flyttes fra utdanningsprogram for teknikk og industriell produksjon. I tillegg skal behovet for å opprette robotikk som nytt lærefag utredes videre.

I utviklingsredegjørelsen fra 2016 påpeker rådet at den teknologiske utviklingen i samfunnet vil påvirke innholdet i og utviklingen av elektrofaget. Det betyr at innholdet i opplæringen må endres i takt med denne, og at det samtidig er behov for å se på fag- og timefordelingen. For eksempel ønsker rådet mer fagrettet matematikk inn i opplæringen på elektrofag. Rådet ønsker videre en gjeninnføring av eksamen i avsluttende fag etter Vg1 og styrking av fagprøven, blant annet gjennom krav om læretid i bedrift for dem som skal avlegge fagprøven. Dette vil få konsekvenser for elever som ikke får læreplass og som får bedriftsopplæringen på skolen.

Mange av elevene på elektrofag velger å fortsette skolegangen etter Vg2, framfor å fortsette løpet mot et fag- eller svennebrev. Faglig råd mener videregående opplæring i dag ikke har et tilstrekkelig godt tilbud til de elevene som ønsker en teknologiopplæring der de kan fortsette direkte videre til høyere utdanning. De ser behovet for å utvide tilbudet på elektrofag slik at elever som ønsker en høyere realfaglig utdanning kan gå veien via elektrofag. Der for eksempel robotikk og datateknologi inngår i en fagkombinasjon, vil det kunne gi elever både praktisk og teoretisk kompetanse som grunnlag for høyere studier. I dag finnes det muligheter for en slik «dobbel» løsning i form av TAF/YSK på elektrofag som noen skoler tilbyr.

7.4.11 Utdanningsprogram for helse- og oppvekstfag

Helse- og oppvekstfag fører frem til seks programområder på Vg2 og ti ulike yrkeskompetanser med eller uten fagbrev. Helse- og oppvekstfag er det utdanningsprogrammet med flest søkere og med størst økning i søkertallet. For skoleåret 2018–2019 søkte 25 196 enten skole- eller læreplass. Utdanningsprogrammet har hatt en jevn stigning i søkertall de siste årene, og fra 2017 til 2018 steg antallet med 1 300.

Opplæringsløpet innenfor helse- og oppvekstfagene (tidligere helse og sosialfagene) ble etablert på 1960-tallet med hjelpepleierfaget som det dominerende faget. Hjelpepleierutdanningen, som opprinnelig var en skolebasert utdanning, hadde svært mange søkere gjennom hele 80- og 90-tallet. Den høye søkningen bidro til at helse- og sosialfagene var det største yrkesfaglige tilbudet. Søkerne var i all hovedsak voksne, men ved innføringen av Reform 94, da utdanningen ble en del av hovedmodellen i fagopplæringen, var det også mange unge som søkte utdanningsprogrammet. Etter politisk press ble den opprinnelige hjelpepleierutdanningen opprettholdt ved siden av den nye opplæringsmodellen. Denne ordningen varte helt fram til innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 – da de to parallelle utdanningsmodellene ble slått sammen til et nytt utdanningstilbud, Vg2 helsearbeiderfaget med tilhørende fagbrev, helsefagarbeider.51

Ifølge SSB vil det bli en kraftig etterspørsel etter helsefagarbeidere i de nærmeste 20 årene. Til tross for god søkning til utdanningen, vil antallet fagarbeidere ikke kunne dekke framtidig behov i arbeidslivet. Når det likevel har vært en økning i årsverk i sektoren, skyldes dette økte stillingsstørrelser og innvandring.52

De to dominerende fagene i utdanningsprogrammet etter Kunnskapsløftet er helsearbeiderfaget og barne- og ungdomsarbeiderfaget. Utdanningen i helsearbeiderfaget har aldri etablert seg som en typisk ungdomsutdanning, selv om opplæringsmodellen følger 2+2-modellen. Ifølge forskere er gjennomsnittsalderen på nyutdannede helsefagarbeidere 34 år.53 Faglig råd for helse- og oppvekstfag peker på dette i sin utviklingsredegjørelse i 2016, der de anbefaler å etablere bærekraftige tilbud for voksne som mangler formell utdanning i helse- og oppvekstsektoren.54

Figur 7.9 

Figur 7.9

Rådet peker blant annet på gode erfaringer gjennom forsøket med fagbrev på jobb, se kapittel 9 for en kort beskrivelse av ordningen.

Ungdom som søker programområdet helsearbeiderfag, velger i høy grad å ta Vg3 påbygging til generell studiekompetanse i stedet for å søke læreplass. Noe av årsaken til dette finner forskerne i at ungdom ikke synes karrieremulighetene i lærefagene er gode nok, og at det er tryggere med en høyskoleutdanning innenfor samme sektor.55

Barne- og ungdomsarbeiderfaget ble etablert ved innføringen av Reform 94 og er i dag et av de største lærefagene, målt i antall avlagte fagprøver. Som helsearbeiderfaget er barne- og ungdomsarbeiderfaget kvinnedominert, og en stor del av rekrutteringen til faget skjer gjennom praksiskandidatordningen.

Mange med fagbrev som barne- og ungdomsarbeider jobber i skole, skolefritidsordning (SFO) eller i barnehage. Før 2014 ble ansatte med fagbrevet registrert i statistikken som assistent, sammen med ufaglærte, og det var heller ikke mulig å skille mellom de to kategoriene. Statistikk fra 2014 viser at andelen ansatte med fagbrev i barnehager har økt noe, mens antallet assistenter har gått litt ned. Det kan se ut til at kommuner i økende grad prioriterer å ansette personer med fagbrev i i barnehagene i stedet for ufaglærte – i hvert fall til faste stilinger.56 I likhet med helsearbeiderfaget velger mange ungdommer å ta Vg3 påbygging til generell studiekompetanse i stedet for å gå ut i lære.

Tabell 7.7 viser at andelen som oppnår studiekompetanse etter fem år, er høyere i helse- og oppvekstfag enn for yrkesfagene totalt. En av tre oppnår yrkeskompetanse etter fem år.

Tabell 7.7 Status etter fem år for 2012-kullet som startet på yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Antall og andel, totalt og for elever på utdanningsprogram for helse- og oppvekstfag.

Ute av videregående opplæring uten å ha nådd full kompetanse

Oppnådd yrkeskompetanse

Oppnådd studiekompetanse

Fortsatt i videregående opplæring

Yrkesfag totalt N = 28 851

7 710 (26,7 prosent)

9 890 (34,4 prosent)

8 437 (29,2 prosent)

2 814 (9,8 prosent)

Helse- og oppvekstfag N = 5 710

1 361 (23,8 prosent)

1 659 (29,1 prosent)

2 152 (37,7 prosent)

538 (9,4 prosent)

Kilde: SSB (2018).

Ny tilbudsstruktur – konsekvenser for utdanningsprogram for helse- og oppvekstfag

Utdanningsprogram for helse- og oppvekstfag blir videreført som eget utdanningsprogram ved innføringen av ny tilbudsstruktur fra og med skoleåret 2020–2021. Helse- og oppvekstfag får i ny tilbudsstruktur sju programområder som fører fram til seks fagbrev etter hovedmodellen (2+2), og fem yrkeskompetanseløp med vitnemål. Aktivitørfaget blir overført fra utdanningsprogram for design og håndverk.

I utviklingsredegjørelsen peker faglig råd for helse- og oppvekstfag på at det til tross for høy søkning fortsatt er behov for å kvalifisere voksne uten relevant utdanning som allerede arbeider i helse- og oppvekstsektoren. For å øke antallet voksne som oppnår fagbrev, mener rådet det er behov for å opprette fleksible og læringsintensive opplæringsordninger. Rådet mener det haster med å få plass en opplæringsordning for voksne innenfor fagopplæringen som er tilpasset behovene i helse- og oppvekstsektoren. Rådet anbefaler å bygge videre på ordninger som allerede eksisterer, og forbedre disse. Dette gjelder blant annet praksiskandidatordningen, privatistordningen og realkompetansevurdering.

De største hindringene for at helsearbeiderfaget og barne- og ungdomsarbeiderfaget skal bli attraktive for søkere og oppleves som relevante for arbeidsgivere, ligger i arbeidslivet, skriver faglig råd. De mener at utfordringen med mangel på heltidsstillinger for blant andre nyutdannede er særlig krevende for rekrutteringen til yrkene.

Ifølge det faglige rådet har de skolebaserte yrkesfagene spesielle utfordringer når elevene er utplassert i praksis. De foreslår å innføre obligatoriske krav til praksis og innføre fordypningsfag på Vg2 som retter seg mot ulike fagretninger på Vg3.

Et fag som fikk særlig oppmerksomhet i det faglige rådets utviklingsredegjørelse, var ambulansefaget. Rådet viser til utfordringer som blant annet knytter seg til en ny akuttmedisinforskrift, som krever høyere kompetanse på personellet i ambulansen, enn det en lærling nødvendigvis kan ha. Dette innebærer at lærlingen ikke lenger kan være «person nummer to» i ambulansen og således ikke kan få verdiskapingsdelen sin i ambulanse. Dagens 2+2-modell inneholder ikke opplæring i utrykningskjøretøy. Rådet peker på at dette kan medføre at opplæringen innenfor hovedmodellen ikke gir lærlingene fullgod ambulanseutdanning.

Slik det er i dag, søker flest jenter seg til utdanningsprogram for helse- og oppvekstfag. Yrket kan være fysisk krevende med blant annet tunge løft, derfor mener bransjen det er behov for en bedre kjønnsbalanse i rekrutteringen til faget. Rådet foreslår en helt ny modell for opplæringen i ambulansefaget som innebærer to år på skole etterfulgt av tre år i bedrift. Som del av læretiden ligger det i tillegg ambulansefaglig opplæring i skole. Ny opplæringsmodell for ambulansefaget er ikke ferdig utarbeidet, og dagens ordning gjelder inntil videre.

7.4.12 Utdanningsprogram for naturbruk

Naturbruk fører fram til sju programområder på Vg2 og ti ulike yrkeskompetanser med eller uten fagbrev.

Utdanningsprogram for naturbruk tilbyr også et studieforberedende løp på Vg3. Tilbudet gir elevene kompetanse innenfor naturforvaltning og generell studiekompetanse. Faglig råd for naturbruk mener at studieforberedende Vg3 i naturbruk er et viktig tilbud i utdanningsprogrammet. Elevene må imidlertid ha mulighet til å velge realfag fra studiespesialisering i faget yrkesfaglig fordypning for å kvalifisere seg til studier med tilleggskrav. Rådet mener dette er en forutsetning for at faget skal være relevant, og for at naturbrukskompetansen gir en betydelig merverdi – både i studier og i framtidig yrkesutøvelse for universitets- og høyskoleutdannede.

Søkningen til naturbruk er relativt stabil og gradvis økende. For skoleåret 2018–2019 var søkningen på 4 863 til enten skole- eller læreplass. Flest elever søker seg til Vg2 landbruk og gartnernæring; 613 elever av totalt 1 569.

Tabell 7.8 viser at en større andel elever på naturbruk har oppnådd studiekompetanse etter fem år enn andelen som har oppnådd yrkeskompetanse. Andelen er også høyrere enn for de andre yrkesfagene. En noe lavere andel elever er fortsatt i videregående opplæring etter fem år enn snittet for alle yrkesfagelevene.

Tabell 7.8 Status etter fem år for 2012-kullet som startet på yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Antall og andel, totalt og for elever på utdanningsprogram for naturbruk.

Ute av videregående opplæring uten å ha nådd full kompetanse

Oppnådd yrkeskompetanse

Oppnådd studiedkompetanse

Fortsatt i videregåendde opplæring

Yrkesfag totalt N = 28 851

7 710 (26,7 prosent)

9 890 (34,4 prosent)

8 437 (29,2 prosent)

2 814 (9,8 prosent)

Naturbruk N = 1 265

328 (25,9 prosent)

345 (27,3 prosent)

483 (38,2 prosent)

109 (8,6 prosent)

Kilde: SSB (2018).

Ny tilbudsstruktur – konsekvenser for utdanningsprogram for naturbruk

Naturbruk består som eget utdanningstilbud etter innføringen av ny tilbudsstruktur, men med noen endringer. Det nye tilbudet skal bestå av ulike programområder på Vg2 og føre til sju fagbrev, to yrkeskompetansefag og et tilbud som gir generell studiekompetanse. I dette utdanningsprogrammet får vi blant annet ett nytt lærefag, dyrefaget. Faget skal følge hovedmodellen (2+2-modellen) og bygge på et av de eksisterende programområdene på Vg2.

Utdanningsprogram for naturbruk fører til relativt få lærefag. I ny tilbudsstruktur går i tillegg to av lærefagene ut, og de skal i stedet inngå i det nye fagtilbudet på utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk. Til tross for mulige kryssløp vil denne endringen bidra til at tilbudsviften på naturbruk blir enda smalere – og begrense valgmulighetene elevene har på dette utdanningsprogrammet. Faglig råd for naturbruk mener det derfor er behov for flere valgmuligheter for å opprettholde søkere til utdanningsprogrammet. Et nytt dyrefag møter et behov i arbeidslivet, og det kan samtidig øke interessen for og dermed søkningen til naturbruk.

7.4.13 Utdanningsprogram for restaurant- og matfag

Utdanningsprogram for restaurant- og matfag har to programområder på Vg2 og rekrutterer til tolv ulike fag-/svennebrev innenfor 2+2-modellen. Utdanningsprogrammet rekrutterer fagarbeidere til ulike deler av arbeidsmarkedet, både industrifag og mer tradisjonelle lærefag.

Dette utdanningsprogrammet har lavest søkertall, samtidig som det er stor etterspørsel etter lærlinger. Søkningen til restaurant- og matfag har vært gradvis synkende over tid, og for skoleåret 2018–2019 var søkningen på det laveste med 4 263 søkere til enten skole- eller læreplass. Søkertallene for 2018 viser at det er flest elever som søker seg til programområdet kokk- og servitørfag på Vg2; 1 041 søkere av totalt 1342 elever på Vg2.

Tabell 7.9 viser at andelen elever på utdanningsprogrammet som var ute av videregående opplæring uten å ha oppnådd kompetanse innen fem år, er ti prosentpoeng høyere enn på de andre yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Andelen som fortsatt er i videregående opplæring, er også høyere.

