Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2019: 2

Fremtidige kompetansebehov II — Utfordringer for kompetansepolitikken

Til innholdsfortegnelse

2 Kompetanse og ferdigheter

I dette kapitlet går vi gjennom begrepsbruken knyttet til kompetanse og diskuterer varianter av begreper som benyttes, hvordan de virker, passer sammen og utfyller hverandre. Vi legger til grunn den samme definisjonen av kompetanse som i KBUs Rapport 1 (NOU 2018: 2), men skriver noe mer utfyllende om hvordan ferdigheter, kunnskap, forståelse og egenskaper, holdninger og verdier bygger opp under og skaper kompetanse.

Vi vil i dette kapitlet også drøfte hva digital kompetanse er og presentere analyser av hvordan innbyggerne, arbeidsmarkedet og samfunnet som helhet kan håndtere de teknologiske endringene som digitaliseringen medfører.

2.1 Kompetansebegrepet

EU-kommisjonen definerte for 12 år siden kompetanse («competences») som «en kombinasjon av kunnskap, ferdigheter og holdninger» (EC 2007: 5). Det heter videre at nøkkelkompetanser er de som hvert individ trenger for «personlig utfoldelse og utvikling, aktivt borgerskap, sosial inkludering og sysselsetting». De åtte nøkkelkompetansene som identifiseres, er kommunikasjon i eget morsmål og i fremmedspråk, matematisk forståelse og grunnleggende ferdigheter i forskning og teknologi, digital kompetanse, evnen til å lære, sosial- og samfunnsforståelse, sans for initiativ og entreprenørskap, kulturell bevissthet og uttrykk. For at et menneske skal kunne være et lærende menneske gjennom hele livet og trekke på de muligheter som deltakelse i arbeids- og samfunnslivet innebærer, er det kommisjonens forståelse at vedkommende må ha alle åtte nøkkelkompetansene i rimelig omfang og nivå, slik at de overlapper og utfyller hverandre.

Figur 2.1 Kompetanse er et samlebegrep på ferdigheter, kunnskap/forståelse og egenskaper/holdninger/verdier. Kompetanse omfatter både hver enkelt bestanddel og samspillet mellom dem

Figur 2.1 Kompetanse er et samlebegrep på ferdigheter, kunnskap/forståelse og egenskaper/holdninger/verdier. Kompetanse omfatter både hver enkelt bestanddel og samspillet mellom dem

Kilde: KBU.

KBU legger til grunn en bred forståelse av kompetansebegrepet, og KBU bruker kompetanse som et samlebegrep for kunnskap, forståelse, ferdigheter, egenskaper, holdninger og verdier. Men kompetanse er mer enn samlingen eller summen av dens bestanddeler. Bestanddelene er komplementære, og kompetansebegrepet inkluderer også samspillseffektene fra bestanddelene.

2.2 Sentrale ferdigheter som gir evne til læring og utvikling

I grunnskolen forventes forskjellige typer kunnskap, forståelse og ferdigheter å bli utviklet gjennom læring i ulike fag og disipliner som sammen utgjør en helhet. I senere år har man definert og sett grunnleggende ferdigheter og kompetanse på tvers gjennom flere fag og i en større sammenheng. Disse uttrykkes som læremål som tenkes utviklet gjennom læreplanene i flere fag. Både Ludvigsenutvalget (NOU 2015: 8 Fremtidens skole) og Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – fordypning – forståelse viser en forståelse av hvordan elevenes kompetanse bygges opp i grunnskolen på denne måten. Kunnskap og ferdigheter som vurderes og evalueres, omtales gjerne som kognitive ferdigheter, men læreplanverket definerer også andre ferdigheter, både sosiale og emosjonelle og andre, som sentrale læringsmål som elevene skal tilegne seg gjennom grunnskolen. I det norske læreplanverket er det definert fem grunnleggende ferdigheter, nemlig lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter.

Generelt legger vi til grunn at deltakelse i grunnskolen, videregående opplæring og høyere utdanning bidrar til dybden og bredden i kognitive ferdigheter. Det betyr at jo mer skolegang og deltakelse i utdanning, jo høyere blir de kognitive ferdighetene. Dette omfatter grunnleggende kognitive ferdigheter og mer spesifikk fagkunnskap. Dessuten er utdanningssystemet en viktig læringsarena for en rekke sosiale og emosjonelle ferdigheter (OECD 2015a). Skolen er også sentral i utviklingen av egenskaper, holdninger, verdier, samt kunnskap og forståelse om en rekke forhold løst eller nært knyttet til fagene.

Det er store individuelle forskjeller knyttet til læring og ervervelse av kompetanse. Individ-spesifikke evner til å ta til seg lærdom, slik som evner (intelligens) og motivasjon, er viktige modererende faktorer for evnen til å tilegne seg ferdigheter, holdninger og kunnskap, og gjennom dette, til å heve kompetansen. Også kjennetegn ved systemet, som kvalitet på læringsmiljøet og læringsprosessene påvirker læringen. Det er også betydelige sosioøkonomiske forskjeller, knyttet til forskjeller i foreldres utdanning, inntekt og andre forhold, som er knyttet til forskjeller i læringsutbytte. Utover de kognitive ferdighetene er det en rekke andre typer ferdigheter, egenskaper, holdninger og verdier som også trengs i utdanningssystemet, arbeidslivet og i samfunnet for øvrig og som til sammen utgjør kompetanse. Vi går nærmere inn på noen viktige ferdigheter for læring og personlig utvikling her.

2.2.1 Sosiale og emosjonelle ferdigheter

Sosiale og emosjonelle ferdigheter, også kalt ikke-kognitive ferdigheter, eller karakter- og personlighetstrekk, er viktige, og nyere litteratur i grenseland mellom psykologi og økonomi har vist at slike ferdigheter har svært stor forklaringskraft for en rekke utfall i arbeidsmarkedet og samfunnslivet (OECD 2015a, Heckman and Kautz 2012).

