Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2018: 2

Fremtidige kompetansebehov I— Kunnskapsgrunnlaget

Til innholdsfortegnelse

2 Kompetanse og ferdigheter

I dette kapitlet definerer vi kompetansebegrepet og vi ser på hvilke former for kompetansebehov ulike aktører har. Deretter gir vi en kort oversikt over hva forskningen sier om betydningen av kompetanse for samfunnet og for den enkelte. Til slutt ser vi på utdannings- og ferdighetsnivået i den norske befolkningen, blant annet med utgangspunkt i internasjonale undersøkelser for lese- og tallforståelse i den voksne befolkningen (PIAAC) og for 15-åringer (PISA).

2.1 Kompetansebegrepet

Kompetansebegrepet er omfattende, og har vært definert på mange forskjellige måter. Kompetanse kan være uformell, formell, individuell og kollektiv.

Europakommisjonen definerer kompetanse ved å henvise til European Reference Framework of key competencies. Kompetanse (competencies) er summen av kunnskap, ferdigheter og holdninger anvendt i en gitt kontekst (Europakommisjonen 2012). Ifølge OECD er kompetanse mer enn kunnskap og ferdigheter: Kompetanse kan både referere til kognitive, sosiale og emosjonelle ferdigheter, men også til kompetanse som er spesifikt knyttet til utøvelsen av et yrke (OECD 2017a).

OECD definerer kompetanse som evnen til å mobilisere kunnskap, ferdigheter, holdninger og verdier, kombinert med en refleksiv læringsprosess, for å kunne engasjere og samhandle (OECD 2016). Kunnskapsdepartementet (Meld. St. 16 (2015–2016)) definerer kompetanse som evne til å løse oppgaver og mestre utfordringer i konkrete situasjoner, og ser kompetansebegrepet som summen av kunnskap, ferdigheter og holdninger, og hvordan disse anvendes i samspill.

En rekke akademikere beskriver ulike sider av kompetansebegrepet. Fjørtoft (2010) viser til Ericssons tredimensjonale kompetanseforståelse, som ser kompetanse som summen av kunnskaper (å vite), ferdigheter (å gjøre) og forståelse (å skjønne). Gleerup (2005) argumenterer for at kompetansebegrepet er mangfoldig og inneholder ferdigheter i tillegg til viten. Han viser til sentrale læringsteoretikere som argumenterer for at ulike kompetanser utvikles gjennom deltagelse og praktisk læring.

Fra et arbeidsmarkedsperspektiv har man vektlagt at kompetanse erverves både gjennom utdanning, opplæring, arbeidserfaring, løpende kompetanseutvikling på arbeidsplassen og gjennom forskjellige typer etter- og videreutdanning (Hilsen og Tønder 2013). For eksempel ser Fagforbundet (2017) på kompetanse i sammenheng med ansattes kunnskaper, ferdigheter, evner og holdninger, og argumenterer for at det er summen av disse komponentene som reflekterer hvor kompetent arbeidsstyrken til enhver tid er. I arbeidsmarkedsperspektivet blir kompetansebegrepet således også anvendt i en kollektiv sammenheng.

Gjennomgangen ovenfor viser at kompetansebegrepet defineres og operasjonaliseres forskjellig av ulike aktører, og at definisjonen kan avhenge av hvilken kontekst det brukes i.

Boks 2.1 Forskjellige typer ferdigheter

Kognitive ferdigheter er evnen til å tilegne seg ny kunnskap, forstå og evnen til å bruke kunnskap. I disse ferdighetene ligger blant annet tallforståelse, lesing, skriving og digitale ferdigheter samt evne til kritisk tenkning, problemløsning og analyse.

Sosiale ferdigheter er evnen til å jobbe sammen med eller omgås andre. Eksempler på sosiale ferdigheter er evne til samarbeid, kommunikasjon, å ha tillit og å håndtere konflikter, mens ferdigheter og evner som utholdenhet, selvdisiplin, motivasjon og åpenhet ofte regnes som emosjonelle ferdigheter (OECD 2015a).

Det er ikke et klart skille mellom kognitive, sosiale og emosjonelle ferdigheter. Dette er ferdigheter som påvirker hverandre og som spiller sammen i arbeids- og utdanningssituasjoner. OECD finner positive kausale sammenhenger mellom enkelte sosiale og emosjonelle ferdigheter og kognitive ferdigheter. Disse ferdighetene bidrar både hver for seg, og i samspill, til positive utfall og resultater innen utdanning, arbeids- og samfunnslivet og for personlig utvikling.

Boks 2.2 Utvalgets definisjon av kompetanse

I mandatet bes Kompetansebehovsutvalget å legge en bred forståelse av kompetansebegrepet til grunn. Utvalget vil bruke kompetanse som et samlebegrep på kunnskap, forståelse, ferdigheter, egenskaper, holdninger og verdier.

