Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2019: 3

Nye sjanser – bedre læring — Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp

Til innholdsfortegnelse

Del 3
Kunnskapsgrunnlaget – årsaker til kjønnsforskjeller i utdanning

6 Innledning – utvalgets kunnskapsstrategi

Figur 6.1 

Figur 6.1

I tråd med mandatet besluttet utvalget å sette ut oppdrag for å innhente nødvendig kunnskap. Etter en anbudskonkurranse fikk forskningsinstitusjonen NIFU i oppdrag å utarbeide en systematisk kunnskapsoversikt om årsaker til og tiltak mot kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner (Wollscheid mfl., 2018). Utvalget inngikk også et samarbeid med OECD om å utarbeide en rapport som beskriver kjønnsforskjeller i det norske utdanningssystemet og kartlegger relevante tiltak mot kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner i noen utvalgte land (Borgonovi mfl., 2018).

Systematiske kunnskapsoversikter stiller strenge krav til prosedyrer for litteratursøk, utvalg og vurdering av relevante studier og syntetisering av forskningsfunnene. Fordelen er at slike kunnskapsoversikter kan gi et representativt bilde av hva forskningen viser om en bestemt problemstilling og forhindre at konklusjoner bygger på et skjevt eller ufullstendig kunnskapsgrunnlag. Systematiske kunnskapsoversikter kan etterprøves fordi de følger en protokoll, og de får frem svakheter og mangler i kunnskapsgrunnlaget.

Etter NIFUs egen vurdering er det imidlertid flere begrensninger ved deres kunnskapsoversikt. For det første var det ikke mulig å gjennomføre en full systematisk kunnskapsoversikt på grunn av tidsfristen for utvalgets arbeid. NIFU valgte derfor det såkalte hurtigformatet, som legger begrensninger på prosedyrer for litteratursøk (språk, publiseringsår, datakilder) og utvalg, vurdering og syntese av relevante studier. For det andre krever en systematisk kunnskapsoversikt en spissformulert problemstilling for å gi et uttømmende bilde av den forskningen som finnes, ellers er det vanskelig å fange opp alle relevante studier. Oppdragets problemstilling tilfredsstilte etter NIFUs vurdering ikke kravene til en spissformulert problemstilling. I tillegg er det mange studier som indirekte undersøker om en årsak eller et tiltak virker ulikt for gutter og jenter, men som ikke har dette som hovedproblemstilling. Slike studier er det vanskelig å fange opp gjennom vanlige søkeprosedyrer. Kunnskapsoversikten gir derfor et systematisk, men ikke uttømmende bilde av kunnskapen om årsaker til og tiltak mot kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

Hovedformålet med det kunnskapsgrunnlaget som utvalget beskriver i utredningen, skiller seg fra formålet med en systematisk kunnskapsoversikt. For utvalget er det viktigst å sammenstille forskning som gir et grunnlag for å utvikle statlige og lokale tiltak mot kjønnsforskjeller, og ta standpunkt til om utvalget skal anbefale at disse skal testes eller iverksettes. En systematisk kunnskapsoversikt skal gi et representativt bilde av eksisterende forskning om en definert problemstilling.

I tillegg til å bestille rapportene fra NIFU og OECD, har utvalget derfor identifisert empiriske studier som kan gi kunnskap om kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanning, men som ikke har kjønnsforskjeller som sin primære problemstilling. Utvalget har så langt det er mulig brukt systematiske kunnskapsoversikter eller enkeltstudier som er publisert i anerkjente publiseringskanaler, eller på andre måter oppfattes som sentrale på forskningsfeltet. Hensikten har ikke vært å redegjøre for alle studier som finnes i den relevante forskningslitteraturen. Dette ville ikke være mulig, gitt utvalgets tidsramme og mandat. Formålet har vært å belyse og drøfte sentrale spørsmål det er uenighet eller uklarhet om, og gjøre dette på en så balansert og dekkende måte som mulig.

I valget av empiriske studier har det vært nødvendig å prioritere enkelte typer studier fremfor andre, og med utgangspunkt i mandatet har utvalget valgt å prioritere empiriske studier som kan identifisere årsaker eller effekter. I forskningslitteraturen regnes ofte eksperimenter som gullstandarden for å identifisere årsaker og effekter av tiltak. Ved å fordele barn eller elever tilfeldig enten i en tiltaksgruppe eller kontrollgruppe, er det mulig å si med stor grad av sikkerhet om tiltaket har en effekt eller ikke. Samtidig er det mange mulige årsaker og en del tiltak som ikke lar seg studere på denne måten. Utvalget redegjør derfor også for ulike typer observasjonsstudier, men også blant disse har vi prioritert studier som kan identifisere årsakssammenhenger (Wollscheid mfl., 2018).