Hauge (2015) viser at arbeidsgivere er mer opptatt av motivasjon, pålitelighet og ansvarsfølelse for jobben og arbeidsmiljøet enn karakterer fra utdanningssystemet. Acosta og Muller (2018) peker på at sosiale og emosjonelle ferdigheter i større grad kan forklare arbeidsmarkedsdeltakelse og sannsynlighetene for å være i jobb, mens kognitive ferdigheter er nærmere knyttet til avlønning.

I tillegg til den direkte effekten, har sosiale og emosjonelle ferdigheter også en indirekte effekt gjennom at de påvirker kognitive ferdigheter positivt og bidrar til at de styrkes eller blir mer anvendbare. OECD (2015a) finner at det er kausale sammenhenger som går mellom sosiale og emosjonelle ferdigheter og kognitive ferdigheter. Nyere forskning har påvist at de sosiale og emosjonelle ferdighetene er relativt påvirkbare og erverves gjennom utdanning, arbeid og andre former for læring og deltakelse i forskjellige aktiviteter (OECD 2017a). Mange sosiale og emosjonelle ferdigheter utvikles tidlig og blir påvirket av familien, barnehage og skole og de nære omgivelsene. Men flere av dem påvirkes i betydelig grad relativt sent i livet, enkelte faktisk lenge etter avsluttet skolegang og langt inn i voksenlivet.

Det kan være hensiktsmessig å skille mellom emosjonelle ferdigheter, som i hovedsak påvirker individer selv og deres utviklingsmuligheter, og sosiale ferdigheter, som påvirker individenes evne til å fungere godt i en gruppe. Eksempler på emosjonelle ferdigheter er personlighetstrekk som bidrar til å utvikle ens ferdigheter, egenskaper, holdninger og verdier. Det kan være samvittighetsfullhet, det vil si evnen til å sette seg mål og gjennomføre dem, utholdenhet, eller motstandsdyktighet, som gjør at man blir i stand til å takle nederlag. Denne typen ferdigheter bidrar til å kunne jobbe konsentrert og målrettet over tid, og gjennom det, at man lettere kan ta til seg kunnskap og kognitive ferdigheter. De bidrar altså til at man lykkes i utdanning, arbeid og samfunnslivet mer generelt.

Eksempler på sosiale ferdigheter er sosial bevissthet, relasjonelle ferdigheter, evne til å se andres perspektiv og forstå deres følelser (empati). Slike ferdigheter bidrar til å bygge tillit til andre og få et positivt forhold til venner og kolleger. Disse ferdighetene gjør en bedre rustet til å jobbe sammen med andre, forstå egnes og andres styrker og svakheter og dermed gjøre det lettere å jobbe og løse oppgaver sammen. Dette er viktig for suksess både i utdanningssystemet og i arbeidslivet.

Andre ferdigheter, som selvbevissthet og emosjonskontroll, kan regnes både som sosiale og emosjonelle ferdigheter fordi de påvirker individets utvikling, sosiale relasjoner og evne til å tilegne seg kognitive ferdigheter. Forskere har beskrevet en rekke sosiale og emosjonelle ferdigheter som kan måles og evalueres gjennom forskjellige typer validerte psykologiske instrumenter (OECD 2017a).

Figur 2.2 Kumulativ endring i jobber etter oppgaveintensitet i USA. 1980–2012

Figur 2.2 Kumulativ endring i jobber etter oppgaveintensitet i USA. 1980–2012

Hver linje viser endringer fra 1980 i andelen yrker etter hvor oppgaveintensive de er på sosiale ferdigheter og matematikkunnskaper. Dette er yrker som skilles ut ved at de er over eller under gjennomsnittet for bruk av ikke-rutinemessige analytiske ferdigheter og sosiale ferdigheter målt ved O*NET. Sosiale ferdigheter er gjennomsnittet av fire variabler: «Social perceptiveness», «Coordination» (som er tilpasning av egne reaksjoner til andres), «Persuasion» (evne til overtalelse), «Negociation» (evne til å få andre til å bli enige). (Kilde: Replication-document publisert på internett: https://dataverse.harvard.edu/dataset.xhtml?persistentId=doi:10.7910/DVN/CYPKZH)

Kilde: Deming (2017).

Deming (2017) viser at sosiale og emosjonelle ferdigheter har fått større betydning i arbeidsmarkedet i USA over de siste tiårene. Det er mange grunner til det. En viktig grunn er den kraftige veksten i tjenesteytende næringer, både offentlig og privat, hvor relasjoner til kunder og leverandører er viktige, og som samlet gjør at slike ferdigheter blir mer verdsatt enn tidligere. Figur 2.2 viser en økning i antall yrker med arbeidsoppgaver som innebærer høy intensitet av sosiale ferdigheter. Andelen jobber som krever høye sosiale og matematiske ferdigheter vokste med omtrent 7,2 prosentpoeng fra 1980 til 2012, mens andelen jobber som krever lave matematiske ferdigheter og over gjennomsnittet sosiale ferdigheter vokste med 4,6 prosentpoeng i samme periode. Derimot var det en nedgang i andel jobber som krever lave sosiale ferdigheter, og særlig for jobber som i tillegg har lave krav til ferdigheter innen matematikk.

Deming (2017) viser også at jobber med høye krav til sosiale ferdigheter har hatt en klart bedre lønnsutvikling enn jobber med lave krav til sosiale ferdigheter. Tilsvarende resultater er funnet i en studie fra Sverige (Edin mfl. 2017). I løpet av 1990-tallet har jobber som krever sosiale og emosjonelle ferdigheter hatt en brattere lønnsstigning enn jobber som ikke krever det. Både kognitive og sosiale og emosjonelle ferdigheter blir verdsatt i form av høyere lønn. Men mens lønnspremien fra kognitive ferdigheter har vært relativt stabil over tid, har lønnspremien fra de sosiale og emosjonelle ferdighetene økt over tid, særlig for sysselsatte i privat sektor.