Figur 2.1 Kompetanse

Figur 2.1 Kompetanse

2.2 Forskjellige former for kompetansebehov

Av mandatet fremgår det at Kompetansebehovsutvalget skal vurdere fremtidige kompetansebehov i både arbeidslivet og samfunnet for øvrig. Arbeidslivets behov utgjør en vesentlig del av samfunnets behov, men det er også viktige kompetansebehov som strekker seg utover dette. Hvert enkelt menneske har behov for betydelig kompetanse for å kunne håndtere sitt eget liv, og livet til de nærmeste, på en god måte. Vi har også behov for kompetanse for å kunne fungere som gode samfunnsborgere. I vårt demokratiske system må innbyggerne kjenne sine plikter og rettigheter, samt evne å tenke kritisk og vurdere ulike informasjonskilder. De bør også ha kjennskap til hvilke muligheter som finnes for politisk innflytelse. Denne rapporten drøfter først og fremst arbeidslivets kompetansebehov, men mye av den samme kompetansen har også anvendelse i et bredere samfunnsperspektiv.

Kompetansebehovet vil variere mellom ulike aktører. Arbeidsgivere har en rekke oppgaver som skal utføres. Enkeltmennesker har behov for kompetanse for å yte en bedre jobb eller for å bli sysselsatt, og samfunnet trenger kompetente personer som kan bidra til fellesskapet gjennom deltakelse i arbeids- og samfunnslivet.

Kompetansebehovene i arbeidslivet møtes gjennom:

  • Mobilisering, fornying og videreutvikling av kompetansen som ansatte har, for å gjøre dem bedre i stand til å utføre nåværende og fremtidige arbeidsoppgaver.

  • Rekruttering av kompetente, nye arbeidstakere til å utføre arbeidsoppgaver som virksomhetene har og får i fremtiden.

  • Utvikling av kompetanse til arbeidsledige og personer utenfor arbeidsstyrken for å gjøre dem i stand til å delta i arbeidslivet.

En viktig del av kompetansebehovet handler dermed om virksomhetenes behov for å mobilisere og utvikle egne ansatte, samt rekruttere nye arbeidstakere med kompetanse som er egnet til å løse de oppgavene som virksomhetene har. Virksomhetene har en rekke arbeidsoppgaver som skal utføres, og i mange tilfeller kan behovet kvantifiseres opp til et konkret antall ingeniører, tømrere, lærere og andre. Videre har mange arbeidsgivere behov for arbeidstakere som har et bredt spekter av egenskaper, som kan brukes til mange ulike oppgaver i virksomheten, og som raskt evner å løse og utvikle nye arbeidsoppgaver. Evne til samarbeid, kritisk tenkning, kreativitet og planlegging er eksempler på nyttige ferdigheter i de fleste jobber.

I mange jobber er det behov for spisskompetanse innen spesifikke fagfelt. Dette gjelder både for å løse avanserte arbeidsoppgaver som virksomhetene har, men også for å være med å utvikle nye arbeidsprosesser, produkter og tjenester.

Utvikling og forbedring av kompetanse er vel så viktig for personer som står utenfor arbeidslivet. I mange tilfeller er mangel på kompetanse som er etterspurt i arbeidsmarkedet en viktig årsak til at personer ikke er i jobb. Mens arbeidstakere i jobb vedlikeholder og utvikler sin kompetanse gjennom arbeid og etter- og videreutdanning, har personer som ikke er sysselsatt færre muligheter til å forbedre sin kompetanse. Dette kan svekke deres muligheter til å komme inn i arbeidsmarkedet.

Det varierer med næring og virksomhet hvor strenge kompetansekravene er. I regulerte yrker er det vanligvis en tett kobling mellom arbeidsoppgaver eller yrke og formelle kompetansekrav. Dette gjelder særlig innen offentlig tjenesteyting. Her vil virksomhetene gjerne ha behov for et visst omfang av arbeidstakere med en bestemt type kompetanse, slik som sykepleiere og lærere. Behovet vil blant annet avhenge av næringsmessige, demografiske og økonomiske forhold, samt produktivitetsutviklingen i virksomheten. På kort sikt vil fremskrivninger av slike tjenester i stor grad også innebære en fremskrivning av antall personer med den ønskede utdanningen. På lengre sikt vil oppgavene kunne endres som følge av for eksempel teknologiutvikling eller endringer i befolkningens behov. Det gjør det mer utfordrende å fremskrive hvor stort behovet for arbeidskraft vil være, og hvilken type utdanning og kompetanse som etterspørres. Regulerte yrker inneholder også en del spesialistkompetanse. I helsevesenet kreves det i en del tilfeller spesialisering for å kunne utføre visse oppgaver.

Yrkesbaserte arbeidsmarkeder kjennetegnes ved at det er definerte formelle kvalifikasjoner som kreves for å kunne utøve yrket. Blant annet innen bygningsarbeid kreves spesielle sertifiseringer for å kunne utføre spesifikke oppgaver. Disse er gjerne knyttet til ivaretakelsen av helse, miljø og sikkerhet. Kravene kan være fastsatt av nasjonale myndigheter, følge en internasjonal bransjestandard eller være omfattet av EU-direktiver. Virksomheter som har en stor del av sin kjernevirksomhet knyttet opp mot regulerte yrker, er helt avhengige av personer med spesifiserte formelle kvalifikasjoner for å kunne fungere (NVL 2017).