Utvalget har valgt å la denne faglige prioriteringen komme til uttrykk i begrepsbruken. Når utredningen omtaler effekt, påvirkning, årsak, eller lignende, vises det til studier som metodisk kan identifisere årsakssammenhenger. I tilfeller der det ikke finnes slike studier, omtaler utredningen dette som sammenheng, forbindelse, samvariasjon, eller lignende.

6.1 Utvalgets vurderinger

Utvalget mener at den samlede kunnskapen om årsakene til kjønnsforskjeller i utdanning er svak. Det skyldes blant annet at forskning på utdanningsforskjeller i liten grad har hatt årsaker til kjønnsforskjeller som problemstilling. Utvalget mener også at manglende systemer for å samle inn og bruke forløpsdata, som følger barn og elever gjennom opplæringsløpet og videre gjennom livsløpet, er en sentral forklaring på det svake kunnskapsgrunnlaget.

Når årsakene og mekanismene som kan forklare kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner utredes, er det nødvendig å analysere disse for å skille årsaker og konsekvenser. Utredningen beskriver og drøfter kjønnsforskjeller i grunnskolepoeng, spesialundervisning, fullføring av videregående opplæring, karakterpoeng fra videregående utdanning, og fullføring av høyere utdanning og studier med høye karakterkrav. Det er ikke avklart om disse kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner og utdanning har en felles årsak eller hvordan kjønnsforskjellene i de ulike delene av utdanningsløpet henger sammen.

Det eksisterende kunnskapsgrunnlaget viser at det finnes god forskning på effekter av tiltak for gutter og jenters læring og utvikling i barnehagen og grunnopplæringen. Det finnes blant annet solid forskning på effektene av læringsaktiviteter i barnehagen, alder ved skolestart, organisatorisk differensiering av elever etter kjønn og faglig nivå, støtteundervisning ved ulike aldre, timetall i undervisningsfag, vurderingsformer og lærerkompetanse. Denne forskningen gir relevant kunnskap om effekter på kjønnsforskjeller i læring. Utvalget redegjør derfor grundig for forskning på effekter av tiltak i barnehager og skoler. For utvikling av politikk og konkrete tiltak er det en fordel å kjenne årsakene til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanning, men når årsakene ikke er kjent kan forskning på effekter av tiltak likevel gi et godt grunnlag for å foreslå statlige og lokale tiltak.

Det er også relevant å redegjøre for forskning på faktorer som ikke reduserer kjønnsforskjellene. Tiltak som har lik effekt på gutter og jenter eller har større effekt på jenter er relevante fordi de gir et grunnlag for å utvikle tiltak som kan heve både gutter og jenters læring og utvikling. Denne vurderingen begrunnes også av utvalgets normative utgangspunkt. Målet for utvalgets tiltak er å ivareta samtlige elevgruppers læring og utvikling. Utvalget mener at kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner og utdanning ikke skal reduseres ved hjelp av tiltak som fører til at jentene presterer dårligere eller stagnerer, eller at forskjellene etter foreldrenes sosioøkonomiske bakgrunn øker.

7 Forskjeller og årsaker på individnivå

Kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner følger samme mønster i mange land, på tvers av ulike utdanningssystemer og kulturer. De har vært relativt stabile over flere tiår og finnes i alle sosiale lag. Dette kan tyde på at kjønnsforskjellene stammer fra forhold utenfor utdanningssystemet.

Mennesker av alle kjønn varierer langs en rekke dimensjoner, eller trekk. Disse individuelle forskjellene omfatter blant annet kognisjon, personlighet, selvregulering, sosial kompetanse og psykisk helse. Hver av disse forskjellene kan henge sammen med underliggende nevrobiologiske, genetiske eller andre biologiske forhold som virker sammen med et individs omgivelser. For mange trekk finnes det gjennomsnittsforskjeller mellom menn og kvinner. Hvis et trekk henger sammen med skoleprestasjoner og samtidig varierer mellom jenter og gutter, kan det bidra til å forklare kjønnsforskjeller i skolen. Riktignok er gjennomsnittsforskjellene ofte små, og fordelingene for menn og kvinner overlapper i stor grad. Likevel kan små forskjeller mellom individer av ulikt kjønn bety mye på samfunnsnivå, spesielt i ytterkantene av fordelingene. En forskjell mellom to grupper på 0,20 standardavvik (d = 0,20) betraktes vanligvis som liten, jf. boks 7.1. Likevel vil en slik forskjell innebære at det er 59 prosent av den ene gruppen blant de 10 prosentene som skårer høyest på en normalfordelt variabel (se figur 7.1). I dette kapittelet gjennomgås individuelle forskjeller som henger sammen med skoleprestasjoner for å vurdere om individuelle forskjeller kan forklare kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

Figur 7.1 Spredning og overlapp på en normalfordelt variabel i to grupper.