2.2.2 Gode grunnleggende ferdigheter gir økt evne til omstilling

KBUs første rapport (NOU 2018: 2) gjennomgår en del internasjonal og norsk faglitteratur som påviser betydelig komplementaritet mellom forskjellige typer ferdigheter. Komplementariteten innebærer at ferdighetene virker sammen og forsterker hverandre slik at økt verdi på den ene gir økt verdi på den eller de andre. Dustman og Meghir (2005) viser at arbeidstakerne med formell utdanning og opplæring i større grad oppnår høyere produktivitet gjennom arbeidserfaring enn andre arbeidstakere. Dustman og Meghir fant på tyske data at arbeidere med fagbrev fikk høyest gevinst (i form av lønn) fra arbeidserfaring, mens ufaglærte ikke oppnådde tilsvarende lønnsutvikling. De faglærte opparbeidet seg også i større grad kompetanse som var overførbar til andre virksomheter og næringer, noe som økte deres verdi i arbeidsmarkedet mer generelt. Dette resultatet er i samsvar med norsk (Bhuller mfl. 2017) og internasjonal (Mincer 1974) forskning. Det går frem at lønnsutviklingen er brattere, og lønnsnivået høyere, for arbeidstakere med høyere utdanning enn for arbeidskraft med lavere formell utdanning og ufaglærte.

Også i en studie på norske data fant Hægeland (2001) at arbeidstakere med mer formell opplæring og utdanning oppnådde høyere produktivitetsvekst (målt ved lønnsutvikling) gjennom arbeidserfaring enn arbeidstakere med grunnskole som høyeste utdanning. Lønnsutviklingen for arbeidstakere med videregående opplæring lå mellom disse to andre gruppene. Hægeland fant også at de som hadde lav utdanning var mer sårbare i møte med teknologiske endringer på arbeidsplassen, og fikk dårligere lønnsutvikling som følge av det. Formell utdanning ga arbeidstakerne større grad av fleksibilitet til å håndtere endringer på arbeidsplassen som følge av teknologisk utvikling.

Basert på individdata fra 11 industriland, inkludert Norge, studerer Hanushek mfl. (2017) betydningen av utdanningstype for sysselsettingsratene for arbeidstakere i ulik alder. Hanushek mfl. finner at for unge arbeidstakere er sysselsettingsandelen høyere for personer med yrkesfaglig utdanning, mens for eldre grupper er sysselsettingsandelen høyere for dem med høyere utdanning. Forskerne viser til at yrkesfagsutdannede i alle land som har deltatt i PIAAC-undersøkelsen i gjennomsnitt, og alt annet likt, skårer svakere på leseferdighet og tallforståelse enn høyere utdannede. I tråd med dette forklarer Hanushek mfl. funnet av lavere sysselsetting for eldre arbeidstakere med yrkesfaglig utdanning med at disse arbeidstakerne i mindre grad er i stand til å tilpasse seg endrede krav til kompetanse som følger av teknologisk utvikling. Selv om det også vil være andre faktorer som påvirker sysselsettingsandelen for ulike typer arbeidstakere, gir funnene til Hanushek mfl. støtte til betydning av solide grunnleggende ferdigheter som grunnlag for læring utover i yrkeskarrieren.

Slike positive sammenhenger mellom formell utdanning og produktivitetsutvikling målt gjennom en positiv lønnsutvikling, henger trolig sammen med at formell utdanning gir økt evne til å tilegne seg nye produktive ferdigheter og kompetanse. Men noe av forklaringen kan også være at personer med høyere utdanning er en gruppe som utmerker seg med gode evner til å lære, uavhengig av utdanningen de tar. I en slik forklaring er høyere lønn for personer med høy utdanning helt eller delvis et resultat av at høyere utdanning gir et signal til potensielle arbeidsgivere om høy naturgitt produktivitet og læringsevne (Spence 1973). Kirkebøen (2018) viser imidlertid til nyere forskning som i stor grad gir støtte for at høyere utdanning faktisk både fører til høyere produktivitet og læringsevne, slik at det er rimelig å konkludere med at høyere utdanning både er viktig for sitt innhold og som signal.

Alle internasjonale undersøkelser viser sterke sammenhenger mellom formell utdanning og deltakelse i læringsaktiviteter i arbeidslivet, dette gjelder både i Norge og i andre land. Lærevilkårsmonitoren (Keute og Drahus 2017) viser at personer med høyere utdanning deltar i vesentlig større grad i læringsaktiviteter enn personer med videregående opplæring. De som har grunnskole som høyeste utdanning deltar minst. PIAAC-undersøkelsen har opplysninger om befolkningens deltakelse i læringsaktiviteter og målinger av deltakernes ferdigheter i lesing og tallforståelse, og viser at i alle deltakende land var det slik at jo høyere leseferdigheter personer hadde, jo oftere deltok de i jobbrelatert opplæring (OECD 2013). De med svakest leseferdigheter deltok minst. Spennet mellom deltakelsen i jobbrelatert opplæring for de svakeste og de sterkeste leserne er mindre i Norge enn i alle de andre landene som har gjennomført PIAAC. Til tross for det har de sterkeste leserne i Norge nesten dobbelt så stor grad av deltakelse i læringsaktiviteter som de svakeste (NOU 2018: 2). Den skjeve deltakelsen i arbeidsrelatert læring har vært kalt «Matteus-effekten»; de som har mye utdanning og ferdigheter deltar mer i læringsaktiviteter enn de som har lite.

Marcolin mfl. (2016) finner at det er komplementaritet mellom forskjellige typer ferdigheter. De som har gode lese- og regneferdigheter (målt gjennom PIAAC) har bedre evne til å utnytte IKT-ferdighetene og andre arbeidsrelaterte ferdigheter, enn dem med dårlige lese- og regneferdigheter. OECD (2017b) viser også nære sammenhenger mellom grunnleggende ferdigheter og en rekke andre arbeidsmarkedsrelevante ferdigheter.

Figur 2.3 viser andelen 15-åringer med svake ferdigheter i PISA-undersøkelsen i lesing, matematikk og naturfag. Norge ligger rundt OECD-gjennomsnittet for andelen svake elever. Selv om det har vært en reduksjon i andelen svake elever siden 2012, er det fortsatt rundt 15 prosent eller mer av elevene i Norge som presterer på nivå 0 eller 1 i denne undersøkelsen. Finland utmerker seg med en betydelig lavere andel svake elever enn i de andre nordiske landene, men det har vært en sterk økning fra 5 prosent til over 10 prosent finske elever siden 2006 på alle de tre skalaene. I Sverige var det svært mange i denne gruppen i 2012, men der har det vært en merkbar forbedring til 2015 for lesing og matematikk. Danmark ligger svært stabilt på andelen svake elever over perioden, og er etter Finland det landet med lavest andel svake elever, rundt 15 prosent av 15-åringene i 2015.