I åpne arbeidsmarkeder er arbeidsoppgavene i mindre grad knyttet til en bestemt utdanning. I mange jobber kan arbeidstakere med ulike typer utdanning og kompetanse utføre jobben på en god måte. Dermed blir det heller ingen klar sammenheng mellom virksomhetens produksjon og behovet for arbeidskraft med en bestemt type utdanning. Men også i åpne arbeidsmarkeder kan det stilles krav til formell kompetanse, for eksempel høyere utdanning (NVL 2017).

Interne arbeidsmarkeder karakteriseres ved at en næring i stor grad dekker sine kompetansebehov gjennom egne utdanninger (NVL 2017). I et internt arbeidsmarked stilles det vanligvis få krav til formell kompetanse: Ufaglært arbeidskraft kan gjennom arbeidsinnsats og internopplæring jobbe seg opp i virksomheten (Bore mfl. 2012).

Arbeidsmarkeder kan også være en kombinasjon av disse ulike typene. Varehandelen kjennetegnes eksempelvis ved å være en kombinasjon av et internt og åpent arbeidsmarked. Varehandelen sysselsetter mange personer med lite formell utdanning, og kan være en vei inn i arbeidsmarkedet for denne typen arbeidskraft.

2.3 Forskning om betydning av kompetanse for samfunnet og den enkelte

I dette delkapitlet gir vi en kort oversikt over viktig innsikt fra forskning på betydning av kompetanse for samfunnet og for den enkelte. Kompetanse måles tradisjonelt som lengde på utdanningen, men vi skal også ta for oss betydningen av erfaringsbasert kompetanse og nyere litteratur som fremhever betydningen av ikke-kognitive ferdigheter. Betydningen av kompetanse vurderes både i et makroperspektiv, hvor målet er økonomisk vekst på landnivå, og et mikroperspektiv, hvor oppmerksomheten er rettet mot lønnsnivå og lønnsvekst for individer.

Det er naturlig å gå kort inn på vekstteori for å se hva sentrale økonomiske teorier sier om betydningen av utdanning, og humankapital mer generelt, for økonomisk vekst. Vi går deretter inn på empirisk forskning på dette området, som også studerer samspillet mellom formell utdanning og erfaringsbasert læring. Til slutt tar vi for oss ikke-kognitive ferdigheter, som har vist seg å ha stor betydning for utfall både i og utenfor arbeidsmarkedet.

2.3.1 Vekstteori

Grunnsteinen i teorien om økonomisk vekst er Solow-modellen, som ble utviklet av den amerikanske økonomen Robert Solow (Solow 1956). Se Barro og Sala-i-Martin (2004) for en moderne fremstilling og Storesletten og Zilibotti (2000) for en diskusjon om relevans for utdanningspolitikk i Skandinavia. Modellen fremhever investeringer i fysisk kapital, også kalt realkapital (maskiner, bygninger, veier etc.) som kilde til økonomisk vekst. Når vi ser bort fra økt produktivitet og legger til grunn modellens antagelse om positivt, avtakende grenseprodukt av innsatsfaktorene arbeid og kapital, er en sentral implikasjon av teorien at den økonomiske veksten vil avta over tid: Når vi holder antall arbeidere konstant over tid, gir investeringer i kapital økt kapitalbeholdning per arbeider, som igjen fører til lavere avkastning på nye investeringer i kapital. Denne observasjonen samsvarer imidlertid dårlig med at den vestlige verden har opplevd høy økonomisk vekst over lang tid, helt siden den industrielle revolusjon, selvsagt med konjunkturelle variasjoner.

Som svar på denne svakheten ved Solow-modellen, vokste det på 1980 tallet frem en ny vekstteori, som la vekt på utdanning og innovasjon som kilde til vekst (Romer 1986; Lucas 1988). En mer utdannet arbeidsstyrke øker produktiviteten til arbeiderne, og gir også høyere avkastning på kapitalen, noe som stimulerer til høyere investeringer i fysisk kapital. Veksten kan på denne måten opprettholdes, selv på lang sikt. Den nye vekstteorien kalles også for endogen vekstteori, fordi den teknologiske fremgangen blir forklart i modellene og ikke eksogent utenfor modellene, enten som resultat av profittmaksimerende forskning og utvikling eller mer utilsiktet som følge av at kunnskap er et fellesgode for samfunnet som mange fritt kan benytte seg av, for eksempel gjennom imitasjon.

Investering i humankapital, som øker produktiviteten til abeiderne, er i denne teorien helt avgjørende for å sikre økonomisk vekst i et land. Men det har også vist seg at investering i humankapital blir stadig viktigere for hvor bra den enkelte gjør det på arbeidsmarkedet. Dette skyldes at de teknologiske endringene som har funnet sted i nyere tid i stor grad har premiert de med høy utdanning, omtalt i litteraturen som skill-biased technological change (Katz og Murphy 1992). Automatisering har erstattet manuelle oppgaver, men har samtidig økt etterspørselen etter arbeidskraft som kan operere de nye maskinene.

En konsekvens av automatisering kan være økende lønnsgap mellom de med høyere utdanning og de uten høyere utdanning: Autor (2014) viser at lønnsforskjellen mellom de med universitetsutdanning og de som kun har videregående opplæring har doblet seg i USA i perioden 1979–2012. I Norge er lønnsforskjellene betydelig mindre enn i USA (OECD 2017b) og vi finner lite evidens for økt polarisering og større lønnsforskjeller mellom sysselsatte med forskjellig utdanningsnivå (SSB kildetabeller: 11420 og 08057; OECD 2014, tabell A6.2a).