Tabell 7.9 Status etter fem år for 2012-kullet som startet på yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Antall og andel, totalt og for elever på utdanningsprogram for restaurant- og matfag.

Ute av videregående opplæring uten å ha nådd full kompetanse

Oppnådd yrkeskompetanse

Oppnådd studiekompetanse

Fortsatt i videregående opplæring

Yrkesfag totalt N = 28 851

7 710 (26,7 prosent)

9 890 (34,4 prosent)

8 437 (29,2 prosent)

2 814 (9,8 prosent)

Restaurant- og matfag N =1 295

479 (36,9 prosent)

478 (36,9 prosent)

166 (12,8 prosent)

172 (13,3 prosent)

Kilde: SSB (2018)

I de tradisjonelle håndverksfagene kokkfaget, baker og konditorfaget er andelen lærlinger høyere enn i fagene som rekrutterer til matindustrien. Disse siste fagene er dominert av praksiskandidater med en langt høyere gjennomsnittsalder for oppnådd kompetanse.57

Ny tilbudsstruktur – konsekvenser for utdanningsprogram for restaurant- og matfag

Utdanningsprogram for restaurant og matfag blir videreført som eget utdanningsprogram med ny tilbudsstruktur. Det nye tilbudet vil føre til tre programområder på Vg2 og elleve fag- og svennebrev. Endringene innebærer at ett av dagens programområder på Vg2 blir delt i to, og to fagbrev blir slått sammen til ett nytt. Det er kommet forslag om å opprette fordypningsområder på Vg3 som skal kunne erstatte noen av dagens fagbrev. Utdanningsdirektoratet har fått i oppdrag å utrede dette forslaget.

Figur 7.10 

Figur 7.10

Endringene baserer seg blant annet på utviklingsredegjørelsene fra faglig råd for restaurant- og matfag.58 Rådet mener rekruttering av kvalifiserte elever er hovedutfordringen for dette utdanningsprogrammet. Det er behov for faglært arbeidskraft i bransjene. De skriver at motiverte elever med lavt fravær og som har bestått Vg1 og Vg2, har stor mulighet for å få læreplass. Matindustribransjen ønsker at utdanningen i større grad enn i dag bør bli mer spesialisert mot håndverk eller industri. I utviklingsredegjørelsen foreslår rådet å videreføre dagens ordning med en felles inngang på Vg1, men at elevene kan velge tidligere fordypning på Vg2.

Det er ikke realistisk med dagens søkertall til restaurant- og matfag at forslaget om flere valgbare løp kan tilbys over hele landet. Rådet foreslår derfor å etablere regionale, fylkeskommunale kompetansesentre som elever fra hele landet kan søke på.

Matindustrien foretrekker et opplæringsløp etter hovedmodellen (2 +2). Likevel er en del av lærefagene som hører inn under restaurant- og matfag, mer aktuelle løp for praksiskandidatordningen enn for lærlingordningen. Dette skyldes, påpeker det faglige rådet, den lave søkningen til utdanningsprogrammet, i tillegg til at bedrifter i matindustrien anbefaler sine medarbeidere å ta fag- eller svennebrev som praksiskandidater.

Restaurant- og matfag rekrutterer til bransjer som er i endring og ofte består av bedrifter med spesialiserte produksjonsområder. Flere av bransjene vil antagelig ha et økende behov for både matfaglig og teknisk kompetanse i framtiden. Samtidig mener faglig råd at det er behov for å møte behovet for spisskompetanse ved å innføre fordypning på Vg3-nivå i noen fag.

7.4.14 Utdanningsprogram for service og samferdsel

Utdanningsprogram for service og samferdsel fører fram til fire programområder på Vg2 og til åtte fagbrev innenfor 2+2-modellen. Elever fra alle utdanningsprogrammene kan søke kryssløp til Vg2 IKT-servicefag.

Opplæringen innenfor utdanningsprogrammet fører til en rekke ulike jobbmuligheter på arbeidsmarkedet for tjenesteytende yrker. Service og samferdsel fører til flere av de nyere fagene i fag- og yrkesopplæringen, og er det utdanningsprogrammet hvor færrest blir formidlet til læreplass.

For skoleåret 2018–2019 søkte 10 669 enten skole- eller læreplass, og tallet på søkere har holdt seg stabilt i flere år.

Tabell 7.10 viser at andelen som var ute av videregående opplæring uten å ha oppnådd full kompetanse etter fem år er høyere enn snittet for yrkesfagene, og at færre har oppnådd yrkeskompetanse.

Tabell 7.10 Status etter fem år for 2012-kullet som startet på yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Antall og andel, totalt og for elever på utdanningsprogram for service og samferdsel.

Ute av videregående opplæring uten å ha nådd full kompetanse

Oppnådd yrkeskompetanse

Oppnådd studiekompetanse

Fortsatt i videregående opplæring

Yrkesfag totalt N = 28 851

7 710 (26,7 prosent)

9 890 (34,4 prosent)

8 437 (29,2 prosent)

2 814 (9,8 prosent)

Service og samferdsel N = 2 261

740 (32,8 prosent)

585 (25,9 prosent)

743 (32,9 prosent)

193 (8,5 prosent)

Kilde: SSB (2018).

Ny tilbudsstruktur – konsekvenser for utdanningsprogram for service og samferdsel

Utdanningsprogram for service og samferdsel blir i ny tilbudsstruktur fra og med 2020 lagt ned i sin nåværende form. Mange av fagene blir videreført i to nye utdanningsprogrammer. Dette er utdanningsprogram for salg, service og reiseliv og IKT og medieproduksjon. Transport- og logistikkfagene blir flyttet til utdanningsprogram for teknikk og industriell produksjon. Dette blir nærmere omtalt i kapittel 7.4.15.

På nytt utdanningsprogram for salg, service og reiseliv får vi to nye programområder på Vg2 som til sammen fører fram til fire fagbrev. Ett av disse fagbrevene erstatter to av de fagbrevene vi har i dag.

Det nye utdanningsprogrammet for IKT og medieproduksjon skal bestå av to programområder på Vg2. Et av dem, Vg2 IKT-servicefag, ligger i dag på utdanningsprogram for service og samferdsel. Det andre er Vg2 medieproduksjon som i dag hører inn under utdanningsprogram for design og håndverk/medieproduksjon. Dette utdanningsprogrammet fører fram til fire fagbrev, derav ett nytt fagbrev.

De store endringene på utdanningsprogram for service og samferdsel er gjort for å møte arbeidslivets behov for relevant opplæring. Endringene er i stor grad basert på utviklingsredegjørelsene fra faglig råd for service og samferdsel. Ifølge faglig råd representerer dagens utdanningsprogram for service og samferdsel mange fag som ikke har direkte relevans for hverandre. Mange av utdanningene har dessuten svak forankring i arbeidslivet – med det menes at lærlingordningen ikke fungerer som en hovedvei inn i yrkeslivet. Ved ansettelser blir det ofte lagt vekt på personlige egenskaper framfor formell kompetanse. I tillegg konkurrerer enkelte fagbrev med kompetanse fra universiteter og høyskoler.

Et eksempel på at fagkompetansen har variert verdi, er salgsfaget som er rettet mot varehandelen. Dette arbeidsmarkedet er et typisk ungdomsmarked, der det ikke er uvanlig å rekruttere ufaglært arbeidskraft som kan opparbeide seg relevant kompetanse gjennom internopplæring. Dette er en form for fagopplæring som ligger nær opp til det som kan kalles det markedsstyrte fagopplæringsregimet, se kapittel 7.8.1. I et slikt regime er det vanskelig å etablere en faglært yrkeskategori.59 I sin utviklingsredegjørelse sier det faglige rådet for service og samferdsel at kategorien ufaglært ikke er interessant i dette faget, som er koblet til det mer åpne arbeidsmarkedet. Rådet viser til Fafos undersøkelse, som peker på at det viktigste kriteriet for ansettelser er gjennomført videregående opplæring, gjerne studieforberedende.60

I utviklingsredegjørelsen etterspør faglig råd for service og samferdsel et tettere samarbeid med næringene. Rådet peker på at de store kjedene i dag har en systematisk og velutviklet internopplæring, og at opplæringen som skjer i kjedeskolene, med fordel kan kombineres med fagbrev. I Fafos notat om kjedeskoler vises det til at det er lite sannsynlig at kjedene vil gå over til å rekruttere gjennom fagopplæringen istedenfor å la ansatte gjennomgå et internt opplæringssystem.61 Det kan derimot være mulig at kjedene tar inn lærlinger – og at de gjennomgår internopplæringen som del av læretiden.

I forslaget til ny tilbudsstruktur etterspør faglig råd for service og samferdsel dessuten mer entreprenørielle kompetanser i salgsfaget. Fordi salgsfaget retter seg mot en rekke ulike bransjer, mener bransjene at det i tillegg er behov for mer faglig fordypning, og at det også inkluderer spisskompetanse som i dag hører til fag på andre utdanningsprogrammer. For eksempel kan det være relevant for en byggevarebutikkarbeider å ha kompetanse i salg, tømrerfag og byggevarekunnskap, mens en blomsterbutikkmedarbeider kan ha bruk for kompetanse i salgs- og blomsterdekoratørfag.

I tillegg til fagovergripende kompetanser på tvers av yrkesfaglige utdanningsprogrammer, mener faglig råd at det også kan være behov for hybride løp, altså tilbud på et yrkesfaglig utdanningsprogram som fører til generell studiekompetanse.62 Dette gjelder bransjer innenfor for eksempel reiselivsfag som etterspør fagkompetanse i reiseliv og praktisk opplæring i bedrift – kombinert med språkkompetanse og andre fag fra studieforberedende utdanningsprogrammer. Flere fagmiljøer mener imidlertid at yrkesfaglige tilbud som fører til generell studiekompetanse, undergraver fagbrevets status i arbeidslivet. For elever som ønsker det, kan studiespesialisering med programfaget reiseliv og språk være et aktuelt alternativ. I ny tilbudsstruktur videreføres reiselivsfaget som en del av nytt programområde for Vg2 salg og reiseliv.

Figur 7.11 

Figur 7.11

Et av de store fagene på dagens utdanningsprogram for service og samferdsel er kontor- og administrasjonsfaget. Dette faget oppsto med Reform 94, da de gamle linjene kalt handel og kontor ble nedlagt. Som salgfaget sliter dette faget med å finne sin plass i arbeidslivet. De arbeidsoppgavene som tradisjonelt har vært utført i dette faget, har dessuten endret karakter.63 Arbeidsoppgavene for kontoransatte er mer preget av bedriften man jobber i, enn av felles oppgaver som kjennetegner yrkesgruppen som sådan. Teknologien har ført til en endret arbeidsstruktur hvor ansatte i stor grad utfører administrative oppgaver selv. Faglig råd for service og samferdsel bekrefter langt på vei det forskning viser: Fagets innhold er ikke i samsvar med bedriftenes behov. Det er ikke gitt at man får relevant jobb etter oppnådd fagbrev, og fagbrevet dekker ikke et reelt behov for arbeidskraft.64 I høringen om ny tilbudsstruktur var høringsinstansene delt i forslaget om å legge ned kontor- og administrasjonsfaget. Kunnskapsdepartementet har derfor bestemt en mellomløsning. Faget blir lagt ned i sin nåværende form og blir, sammen med resepsjonsfaget, erstattet med ett nytt lærefag. Det nye lærefaget, som foreløpig har betegnelsen førstelinjetjenester, er under utvikling.

Elever fra alle utdanningsprogrammene kan søke kryssløp fra Vg1 til Vg2 IKT-servicefag. Elevene begynner dermed med ulik kompetanse fra det første året i videregående opplæring. Samtidig må elevene vente til Vg2 før de får fordypning i det fagområdet de søker seg mot, noe som kan påvirke motivasjonen. Faglig råd for service og samferdsel viser dessuten til at ett år i skole som er spesifikt rettet mot IKT-service, heller ikke er tilfredsstillende for arbeidslivet. I arbeidet med tilbudsstrukturen viser det seg at høringsinstansene er delt i hvordan den beste innretningen for IKT-servicefag bør være. Per i dag kommer den største elevgruppen som begynner på Vg2 IKT-servicefag, fra utdanningsprogram for elektrofag. Den nest største er gruppen elever fra service og samferdsel, dernest fra teknikk og industriell produksjon. Teknologi blir viktig i stadig flere bransjer, og det skjer store endringer i kravene til digital kompetanse i arbeidslivet. I valget mellom ulike løsninger for å videreføre faget mener faglig råd for service og samferdsel og flere høringsinstanser, inkludert mediebransjen, at et nytt utdanningsprogram for IKT og medieproduksjon er en god løsning for å kunne videreføre og utvikle fagene.

7.4.15 Utdanningsprogram for teknikk og industriell produksjon

Teknikk og industriell produksjon fører fram til ti programområder på Vg2 og 58 fag-/svennebrev. Av alle de yrkesfaglige utdanningsprogrammene har teknikk og industriell produksjon flest fag- og svennebrev i tilbudsviften. De fleste utdanningsløpene følger 2+2-modellen, noen fag er særløpsfag (1+3), og det er ett løp med tre år i skole og et år i bedrift. Søkningen til teknikk og industriell produksjon har gått ned i de siste årene med det laveste tallet for skoleåret 2018–2019 med 14 291 søkere til enten skole- eller læreplass.

Teknikk og industriell produksjon er et av de store utdanningsprogrammene der mange av elevene går over til læreplass i bedrift. Dette illustrerer tabell 7.11, som viser at omtrent halvparten av 2012-kullet som valgte yrkesfag, hadde oppnådd yrkeskompetanse etter fem år. Andelen som oppnår studiekompetanse, er langt lavere enn for snittet på yrkesfagene. Nesten en tredel av dem som startet på utdanningsprogrammet i 2012, var ute av videregående opplæring uten å ha nådd full kompetanse fem år senere. Andelen som fortsatt befinner seg i videregående opplæring er noe høyere enn snittet for yrkesfagene.

Tabell 7.11 Status etter fem år for 2012-kullet som startet på yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Antall og andel, totalt og for elever på utdanningsprogram for teknikk- og industriell produksjon.