Figur 2.3 Andel svake elever i lesing, matematikk og naturfag i de nordiske land. 2000–2015

Figur 2.3 Andel svake elever i lesing, matematikk og naturfag i de nordiske land. 2000–2015

Figuren viser andel elever som har oppnådd karakteren 0 eller 1 i de tre ferdighetsområdene i PISA-undersøkelsene. Ferdighetsnivåene defineres som følger:

Lesing: Elever på nivå 1 kan lokalisere en eller få uavhengige uttrykte utsagn for å gjenkjenne tema for teksten eller forfatterens mening med teksten innenfor et kjent tema. De ser sammenhenger mellom informasjon i teksten og vanlig, dagligdags kunnskap. Det er få eller ingen distraherende opplysninger.

Matematikk: Elever på nivå 1 kan besvare spørsmål som involverer kjente situasjoner hvor all relevant informasjon er gitt og spørsmålene er klart formulert. De kan identifisere informasjon og kan gjennomføre rutinemessige prosedyrer som følger direkte instruksjoner i konkrete situasjoner. De kan gjennomføre handlinger som er åpenbare og følge direkte instruksjoner.

Naturfag: Elever på nivå 1 kan bruke grunnleggende eller hverdagslig kunnskap til å gjenkjenne og identifisere forklaringer av enkle vitenskapelige fenomen. Med støtte kan de gjennomføre strukturerte vitenskapelige forsøk med en eller to variabler. De kan identifisere enkle sammenhenger og kan tolke grafisk informasjon av lav vanskelighetsgrad. De kan velge den beste vitenskapelige forklaringen for gitte problemer innen kjente områder.

Kilde: OECD (2016).

Borgonovi mfl. (2018) viser at kjønnsforskjellene for elever som presterer lavt i PISA er spesielt store i Norge. Andelen gutter som skårer på nivå en eller mindre på de tre ferdighetsmålene i PISA er 6 prosentpoeng høyere for gutter enn for jenter i Norge, en av de største kjønnsforskjellene i OECD. Stoltenbergutvalget ble nedsatt for å se på årsakene til kjønnsforskjeller i utdanning.

Det står i læreplanverket at grunnleggende ferdigheter skal erverves på grunnskolen. Stabile andeler av svake elever på 15–20 prosent av kullene betyr at svært mange elever ikke lykkes med dette. Disse elevene har beskjedne forutsetninger for å lære og mange vil heller ikke fullføre videregående opplæring på grunn av manglende grunnleggende ferdigheter.

2.3 Digital kompetanse

Digital kompetanse blir forstått på ulike måter både i forskningen og hos myndigheter. Stortingsmeldingen Digital agenda for Norge definerer og omtaler digital kompetanse slik:

«Digital kompetanse er evnen til å forholde seg til og bruke digitale verktøy og medier på en trygg, kritisk og kreativ måte. Digital kompetanse handler både om kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Det dreier seg om å kunne utføre praktiske oppgaver, kommunisere, innhente eller behandle informasjon. Digital dømmekraft, slik som personvern, kildekritikk og informasjonssikkerhet, er også en viktig del av den digitale kompetansen» (Meld. St. 23 (2012–2013): 18).

EU har etablert et prosjekt, DigComp, som har utarbeidet et rammeverk for hva digital kompetanse er.1 DigComp definerer digital kompetanse til å være bevisst, kritisk og kreativ bruk av IKT til å oppnå mål relatert til arbeid, ansettbarhet, læring, fritid, inkludering og/eller deltakelse i samfunnet. Mer spesifikt har de definert dette under fem ulike områder. Boks 2.1 viser hva de fem områdene er og gir noen stikkord på hva som går inn under dem.

Boks 2.1 EUs rammeverk for digital kompetanse

  1. Informasjonsbehandling. Søking og filtrering av informasjon og digitalt innhold; evaluering av informasjon og behandling av data; informasjon om digitalt innhold.

  2. Kommunikasjon. Deling og deltakelse gjennom digitale teknologier og plattformer; nettvett og forståelse og forvaltning av ens digitale identitet.

  3. Innholdsproduksjon. Produksjon og redigering av digitalt innhold, som tekst, tabeller, bilder og lydfiler. Forståelse for opphavsrett og lisenser. På et høyere nivå inngår å kunne bruke programmeringsspråk og å bruke avanserte formateringsfunksjoner, f.eks. å lage makroer.

  4. Sikkerhet. Beskytte digitale enheter, innhold, personlige og private data i digitale omgivelser.

  5. Problemløsning. Holde seg oppdatert på den digitale utviklingen, identifisere behov og problemer, problemløsning i et digitalt miljø.

Kilde: DigComp, https://europass.cedefop.europa.eu/sites/default/files/dc_-_no.pdf.

Norske myndigheters forståelse av digital kompetanse sammenfaller i stor grad med EUs DigComp. Utdanningsdirektoratet bruker riktignok begrepet «digitale ferdigheter» i stedet for «digital kompetanse», men innholdet samsvarer ellers godt. KBU har definert kompetanse som et samlebegrep mellom ferdigheter; kunnskap og forståelse; og egenskaper, holdninger og verdier. Dette kan også anvendes på digital kompetanse, se figur 2.4.

Figur 2.4 Digital kompetanse innenfor rammeverket av KBUs definisjon av kompetanse, med noen eksempler på digitale ferdigheter og egenskaper, holdninger, verdier og kunnskap og forståelse knyttet til digital kompetanse

Figur 2.4 Digital kompetanse innenfor rammeverket av KBUs definisjon av kompetanse, med noen eksempler på digitale ferdigheter og egenskaper, holdninger, verdier og kunnskap og forståelse knyttet til digital kompetanse

Kilde: KBU.