2.3.2 Utdanning og erfaring

Empirisk forskning viser at en betydelig andel av forskjellene i økonomisk vekst mellom land kan tilskrives forskjeller i utdanningsnivå. Sala-i-Martin mfl. (2004) studerer 67 ulike forklaringsfaktorer for økonomisk vekst i 88 land i perioden 1960–1996, og finner at utdanning er den mest avgjørende faktoren. Hanushek og Kimko (2000) understreker at kvaliteten på utdanningen, målt ved elevers prestasjoner på internasjonalt sammenlignbare prøver innenfor naturfag og matematikk, er vel så viktig for økonomisk vekst som antall år med skolegang. For en oversiktsartikkel om dette temaet, se Hanushek og Wössmann (2010).

Kompetanse skapes ikke bare gjennom utdanning, men også gjennom arbeidserfaring, såkalt learning-by-doing. Dustman og Meghir (2005) viser imidlertid at formell utdanning er en betingelse for å kunne høste produktivitetsgevinster av erfaring. Studien er basert på tyske data med detaljert informasjon om de enkelte arbeidernes utdanning og karriere. Den viser at for faglærte arbeidere, altså de med en formell, yrkesfaglig utdanning, gir erfaringen betydelig gevinst i form av lønnsvekst, mens de ufaglærte ikke opplever dette i samme grad. Videre finner forfatterne at lønnsutviklingen for de ufaglærte er mer bundet opp til en bestemt arbeidsgiver, mens de faglærte i større grad har en kompetanse som kan overføres til ulike bransjer og arbeidsplasser.

I en tilsvarende studie basert på norske data kommer Hægeland (2001) frem til mange av de samme konklusjonene: Arbeidere med mer utdanning lærer mer på arbeidsplassen. Videre finner forfatteren at arbeidere med lite utdanning kan tape produktivitet når det skjer store teknologiske endringer på arbeidsplassen, trolig fordi deres kompetanse er bundet opp til en bestemt produksjonsform. Utdanning gir arbeiderne større grad av fleksibilitet til å håndtere teknologisk endring på arbeidsplassen.

2.3.3 Ikke-kognitive ferdigheter

Det er nærliggende å tenke at verdien av utdanning for produktivitet først og fremst ligger i utviklingen av kognitive ferdigheter, det vil si evnen til å tenke, resonnere, tilegne seg ny kunnskap og bruke den. Nyere forskning viser imidlertid at ikke-kognitive ferdigheter er minst like viktig for suksess i arbeidsmarkedet og på andre viktige områder i livet (Kautz mfl. 2014; Heckman 2000). Spesielt viser det seg at planmessighet (conscientiousness), det vil si det å være godt organisert, ansvarsbevisst, og hardt-arbeidende, er viktig for en rekke positive utfall i livet, fra utdanning og arbeid til helse. Det er utviklet metoder for å kunne måle sosiale og emosjonelle ferdigheter og dette fagfeltet i grenseland mellom økonomi og psykologi er i utvikling (Heckman and Kautz 2014). En av de mest brukte metodene er Femfaktormodellen.1 I skolesammenheng gis en vurdering av enkelte slike ferdigheter, som orden og oppførsel, på karakterkortet som gis elevene etter hvert semester.

Marshmallow-eksperimentet fra 1960-tallet er nok det mest kjente eksempelet fra forskningen på ikke-kognitive ferdigheter (se Mischel mfl. 2011, for en nyere oversikt). I eksperimentet får barn en marshmallow hver, og beskjed om at de vil få én til, men bare dersom de ikke spiser den første. Hvor lenge klarer barnet å se på marshmallowen som ligger foran seg uten å spise den? Dette ble brukt som et mål på selvkontroll, og har vist seg å ha sterk prediktiv kraft for barnas fremtidige liv: Barn som klarte å utøve slik selvkontroll, hadde som voksne bedre mental og fysisk helse, høyere utdanning og høyere inntekt.

En studie av betydningen av ikke-kognitive ferdigheter er Heckman og Rubinstein (2001), som sammenligner kandidater med og uten fullført videregående opplæring, men som alle har tatt en såkalt General Educational Development (GED)-test. Dette er en test som er ment å dokumentere realkompetanse, og som kan gi kandidater uten vitnemål en mulighet til å studere eller skaffe seg en bedre jobb. Forskning viser at GED-kandidater som gjør det like bra på testen som vanlige studenter, likevel gjør det dårligere på arbeidsmarkedet og andre viktige områder i livet, slik som helse og lovlydighet. Hvis GED-kandidatene er like smarte som de med fullført videregående, hvorfor går det ikke like bra med dem? Forskerne forklarer dette med at GED-testen bare fanger opp kognitive ferdigheter. Det å fullføre videregående opplæring krever noen ikke-kognitive ferdigheter, slik som å møte opp i tide, utholdenhet, og å være organisert, og dette er ferdigheter som gir en avkastning senere i livet.