Ute av videregående opplæring uten å ha nådd full kompetanse

Oppnådd yrkeskomvpetanse

Oppnådd studiekompetanse

Fortsatt i videregående opplæring

Yrkesfag totalt N = 28 851

7 710 (26,7 prosent)

9 890 (34,4 prosent)

8 437 (29,2 prosent)

2 814 (9,8 prosent)

Teknologi og industriell produksjon N = 5 155

1 493 (28,9 prosent)

2 545 (49,4 prosent)

537 (10,4 prosent)

580 (11,3 prosent)

Kilde: SSB (2018).

Ny tilbudsstruktur – konsekvenser for utdanningsprogram for teknikk og industriell produksjon

Teknikk og industriell produksjon blir videreført som eget utdanningsprogram med den nye tilbudsstrukturen i 2020. Utdanningsprogrammet får fortsatt en bred inngang på Vg1 og skal føre fram til åtte programområder på Vg2 og 55 ulike fag- og svennebrev. Med ny tilbudsstruktur blir to av dagens programområder slått sammen til ett nytt programområde, og to programområder blir lagt ned. På Vg3-nivå får vi fag som endrer utdanningsløp fra særløp (1+3) til hovedmodellen (2+2), og noen fagbrev blir slått sammen eller lagt ned. Enkelte fag følger nye utdanningsveier gjennom videregående opplæring ved at de flyttes til eller fra andre utdanningsprogrammer. Dette gjelder for eksempel transport- og logistikkfagene, som blir overført fra utdanningsprogram for service og samferdsel til teknikk og industriell produksjon.

Utdanningsprogram for teknikk og industriell produksjon rekrutterer i stor grad faglærte til bransjer i industrinæringen.65 Faglig råd for teknikk og industriell produksjon peker i sin utviklingsredegjørelse på at arbeidsmarkedet i deler av denne næringen er preget av usikkerhet og store endringer, og at noe av dette skyldes den teknologiske utviklingen vi har i samfunnet. Rådet mener at høye krav til effektivitet og omstillingsevne er nødvendig for å sikre framtidige industriarbeidsplasser i Norge. Samtidig har etterspørselen etter faglært arbeidskraft variert i ulike bransjer i de siste årene. På et omskiftelig arbeidsmarked i industrien er det derfor viktig at vi utdanner fagarbeidere som er omstillingsdyktige. Faglig råd for teknikk og industriell produksjon mener derfor det er behov for en opplæring som gir gode både teoretiske og praktiske ferdigheter for å møte hyppige omstillinger i arbeidslivet.

Mange industribedrifter foretrekker at lærlingene de ansetter, skal ha en allsidig og bred grunnkompetanse, og at den fagspesifikke opplæringen i større grad kan tilegnes i bedrift. Bedriftene må uansett gi opplæring i bransjens- og bedriftenes spesifikke materialer, maskiner og produksjonsområder. Samtidig er de opptatt av at skolene skal holde tritt med endringer i arbeidslivet. De mener det mange steder er behov for at skolenes utstyr blir oppgradert, og at skolene har nødvendig og oppdatert kompetanse i faget og bruken av utstyret.

Faglig råd for teknikk og industriell produksjon viser til at industrien ønsker en fleksibel fagutdanning. De mener det kan være hensiktsmessig at noen fag kan avvike fra den ordinære opplæringsmodellen, for eksempel ved å bruke vekslingsløp. Industrien peker også på behovet for tverrfaglig kompetanse. De ønsker fagarbeidere med to fagbrev og at veien til to fagbrev må blir enklere enn den er i dag. I tillegg mener de at yrkesfag bør være den foretrukne veien for elever som for eksempel vil ta ingeniørstudier.

7.5 Innholdet i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene

For å få fag- eller svennebrev, eller vitnemål som gir yrkeskompetanse, må elevene og lærlingene ha fullført og bestått et av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, med de krav til fag- og timetall som er fastsatt i forskriften.66

Det å ha fullført og bestått et yrkesfaglig utdanningsløp innebærer at elevene og lærlingene

  • har gjennomført opplæringen i henhold til de kravene til fagsammensetning som framgår av forskriften om fag- og timefordeling

  • har deltatt aktivt i opplæringen slik at læreren og instruktøren har tilstrekkelig grunnlag for å vurdere den oppnådde kompetansen i faget

  • har fått karakteren 2 eller høyere slik at faget er bestått

  • har bestått eksamen i fag

  • har bestått fag-/svenneprøven

  • har vært til stede i opplæringen i henhold til fraværsgrensen i fag67

7.5.1 Fag- og timefordeling

Kravene til kompetanse i hvert lærefag kommer til uttrykk i læreplanene. Siden fagopplæringen i Norge preges av brede innganger og stadig økende spesialisering gjennom opplæringsløpet, er læreplanene i mange av programfagene på Vg1, og til dels også på Vg2, i liten grad rettet inn mot yrkesutøvelse i ett spesifikt yrke.

Figur 7.12 

Figur 7.12

Det er primært læreplanene på Vg3 som mer eksplisitt uttrykker hvilke krav til kompetanse som finnes i hver enkelt lærefag. Læreplanene uttrykker spesifikke krav til utøvelse av faget, men de uttrykker også mer fagovergripende kompetanser for eksempel knyttet til serviceinnstilling, samarbeid, kommunikasjon, likestilling og kreativitet.68 Krav til yrkeskompetanse uttrykt gjennom forpliktende mål i læreplaner for fag kan derfor sies å omhandle både spesifikke fagkrav og fagovergripende kompetanser som skal ruste elever og lærlinger til å møte både samfunnets og arbeidslivets behov. Samtidig er det viktig å påpeke at også læreplanene på Vg3 er forholdsvis overordnede og skal gi mulighet for lokal tilpasning.

Tabell 7.12 viser det totale fag- og timetallet for elevene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Elevene har tilsammen seks fellesfag på Vg1 og Vg2, og det totale timetallet i fellesfag over to år er 588. Timetallet til programfag er langt høyere, og i tillegg har elevene faget yrkesfaglig fordypning både på Vg1 og på Vg2.

Tabell 7.12 Fag- og timefordelingen i ordinær videregående opplæring, yrkesfaglige utdanningsprogrammer, med og uten påbygging.1

Fag

Vg1

Vg2

Totalt uten påbygging

Påbygging

Totalt med påbygging

Norsk

56

56

112

281

393

Matematikk

84

84

140

224

Naturfag

56

56

84

140

Engelsk

84

56

140

140

Samfunnsfag2

84

84

Kroppsøving

56

56

112

56

168

Historie

140

140

Sum fellesfag

336

252

588

701

1 289

Felles programfag fra eget programområde

477

477

954

954

Programfag fra utdanningsprogram for studiespesialisering

140

140

Yrkesfaglig fordypning

168

253

421

421

Totalt omfang

981

982

1 963

841

2 804

1 For samiske elever og elever med hørselshemming gjelder en annen fag- og timefordeling, beskrevet i rundskrivet om fag- og timefordeling.

2 Samfunnsfag het samfunnslære i Reform 94.

Kilde: Rundskriv Udir-1-2018

Fleksibel fag- og timefordeling

For elever på yrkesfaglige utdanningsprogrammer er det flere muligheter innenfor rammen av forskriften for å velge kombinasjoner av fag som fører til studiekompetanse.

Mange elever som søker yrkesfaglige utdanningsprogrammer har planer om å oppnå studiekompetanse, og disse benytter seg av muligheten til å ta påbygging. Påbyggsåret oppleves av mange som et tungt år. Ikke minst er kravene i norskfaget høye, og det er mange timer i faget på ett år. Strykprosenten på påbygging er høy, særlig i norsk og matematikk.69 For å gi skoler muligheten til å fordele timene i fagene jevnere over hele opplæringsløpet innførte departementet høsten 2015 en ordning med fleksibel fag- og timefordeling, der skoleeierne kunne legge fag på andre trinn enn det som framgår av den nasjonale fag- og timefordelingen. Hensikten med fleksibilitet i fag- og timefordelingen var å legge til rette for mer tilpassede tilbud for ulike elevgrupper.

7.5.2 Fellesfagene

Begrunnelsen for innføring av fellesfagene i Reform 94 var økte krav til kompetanse i arbeidslivet, at fagenes allmenndannende karakter var like viktig for elevene på yrkesfag som i de studieforberedende tilbudene, og dessuten at felles fag skulle bryte ned skillet mellom studieforberedende og yrkesfag, slik at elever på yrkesfag skulle få lettere tilgang på studiekompetanse, se kapittel 3.

Fra og med Reform 94 har fellesfagene vært de seks fagene som framgår av tabell 7.12. Engelsk og samfunnsfag er de to fagene der elever på yrkesfag har samme timetall som elever på studieforberedende utdanningsprogrammer, og elever på påbygging trenger derfor ikke flere timer i disse fagene. Se nærmere omtale av de enkelte fagene i kapittel 6.5.2.

Selv om det har vært lite debatt om at fellesfagene har en plass i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, har innholdet i de ulike fagene vært gjenstand for diskusjoner om plassering i tilbudsstrukturen, omfang, relevans og vurderingsformer.

Relevansbegrepet kan knyttes til det yrket opplæringen skal føre til, samtidig som det kan knyttes til elevenes opplevelse av at fellesfagene er nyttige for dem som yrkesutøvere og medborgere.70 Begrepet yrkesretting er tett knyttet til diskusjonen om relevans og ble en sentral del av diskusjonen da Reform 94 ble innført. Med innføring av felles læreplaner i Reform 94 ble det mer utfordrende å yrkesrette opplæringen. Målet med yrkesretting var både at yrkesutdanningen skulle levere kvalifisert, kompetent arbeidskraft, og at elever med svake resultater fra grunnskolen skulle kunne fullføre yrkesutdanningen. Det ble derfor en forutsetning at fellesfagene skulle tilpasses elever på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, og det ble i årene etter innføringen av Reform 94 utarbeidet metodiske veiledninger som skulle bidra til god yrkesretting. Både evalueringen av reformen og senere forskning har vist at skolen ikke har lyktes i å yrkesrette godt nok. For å styrke kravet om yrkesretting ble det i 2010 slått fast i forskrift til opplæringsloven at fellesfagene skal tilpasses det enkelte utdanningsprogram. I Lærlingundersøkelsen viser også lærlingene til manglende yrkesretting av fellesfagene.71

Manglende yrkesretting har vært sett i sammenheng med utfordringer med gjennomføring på yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Derfor satset regjeringen på et prosjekt for økt yrkesretting (FYR – fellesfag, yrkesretting og relevans) innenfor rammene av Ny GIV og senere Program for bedre gjennomføring i videregående opplæring. I FYR ble yrkesretting definert som «å bruke fagstoff, læringsmetoder og vokabular i undervisningen som har relevans for den enkeltes yrkesutøvelse. Undervisningen skal vise hvordan kompetanser fra fellesfaget blir brukt og kommer til nytte i programfagene og i fremtidig jobb».72 FYR-prosjektet viste tydelig at arbeidet med yrkesretting er krevende. For å lykkes med yrkesretting må skolens ledelse legge til rette for samarbeid mellom fellesfaglærere og yrkesfaglærere. Elever i prosjektet uttrykte at arbeidet hadde økt motivasjonen for fellesfagene, og at det var enklere å se relevansen av fellesfagene når de ble yrkesrettet.

Figur 7.13 

Figur 7.13

En annen del av relevansdiskusjonen har vært om fellesfagenes plass i yrkesopplæringen bør synliggjøres ved egne læreplaner knyttet til det enkelte yrkesfaglige utdanningsprogram. En ekspertgruppe nedsatt av Utdanningsdirektoratet i 2013, hevdet at matematikkfaget i videregående opplæring i for stor grad var utformet slik at det skulle være enkelt å oppnå studiekompetanse. Gruppen mente at faget burde revideres med tanke på fagets nytte på de ulike yrkesfaglige utdanningsprogrammene.73 Arbeidsgruppen foreslo en deling av faget slik at hensikten med faget på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene ble å utdanne dyktige fagarbeidere, og at ikke kravene til generell studiekompetanse skulle styre fagets innhold. En annen ekspertgruppe for realfagene gjorde en tilsvarende vurdering.74 På bakgrunn av de to rapportene foretok direktoratet en vurdering av alle fellesfagene med tanke på å utvikle egne læreplaner. Vurderingen ble tatt sammen med grupper av lærere og partene i arbeidslivet, og endte opp med forslag om å dele læreplanene i en fellesdel for alle og en egen yrkesfaglig del for de yrkesfaglige utdanningsprogrammene i matematikk, norsk, engelsk og naturfag. Forslagene ble videre fulgt opp i Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse, og i 2018 besluttet departementet

  • at læreplanen i engelsk deles i en felles del og en yrkesfagspesifikk del med generelt yrkesfaglig innhold, og at eksamen og vurderingsordning yrkesrettes i tråd med læreplanen. Fag- og timefordelingen i engelskfaget endres slik at faget ikke lenger går over to år på yrkesfagene, men samles på Vg1.

  • at læreplanen i norsk deles i en felles del og en yrkesfagspesifikk del med generelt yrkesfaglig innhold, og at eksamen og vurderingsordning yrkesrettes i tråd med læreplanen. Fag- og timefordelingen i norskfaget endres slik at faget tas over ett år på Vg2.

  • at læreplanen i matematikk deles i en fellesdel og en utdanningsprogram-spesifikk del for hvert av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Eksamen og vurderingsordning yrkesrettes i tråd med læreplanen.

  • at læreplanen i naturfag deles i en fellesdel og en utdanningsprogram-spesifikk del for hvert av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Eksamen og vurderingsordning yrkesrettes i tråd med læreplanen.

Selv om kravene om at elevene skal ha fellesfag er lite omdiskutert, finnes det to veier til yrkeskompetanse helt uten fellesfag. Praksiskandidatordningen, som i noen fag utgjør en betydelig del av avlagte fag- og svennebrev, kan avlegges uten fellesfag. Dette er voksne med minst fem års erfaring i faget. Fra høsten 2018 er det innført en ordning der personer som er i lønnet arbeid, kan bli realkompetansevurdert, få opplæring på arbeidsplassen og ta fag- eller svennebrev på grunnlag av dette. Denne ordningen, fagbrev på jobb, gir fritak fra fellesfagene. Ordningen legger likevel vekt på opplæring i grunnleggende ferdigheter som hører med til de arbeidsoppgavene som skal utføres.