2.3.1 Digitale kompetanse i Norge og andre land

Siden digital kompetanse rommer mer enn bare tekniske ferdigheter, er den vanskelig å måle (Slettemås 2014, Aspøy og Andersen 2015). Det er for eksempel lettere å måle faktisk bruk av IKT-verktøy enn å måle vurderinger og tolkninger av digitalt innhold.

2.3.1.1 EUs indikator for digitale ferdigheter

EU har laget en indikator for digitale ferdigheter som måler ferdigheter innenfor digital informasjon, kommunikasjon, innholdsproduksjon og problemløsning. Indikatoren er utarbeidet på bakgrunn av selvevaluert kompetanse og er basert på en spørreundersøkelse gjennomført i ulike EU/EØS-land.2 Man blir klassifisert til å ha grunnleggende digitale ferdigheter hvis man behersker minst en aktivitet innenfor hvert av de fire områdene. Klarer man å beherske mer enn en aktivitet innenfor hvert område, blir man klassifisert til å ha høyere enn grunnleggende ferdigheter.3 Innenfor området kommunikasjon er ferdighetene målt etter hvorvidt man behersker å bruke e-post, delta i sosiale nettverk, bruke telefon/videosamtaler over nettet og å kunne laste opp innhold til nettsider som kan deles med andre.

Fra denne undersøkelsen kommer det frem at over halvparten av den voksne befolkningen i Norge har høyere enn grunnleggende digitale ferdigheter. Det plasserer oss i toppen blant landene i EU/EØS-området, bak Island og Luxemburg, og foran Nederland, Danmark og Sverige, se figur 2.5. I EU totalt har drøyt 30 prosent av den yrkesaktive befolkningen høyere enn grunnleggende digitale ferdigheter. Undersøkelsen viser også at mer enn hver femte voksne person i Norge har lavere enn grunnleggende ferdigheter.

Figur 2.5 EUs indikator for digitale ferdigheter, personer i aldersgruppen 16–74 år. 2017

Figur 2.5 EUs indikator for digitale ferdigheter, personer i aldersgruppen 16–74 år. 2017

Kun de som har oppgitt at de har brukt internettet i løpet av de siste tre månedene er med.

Kilde: Digital Scoreboard (2018).

Andelen personer i Norge som har høyere enn grunnleggende digitale ferdigheter avtar med alderen og øker med utdanningsnivå, se figur 2.6. For alle aldersgrupper og utdanningsnivåer har Norge en høyere andel personer med «høyere enn grunnleggende digitale ferdigheter» enn gjennomsnittet for EU.

Figur 2.6 EUs indikator for digitale ferdigheter, personer i Norge, fordelt på alder og utdanningsnivå. 2017

Figur 2.6 EUs indikator for digitale ferdigheter, personer i Norge, fordelt på alder og utdanningsnivå. 2017

Data for utdanning gjelder personer i aldersgruppen 25–64 år, mens data for alle er 16–74 år.

Kilde: Digital Scoreboard (2018).

2.3.1.2 ICILS 2013

I 2013 deltok norske niendeklassinger i ICILS 2013 (International Computer and Information Literacy Study), som er en internasjonal, komparativ studie av elevers digitale ferdigheter. 21 land deltok i undersøkelsen, de fleste landene var OECD-land og inkluderte blant annet Danmark, Nederland og Tyskland. I Norge deltok 138 skoler og om lag 2 500 elever. Internasjonalt ble det samlet inn data fra omtrent 60 000 elever.

Elevene som deltok, gjennomførte både en digital prøve og besvarte et spørreskjema. Prøven hadde oppgaver som handlet om å hente inn, håndtere og skape digital informasjon. Spørreskjemaet inneholdt spørsmål om erfaring med IKT, vurdering av egen kompetanse og spørsmål knyttet til elevens bakgrunn. Ved å kombinere resultater fra en prøve med et spørreskjema får man kartlagt både objektive og subjektive digitale ferdigheter og man får kontrollert for individspesifikke kjennetegn. Resultatene fra den digitale prøven viste at Norge var ett av de høyest presterende landene, og det nasjonale gjennomsnittet for Norge var signifikant høyere enn det internasjonale gjennomsnittet. Det eneste landet som hadde en signifikant høyere gjennomsnittsskår enn Norge, var Tsjekkia. Norge hadde også mindre spredning i ferdigheter enn mange andre land. Likevel, mens 30 prosent av de norske elevene ble vurdert som digitalt dyktige, demonstrerte 24 prosent – det vil si nesten hver fjerde elev – svært mangelfulle digitale ferdigheter. Jentene presterte gjennomgående bedre enn guttene. (Hatlevik og Throndsen 2015, Throndsen og Gudmundsdottir 2015, Throndsen mfl. 2015). Norge deltok ikke i ICILS i 2018.

2.3.1.3 Kompetanse Norge sin undersøkelse om digitale ferdigheter

Kompetanse Norge gjennomførte en undersøkelse av den norske, voksne befolkningens digitale ferdigheter i 2018. Rundt 65 prosent oppga å ha behov for å styrke sine egne digitale ferdigheter, både i jobb og i dagliglivet (Kompetanse Norge 2018). Andelen som så behov for å styrke sine digitale ferdigheter var høyere blant dem som fra før hadde mye erfaring med å utføre digitale oppgaver og tjenester. Nesten halvparten av dem med liten erfaring så ikke behov for å styrke sine egne ferdigheter. Kompetanse Norge oppgir at årsaker kan være at de som har mye digital erfaring fra før, i større grad avdekker egne kompetansemangler, eller at de som har mye erfaring også opplever høyere krav til digital kompetanse.

2.3.2 Etterspurte ferdigheter i et digitalisert arbeidsliv

OECD har definert tre sett med ferdigheter som det blir etterspørsel etter når bruken av IKT på arbeidsplassen intensiveres (Spiezia mfl. 2016). Det gjelder

  • Generelle IKT-ferdigheter,

  • IKT-spesialistferdigheter og

  • IKT-komplementære ferdigheter.

Ifølge Spiezia mfl. (2016) er det behov for IKT-spesialister til å programmere, utvikle applikasjoner og administrere digitale nettverk. Det er behov for generelle IKT-ferdigheter for å kunne bruke disse teknologiene til profesjonelle formål, og det er behov for IKT-komplementære ferdigheter for å gjennomføre nye og avanserte fagoppgaver som er forbundet med økt bruk av IKT på arbeidsplassen.