Gitt betydningen av ikke-kognitive ferdigheter, er det naturlig å spørre seg hvordan disse kan utvikles, og om det er en spesiell alder hvor tiltak bør settes inn. Forskning viser at det er mulig å bygge denne type ferdigheter og at tiltakene bør settes inn tidlig for å gi barna større utbytte av sin skolegang (Kautz mfl. 2014). Program som retter seg mot barnehager og barneskoler har vist seg effektive, og særlig når foreldrene er blitt involvert, siden dette stimulerer foreldrenes vilje til å satse på barnas utdanning senere i livet.

Forskningen peker også på at sosiale og emosjonelle ferdigheter kan påvirkes i godt voksen alder, ikke minst gjennom læring på arbeidsplassen. (Kautz mfl. 2014). Arbeidslivet er en viktig plattform for å utvikle sosiale og emosjonelle ferdigheter. Ifølge OECD er de sosiale ferdighetene spesielt viktige for personer med høy risiko for utenforskap og arbeidsledighet (OECD 2015a), da dette er ferdigheter som verdsettes høyt i arbeidslivet.

2.4 Norges utdannings- og ferdighetsnivå i internasjonal målestokk

Kompetansenivået i et land kan måles på ulike måter. Et mål er å se på produktivitet og verdiskaping for landet som helhet, og der ligger Norge i toppen internasjonalt, se figur 2.2.

Figur 2.2 Utvikling i BNP per innbygger i Norge sammenlignet med andre land. 1970–2016

Figur 2.2 Utvikling i BNP per innbygger i Norge sammenlignet med andre land. 1970–2016

Merknad: Kjøpekraftsjustert i konstante priser (2010 USD).

Kilde: OECD 2018.

Andelen personer med høyere utdanning blant befolkningen i Norge har økt lite de senere årene sammenlignet med mange andre land, hvor utdanningsnivået har endret seg kraftig over relativt kort tid. Tidsserier med utdanningsdata viser at utdanningsnivået i samtlige OECD-land har økt de senere år (OECD 2017b). Det utdanningsforspranget vi har hatt overfor andre land er dermed over tid blitt redusert. Figur 2.3 viser andelen personer med kort og lang universitets- og høyskole-utdanning i alderen 25–34 år.

Figur 2.3 Andel av befolkningen med kort og lang universitets- og høyskoleutdanning. Alder 25–34 år. 1980–2016

Figur 2.3 Andel av befolkningen med kort og lang universitets- og høyskoleutdanning. Alder 25–34 år. 1980–2016

Merknad: Personer med lang universitets- og høyskoleutdanning er de med mer enn 4 års utdanning, samt forskerutdanning. Kort universitets- og høyskoleutdanning er til og med 4 år. SSB mangler opplysninger om utdanningsnivå for mange innvandrere. Fra og med 2014 inneholder tall for utdanningsnivå beregnede verdier for denne gruppen.

Kilde: SSBs kildetabeller 09430 og 10211.

I Norge er det en relativt liten andel som har videregående opplæring som høyeste utdanningsnivå, sammenlignet med mange andre vestlige land. Derimot har vi en relativt høy andel som bare har grunnskole eller ingen utdanning. I 2016 var det 19 prosent i aldersgruppen 25–64 år som hadde utdanning på grunnskolenivå eller lavere i Norge, se figur 2.4. Det var bare seks OECD-land som hadde en høyere andel: Mexico, Tyrkia, Spania, Italia, Portugal og Island. Som det går frem av figur 2.4, har Norge en relativt stor andel personer med høyere utdanning, men sju OECD-land har enten samme andel (49 prosent) eller høyere andel i alderen 25–64 år.

Figur 2.4 Befolkningen fordelt etter høyeste utdanningsnivå. Alder 25–64 år. 2016

Figur 2.4 Befolkningen fordelt etter høyeste utdanningsnivå. Alder 25–64 år. 2016

Merknad: Basert på ISCED 2011. Grunnskole (ISCED 1 og 2). Videregående opplæring inkluderer fagskole under 2 år (ISCED 3 og 4). Fagskole 2 år og høyere utdanning på minst 2 års fulltidsstudium (ISCED 5, 6, 7 og 8). Landene er rangert etter andel med kun grunnskoleutdanning eller manglende utdanning.

Kilde: OECD (2017b). Education at a Glance 2017. Figur A1.2.

Dersom man sammenligner fagområdene for høyere utdanning, ser vi at Norge har en lavere andel enn andre land innen STEM-fag (Science, Technology, Engineering and Mathematics) og juss og økonomi og administrasjon. Disse fagområdene er viktige for næringslivet og en mangel av arbeidskraft med kompetanse fra disse utdanningene kan tenkes å legge begrensninger på enkelte næringers utvikling i Norge.

Figur 2.5 Fordeling på fagområde blant personer med høyere utdanning. Alder 25–64 år. 2016

Figur 2.5 Fordeling på fagområde blant personer med høyere utdanning. Alder 25–64 år. 2016

Merknad: Basert på ISCED 2011. Fagskole 2 år eller høyere utdanning på minst 2 års fulltidsstudium. Landene er rangert etter summen av andeler med STEM og økonomi og administrasjon og juss. Studieprogrammet heter økonomi og administrasjon. STEM står for Science, Technology, Engineering and Mathematics.

Kilde: OECD (2017b). Education at a Glance 2017. Tabell A1.3.