7.5.3 Programfagene

Fra et bredt Vg1 velger elevene på Vg2 mellom ulike programområder som fører til ytterligere spesialisering mot et lærefag. Elevene har felles programfag på både Vg1 og Vg2. Programfagene er ikke eksamensfag på Vg1, men på Vg2 skal elevene opp til en tverrfaglig praktisk eksamen hvor de felles programfagene inngår.

Som det framgår av tabell 7.12 blir størstedelen av timene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene brukt til programfag fra eget programområde og yrkesfaglig fordypning. Timefordelingen mellom fellesfag, programfag og yrkesfaglig fordypning er den samme i alle yrkesfaglige utdanningsprogrammer på Vg1 og på alle programområder på Vg2.

Figur 7.14 

Figur 7.14

De faglige rådene har som mandat å fremme forslag om endringer i innholdet i læreplanene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Rådene skal en gang i oppnevningsperioden utarbeide en redegjørelse for den faglige utviklingen og om endringer i bransjen som får betydning for utdanningstilbudet. Arbeidet skal baseres på bransjekunnskap, tilgjengelig forskning, analyser og prognoser. De faglige rådene sender sine forslag til endringer til Utdanningsdirektoratet, som løpende justerer innholdet i programfagene. De faglige rådene skal ifølge mandatet ha avgjørende innflytelse på innholdet i læreplanene på Vg3, se kapittel 10.2 om roller og ansvar.

En bekymring som har vært framsatt av partene i arbeidslivet, har vært at brede programfag på Vg2 medfører at elevene ikke møter lærere med tilstrekkelig spisskompetanse i alle fag. Lærerne har gjerne kompetanse i ett av fagene i fagkretsen. Dette kan føre til at enkelte fag, gjerne de mindre fagene, i liten grad blir synliggjort i opplæringen. Flere faglige råd peker på dette og mener at yrkesfaglig fordypning og hospiteringsordninger må bøte på dette. Noen har også framsatt ønsker om en yrkesteoretisk eksamen etter Vg2, for å sikre at elevene har fått tilstrekkelig opplæring rettet mot de ulike fagene som Vg2 fører til.75

Undervisningen i de yrkesfaglige programfagene kan foregå på flere arenaer, som i verksteder og bedrift i tillegg til i klasserom.

Som vist i kapittel 7.4. vil ny tilbudsstruktur få konsekvenser for mange av programfagene i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene.

7.5.4 Yrkesfaglig fordypning

Formålet med yrkesfaglig fordypning er at elevene skal få mulighet til å prøve ut ett eller flere aktuelle lærefag. Innretningen på yrkesfaglig fordypning medfører at elevene får opplæring i tråd med lokale kompetansekrav i de bedriftene der de har praksis. Yrkesfaglig fordypning utgjør en vesentlig del av timetallet for elever på yrkesfaglige utdanningsprogram, og hvilke tilbud elevene får, har stor betydning for hvilken kompetanse elevene utvikler i fag- og yrkesopplæringen.76

Det er ulike måter å organisere yrkesfaglig fordypning på, enten i kortere bolker eller ved at elevene har lengre perioder i bedrift. Det er vanligst å være utplassert i bedrift på Vg2, og det er også viktig å merke seg at noen elever ikke er i bedrift i yrkesfaglig fordypning. Forskrift om yrkesfaglig fordypning forutsetter at det utarbeides læreplaner lokalt i tråd med lokale kompetansebehov. Selv om hovedformålet med yrkesfaglig fordypning er å gi elevene et godt grunnlag for å velge lærefag og skal bidra til at elever tidlig kan knytte kontakt med lærebedrifter, er det også mulig for elevene å bruke timene i yrkesfaglig fordypning til å ta fellesfag i fremmedspråk, programfag fra studieforberedende utdanningsprogrammer eller fellesfag fra Vg3 påbygging til generell studiekompetanse.77

Svar i Lærlingundersøkelsen tyder på at yrkesfaglig fordypning legger til rette for økt kobling mellom opplæring i skolen og bedriften.78 Samtidig viser forskning at måten skoler og fylkeskommuner organiserer yrkesfaglig fordypning på, varierer, og mye tyder på at faget i stor grad utformes av skolen, med begrenset innflytelse fra arbeidslivet. Evalueringen av innføringen av faget i Kunnskapsløftet konkluderer derfor med at faget gir elevene bedre grunnlag for valg av utdanning og yrke, gir motiverte elever og framstår som en viktig arena for å skaffe læreplass. Når det gjelder målet om sterkere vektlegging av fag og faglighet i opplæringen, mener imidlertid forskerne at det er et stort potensial for utvikling av hvordan skolene innretter opplæringen i faget.79

7.5.5 Opplæring i bedrift / læretid

Selv om læreplanene på Vg3/opplæring i bedrift uttrykker krav til fagkompetanse, ligger det i læreplanene muligheter for lokal tilpasning og fleksibilitet i opplæringen. Det innebærer at opplæringen i bedrift kan vektlegge noen deler av læreplanen mer enn andre, og at lærlingene i Norge, til tross for felles og nasjonalt fastsatte læreplaner, kan få noe ulik opplæring og vektlegge én kompetanse i faget sterkere enn en annen. En ferdig utdannet fagarbeider anses som yrkeskompetent med den kompetansen fag- eller svennebrevet krever, men ferdig utdannede kan ha ulik spisskompetanse alt etter hvilken opplæring de har fått i bedriften.

Noen av partene i arbeidslivet har uttrykt en viss uro over at lærlinger kan få for ulik kompetanse, avhengig av hvilken bedrift de har fått opplæring i. Derfor har noen av de faglige rådene etterlyst et system der framtidige arbeidsgivere får innsyn i hvilken kompetanse som har vært vektlagt i opplæringen. Kravet om en gjennomgående dokumentasjonsordning har blant annet kommet fra elektrofagene og byggfagene. I 2011 ble det gjennomført et forsøk med en slik ordning i fire utdanningsprogrammer i fem fylkeskommuner.80 Forsøket medførte ikke at det ble innført en slik ordning.

7.6 Muligheter for utveksling til utlandet i opplæringsløpet

Et mål for norsk videregående opplæring er at unge og voksne skal kunne håndtere og bidra i et samfunn preget av økende grad av internasjonal påvirkning og større kulturelt mangfold. Økt mobilitet er et virkemiddel for å få til dette. Mobilitet kan være studieturer utenlands, utvekslingsopphold for grupper eller enkeltelever og -lærlinger, eller det kan være ulike typer samarbeidsprosjekter rettet mot elever, lærlinger og lærere.

Gjennom utplassering i utenlandske bedrifter høster elevene og lærlingene erfaringer som de kan ta med seg videre i yrkeslivet.

I Erasmus+ er en rekke tiltak rettet mot fag- og yrkesopplæringen, og gjelder for både elever, lærlinger, ansatte i fag- og yrkesopplæringen og norske institusjoner.

Målet med satsingen på fag- og yrkesopplæringen er bedre samarbeid mellom utdanning og arbeidsliv og økt kvalitet på opplæringen.

Gjennom Erasmus+ kan utdanningsinstitusjoner, opplæringskontorer og bedrifter søke om støtte slik at elever og lærlinger kan ta deler av opplæringen i utlandet. Elever kan ha praksisopphold ved en godkjent yrkesfagskole, og/eller ha praksis i en bedrift. Lærlinger kan ha utplassering i en relevant bedrift.81 Oppholdene for elever er gjerne på to til tre uker, mens lærlingene gjerne er ute i lengre perioder.82

Gjennom mobilitetsprogrammet «Gjør Det!» kan alle norske videregående skoler, opplæringskontorer, andre opplæringsinstitusjoner og bedrifter søke om opphold i Tyskland for sine elever og lærlinger. Hensikten med programmet er å gi norske elever og lærlinger et praksisopphold ved en relevant skole eller bedrift, for å gi innsikt i tysk arbeidsliv og kultur, styrke partnerskap mellom utdanningsinstitusjoner og næringsliv i Tyskland og Norge, og for å øke allmennkunnskapen om landet.83

Nordplus junior er Nordisk ministerråds utdanningsprogram for støtte til samarbeid innenfor barnehage- og skolesektoren i Norden og Baltikum. Programmet gir støtte til mobilitet mellom landene for elever og lærere, samt støtte til prosjekt- og nettverksarbeid.

7.7 Overgang fra yrkesfag til høyere utdanning og høyere yrkesfaglig utdanning

Kapittel 7.4.7 viser at det ikke er uvanlig for elever på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene å velge påbygging til generell studiekompetanse. Elevene som velger dette, kan enten få studiekompetanse etter Vg2, eller de kan få både yrkeskompetanse og studiekompetanse ved å ta påbygging etter fag- eller svennebrev.

I tillegg til påbygging finnes det i noen yrker muligheter for videre spesialisering i fagskoler etter oppnådd yrkeskompetanse, og det finnes også muligheter for å gå videre til høyere utdanning ved å velge Y-veien. Dette er imidlertid ikke de vanligste veiene til høyere utdanning for dem som har oppnådd yrkeskompetanse, og mulighetene varierer mellom de ulike utdanningsprogrammene.84 I motsetning til flere andre land har ikke Norge en godt utbygd tilbudsstruktur som gir yrkesfagelever mulighet til å bygge på et yrkesfaglig løp med høyere yrkesfaglig utdanning.

7.7.1 Fagskoleutdanning

Fagskoleutdanning er høyere yrkesfaglig utdanning, som ligger på nivå over videregående opplæring. I dette avsnittet omtaler vi høyere yrkesfaglig utdanning som fagskoleutdanning.

De norske fagskolene er mangfoldige, når det gjelder både størrelse, fagtilbud og kvalitet. Til sammen finnes det 80 fagskoler, som dekker et bredt spekter av utdanninger innenfor en rekke fagfelt. De fire største fagområdene omfatter tekniske og maritime fag, helse- og sosialfag, økonomiske og administrative fag og kreative fag.

Det er mange små fagskoler. 27 fagskoler har færre enn 50 studenter, mens elleve fagskoler har over 500 studenter. Av de 80 fagskolene er 34 offentlige, og 46 er private. De offentlige fagskolene har 51 prosent av studentene.

Høsten 2018 er det totalt 16 700 fagskolestudenter, en oppgang på om lag 6 prosent fra 2017. 46 prosent er over 30 år. Det betyr at studentene i gjennomsnitt er eldre enn i annen høyere utdanning. Et flertall av fagskoleutdanningene var i 2018 lagt opp som deltidsutdanninger, for eksempel som ettårige utdanninger som skal tas i løpet av to år. Mange er også nettbaserte.

De fleste fagskolene (60 prosent) har fag- eller svennebrev som opptaksgrunnlag. 25 prosent av studentene søker seg inn på grunnlag av generell studiekompetanse, og 10 prosent søker seg inn på grunnlag av realkompetanse. Generell studiekompetanse er det vanligste opptakskravet for fagområdene mediefag, humanistiske fag og økonomiske og administrative fag.

Mange av studiene er spesialtilpasset enkelte fagbrev, og de har ofte disse fagbrevene som opptakskrav.

Personer med fag- og svennebrev ser ut til å se til både fagskoler, universiteter og høyskoler når de skal velge høyere utdanning. Av de som oppnådde fag- og svennebrev i 2003, var det 14 prosent som hadde startet på en fagskoleutdanning innen 2013, mens andelen som hadde startet i på universitet eller høyskole var på 16 prosent.

Tilstandsrapporten for 2015 viser at om lag halvparten av studentene fullfører på normert tid. En rapport fra NIFU viser imidlertid at det er store variasjoner i gjennomføring mellom fagfelt og mellom fagskolene.85

Både elever og studenter er opptatt av å ha mulighetene åpne for videre studier når de tar utdanningsvalg. Muligheten for å fortsette med en fagskoleutdanning vil ifølge flere offentlige utvalg, Storting og regjering, bidra til at fag- og yrkesopplæringen blir mer attraktivt. NOU 2014: 14 Fagskolen – et attraktivt utdanningsvalg påpekte at bedre kvalitet i fagskolen vil øke søkningen til fag- og yrkesopplæringen i videregående opplæring. Utvalget mente at fagskolen var for lite synlig i utdanningssystemet. Mer informasjon om denne utdanningstypen allerede når elevene skal foreta utdanningsvalg i videregående opplæring, kan bidra positivt.86

Fagskoleutdanninger skal gi praksisrettet kompetanse til bruk i arbeidslivet, men gir per høsten 2018 ikke en bestemt grad eller tittel. Kunnskapsdepartementet har imidlertid nylig hatt til høring forslag til gradsbetegnelser for fagskoleutdanning. Forslagene til gradsbetegnelser er basert på innspill fra sektoren, og det er foreslått «fagskolegrad» for utdanninger på 60 til 90 studiepoeng, og «høyere fagskolegrad» for utdanninger på 120 studiepoeng.

Fagskole kan også være en vei til universitet og høyskole. Søkere som har fullført toårig fagskoleutdanning (120 studiepoeng), får generell studiekompetanse. Noen fagskoleutdanninger er også opptaksgrunnlag til mesterutdanninger. Fagskole kan også inngå som del av opptaksgrunnlaget til PPU-Y, praktisk pedagogisk utdanning for yrkesfag.

I tillegg til å være en karrierevei for dem som har fag- eller svennebrev, kan fagskolene være en karrierevei for elever som har fullført studieforberedende utdanningsprogram, men som ønsker å fordype seg yrkesfaglig heller enn akademisk. For denne gruppen kan kortere yrkesrettete utdanninger som ikke bygger på fag- og yrkesopplæringen, være aktuelle.

7.7.2 Y-veien

Gjennom Y-veien finnes en rekke muligheter for å starte på et studium uten generell studiekompetanse. Studiene som tilbys gjennom Y-veien er tilrettelagt for personer med yrkesfaglig bakgrunn. Y-veistudier er vanligst innenfor realfags- og ingeniørutdanninger. Første året på disse ingeniørstudiene har mer teoretiske fag, som matematikk og fysikk, og mindre praksis enn den vanlige ingeniørutdanningen.

Figur 7.15 

Figur 7.15

Flere universiteter og høyskoler tilbyr Y-veien med utgangspunkt i mange fag- eller svennebrev.87 Det generelle kravet til opptak via Y-veien er et relevant fag- eller svennebrev, eller yrkeskompetanse fra videregående opplæring. De ulike studiestedene har også egne opptakskriterier, avhengig av hvilke studier det gjelder. For eksempel tilbyr Universitetet i Sørøst-Norge bachelorstudier til ingeniøryrket gjennom Y-veien i følgende fag: byggdesign, elkraftteknikk, ren energi og prosessteknologi, informatikk og automatisering, maskinteknisk design og plan og infrastruktur. Praksiskandidater har ikke tilgang til studiene fordi de ikke har den vanlige teoridelen som andre kandidater med fag- eller svennebrev har.