Definisjonen av disse tre ferdighetene er ikke uttømmende eller gjensidig utelukkende, og de kan operasjonaliseres på flere måter. I videre forstand kan de beskrives slik:

Generelle IKT-ferdigheter – innebærer å kunne beherske gjeldende standardiserte programvarer og teknologier som kreves for å kunne utføre jobben. Hvis man jobber som saksbehandler, må man beherske tekstbehandlingsprogram. Jobber man som billettkontrollør, må man beherske apparater som kan scanne billetter.

Spesialistferdigheter – innebærer å beherske avanserte teknologier, for eksempel å programmere og utvikle applikasjoner. I de fleste tilfeller innebærer dette å ha formell høyere utdanning på minimum bachelornivå i et IKT-intensivt fag.

IKT-komplementære ferdigheter – innebærer å løse avanserte oppgaver som oppstår som følge av økt IKT-bruk på arbeidsplassen. Det handler ikke nødvendigvis om å beherske eller utvikle teknologien selv. Spiezia mfl. (2016) viser til at økt informasjonsflyt som følge av økt IKT-intensitet på arbeidsplassen øker etterspørselen etter evne til å planlegge og tilpasse seg. Mer horisontale organisasjonsformer som er muliggjort ved økt bruk av IKT på arbeidsplassen krever mer samarbeid og mindre ovenfra-og-ned-ledelse. Digitale løsninger kan føre til at arbeidsoppgaver endrer seg, men det er fortsatt behov for fagkunnskaper i samspill med spesialiserte IKT-ferdigheter for å løse dem.

OECD har brukt data fra PIAAC og nasjonale arbeidskraftsundersøkelser til å beregne etterspørselen etter generelle IKT-ferdigheter og spesialistferdigheter.4 De har beregnet at etterspørselen etter personer med generelle IKT-ferdigheter som andel av total sysselsetting var på over 60 prosent i Norge i 2014. Den beregnede etterspørselen etter IKT-spesialister var på under 3 prosent, altså betydelig lavere. Norge var blant OECD-landene med høyest beregnet etterspørsel etter generelle IKT-ferdigheter, se figur 2.7.

Figur 2.7 Beregnet etterspørsel etter andel av sysselsatte med generelle IKT-ferdigheter og IKT-spesialistferdigheter. 2014

Figur 2.7 Beregnet etterspørsel etter andel av sysselsatte med generelle IKT-ferdigheter og IKT-spesialistferdigheter. 2014

Generelle IKT-ferdigheter er konstruert på bakgrunn av andel arbeidstakere som bruker digital kommunikasjon og informasjonssøk. IKT-spesialistferdigheter er beregnet på bakgrunn av andel arbeidstakere som bruker programmeringsspråk daglig i arbeidet. Dataene er konstruert på bakgrunn av PIAAC og nasjonale arbeidskraftsundersøkelser.

Kilde: Spiezia mfl. (2016).

Fra Eurostats arbeidsgiverundersøkelser kommer det frem at om lag hver femte virksomhet i Norge hadde ansatte med IKT-spesialistkompetanse i 2017 (Eurostat 2018a). 6 prosent av virksomhetene oppga at de hadde rekruttert eller forsøkt å rekruttere personer med IKT-spesialistkompetanse i løpet av året. Andelen har vært relativt stabil siden 2012. Av virksomhetene som hadde rekruttert eller forsøkt å rekruttere, hadde mer enn en av fire oppgitt at det var vanskelig å finne noen som kunne fylle stillingen. Sammenlignet med mange andre EU-land har få virksomheter i Norge rekruttert eller hatt vansker med å rekruttere IKT-spesialister, se figur 2.8.

Figur 2.8 Andel av alle virksomheter som oppgir at de har rekruttert eller forsøkt å rekruttere personer med IKT-spesialistkompetanse. Andel av disse som hadde oppgitt at de hadde vansker med å finne noen som kunne fylle stillingen. 2017

Figur 2.8 Andel av alle virksomheter som oppgir at de har rekruttert eller forsøkt å rekruttere personer med IKT-spesialistkompetanse. Andel av disse som hadde oppgitt at de hadde vansker med å finne noen som kunne fylle stillingen. 2017

Gjelder alle virksomheter utenom finanssektoren som har 10 ansatte eller flere. SSB har stått for innsamlingen av virksomheter i Norge, og brukte et utvalg på 4 514 virksomheter (Eurostat 2019).

Kilde: Eurostats tabellkode isoc_ske_itrcrn2.

Marcolin mfl. (2016) har brukt data fra PIAAC til å måle etterspørselen etter IKT-komplementære ferdigheter. De finner at jo mer man bruker IKT på jobben,5 desto mer tar man i bruk oppgaver som krever samarbeid, samhandling og problemløsning. De finner også at jo mer man bruker IKT på jobben, jo oftere gjør man aktiviteter som krever kognitive ferdigheter, som lesing, regning og skriving. Evne til å lede, kommunisere, planlegge, koordinere og prioritere viser seg å bli viktigere når IKT-intensiteten på arbeidsplassen øker (Spiezia mfl. 2016). Siden IKT-komplementære ferdigheter rommer mye, er de vanskelige å operasjonalisere, og følgelig er det vanskelig å tallfeste etterspørselen.

Økt evne til problemløsning med IKT er forbundet med økt arbeidsmarkedsdeltakelse. I alle OECD-land er arbeidsmarkedsdeltakelsen lavest blant personer aldersgruppen 25–65 år som ikke har erfaring med å bruke IKT. I OECD-området er kun 47 prosent av disse sysselsatte. Til sammenlikning er 90 prosent av personer med gode evner til problemløsning med IKT sysselsatt (OECD 2015b).

2.3.3 Endrede kompetansebehov i norsk arbeidsliv som følge av digitalisering

I dette avsnittet ser vi på noen empiriske studier fra Norge.

Underthun og Steen (2018) har undersøkt hvordan innføring av nye digitaliseringstiltak på arbeidsplassen har skapt nye kompetansebehov i fire bransjer: helse og omsorg (hjemmetjenesten), busstransport, finans og skatteforvaltning.