2.4.1 Sysselsetting etter utdanningsnivå

Figur 2.6 viser sysselsettingsrater for forskjellige utdanningsnivåer i utvalgte OECD-land. I alle land finner vi en klar positiv sammenheng mellom utdanning og sysselsettingsrater. Mens sysselsettingsraten for personer med høyere utdanning ligger mellom 80 og 90 prosent, er sysselsettingsraten for personer med grunnskole eller lavere utdanning mellom 50 og 65 prosent. Norge og de andre nordiske landene har en relativt høy sysselsettingsrate sammenlignet med de fleste andre land.

Figur 2.6 Sysselsettingsrater etter høyeste utdanningsnivå. Alder 25–64 år. 2016

Figur 2.6 Sysselsettingsrater etter høyeste utdanningsnivå. Alder 25–64 år. 2016

Merknad: Landene er rangert etter sysselsettingsrater for personer med kun grunnskole eller manglende utdanning.

Kilde: OECD (2017b). Education at a Clance 2017. Tabell A5.1.

2.4.2 Grunnleggende ferdigheter til den norske befolkningen sammenlignet med andre land

Grunnleggende ferdigheter for voksne

PIAAC-undersøkelsen måler leseferdigheter, tallforståelse og problemløsningsevne blant voksne i OECD-landene. Figur 2.7 viser hvordan Norges befolkning skårer på leseferdigheter sammenlignet med andre land. Gjennomsnittsskår for voksenbefolkningen i Norge i lesing er godt over OECD-gjennomsnittet. Dette gjelder særlig for aldersgruppen 55–65 år, hvor vi utmerker oss. Det kan være et uttrykk for at Norge har et relativt høyt utdanningsnivå blant eldre voksne, men også at utdanningssystemet som denne aldersgruppen ble opplært i var av god kvalitet, og/eller at det er stor læringsintensitet i det norske arbeidslivet.

Figur 2.7 Gjennomsnittlig skår på leseferdigheter i PIAAC-undersøkelsen. Aldersgrupper 16–24 og 55–65 år. 2012

Figur 2.7 Gjennomsnittlig skår på leseferdigheter i PIAAC-undersøkelsen. Aldersgrupper 16–24 og 55–65 år. 2012

Merknad: For de fleste landene er tallene hentet fra PIAAC-undersøkelsen i 2012. Noen land som ikke var med i 2012 ble det innhentet data for i 2015. Landene er rangert etter skår på leseferdigheter for personer i aldersgruppen 16–24 år.

Kilde: OECD (2017c). PIAAC 2015. Tabell A3.2.

Derimot er gjennomsnittet for norske 16–24 åringer lavere enn snittet i OECD. Årsakene til dette er ikke åpenbare. Sammen med Norges PISA-undersøkelser, som plasserer norske 15-åringer omtrent på det internasjonale gjennomsnittet (se nedenfor), kan det tale for at grunnutdanningen kan ha blitt svakere. Et OECD-arbeidsnotat (Barrett and Riddell 2016) konkluderer med at den viktigste driveren bak leseferdigheter er deltakelse i formell utdanning. Selv om leseferdighetene påvirkes av sosial bakgrunn og andre individuelle kjennetegn, er det liten direkte påvirkning på leseferdighet utover det som forklares av utdanning. Barrett og Riddell finner også at utviklingen i leseferdigheter er relativt beskjeden i tidlig voksenliv og etter at man er ferdig med utdanningsløpet. Det betyr at kvaliteten på formell utdanning i stor grad bestemmer leseferdigheten til befolkningen.

Norge er blant de land som har størst svekkelse i leseferdighetene til de yngre kohortene. Barrett og Riddell (2016) finner et fall i gjennomsnittlige leseferdigheter i Norge på 14 prosent mellom de som er født på 1950-tallet og de som er født på 1980-tallet. Til sammenlikning har Sverige et gjennomsnittlig fall på bare 4 prosent.

Dette kan tyde på at kvaliteten på grunnopplæringen i Norge har falt i og etter 1960–70-årene. Ferdighetene i tallforståelse for den norske befolkningen i aldersgruppen 16–24 år på nivå med snittet i OECD, se figur 2.8. Personer i alderen 55–65 år ligger over snittet for OECD.

Figur 2.8 Gjennomsnittlig skår i tallforståelse i PIAAC-undersøkelsen. Aldersgrupper 16–24 og 55–65 år. 2012

Figur 2.8 Gjennomsnittlig skår i tallforståelse i PIAAC-undersøkelsen. Aldersgrupper 16–24 og 55–65 år. 2012

Merknad: For de landene som ikke var med i 2012 ble det innhentet data for i 2015. Landene er rangert etter skår for personer i aldergruppen 16–24 år.

Kilde: OECD (2017c). PIAAC 2015. Tabell A3.2(L).

PIAAC-undersøkelsen måler også de voksnes digitale ferdigheter i «problemløsning med bruk at IKT»2, se figur 2.9. Problemløsning med bruk av IKT måler evnen til å bruke digital teknologi, kommunikasjonsverktøy, og nettverk for å tilegne seg kunnskap og evaluere informasjon, kommunikasjon med andre, samt å utføre helt konkrete oppgaver (OECD 2013). For å oppnå nivå 1 må man mestre kjente og utbredte applikasjoner, slik som e-post og nettlesere på et grunnleggende nivå. Oppgavene har få steg og et minimalt antall operasjoner. Det er ikke krav om å sammenstille informasjon fra forskjellige kilder (OECD 2013).