Noen studiesteder krever visse forkurs eller sommerkurs før oppstart på studiene. Ved NTNU (studiestedene Gjøvik og Ålesund) er inntakskravet yrkesfaglig utdanning, relevant fag- eller svennebrev og minst tolv måneders relevant praksis. Her gis det tilleggspoeng for fag- eller svennebrev med bestått meget godt, og i noen tilfeller gis tilleggspoeng for kvinnelige søkere. Videre finnes det flere krav om forkurs/sommerkurs i flere fag, avhengig av hvilket fag- eller svennebrev søkerne har.

7.8 Andre lands yrkesfaglige opplæring

I mandatet står det at utvalget skal vurdere styrker og svakheter ved dagens videregående opplæring sett opp mot land det er naturlig å sammenlikne med. For å kunne sammenlikne det norske systemet med andre lands systemer har utvalget bedt Rambøll kartlegge videregående opplæring i andre land med tanke på en overordnet systembeskrivelse, tilbudsstrukturen, innholdet, overganger, aktører, gjennomføring og kompetanseoppnåelse. Rambøll ser på Sverige, Danmark, Finland, Nederland, Skottland og Sveits. Gjennomgangen nedenfor baserer seg i all hovedsak på rapporten fra Rambøll.88 I tillegg har NOKUT kartlagt videregående opplæring og opptakskrav til høyere utdanning i noen land, og denne rapporten ligger også til grunn for gjennomgangen i dette avsnittet.89 I tillegg har vi benyttet en landbeskrivelse av Tyskland som er utarbeidet av NOKUT.90

I gjennomgangen nedenfor bruker vi norske begreper for å forklare de ulike landenes innganger og struktur i videregående opplæring. Det enkelte lands egne betegnelser omtales i kursiv der de er brukt.

Kapittel 6.7 gjennomgår andre lands opplæring i de studieforberedende utdanningene.

7.8.1 Ulike modeller for yrkesopplæring

Det er store forskjeller i Europa i hvordan landene innretter yrkesfaglig opplæring, når det gjelder både organisering, innhold og samarbeid mellom ulike aktører. Nyen og Tønder skiller mellom tre ulike modeller for yrkesopplæring: den markedsstyrte, den statsstyrte og den fagopplæringsstyrte.91 Det markedsstyrte regimet har få statlige reguleringer, og opplæringen foregår i bedriftene ut fra bedriftenes behov for kompetanse. Det innebærer at det i liten grad finnes en felles yrkesrettet opplæring som opplæringen i bedrift kan bygge på. En styrke ved den markedsstyrte modellen kan være at opplæringen er nær knyttet til bedriftens behov for kompetanse. På den annen side er modellen muligens ikke så robust for endringer i kompetansebehov, eller det er ikke så enkelt å overføre kompetansen til andre bedrifter. Storbritannia er et eksempel på et land med en slik modell.

I den statsstyrte modellen er det først og fremst staten som styrer utdanningen, som for en stor del foregår i skole med innslag av praksis i bedrift. Sverige og Frankrike er land med en slik modell. I den statsstyrte modellen blir det lagt vekt på en mer generell kompetanse Dette kan være en styrke ved omstilling, men kompetansen vil ikke nødvendigvis svare til arbeidslivets umiddelbare behov, og det kan bli nødvendig med ytterligere spesialisering i bedrift etter endt opplæring.

Figur 7.16 

Figur 7.16

I den fagopplæringsstyrte modellen er det først og fremst fagene og yrkene som utgjør de sentrale kategoriene. Kompetansen som gis, er bredere enn i den markedsstyrte modellen, og opplæringen er ikke så tett knyttet til enkeltbedrifter. Opplæringen skjer vekselsvis i skole og bedrift. Arbeidslivets parter spiller en sentral rolle i styringen av opplæringen. Danmark og Tyskland er land med slike modeller.

Mange land preges av en kombinasjon av disse tre systemene. Hvordan land organiserer yrkesopplæringen er forbundet med reguleringen av arbeidsmarkedet og relasjonen mellom de ulike partene på arbeidsmarkedet. Derfor kan det være utfordrende å endre etablerte regimer for yrkesopplæringen hvis man ikke samtidig forankrer endringene hos de aktørene som er med på å legge premisser for opplæringen.92 Dette kan hevdes å være tilfellet også i Norge. Da Reform 94 ble innført, var det et mål å etablere flere nye fag innenfor den nye 2+2-modellen. Høst med flere hevder imidlertid at etableringen av nye lærefag ikke har vært en umiddelbar suksess, og forklarer dette med at man sannsynligvis overvurderte det potensialet utdanningssystemet hadde for å skape endringer i arbeidslivet.93

7.8.2 Yrkesopplæring i de nordiske landene

De nordiske landene har mange fellestrekk; de har sterke demokratier og godt utbygde velferdssystemer for sine innbyggere. I dette inkluderes et velfungerende og godt utbygd utdanningssystem med et prinsipp om lik rett til utdanning for alle. Dette innebærer at så godt som alle unge fortsetter i utdanning etter endt grunnskole. Alle landene er derfor opptatt av å gi alle ungdommene, uansett bakgrunn, interesser og evner, en opplæring som gir dem muligheter for aktiv og livslang deltakelse i både arbeidslivet og samfunnet for øvrig.

De nordiske landene står i ulike tradisjoner når det gjelder organisering av og innhold i yrkesopplæringen. Mens Danmark og Norge har sterkere tradisjon for fagopplæring og tettere kobling mellom opplæring i skole og i bedrift, har Sverige og Finland tradisjonelt hatt en mer skolebasert yrkesopplæring. Sånn sett kan vi si at Danmark har stått sterkest i den fagopplæringsstyrte modellen, mens Sverige og Finland har stått i den statsstyrte modellen. Med Reform 94 var det en sentral premiss at yrkesopplæringen i bedrift skulle bli en integrert del av det offentlige opplæringssystemet. Med innføringen av 2+2-modellen fikk Norge en modell for fagopplæringen som kan sies å befinne seg i skjæringspunktet mellom den statsstyrte modellen og den fagopplæringsstyrte modellen. Samtidig kan det hevdes at Norge gjennom yrkesfaglig fordypning (YFF) og tilpasning til bedriftenes kompetansekrav på Vg3 har et visst innslag av den markedsbaserte modellen.94

Alle de nordiske landene har i de siste tiårene reformert sine utdanninger med tanke på å ruste de unge til et arbeidsliv i stadig endring, blant annet ved å gjøre yrkesutdanningene bredere. Landene ser også et økende behov for tettere kobling mellom allmennutdanning og yrkesutdanning, og det har vært et ønske i landene om at tilgangen på studiekompetanse skal bli enklere for ungdom som tar yrkesutdanning. Her har Sverige og Finland lengre tradisjoner med skolebasert yrkesutdanning og lettere tilgang til studiekompetanse, mens Danmark lenge har hatt to helt separate systemer. I Norge har vi hatt en integrert modell med påbygging.

Danmark

Dansk yrkesfaglig utdanning tilsvarer, som det norske, nivå 4 i det europeiske kvalifikasjonsrammeverket. Som beskrevet i kapittel 6.7.2 må danske elever bli vurdert til å være uddannelsesparat for å kunne starte i videregående opplæring.

Danmark har 106 ulike programmer for yrkesfaglig opplæring. Alle er delt inn i et todelt grunnforløp, hvor hver del varer et halvt år. Elevene velger mellom

  • omsorg, sunnhet og pedagogikk

  • kontor, handel og forretningsservice

  • matproduksjon, jordbruk og opplevelser

  • teknologi, bygg og transport

Grunnforløpet foregår på en yrkesfaglig skole – erhvervsskole. Den første delen introduserer elevene for ulike fagområder, mens den andre delen er en introduksjon til en mer spesifikk utdanning. Noen utdanninger krever at eleven før oppstart har fått seg en praksisplass i bedrift.

Disse fire gruppene deles inn i en rekke fagretninger. Opplæringens lengde varierer fra to til 5½ år. Et ordinært løp varer som regel i fire år. Etter grunnforløpet veksler opplæringen mellom skole og bedrift. Dette kalles eud. I tillegg til dette finnes et løp som gir mulighet for å kombinere et yrkesfaglig løp med et løp som gir generell studiekompetanse, kalt eux-løpet.

Dansk er obligatorisk for alle utdanningsprogrammene, men det varierer på hvilket nivå det undervises i. I de yrkesfaglige løpene undervises det i dansk og samfunnsfag på nivå C (nivå A er høyest, nivå C lavest). I eux-løpet må elevene ha dansk på nivå A, engelsk på nivå B og matematikk og samfunnsfag på minst nivå C. I tillegg må de ha flere andre fag på ulike nivåer. Eksamen i eux inneholder minst seks prøver. For alle utdanningsprogrammene er det fastsatt hvilke løp som kan kombineres med et eux-løp; til sammen 47 yrkesfaglige løp har mulighet for dette.

Søkningen til yrkesforberedende utdanningsløp er lavere enn i Norge. I 2018 startet drøye 19 prosent av elevene på et yrkesfaglig løp.

Et yrkesfaglig løp er gjennomført når den avsluttende svenneprøven er bestått. For å kvalifisere seg til svenneprøven må elevene ha bestått en rekke delprøver underveis i opplæringen.

Sverige

Som den norske og den danske tilsvarer svensk videregående opplæring nivå 4 i det europeiske kvalifikasjonsrammeverket.

Tolv av 18 utdanningsprogrammer er yrkesfaglige:

  • barn- og fritidsprogrammet

  • bygg- og anleggsprogrammet

  • el- og energiprogrammet

  • transportprogrammet

  • handel- og administrasjonsprogrammet

  • håndverksprogrammet

  • hotell- og turismeprogrammet

  • det industritekniske programmet

  • naturbruksprogrammet

  • restaurant- og matprogrammet

  • VVS- og eiendomprogrammet

  • omsorgsprogrammet

Alle programmene med unntak av omsorgsprogrammet er delt inn i 2–5 spesialiseringer; til sammen finns det 42 spesialiseringer i de yrkesfaglige programmene. I 2011 ble videregående opplæring i Sverige revidert, og etter dette har søkningen til de yrkesfaglige programmene gått ned. 37 prosent av søkerne søkte et yrkesfaglig program i 2017. For opptak til de yrkesfaglige programmene må elevene ha bestått i svensk eller svensk som andrespråk, engelsk og matematikk samt minst fem andre fag fra grunnskolen (krav om behörighet). De som ikke oppnår behörighet, har mulighet til å starte i introduksjonsprogrammet, som det finnes fem av, avhengig av hvilket program elevene ønsker å starte i.

Alle elevene i både studieforberedende og i yrkesfaglige programmer har åtte fellesfag; svensk eller svensk som andrespråk, engelsk, matematikk, idrett og helse, historie, samfunnskunnskap, religion og naturvitenskap. Omfanget av opplæringen i fagene varierer mellom de ulike programmene. I tillegg til fellesfagene har de ulike opplæringsprogrammene programspesifikke fag og fordypningsfag. Alle elever skal også gjennomføre et selvstendig gymnasiearbete. For elever på yrkesfaglige løp kan dette innebære en form for praktisk arbeid.

Omfanget av fagene defineres i poeng, og hvert av de nasjonale programmene omfatter totalt 2 500 poeng. Hvert fag består av en rekke kurs, og hvert kurs omfatter 50 eller 100 poeng. Kursene har ulike nivåer, og det høyeste er nivå 1. Det varierer hvilket nivå det undervises på i de ulike programmene.

Det finnes to opplæringsmodeller i yrkesopplæringen; den ene er skolebasert, og den andre er arbeidsplassbasert. Den skolebaserte modellen innebærer minst 15 uker opplæring/praksis på en arbeidsplass. I en arbeidsplassbasert modell skal minst halvparten av opplæringen foregå på en arbeidsplass.

Finland

I Finland er alle elever som er ferdige med niårig grunnskole, kvalifisert for videregående opplæring. Opptak er basert på elevenes karakterer fra grunnskolen.

Finland skiller mellom studieforberedende og yrkesfaglig videregående opplæring. De to løpene foregår på ulike skoler og har ulikt fag- og timeinnhold. Systemet er imidlertid fleksibelt, med muligheter til å velge både studieretning og fag på nytt. Både yrkesfaglig og studieforberedende opplæring gir muligheter for å studere.

Det har vært en økning i søkningen til de yrkesfaglige løpene, og i 2016 søkte 42,5 prosent yrkesfag. Yrkeskompetanse kan oppnås gjennom arbeid som lærling i bedrift, gjennom et yrkesfaglig skoleløp eller gjennom en kompetansebasert kvalifikasjonsvurdering. De fleste starter på en yrkesfaglig skole, som kombinerer teoretisk og praktisk opplæring. Minimum seks måneder av opplæringen skal skje i en bedrift. Elevene mottar ikke lønn.

Rundt 20 prosent av finske elever tar et yrkesfaglig løp som lærling i en bedrift. Da er omtrent 80 prosent av opplæringen praktisk opplæring på arbeidsplassen, mens resten av den teoretiske opplæringen skjer ved yrkesfaglige læresteder eller utdanningssentre for voksne.

Det skilles mellom tre typer kvalifikasjoner i yrkesfagene: grunnleggende yrkeskompetanse, viderekommen yrkeskompetanse og spesialisert yrkeskompetanse.

I den nye videregående opplæringen fra 2018 finnes følgende ti fagområder i yrkesfaglig utdanning:

  • landbruk og skogdrift

  • arbeidsliv, administrasjon og jus

  • utdanning

  • helse og velferd

  • humaniora og kunst (kunsthåndverk, musikk, dans, teater)

  • informasjons- og kommunikasjonsteknologi

  • natur og miljø

  • serviceyrker

  • samfunnsvitenskap

  • teknologi

Læreplanene for de yrkesfaglige løpene omfatter yrkesfaglige og praktiske studier, kjernefag/allmennfag og valgfag. De obligatoriske kjernefagene er morsmål (svensk eller finsk), andremorsmål, fremmedspråk, matematikk, fysikk og kjemi, arbeidsliv, helsekunnskap, gymnastikk og kunst- og kulturfag.