Selv om omfanget av og innholdet i de nye digitale løsningene er svært ulike i disse bransjene, finner forfatterne noen fellestrekk med hensyn til endrede kompetanse krav. Et åpenbart fellestrekk er at digitaliseringstiltakene har bidratt til at det har blitt stilt høyere krav til digitale ferdigheter, det vil si generelle IKT-ferdigheter.

I busstransport hadde rapportering tidligere blitt formidlet muntlig, men var etter innføring av nettbrett og tilhørende applikasjoner blitt skriftliggjort. Dette stilte høyere krav til skriftlige ferdigheter.

På et kundesenter i finansbransjen måtte kunderådgiverne forstå informasjon fra digitale kundetips, samtidig som de skulle vurdere hva som ville være den beste løsningen for kunden og virksomheten. Dette krevde evne til informasjonshåndtering, kritisk tenkning og etisk vurdering.

I Skatteetaten var det tidligere ikke formelle utdanningskrav for ansettelse, men i dag rekrutteres primært arbeidstakere med høyere utdanning. Førstelinjetjenesten hadde fått andre og mer ansvarsfulle oppgaver, som stilte større krav til evne og myndighet til å ta beslutninger. I finansbransjen og skatteforvaltningen hadde det altså blitt stilt høyere krav til IKT-komplementære ferdigheter.

Aspøy og Andersen (2015) finner gjennom en casestudie fra et bilverksted at rollen til en bilmekaniker hadde endret seg etter innføring av nye digitale løsninger. Mens bilmekanikeren tidligere var litt usynlig bak et kundemottak, måtte han nå håndtere hele kundeforholdet. Nå måtte han ta imot timebestillinger, ferdigstille fakturaer og ha direkte kontakt med kundene. Dette krever evne til planlegging og til å pleie kunderelasjoner, og illustrerer hvordan økt digitalisering kan føre til større behov for sosiale ferdigheter. Man kan riktignok innvende at det ikke nødvendigvis var digitaliseringen i seg selv som førte til større behov for sosiale ferdigheter, men arbeidsgivers disponering av arbeidskraften gjennom at man la ned kundemottakene og overførte kundemottakerens oppgaver til bilmekanikerne.

Boks 2.2 Behov for IKT sikkerhetskompetanse

I takt med digitaliseringen av samfunnet har behovet for forsvarlig IKT-sikkerhet økt (NOU 2018: 14). Dalsmo mfl. (2018) viser til at cybersikkerhet er et grunnleggende premiss for digitaliseringen av norsk næringsliv. Ifølge IKT-sikkerhet i alle ledd (NOU 2018: 14) har begrepet IKT-sikkerhet ikke noen entydig definisjon. Det har grenseflater mot informasjonssikkerhet og cybersikkerhet.

Mark mfl. (2017) ved NIFU har brukt fremskrivingsmodeller fra SSB til å beregne behovet for personer med IKT-sikkerhetskompetanse. De finner at både i dag og i årene fremover vil tilgangen på IKT-sikkerhetskompetanse være lavere enn behovet. Mens tilgangen i år 2030 er beregnet å være på knapt 11 000 personer, er behovet beregnet å være på vel 15 000. Fra intervjuer med relevante samfunnsaktører kommer det frem at samfunnsaktørene også ser et behov for IKT-sikkerhetskompetanse her og nå samt i tiden fremover. Mark mfl. (2017) anbefaler å øke tilbudet av grunnutdanning og etter- og videreutdanninger innenfor IKT-sikkerhet.

2.3.4 Digital kompetanse i grunnskolen

Det pågår en fagfornyelse i grunnskolen, og nye læreplaner vil være klare for elevene høsten 2020. Arbeidet med læreplanene skal bygge videre på Kunnskapsløftet. I læreplanverket er det definert fem grunnleggende ferdigheter: Lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. Så langt har fagfornyelsen lagt til grunn at noen fag skal få et tydeligere ansvar for ulike deler av den digitale kompetansen, i tråd med Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse. For eksempel får samfunnsfag ansvar for digital dømmekraft og kildevurdering. Programmering er planlagt å inngå i matematikkfaget, men kan også få sin plass i kunst og håndverk og musikk. Teknologi vurderes som et kjerneelement i naturfag (Mittet 2018).

Digitalisering medfører at man må lære nye ting i skolen, for eksempel å programmere og å beherske digitale verktøy. Men digitalisering endrer også innholdet i de tradisjonelle fagene. Innholdet i matematikk og naturfag endres når man kan ta i bruk mer avanserte beregningsverktøy, og musikkfaget har blitt utvidet med et nytt fagområde, musikkteknologi (Hultin og Berge 2014).

For voksne personer uten grunnleggende digitale ferdigheter finnes det offentlige, kommersielle og frivillige aktører som jobber med å heve den digitale kompetansen (Damvad 2015). De jobber ofte mot spesifikke grupper, som eldre, innvandrerkvinner eller arbeidstakere med svake grunnleggende ferdigheter. Voksne har ifølge opplæringsloven rett til grunnskoleopplæring. Dette inkluderer rett til opplæring i bruk av digitale verktøy. Kommunene har ansvaret for opplæringen og skal tilrettelegge og tilpasse undervisningen til den enkeltes livssituasjon (Kompetanse Norge 2019).

2.4 Drøfting og vurderinger

Kompetanse er et samlebegrep som fanger opp samspillet mellom kunnskap, forståelse, ferdigheter, egenskaper, holdninger og verdier. Men kompetanse er mer enn summen av bestanddelene. Bestanddelene er komplementære, og kompetansebegrepet inkluderer også samspillseffektene fra bestanddelene. I det norske læreplanverket er det definert fem grunnleggende ferdigheter, nemlig lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter.

Også sosiale og emosjonelle ferdigheter er viktige for læring og utfall i arbeidsmarkedet. Nyere tids forskning har påvist at slike ferdigheter både påvirker grunnleggende ferdigheter og bidrar til at de blir styrket, men de bidrar også til andre positive utfall i arbeids- og samfunnslivet. Sosiale og emosjonelle ferdigheter verdsettes i tiltakende grad i arbeidslivet.