Figur 2.9 Fordeling etter nivå på evne til problemløsning ved bruk av IKT. Alder 16 – 24 år. 2012

Figur 2.9 Fordeling etter nivå på evne til problemløsning ved bruk av IKT. Alder 16 – 24 år. 2012

Merknad: For de landene som ikke var med i 2012 ble det innhentet data i 2015. Resultatene er kategorisert etter nivå 1 til 3. 3 er best. Landene er rangert etter nivå under 1, stryk eller ikke fullført.

Kilde: OECD (2017c). PIAAC 2015. Tabell A3.7.

Norge har her relativt gode resultater i PIAAC sammenlignet med gjennomsnittet for OECD. Likevel er det 13 prosent av befolkningen i alderen 16–24 år som skårer lavere enn nivå 1 i PIAAC-testen, som stryker på den innledende kvalifiseringstesten eller som ikke ønsker eller klarer å fullføre testen.

I aldersgruppen 55–65 år har om lag halvparten (52 prosent) i Norge lavere resultater enn nivå 1 eller som ikke ønsker eller klarer å fullføre testen, se figur 2.10. Gjennomsnittet for OECD er hele 67 prosent.

Figur 2.10 Fordeling etter nivå på evne til problemløsning ved bruk av IKT. Alder 55 – 65 år. 2012

Figur 2.10 Fordeling etter nivå på evne til problemløsning ved bruk av IKT. Alder 55 – 65 år. 2012

Merknad: Resultatene er hentet fra undersøkelsene utført enten i 2012 eller 2015. Ikke alle land har oppdaterte tall for 2015. Resultatene er kategorisert etter nivå 1 til 3, der 3 er best. Landene er rangert etter nivå under1, stryk eller ikke fullført.

Kilde: OECD (2017c). PIAAC 2015. Tabell A3.7.

Norge har utviklet seg til å bli et digitalt samfunn med godt utbygd infrastruktur. Nesten alle har tilgang på digitale verktøy. Personer som ikke kan bruke nettleser eller e-post, vil kunne ha problemer med å utføre oppgaver som å kontrollere skattetrekket, søke om ytelser hos NAV, betale regninger og kommunisere med det offentlige. I tillegg er det stadig mer intensiv bruk av IKT i arbeidslivet, og dette brer seg til næringer og yrker hvor dette tidligere ikke var vanlig. Det er en fare for at mange vil falle utenfor samfunns- og arbeidslivet som følge av dette.

Grunnleggende ferdigheter blant 15-åringer

Siden 2000 har OECD hvert tredje år gjennomført ferdighetstester for 15-åringer i PISA-undersøkelsen. For Norge har resultatene for lesing ligget over OECD-snittet siden 2000, bortsett fra i 2006, da vi falt under gjennomsnittet. I naturvitenskap lå Norge i 2015 for første gang over snittet for OECD. I matematikk har Norge for det meste ligget under snittet frem til 2012, bortsett fra i 2009. I 2015 lå vi over snittet også i matematikk, se figur 2.11. Likevel ser vi at vi har dårligere resultater enn flere land vi normalt sammenligner oss med, blant annet Danmark og Finland (OECD 2018) .

Figur 2.11 Gjennomsnittlig skår innen matematikk i PISA-undersøkelsen. Poengsum blant 15-åringer. 2015

Figur 2.11 Gjennomsnittlig skår innen matematikk i PISA-undersøkelsen. Poengsum blant 15-åringer. 2015

Merknad: Landene er rangert etter skår.

Kilde: OECD (2017c). PISA 2015. Tabell I.4.3.

Norske 15-åringer har bedre resultater i lesing enn i matematikk, se figur 2.11. I lesing har vi et gjennomsnitt som plasserer oss på niendeplass blant OECD-land. Utvikling over tid viser at vi nærmer oss resultatene for land som tidligere hadde mye høyere skår. Blant annet har Finland lenge hatt bedre resultater enn Norge. Gapet er utjevnet en del de seneste årene.

Leseresultatene for elever i grunnskolen i Norge har bedret seg over de siste målingene. Dette kommer også frem av resultatene fra den internasjonale leseundersøkelsen som gjøres blant femteklassinger, PIRLS. Her er utviklingen for norske elever også veldig positiv (Gabrielsen mfl. 2017).

Figur 2.12 Gjennomsnittlig skår i leseferdigheter i PISA-undersøkelsen. Poengsum blant 15-åringer. 2015

Figur 2.12 Gjennomsnittlig skår i leseferdigheter i PISA-undersøkelsen. Poengsum blant 15-åringer. 2015

Merknad: Landene er rangert etter skår.

Kilde: OECD (2017c). PISA 2015.

Boks 2.3 Validitet i PISA

PISA er den største sammenlignbare ferdighetsundersøkelsen i verden og siden første gjennomføring i 2000 har den vært grunnlag for mye debatt blant forskere. Et spesialnummer i tidsskriftet Assessment in Education: Principles, Policy, Practise i 2016 gjør en litteraturstudie av de viktigste kritikkene og vurderinger av disse. De viser til et viktig skille mellom psykometrikere og utdanningspraktikere, hvor de førstnevnte er smalere og mer vitenskapelige, mens sistnevnte i større grad tar etiske og bredere diskusjoner (Newton og Baird 2016). Psykometrikerne er gjerne mer positive til slike store internasjonale ferdighetsundersøkelser og mener de gir viktig informasjon for utvikling av kvalitet i utdanningen.