7.8.3 Yrkesopplæring i Tyskland, Nederland og Sveits

Tyskland

I Tyskland finnes det to løp for fag- og yrkesopplæringen, hvor et flertall velger det såkalte dual-løpet. Fag- og yrkesopplæringen i det duale løpet preges av tidlig praktisk opplæring i bedrift og tidlig spesialisering, og opplæringen skjer som en veksling mellom opplæring i skole og bedrift gjennom hele løpet, som normalt varer mellom 36 og 42 måneder. Modellen med parallell opplæring på skole og i bedrift er åpen for alle som har fullført grunnskolen. De fleste lærlinger har eksamen fra grunnskolen, men i de siste årene har antallet lærlinger med studiekompetanse økt (26 prosent i 2014). Dette forklares både med at yrkeskvalifikasjoner har blitt mer populære, og med at bedriftene ønsker seg lærlinger med eksamen fra videregående skole. Bedriftenes interesse for lærlinger henger sammen med at dette er en vanlig rekrutteringsvei.

En betingelse for inngang til dualsystemet er at man har skaffet seg en læreplass og opplæringsavtale med en bedrift. Deretter får man plass på en deltids yrkesskole, der undervisningen gis i konsentrerte perioder. Store deler av opplæringstiden foregår i bedrift. Opplæringen avsluttes med en fag- eller svenneprøve. Etter endt yrkesopplæring og noe praksis kan man ta etterutdanning for en mer spisset kompetanse, mesterbrev eller kompetanse på høyere nivå. Det finnes tre nivåer av etterutdanning, der man på nivå 1 utvider den faglærte yrkeskvalifikasjonen, på nivå 2 utdanner seg for å ta lederfunksjoner i faget sitt og for å kunne drive næringsvirksomhet, og der man på nivå 3 videreutdannes til faglærte økonomer. Etter fullført løp på tredje nivå kan det gis opptak til høyere utdanning.

Som i Norge kan store deler av fagopplæringen spores tilbake til laugsordningene i middelalderen. Den har lenge hatt høy status i samfunnet og er godt forankret i næringslivet. Aktørbildet i opplæringen er komplekst og preges av at ansvaret for skolesystemet ligger hos delstatene, mens føderalstaten styrer den overordnede utdanningspolitikken. Fagopplæringen er regulert av både føderalstaten og delstatene og har høy politisk prioritet. To føderale lover regulerer den praktiske opplæringen, og departementet på føderalt nivå er ansvarlig for forskrifter som detaljregulerer hver enkelt yrkeskvalifikasjon som er godkjent på dette nivået. Aktørene i arbeidslivet er sterkt involvert i både utviklingen og kvalitetssikringen av opplæringen, blant annet ved at de nominerer sakkyndige til å bidra i arbeid med nye forskrifter og læreplaner, og de gir innspill til hvordan innholdet i opplæringen skal utvikles i tråd med den teknologiske utviklingen.

Figur 7.17 

Figur 7.17

Det undervises fire uketimer i allmennutdanning i tysk, samfunnsfag og økonomi, religion og sport på alle yrkesfaglige programmer, i tillegg til åtte timer yrkesfaglig opplæring. Organiseringen av opplæringen skjer i et samarbeid mellom arbeidslivets parter og skolens tilsynsorgan. Sammenliknet med Norge er innslaget av allmennfag beskjedent, og det er også ulike begrunnelser i landene for behovet for fagene. I Tyskland er allmennfagene motivert ut fra behovet for å bli en kompetent yrkesutøver. Selv om dette også er et argument i Norge, er begrunnelsen her i stor grad knyttet til å lette overganger mellom yrkesfaglige og studieforberedende utdanningsprogrammer.95

I tillegg til det duale løpet finnes et opplæringsløp på skole (Berufsfachschule), der opplæringen foregår på skole med noen innslag av praksis i bedrift. Her kreves det eksamen fra grunnskolen for å komme inn. Disse skolene er underlagt delstatenes reguleringer. Dette innebærer at utdanningen varierer mellom delstatene. For å sikre sammenliknbare kvalifikasjoner har de seksten delstatene inngått avtaler som omhandler opplæringen på disse skolene. Avtalene inneholder de overordnede oppgavene til skolene, gjensidig anerkjennelse av sertifiserte titler og kompetansebeskrivelse av enkelte opplæringsprogrammer. Lovregulerte yrker innenfor helse- og sosialsektoren er eksempler på slike kvalifikasjoner. Opplæring på disse skolene kan føre til ulike kvalifikasjoner på videregående nivå, fra assistentkvalifikasjoner til yrkeskvalifiserende lovregulerte helseyrker. Elevene kan også kvalifisere seg for høyere utdanning med en tilleggseksamen.

De to yrkesfaglige løpene i Tyskland er atskilte systemer ved at de er regulert på ulike forvaltningsnivåer og ved at de fører til ulike muligheter for etterutdanning.

Nederland

Ungdomsskolen og videregående opplæring er slått sammen i Nederland, se kapittel 6.7.2. Det yrkesfaglige løpet i Nederland er fireårig og kan følges av høyere yrkesforberedende utdanning. Det fireårige løpet starter med et generelt opplæringsløp som varer i to år. Deretter velger elevene mellom

  • teknologi

  • helse og velferd

  • økonomi

  • primærnæring

Disse fire retningene deles igjen inn i fire utdanningsspor: grunnleggende profesjonsspor, avansert profesjonsspor, kombinert spor og teoretisk spor. Hvilket spor elevene velger, får konsekvenser for opptak til den andre delen av den yrkesfaglige opplæringen.

Opplæringen avsluttes med en nasjonal eksamen, der bestått eksamen gir avgangsdiplom. Bestått eksamen ved det teoretiske sporet gir adgang til allmennfaglig videregående opplæring, og til profesjons- eller ledelseslinjer i høyere yrkesforberedende utdanning. De andre tre sporene gir ikke adgang til allmennfaglig opplæring, men gir kun adgang til videre høyere yrkesforberedende utdanning.

Den høyere yrkesforberedende utdanningen har varierende lengde avhengig av hvilket kvalifikasjonsnivå elevene velger. Nivå 1 (assistentopplæring) varer fra et halvt til et år, nivå 2 (grunnleggende profesjonsopplæring) varer fra to til tre år, nivå 3 (profesjonsopplæring) varer fra to til fire år og nivå 4 (ledelsesopplæring) tar omtrent fire år.

Samlet varer første og andre del av yrkesrettet opplæring i Nederland mellom fire og åtte år.

Den høyere yrkesforberedende opplæringen deles også opp i spor. Elevene kan velge en skolebasert vei eller en læringsvei, men i begge sporene vektlegges praksis.

Elevene i de yrkesfaglige løpene skal ha de samme grunnfagene, og alle utdanningsløp har nederlandsk, engelsk og matematikk i de første årene. Utenom disse fagene har de yrkesfaglige løpene stort sett andre krav til fag enn de studieforberedende løpene.

Figur 7.18 

Figur 7.18

Sveits

Sveits med sine rundt 8 millioner innbyggere er en føderalstat med 26 kantoner som alle har en høy grad av autonomi, også innenfor utdanningssystemet. Til tross for dette organiseres fag- og yrkesopplæringen på nasjonalt nivå i et samarbeid mellom konføderasjonen, kantonene og partene i arbeidslivet. Konføderasjonen planlegger og utvikler yrkesfaglige utdanningsprogrammer og har ansvaret for et forent system i hele Sveits. Kantonene er ansvarlige for yrkesfaglige skoler og godkjenner lærekontrakter. Videre tilbyr de karriereveiledning og inspiserer lærebedrifter og opplæringssentre. Partene i arbeidslivet er involvert i arbeidet med innholdet i opplæringen, blant annet ved å ta initiativ til utvikling og endring av de læreplanene som er fastsatt av konføderasjonen.

Som Tyskland har Sveits et dualsystem, der landets 16-åringer velger blant drøyt 200 yrkesutdanninger. Ifølge OECD har Sveits etablert et sterkt system for karriereveiledning og rådgivning for å hjelpe elever ved ulike overganger i utdanningssystemet og yrkeskarriere. For 95 prosent av alle elevene er karriereveiledning en del av den obligatoriske undervisningen på ungdomstrinnet. Alle lærere får noe opplæring i dette slik at de er oppdatert og kjenner til arbeidsmarkedet og dets behov. I Sveits er det etablert egne sentre for rådgivning og veiledning kalt sentre for yrkesinformasjon (Berufsinformationszentren, BIZ). I tillegg har bedriftene og organisasjonene informasjon til elever.

Ungdommer som ikke er sikre på hva de vil satse på etter ungdomsskolen, tilbys en forberedelse til fag- og yrkesopplæring som består av praktisk opplæring og pre-lærlingkontrakt. Sveitsiske myndigheter er opptatt av at ingen utdanningsløp skal være blindveier, og det finnes derfor en rekke muligheter for overganger i systemet. Dette har ført til at elever ikke velger bort yrkesfag, og rundt 65 prosent av de unge velger yrkesfag. Rundt 90 prosent fullfører videregående opplæring.

Fag- og yrkesopplæringen består av enten et toårig løp som gir føderalt sertifikat, eller et tre- eller fireårig løp som fører til fag- eller svennebrev. Etter det toårige løpet kan man fortsette til det tre- eller fireårige løpet. Den yrkesfaglige retningen består av yrkesfaglig teori og praksis (lærling i bedrift), samt en generell utdanning som er lik på tvers av yrkesområdene.

Intensjonen med den yrkesfaglige opplæringen er å gjøre elevene mer mobile på det sveitsiske arbeidsmarkedet. Derfor er opplæringen mer standardisert enn andre lands yrkesopplæringer.

Elevene velger mellom to-, tre- eller fireårige løp, avhengig av hvilke vitnemål de ønsker:

  • Det toårige løpet gir et Federal VET Certificate, som ikke kvalifiserer til høyere utdanning, men som viser elevens kompetanse innenfor et yrke.

  • Det treårige løpet gir et Federal VET Diploma, som kvalifiserer eleven til collages of higher education, men ikke til universitetsutdanning.

  • Det fireårige løpet gir et Federal VET Diploma og kan gi et Federal Vocational Baccalaureate dersom eleven inkluderer dette i en fireårig utdanning. Dersom begge disse kvalifikasjonene er oppnådd, kvalifiserer dette igjen for opptak ved universiteter og andre utdanningsinstitusjoner.

Oppsummering

Gjennomgangen av andre lands fagopplæringssystemer viser at fag- og yrkesopplæringen plasserer seg i ulike tradisjoner og regimer, som blant annet karakteriseres av hvor sterk plass lærlingordningen har i landene. Danmark, Tyskland og Sveits er de landene som står sterkest i den fagopplæringsstyrte modellen, mens Sverige og Finland står sterkere i den statsstyrte modellen. Alle landene har et system der elevene får opplæring i bedrift, men lengden på oppholdet varierer. Det kan hevdes at Norge plasserer seg et sted mellom den statsstyrte modellen og den fagopplæringsstyrte modellen. Men vi har også sett at dette varierer fra lærefag til lærefag.

I noen av landene må elevene være kvalifisert for å kunne starte i en fag- og yrkesopplæring. Både i Danmark og Sverige må elevene være kvalifisert, mens fullført grunnskole danner grunnlaget for videregående opplæring i Norge og Finland. I Tyskland er det duale fagopplæringsløpet åpent for alle som har tatt grunnskolen. I Sveits tilbys en forberedende yrkesopplæring til ungdommer som ikke er sikre på hvilken utdanningsvei de skal velge.

Alle landene har krav om noen felles fag for elevene i fag- og yrkesopplæringen, men det varierer hvor mange fag det og om det er de samme fagene. Omfanget av opplæringen i fagene varierer også. De fleste landene har ulike krav til nivåer i fagene.

Landene har varierende lenge på fag- og yrkesopplæringen, og de ulike lengdene fører til ulike kvalifikasjoner og ulike muligheter til å ta etterutdanning i høyere utdanningsinstitusjoner. Her skiller Norge seg ut ved hovedmodellen for de fleste av utdanningsløpene.

Alle landene har en eller annen form for overgang fra de yrkesfaglige utdanningsprogrammene til høyere utdanning, men det varierer om elevene får en generell adgang til høyere utdanning, eller om yrkesfaglig opplæring kvalifiserer til yrkesfaglig høyere utdanning. Som vist i kapittel 6.7, er Nederland det landet som i sterkest grad skiller mellom generell tilgang til en forskningsorientert og en profesjonsrettet høyere utdanning.

7.8.4 Fagskoleutdanninger i andre land

Den norske fagskolen ligger på nivå 5 i det europeiske kvalifikasjonsrammeverket, mens gradene fra universiteter og høyskoler er plassert fra nivå 6 til 8. Sverige, Danmark og Nederland har utdanninger på nivå 5 som har tydelige likhetstrekk med de norske fagskolene. Tyskland har lignende utdanninger på nivå 6.

Sverige har en yrkeshøyskole. Yrkeshøyskoleutdanningene skal svare på et reelt behov på arbeidsmarkedet og drives og utvikles i nært samarbeid med arbeidslivet. Hovedkravet for opptak er fullført videregående skole. I dag er yrkeshøyskolen finansiert for cirka 6 000 studenter, mens regjeringens mål er å få til over 30 0000 utdanningsplasser. Det pågår en reform som skal føre til at yrkeshøyskolens tilbud blir mer langsiktig og stabilt.

Erhvervsakademiuddannelser i Danmark tilsvarer til en viss grad norsk fagskoleutdanning og kan vare fra 1½ til 3½ år. Alle utdanningene skal være praksis- og utviklingsbaserte, og de skiller seg fra høyere utdanning først og fremst ved å ikke være forskningsbaserte. Det er ni erhvervsakademier i Danmark, alle er offentlige og tilbyr i hovedsak tekniske og merkantile utdanninger. Inntakskravet er en yrkesfaglig eller gymnasial utdanning. Den danske lovgivningen er utformet slik at de lengste løpene i teorien er kvalifiserende for relevante masterutdanninger ved et universitet, men det er opp til det enkelte universitet å godkjenne utdanningen som opptaksgrunnlag. Innenfor de fleste utdanningene er det mulig å bygge videre til en bachelorutdanning.