Denne forståelsen og innsikten indikerer en sterk sammenheng mellom grunnleggende ferdigheter (målt direkte av lese- og skriveferdigheter eller, indirekte, ved oppnådd formell utdanning) og evne til å lære. Sosiale og emosjonelle ferdigheter er også positivt knyttet til evnen til å lære. Forskningen gir støtte for å se grunnleggende og sosiale og emosjonelle ferdigheter som komplementære. Uten et visst nivå av grunnleggende og sosiale og emosjonelle ferdigheter er det vanskelig å tilegne seg ny kunnskap og nye ferdigheter. Og det blir følgelig krevende å tilegne seg ny kompetanse til et arbeidsmarked som er i stadig endring.

I lys av endrede kompetansebehov i arbeidslivet, er arbeidsstyrkens evne til omstilling sentral. Denne avhenger av individenes evne og motivasjon til å lære, mulighetene de har til å gjøre det, og av hvordan læringen blir gjennomført. For enkeltindivider, arbeidsgivere og samfunnet mer overordnet, er det avgjørende at alle parter anerkjenner behovet for, får muligheter til, og ønsker å delta i læringsaktiviteter.

Solide grunnleggende ferdigheter vil også i fremtiden være det viktigste fundamentet for læring. Det er av avgjørende betydning for individ, arbeidsgivere og samfunn at befolkningens grunnleggende ferdigheter er på et høyt nivå. For å unngå marginalisering fra arbeids- og samfunnslivet kreves et minimumsnivå av disse ferdighetene. Dette gir sosial bærekraft og bidrar til at alle har mulighet til å bidra i samfunns- og arbeidslivet.

Mellom 15 og 20 prosent av elevene skårer på nivå 1 eller lavere i PISA-undersøkelsen. OECD hevder at dette er et nivå som hemmer elevene og deres mulighet til å delta tilfredsstillende i utdanningssystemet. KBU er bekymret over dette store antallet unge som går ut av grunnskolen med svake grunnleggende ferdigheter.

Digitaliseringen er kommet lengre i Norge enn i de fleste øvrige OECD-land. Svært mange sentrale offentlige tjenester forutsetter bruk av e-post og/eller internett. Noen eksempler er nedlasting og avlevering av selvangivelsen, opplysninger om kommunale tjenester og åpningstider og betaling av regninger i nettbank. Den enkeltes mulighet til å fungere godt i samfunnet avhenger i økende grad av evnen til å forholde seg til digitale offentlige og private tjenester.

Det er nødvendig med grunnleggende digital kompetanse i hele befolkningen, også for dem som ikke deltar i arbeidslivet. I dag står enkelte grupper til en viss grad utenfor den digitale utviklingen. Særlig kan dette gjelde eldre personer, personer utenfor arbeidsmarkedet, og noen grupper av funksjonshemmede og innvandrere. Det er satt i verk tiltak i offentlig, privat og frivillig regi for å sikre tilstrekkelig digital kompetanse til hele befolkningen. Dette arbeidet bør videreføres og styrkes for å forebygge digitalt utenforskap.

Det er mange eksempler på hvordan innføring av ny teknologi endrer arbeidshverdagen. Evnen til å kombinere teknologi med fagkunnskap vil trolig bli en sentral ferdighet i fremtidens arbeidsliv, særlig i kompetanseintensive yrker.

Cybersikkerhet er et grunnleggende premiss for digitalisering i arbeids- og samfunnsliv. Norge vil være avhengig av tilstrekkelig tilgang på IKT-sikkerhetskompetanse i dag og på kort og lang sikt.

2.5 Oppsummering

  • KBU definerer kompetanse som et samspill av kunnskap, forståelse, ferdigheter, egenskaper, holdninger og verdier. Kompetansebegrepet omfatter både hver enkelt bestanddel og samspillet mellom dem.

  • Ferdigheter bygges opp gjennom læring og påvirkning i flere læringsarenaer. Utvikling av kognitive, sosiale og emosjonelle ferdigheter er av stor betydning.

  • De ulike delene av kompetansebegrepet er komplementære. Alle delene må utvikles for samlet sett å oppnå høy kompetanse. Grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og tallforståelse, er særlig viktige for å tilegne seg kunnskap, forståelse og ferdigheter.

  • Det er mellom 15 og 20 prosent av 15-åringene i Norge som ikke har fått tilstrekkelige grunnleggende ferdigheter gjennom grunnskolen. For disse ungdommene er veien til videre læring tung, og mange vil kunne få problemer med å oppnå en stabil tilknytning til arbeidslivet.

  • Alle innbyggerne i et moderne land som Norge må ha grunnleggende IKT-ferdigheter. Komplementære IKT-ferdigheter bidrar til god kommunikasjon mellom IKT og andre fag og bidrar til å ta i bruk digitale løsninger i et bredt spekter av næringer og oppgaver. OECD beregner IKT-spesialistferdigheter til å være sentrale for utvikling av digitale systemer, men andelen IKT-spesialiser arbeidsstyrken er beskjeden (under 3 prosent i Norge i 2014). Andelen som trenger IKT-spesialistferdigheter avhenger av næringslivets og offentlig sektors utvikling.

Fotnoter

1.

DigComp ledes av DG Employment, Social Affairs and Inclusion og JRC (Joint Research Centre). https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/governance#.

2.

I Norge er det SSB som har gjennomført undersøkelsen. I 2018 bestod nettoutvalget av 991 personer i aldersgruppen 16–74 år. For mer informasjon om undersøkelsen, se https://www.ssb.no/teknologi-og-innovasjon/statistikker/ikthus

3.

For en nærmere forklaring av hvordan indikatoren er bygget opp, se https://ec.europa.eu/eurostat/cache/metadata/en/tepsr_sp410_esmsip.htm

4.

Se Spiezia mfl. (2016) for en presis definisjon av hvordan ferdighetsmålene er konstruert og operasjonalisert.

5.

Her målt ved intensitet av e-post, informasjonsinnhenting, tekstbehandlings- og regneprogrammer.

Til toppen
Til dokumentets forside