Et mulig problem ved validiteten er at elevenes motivasjon under undersøkelsen kan variere mellom land (Gneezy mfl. 2017; Hopfenbeck og Kjærnsli 2016). Gneezy mfl. (2017) viser blant annet at insentiver i form av penger påvirket resultatene hos amerikanske elever, men hadde ingen effekt på resultatene for elever i Shanghai.

PISA-resultatene har stor forklaringskraft for fremtidige utfall. Et dansk studie, der de samme personene deltok på både PISA og PIAAC 12 år etter, gjør det mulig å studere leseferdighetsutviklingen for deltakerne. Studien finner at den sterkeste prediksjonen for utfall i leseferdigheter hos 27-åringer, var leseferdighetene deres som 15-åringer (Rosdahl 2014).

2.5 Oppsummering og vurderinger

I dette kapitlet har vi presentert utvalgets definisjon av kompetansebegrepet og diskutert ulike former for kompetansebehov. Vi har sett på betydningen av kompetanse for samfunnet og for den enkelte, og beskrevet Norges utdannings- og ferdighetsnivå i en internasjonal sammenheng.

Kompetansebehovsutvalget bruker kompetanse som et samlebegrep på kunnskap, forståelse, ferdigheter, egenskaper, verdier og holdninger.

Kompetansebehovene i arbeidslivet kan møtes gjennom:

  • Mobilisering, fornying og videreutvikling av kompetansen som ansatte har, for å gjøre dem bedre i stand til å utføre nåværende og fremtidige arbeidsoppgaver.

  • Rekruttering av kompetente, nye arbeidstakere til å utføre arbeidsoppgaver som virksomhetene har og får i fremtiden.

  • Utvikling av kompetanse til arbeidsledige og personer utenfor arbeidsstyrken for å gjøre dem i stand til å delta i arbeidslivet.

Økonomisk litteratur viser en klar sammenheng mellom utdanning, ferdigheter og kompetanse og økonomisk utbytte, både på nasjonalt nivå og for enkeltmennesket. Gode ferdigheter, både grunnleggende, kognitive, sosiale og emosjonelle ferdigheter, er nært knyttet til positive utfall i arbeidsmarkedet og samfunnslivet ellers. Ferdighetene formes og læres i utdanningssystemet, i arbeidslivet og i samfunnslivet ellers.

Kompetansenivået i et land kan måles på ulike måter.

  • Et mål på samfunnets kompetansenivå er nivået på produktivitet og verdiskaping for landet som helhet. Norges BNP per innbygger er blant verdens høyeste, som er et klart tegn på høy produktivitet sammenlignet med andre land.

  • Norge har et høyt sysselsettingsnivå sammenlignet med andre land og også en høy andel med høyere utdanning. Men vi har også en høy andel (19 prosent) med grunnskole som høyeste utdanning. Blant OECD-landene er det bare seks land som har en høyere andel på dette utdanningsnivået. Det er relativt få som har videregående opplæring som høyeste fullførte utdanning i Norge.

  • Dersom man sammenligner fagområdene for høyere utdanning, ser vi at Norge har en lavere andel enn andre land innen STEM-fag (Science, Technology, Engineering and Mathematics) og juss og økonomi og administrasjon. En mangel på arbeidskraft med kompetanse fra disse utdanningene kan tenkes å legge begrensninger på enkelte næringers utvikling i Norge.

  • I alle OECD-land finner vi en positiv sammenheng mellom utdanning og sysselsetting. Mens sysselsettingsraten for personer med høyere utdanning ligger mellom 80 og 90 prosent, er sysselsettingsraten for personer med grunnskole eller lavere utdanning mellom 50 og 65 prosent.

  • Norske 55–65 åringer presterer godt over OECD-gjennomsnittet i lesing og tallforståelse i PIAAC-undersøkelsen. Derimot skårer aldersgruppen 16–24 år statistisk signifikant svakere enn OECD-gjennomsnittet i lesing og omtrent på gjennomsnittet for tallforståelse.

  • Norske elever presterte over OECD-gjennomsnittet på alle de tre ferdighetsområdene i 2015 for første gang siden PISA-undersøkelsen startet i 2000. Sammen med positive PIRLS-resultater for 5.-klassinger i 2017, er dette en indikasjon på at det faglige utbyttet i grunnskolen er blitt forbedret i senere år.

Fotnoter

1.

Femfaktormodellen (Big Five) består av (i) åpenhet (Openness to experience); (ii) planmessighet (conscientiousness); (iii) ekstroversjon (extraversion); (iv) omgjengelighet (agreeableness); (v) følelsesmessig stabilitet (absence of neuroticism). Se https://no.wikipedia.org/wiki/ Femfaktormodellen

2.

OECD kaller dette «problem-solving in a technology-rich environment» og oppgavene løses ved hjelp av PC.

Til toppen
Til dokumentets forside