Siden fagskolene ble opprettet i 2009, har det vært en bevisst politikk å dreie søkermassene fra universiteter og høyskoler og til erhvervsakademiene. Antallet søkere til fagskoleprogrammene har økt i de siste årene, og det danske utdanningsdepartementet peker på at eux-tilbudet, som nå gir adgang til høyere utdanning, er en forklaring på dette. Ifølge departementet velger ca. hver femte elev fagskoleopplæring i Danmark.96

Nederland introduserte en Associate Degree i 2007. Programmet er åpent for søkere som har fullført videregående opplæring. Utdanningen er toårig, og kan bygges ut til en bachelorgrad med to års videre studier. Utdanningen er ikke forskningsbasert, men rettet mot behov på arbeidsmarkedet.

7.9 Kvalitet i fag- og yrkesopplæringen

Kapittel 3.6 omtaler et stadig økende fokus på kvalitet i hele grunnopplæringen fra 1980-tallet og frem til i dag.

Kvalitet i fag- og yrkesopplæringen kan knyttes til flere tema, som at opplæringens innhold er relevant for arbeidslivet, at elever og lærlinger har et godt læringsmiljø, at de får læreplass, at de gjennomfører og består fag- og svenneprøven, og at de oppnår en yrkeskompetanse. Kapittel 7.2 omtaler noen av disse temaene, og viser til forskning som har belyst ulike sider ved kvaliteten i fag- og yrkesopplæringen.

Det er fylkeskommunen som har ansvaret for kvaliteten på opplæringen. Opplæringsloven § 13-10 slår fast at fylkeskommunen skal ha et forsvarlig system for å følge opp vurderinger om hvorvidt kravene i opplæringsloven blir oppfylt. Som en del av dette skal fylkeskommunene utarbeide en årlig rapport om tilstanden i videregående opplæring knyttet til læringsresultater, frafall og læringsmiljø. Den årlige rapporten skal ifølge loven drøftes av fylkestinget. Kapittel 10.1 gjør nærmere rede for statlige styringsprinsipper og krav om lokalt arbeid med kvalitet i opplæringen. Fylkeskommunenes oppfølging og dialog med lærebedrifter og opplæringskontor, samt resultater fra lærling- og bedriftsundersøkelsen er viktige faktagrunnlag i dette kvalitetsarbeidet.

Det finnes en rekke skolekonkurranser for elever på yrkesfaglig utdanningsprogrammer, både nasjonale, regionale og internasjonale.97 Et mål med yrkeskonkurransene er å fremme status og kvaliteten i fag- og yrkesopplæringen – og øke læring og motivasjon hos de unge. Det er lang tradisjon for slike konkurranser, og det har siden 1950- tallet blitt arrangert internasjonale yrkesmesterskap. I dag deltar over 60 land på Yrkes-VM med over 1000 deltagere. I Norge arrangeres det yrkes-NM årlig. Det siste var i oktober 2018, der over 270 deltakere konkurrerte i om lag 30 ulike yrkesfag.

Yrkesopplæringsnemndene i hver fylkeskommune har et sentralt ansvar for å heve kvaliteten på hele fag- og yrkesopplæringen, og den skal blant annet vurdere hvordan partene i arbeidslivet kan bidra til kvalitetsutvikling, se omtale i kapittel 10.2.98

Samfunnskontrakten understreker arbeidslivets avhengighet av godt kvalifiserte arbeidstakere.99 En avgjørende faktor for at flere skal kunne fullføre med fag- eller svennebrev, er at kvalifiserte søkere får læreplass. Partene i samfunnskontrakten har derfor forpliktet seg til å jobbe aktivt for at flere søkere skal få læreplass. Videre skal det etableres nettverk for lokalt samarbeid, nettverkene skal lage handlingsplaner for å skaffe flere læreplasser. Yrkesopplæringsnemnda nevnes i samfunnskontrakten som en viktig arena for bygging av slike nettverk.

Tall fra Utdanningsdirektoratet viser at tallet på inngåtte lærekontrakter økte med sju prosent fra 2012 til 2016. Det var store forskjeller mellom fylkeskommunene i hvor stor økningen hadde vært. Selv om antallet lærekontrakter økte i perioden, økte antallet søkere til læreplasser enda mer, slik at prosentandelen søkere som hadde fått lærekontrakt, gikk ned.100

Tabell 7.13 viser at antallet avlagte fag- og svenneprøver har økt i perioden 2012–2017. Dette gjelder prøver avlagt av både lærlinger, praksiskandidater og elever som har fått bedriftsopplæring i skole (elever som ikke fikk læreplass).

Tabell 7.13 Antallet fag- og svennebrev 2012–2017. Lærlinger, praksiskandidater og elever.

2012–2013

2013–2014

2014–2015

2015–2016

2016–2017

Antall fag- og svennebrev – lærlinger

13 882

14 968

15 196

15 436

15 548

Antall fag- og svennebrev – praksiskandidater

6 715

8 099

8 166

8 708

8 996

Antall fag- og svennebrev – elever

571

610

786

1 053

1 126

Kilde: Skoleporten.

Ifølge tall fra Utdanningsdirektoratet består de aller fleste fag- og svenneprøven. I 2015–2016 ble det avlagt 27 100 fag- og svenneprøver. 61 prosent av dem som avla prøven, var lærlinger, og 34 prosent var praksiskandidater. 5 prosent avla fag- og svenneprøven etter å ha hatt bedriftsopplæring i skole. 93 prosent av lærlingene og 94 prosent av praksiskandidatene besto fag- og svenneprøven. 84 prosent av dem som hadde tatt bedriftsopplæring i skole, besto fag- og svenneprøven.101

Høst med flere stiller spørsmål ved mange av de kvalitetsindikatorene som er utviklet for å måle kvalitet i fag- og yrkesopplæringen. De stiller blant annet spørsmål ved om andelen bestått fag- og svenneprøve egentlig er et godt uttrykk for kvaliteten ved opplæringen. De peker blant annet på at i mange bransjer er overgangen fra Vg2 til lære i bedrift en utfordring, og at ikke alle tilbys opplæring i bedrift.102

Det er utfordrende å gi et generelt bilde av hva som kjennetegner god kvalitet ved opplæringen i fag- og yrkesopplæringen, og hva elevene og lærlingene selv opplever som en god opplæring. Det har ikke vært forsket mye på denne delen av videregående opplæring, og det mangler kunnskap om blant annet opplæringen i bedrift og om samarbeidet mellom skoler og lærebedrifter

Lærlingundersøkelsen er utviklet for at sentrale og regionale utdanningsmyndigheter skal få kunnskap om lærings- og arbeidsmiljøet på arbeidsplassen. Funn fra undersøkelsen gir også informasjon til bedrifter, instruktører og faglige ledere. Fylkeskommunene skal gjennomføre undersøkelsen hver høst. Lærlingene velger selv om de vil svare. Svarprosenten på lærlingundersøkelsen har vært forholdsvis lav, og det har vært vanskelig å kunne generalisere funnene. Den lave svarprosenten kan ifølge forskere henge sammen med praktiske vanskeligheter med gjennomføringen på arbeidsplassen.103

Svar fra lærlingundersøkelsen tyder på at de fleste lærlingene trives godt med opplæring i bedrift, og at de fleste som har fått læreplass, står løpet ut og oppnår kompetanse som fagarbeider.

I en serie rapporter om kvaliteten ved opplæringen i fag- og yrkesopplæringen, fant forskerne at ulike former for praktiske læringsoppgaver på skolen eller i skoleverksteder virket mest motiverende for elevene. Dette hang imidlertid tett sammen med utstyrssituasjonen på skolen eller i verkstedet. For elevene var det særlig viktig å få jobbe med autentiske oppgaver, det vil si å utvikle produkter som skulle brukes av for eksempel lokale aktører. Forskerne fant ulikheter mellom de ulike programområdene når det gjaldt muligheter for å kunne tilby autentiske oppgaver.104 Videre fant forskerne at lærlingenes deltakelse i ulike typer praksisfellesskaper i bedriftene hadde stor verdi for kvaliteten i fagopplæringen som helhet.105

Figur 7.19 

Figur 7.19

7.10 Utvalgets vurdering av struktur og innhold i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene

Formålet med de yrkesfaglige utdanningsprogrammene er at elever og lærlinger skal oppnå en yrkeskompetanse og være rustet til et arbeids- og samfunnsliv som stadig vil endre seg. Det innebærer at den yrkesfaglige opplæringen skal utdanne dyktige fagarbeidere og kompetente, deltakende og bevisste medborgere som kan forme og utvikle norsk arbeidsliv og vårt demokratiske samfunn.

7.10.1 Tilbudsstrukturen

Kapittel 3 viste at Reform 94 medførte en betydelig endring i tilbudsstrukturen i videregående opplæring, og at særlig yrkesfagene ble endret fra mange spesialiserte til langt færre og brede innganger til videregående opplæring.

Utvalget mener at prinsippet om brede innganger til yrkesfaglig utdanning kan være et viktig prinsipp av flere grunner. En styrke ved brede innganger er at de gir elever som er usikre på valg av utdanning, en utsettelse i deres valg. Brede innganger gir muligheter for å prøve ut flere valg innenfor samme utdanningsprogram. Dermed gjør elevene færre feilvalg, noe som kan bidra til økt gjennomføring. For mange fylkeskommuner er brede innganger viktig for å kunne gi et fullgodt tilbud til flest mulig elever i nærheten av hjemstedet. Dette er også en fordel for mange elever som slipper å flytte hjemmefra for å få det tilbudet de ønsker seg. Vi vet at det å bo på hybel er krevende for mange unge; dette er noe utvalget har fått innspill om fra elever.

Samtidig er det viktig at tilbudsstrukturen ivaretar hensynet til mangfoldet i arbeidslivet og elevmassen. Tidlig spesialisering kan være viktig for mange, og dette hensynet trenger ikke å stå i motsetning til muligheter for senere omstilling og videre læring. Tidlig spesialisering innebærer ikke nødvendigvis mindre teori eller fellesfag, men andre modeller kan i større grad ivareta behovet for tidligere spesialisering gjennom en litt annen rekkefølge på opplæringen i skole og i bedrift.

Selv om tilbudsstrukturen kjennetegnes av brede innganger før spesialiseringen skjer i bedrift, skal yrkesfaglig fordypning møte både elevers og bedrifters behov for faglig fordypning allerede fra første dag. Som vi så i kapittel 7.5 utgjør yrkesfaglig fordypning en stor del av timetallet, og for noen elever bidrar faget åpenbart til å øke motivasjonen ved at elevene blir kjent med arbeidslivet og fagene de utdanner seg til. Utvalget mener at yrkesfaglig fordypning er en viktig del av det yrkesfaglige tilbudet fordi det gir mulighet for tidlig introduksjon til fagene, men at dette forutsetter at faget blir en arena for samarbeid mellom skole og bedrift.

2+2-modellen

2+2-modellen har vært hovedmodellen siden Reform 94. Utvalget mener at det er mange fordeler med 2+2-modellen slik den er i dag, blant annet bidrar den til en klar formell ansvarsdeling mellom fylkeskommuner og arbeidslivet.

Mange elever er usikre på hva de skal bli, og de er heller ikke klare til å prøve seg i arbeidslivet rett etter ungdomstrinnet. For disse elevene er to år på skole en god anledning til å prøve ut ulike muligheter innenfor et utdanningsprogram. Dette er en styrke med 2+2-modellen.

Figur 7.20 

Figur 7.20

Samtidig kan to år i skole virke lenge for unge som vet hva de skal bli, og som ønsker å spesialisere seg så tidlig som mulig. Særlig på Vg1, der yrkesfaglig fordypning normalt ikke foregår i bedrift, og der brede innganger gjør det vanskelig med tidlig fordypning, kan modellen virke demotiverende. Som vi så i kapittel 7.4.7 finnes det gode alternativer for disse ungdommene, men alternativene er ikke like mye brukt i alle fylkeskommuner. Utvalget ser at for disse elevene kan 2+2-modellen være en ulempe.

Elever med rett til videregående opplæring har etter Vg1 rett til to års videregående opplæring innenfor sitt valgte utdanningsprogram. I utdanningsprogram med mange fag-, svennebrev og yrkeskompetanser, kan det å ikke få oppfylt førsteønske sitt føre til at eleven til slutt ender opp med en helt annen yrkeskompetanse enn det som var ønsket i utgangspunktet. Slik sett kan det hevdes at det å ikke få oppfylt førstevalget sitt får større uheldige konsekvenser for elever på yrkesfaglige utdanningsprogram enn for elever på studieforberedende utdanningsprogram.

Etter utvalgets mening er den største ulempen med 2+2-modellen, og som ble framsatt allerede ved innføringen av Reform 94, at bedriftene ikke kan garantere for læreplasser til alle. At mange elever som velger et ordinært løp innenfor 2+2-modellen ikke får læreplass etter to år på skole, er etter utvalgets vurdering en klar systemsvakhet ved strukturen i dagens videregående opplæring. Dette må kunne sies å være et brudd på flere av de prinsippene som tilbudsstrukturen bygger på, og det er en strukturell svakhet som bidrar til å svekke motivasjonen for mange elever. Dette utfordrer den forutsigbarheten som vi må kunne forvente ligger i en tilbudsstruktur. Starter man på et utdanningsløp og består de kravene som er stilt, bør det finnes garantier for at løpet kan fullføres som forutsatt. Vi viser også til kapittel 7.4.6 som viser at antallet elever som tilbys bedriftsopplæring i skole i stedet for opplæring i bedrift, har økt.

Utvalget mener det er en klar svakhet ved 2+2-modellen at elevene risikerer å stå uten tilbud om læreplass etter to år i skole. Denne problemstillingen kan ikke bare relateres til 2+2-modellen; den handler også om fastsatte roller og ansvar i videregående opplæring. Dette omtaler vi nærmere i kapittel 10.2.

På innspillskonferansen som utvalget arrangerte i juni 2018, var det flere som hadde synspunkter på 2+2-modellen, men utvalget registrerte verken tydelig støtte til eller kritikk av modellen. Noen mente den burde bestå som hovedmodell; andre mente den var for statisk, og at den ikke passer alle elever. Et innspill til utvalget var at dersom modellen endres, må ikke norsk fagopplæring ende som et fireårig skoleløp.

Utvalget vil utrede og vurdere 2+2-modellen nærmere i hovedinnstillingen. Vi mener at diskusjonen om framtidige opplæringsmodeller må ta hensyn til de ulike behovene fagopplæringen har. I neste innstilling vil utvalget vurdere fagopplæringsmodeller i lys av hensikten med de yrkesfaglige løpene, og vi vil se dette i lys av at de ulike yrkesfaglige utdanningsprogrammene har ulike behov. Norge har ikke én homogen fagopplæring med de samme ønsker å behov, men alle har samme formål: å utdanne dyktige fagarbeidere til et arbeidsliv som trenger dem.

7.10.2 Fag og fordypning

Felles allmenne fag ble innført for alle elever i Reform 94. I Kunnskapsløftet fikk de betegnelsen fellesfag. Det innebærer at alle elevene følger de samme læreplanene med de samme kompetansemålene, men elevene på yrkesfagene har ikke opplæring i alle kompetansemålene, og de følger heller ikke det samme tempoet som de andre elevene i alle fagene.

Utvalget registrerer at det i fagfornyelsen er satt i gang en revisjon av fellesfagene, og at disse fagene skal inneholde en egen yrkesfagspesifikk del. Utvalget vil peke på at videregående opplæring skal sikre en god og relevant opplæring for alle elever og lærlinger, og at både fellesfagene og programfagene skal ivareta kravene om et relevant og godt faglig innhold. Opplæringen skal også ivareta kravene til fagovergripende kompetanser for et samfunns- og arbeidsliv i endring. Utvalget vil peke på at fag- og yrkesopplæringen i Norge har ulike krav til innhold og kompetanser i de ulike utdanningsprogrammene, og utvalget mener at både fellesfagene og programfagene må ivareta dette. Utvalget vil komme tilbake til en nærmere vurdering av hva dette innebærer i hovedinnstillingen.

Utvalget er opptatt av at hensikten med yrkesfagene er å utdanne dyktige og kompetente fagarbeidere. Vi mener derfor at fellesfagene og programfagene skal innrettes på yrkesfagenes premisser, og at krav til påbygging til studiekompetanse må ta utgangspunkt i den kompetansen elevene og lærlingene har etter endt yrkesopplæring.

Den lange diskusjonen om manglende yrkesretting, og beslutningen om yrkesfagspesifikke deler av læreplanene fra 2020, tyder på at vi beveger oss bort fra felles fag for alle. Endringene i 2020 vil også innebære at eksamen yrkesrettes i tråd med endringene. Utvalget mener at dette vil bidra til at elevene får vist den kompetansen de skal ha i fellesfagene, i lys av formålet med det utdanningsprogrammet de har valgt, og at ikke hovedhensikten med faget skal være å lette tilgangen til høyere studier.

Egne deler av læreplanene for yrkesfagene er ikke bare et uttrykk for at yrkesfagene har behov for noe annet enn de studieforberedende løpene. Det er også forskjeller mellom de ulike yrkesfaglige løpene når det gjelder hvilke fag som trengs, og graden av fordypning i de ulike fagene. Behovet for matematikk varierer mellom utdanningsprogrammene, i både typen og mengden fagstoff. Behov for fremmedspråk på flere av yrkesfagene illustrerer noe av behovet for å tenke gjennom hvilke fag som trengs for å utdanne morgendagens fagarbeidere.

7.10.3 Hvordan kan yrkesfagene styrkes?

Et av prinsippene i Reform 94 var at det ikke skulle være noen blindveier i videregående opplæring. Det har vært gjennomgående i offentlige utredninger og stortingsmeldinger at elever som velger yrkesfag, også skal ha en mulighet til å oppnå generell studiekompetanse.

Utvalget mener det er en styrke i det norske opplæringssystemet at mange har tilgang på studier ved universiteter og høyskoler. Dette har vært et klart mål gjennom mange tiår, og utvalget ser det som et viktig demokratisk prinsipp og et sentralt tiltak for sosial utjevning. Utvalget vil også peke på at det er en styrke for både de studieforberedende og de yrkesfaglige utdanningsprogrammene at elever har mulighet til å oppnå dobbel kompetanse. Et stadig mer komplekst og kompetansekrevende arbeidsliv kan ha god bruk for denne typen kompetanse, og utvalget har også fått tilbakemeldinger fra elever om at dette er en interessant og attraktiv vei gjennom videregående opplæring.

Kapittel 7.5.1 viser at det er gjort tilpasninger i strukturen i de siste årene for at veien til studiekompetanse for elever på yrkesfag ikke skal være for krevende. For eksempel er det åpnet for en fleksibel fag- og timefordeling slik at påbyggingsåret ikke skal bli for tungt og føre til stryk i fag, og det er åpnet for flere lokale tilbud med yrkesfaglige veier til studiekompetanse. Dette kan ses som en styrke i strukturen for de elevene som ønsker en yrkesfaglig vei til studiekompetanse, men har vist seg å være en svakhet i systemet for fylkeskommuner som opplever det krevende å tilpasse alle ordningene innenfor tilbudsstrukturen. Dersom lekkasjen fra yrkesfaglige utdanningsprogrammer med stort behov for fagarbeidere blir for stor, må også dette kunne anses som en svakhet i strukturen.

Utvalget mener at hovedformålet med de yrkesfaglige utdanningsprogrammene skal være å utdanne dyktige fagarbeidere til et arbeidsliv som stadig etterlyser den kompetansen norsk fagopplæring gir. Utvalget synes derfor det er et tankekors at det er langt færre veier til god yrkeskompetanse enn det er muligheter til å oppnå studiekompetanse. Vi mener det er grunn til å spørre om systemet legger for mye til rette for at ungdom kan oppnå studiekompetanse, og om dette kan anses om en svakhet i opplæringssystemet.

Samtidig vil vi understreke at elever som velger yrkesfag, må ha gode muligheter til å få videreutvikle og styrke kompetansen sin. En fagarbeiderutdanning trenger stadig oppdatering og videre utvikling, og vi mener at det norske utdanningssystemet må legge til rette for gode systemer for å kunne bygge på en fagkompetanse med relevant høyere utdanning. Vi viser her til andre lands systemer for høyere yrkesfaglig utdanning.

Fotnoter

1.

NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole.

2.

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Regjeringen.no (2017).

3.

Består av Europass CV, språkpass, vitnemålstillegg og Europass Mobilitet i tillegg til Europass fagbeskrivelse, som omtales i dette notatet, se mer på www.diku.no.

4.

Høst, H. og S. Michelsen, (2015).

5.

Nyen, T., A. Skålholt og A.H. Tønder (2013) og Nyen, T., A. Skålholt og A.H. Tønder (2014).

6.

Utdanningsdirektoratet (2017). Utdanningsspeilet 2017, figur 8.14.

7.

Caspersen, J., M. Garvik og C. Wendelborg (2015).

8.

Høst, H., T. Nyen og A. Skålholt (2012).

9.

Frøseth, M.W. og N. Vibe (2014).

10.

Hovdhaugen, E. mfl. (2013).

11.

Ibid.

12.

Frøseth, M.W. og N. Vibe (2014).

13.

Høst, H., A. Skålholt og T. Nyen (2012).

14.

Nyen, T., A. Skålholt og A.H. Tønder (2013).

15.

Friberg, J.H. (2016).

16.

Utdanningsdirektoratet (2018). Skoleporten.

17.

Høst, H. mfl. (2015).

18.

Utdanningsdirektoratet (2018). Statistikk videregående skole.

19.

Utdanningsdirektoratet (2018). Tilskudd til bedrifter som tar inn lærlinger og lærekandidater.

20.

Utdanningsprogrammene design og håndverk, service og samferdsel, restaurant- og matfag og helse- og oppvekstfag.

21.

St.meld. nr. 33 (1991–92) Kunnskap og kyndighet – om visse sider ved videregående opplæring.

22.

Hagen, A., M. Nadim og T. Nyen (2008).

23.

Utviklingsredegjørelse 2015–2016. Faglig råd for bygg- og anleggsteknikk.

24.

Opplæringsloven § 3-3 fjerde ledd.

25.

Upubliserte tall fra Utdanningsdirektoratet over løpende lærekontrakter.

26.

Olsen, O.J. mfl. (2015).

27.

Forskrift til opplæringsloven § 6A-7.

28.

Høst, H. mfl. (2018).

29.

Opplæringsloven § 3-3 femte ledd.

30.

Riksrevisjonen (2016). Dokument 3 (2015–2016).

31.

Utdanningsdirektoratet (2018). Skoleporten.

32.

Aspøy, T.M. og T. Nyen (2015).

33.

Markussen, E og S.K. Gloppen (2012).

34.

Opplæringsloven § 3-1.

35.

Meld. St. 20 (2012–2013) På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen.

36.

Utdanningsdirektoratet (2018). Skoleporten.

37.

Meld. St. 20 (2012–2013) På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen.

38.

Yrkes- og studieforberedende kompetanse (YSK).

39.

Tekniske og allmenne fag (TAF).

40.

Utdanningsdirektoratet (2018): Søkere til videregående opplæring 2018.

41.

Rørstad, K. mfl. (2017).

42.

Utviklingsredegjørelse 2015–2016 for bygg- og anleggsteknikk. 2. del.

43.

Utdanningsdirektoratet (2018): Små og verneverdige fag i videregående – tilskudd.

44.

Høst, H. mfl. (2015).

45.

Utviklingsredegjørelse 2015–2016. Faglig råd for design og håndverk.

46.

Horneland, A. (2014).

47.

Utviklingsredegjørelse 2015–2016. Del 1. Faglig råd for design og håndverk.

48.

Utdanningsdirektoratet (2017): Gjennomgang av det yrkesfaglige utdanningstilbudet.

49.

Utdanningsdirektoratet (2017): Høring av endringer i den yrkesfaglige tilbudsstrukturen.

50.

Utdanningsdirektoratet (2018): Søkere til videregående opplæring 2018.

51.

Høst, H. m.fl. (2015).

52.

Aamodt, P.O. mfl. (2011).

53.

Høst, H. m.fl. (2015).

54.

Utviklingsredegjørelse 2016. Faglig råd for helse- og oppvekstfag 2015-2016.

55.

Høst, H. m.fl. (2015).

56.

Bråten, M. og B. Jordfald (2018).

57.

Høst, H. mfl. (2015).

58.

Utviklingsredegjørelse 2016. Faglig råd for restaurant- og matfag 20152016.

59.

Høst, H. m.fl. (2015).

60.

Utviklingsredegjørelse del 1. Faglig råd for service og samferdsel 2015–2016.

61.

Hagen, A. og T. Nyen (2010).

62.

Hovdhaugen, E. mfl. (2013).

63.

Aspøy, T.M., H. Nicolaisen og T. Nyen (2013).

64.

Utviklingsredegjørelse del 1. Faglig råd for service og samferdsel 2015–2016.

65.

Utviklingsredegjørelse del 2 2016. Faglig råd for teknikk og industriell produksjon 2015–2016.

66.

Utdanningsdirektoratet (2018). Rundskriv Udir -1-2018.

67.

Forskrift til opplæringsloven § 3-3 fjerde ledd.

68.

Her eksemplifisert ved læreplan i institusjonskokkfaget vg3/opplæring i bedrift.

69.

Markussen, E. og S.K. Gloppen (2012).

70.

Iversen, J.M. mfl. (2016).

71.

Wendelborg, C. mfl. (2014).

72.

Utdanningsdirektoratet (2014). Rammeverk for FYR-prosjektet (2014–2016).

73.

Utdanningsdirektoratet (2014). Matematikk i norsk skole anno 2014. Faggjennomgang av matematikkfagene. Rapport fra ekstern arbeidsgruppe utnevnt av Utdanningsdirektoratet.

74.

Bergem mfl. (2014).

75.

Utviklingsredegjørelser fra de faglige rådene 2016.

76.

Nyen, T. og A.H. Tønder (2012).

77.

Utdanningsdirektoratet (2016). Forskrift om yrkesfaglig fordypning.

78.

Wendelborg, C. mfl. (2014).

79.

Nyen, T. og A.H. Tønder (2012).

80.

Det gjelder utdanningsprogrammene bygg- og anleggsteknikk, elektrofag, helse- og oppvekstfag og teknikk og industriell produksjon, og forsøket foregikk i Oppland, Buskerud, Telemark, Rogaland og Troms.

81.

erasmuspluss.no.

82.

Senter for internasjonalisering av høgre utdanning. SIU (2011).

83.

www.siu.no/Videregaaende-opplaering/ Samarbeid-med-land-i-Europa/gjoer-det.

84.

Jørgensen, C.H., O.J. Olsen og D.P. Thunqvist (2018).

85.

Høst, H. mfl. (2018). Hvordan er gjennomføringen i fagskoleutdanningene?

86.

NOU 2014: 14 Fagskolen – et attraktivt utdanningsvalg.

87.

En oversikt på utdanning.no viser at følgende studiesteder tilbyd Y-veien: Universitetet i Sørøst-Norge, NTNU i Gjøvik og Ålesund, Høgskolen i Hedmark, Høgskulen på Vestlandet, Høgskolen i Østfold, Universitetet i Agder, UiT Norges arktiske universitet, Universitetet i Stavanger, Høyskolen Kristiania.

88.

Rambøll (2018). Kartlegging – videregående opplæring i utvalgte land.

89.

NOKUT (2018). Videregående opplæring og opptakskrav til høyere utdanning i utvalgte land.

90.

Hertel, L. og J.G. Kallevig (2017).

91.

Nyen, T. og A.H. Tønder (2014).

92.

Nyen, T. og A.H. Tønder (2014).

93.

Høst, H. m.fl. (2015).

94.

Nyen, T. og A.H. Tønder (2014).

95.

Stene, M., A.S. Haugset og J.M.V. Iversen (2014).

96.

NOKUT (2018). Videregående opplæring og opptakskrav til høyere utdanning i utvalgte land.

97.

Worldskills Norway (2018).

98.

Opplæringsloven § 12-4.

99.

Regjeringen (2016). Samfunnskontrakten for flere læreplasser (2016–2020).

100.

Utdanningsdirektoratet (2017). Utdanningsspeilet 2017.

101.

Ibid.

102.

Høst, H. (red.) (2015).

103.

Caspersen, J., H. Michelsen og C. Wendelborg (2016).

104.

Høst, H. (red.) (2015).

105.

Forskerne skilte mellom arbeidsfellesskapet, arbeiderkollektivet og fagfellesskapet.

Til toppen
Til dokumentets forside