Figur 7.1 Spredning og overlapp på en normalfordelt variabel i to grupper.

Gruppene har likt standardavvik (s = 1) og en gjennomsnittsforskjell på 0,2 standardavvik (d = 0,20). Blant de 10 prosentene med høyest skår kommer 59 prosent fra gruppen med høyest gjennomsnitt, gitt at gruppene er like store. Mange psykologiske trekk følger en normalfordeling.

Boks 7.1

Effektstørrelse viser hvor stor en forskjell eller sammenheng er, og det finnes ulike metoder for å standardisere effektstørrelser. Standardavvik er et mål for spredning i en fordeling av dataverdier. Omtrent 2/3 av observasjonene i en fordeling ligger innenfor ± ett standardavvik fra gjennomsnittet, og 95 prosent av observasjonene ligger innenfor ± to standardavvik fra gjennomsnittet. Cohens d er en effektstørrelse som indikerer den standardiserte forskjellen mellom to gjennomsnitt. Den måles i standardavvik av fordelingen til det samlede utvalget som studeres. Jo større Cohens d er, desto mindre overlapp er det mellom distribusjonene. I samfunnsvitenskapelige studier indikerer vanligvis d = 0.20 en liten effektstørrelse, d = 0.50 en medium effektstørrelse og d = 0.80 en stor effektstørrelse (Cohen, 1992). Et annet mål på effektstørrelse er Pearson korrelasjon, såkalt r, som måler den lineære sammenhengen mellom to variabler. r varierer fra –1 til 1, der disse ytterpunktene indikerer en perfekt lineær sammenheng, henholdsvis negativ eller positiv. 0 indikerer at det ikke er en sammenheng mellom variablene man måler. For r indikerer vanligvis r = ± 0.15 en svak korrelasjon, r = ± 0.35 en moderat korrelasjon og r ± 0.55 en høy korrelasjon. (Store norske leksikon, 2017.)

I et lærings- og utviklingsperspektiv kan det være nyttig å skille mellom individuelle faktorer som er relativt stabile (egenskaper og disposisjoner) og ferdigheter som er mer påvirkbare eller modifiserbare. I leksikalsk forstand er egenskaper et kjennemerke som gjør noe eller noen forskjellig fra andre. Det handler om relativt stabile kjennetegn med en klar medfødt komponent, som intelligens og personlighet. Et beslektet begrep er evner (på engelsk «ability» eller «aptitude») som ofte kobles til intelligens og handler om å ha talent eller ekspertise på et bestemt område. Disposisjon i betydningen av å være disponert for noe, handler om å være mottakelig for eller å ha anlegg for noe (for eksempel ha praktiske anlegg – være «nevenyttig», eller å ha kunstneriske anlegg). Det betyr at man har muligheter eller et potensial som kan utnyttes, men som man kanskje ikke har hatt mulighet til eller ønske om å realisere. Det kan også dreie seg om å være sårbar, eller å være disponert for sykdom. Både egenskaper og disposisjoner kan endres eller modifiseres gjennom miljøpåvirkninger, men de er relativt stabile og det er usikkert hva som bidrar til at de endres. Det kan handle om alder eller viktige livshendelser eller vendepunkter. Ferdigheter læres og handler om å utføre bestemte målrettede handlinger av praktisk eller sosial karakter. Det kan skilles blant annet mellom språkferdigheter, motoriske ferdigheter og sosiale eller sosiale og emosjonelle ferdigheter (Ogden, 2008).

7.1 Kognitive evner

Kognitive evner er en samlebetegnelse for ferdigheter vi tar i bruk for å tenke, trekke slutninger, løse problemer og lære av erfaring. Det er flere teorier om hvordan kognitive evner er organisert. Kognitive evner, eller generell intelligens, deles ofte inn i flytende og krystallisert intelligens. Flytende intelligens omhandler individets evner til å løse nye oppgaver som ikke i særlig grad avhenger av tillært kunnskap. På den annen side har man krystallisert intelligens som baserer seg mer på tillært kunnskap og ferdigheter (Nisbett mfl., 2012). Eksempler på mer krystalliserte evner er for eksempel språkforståelse og romforståelse. Språk er svært viktig for skoleprestasjoner ettersom lesing og skriving er et redskap i alle skolefagene, mens romforståelse – slik som evnen til navigasjon og å mentalt rotere et objekt – kan være viktig for naturvitenskapelige fag og matematiske ferdigheter.

7.1.1 Generell kognitiv funksjon

Det er en sterk sammenheng mellom skår på intelligenstester (intelligenskvotientskår; IQ) og skolekarakterer. Sammenhengen varierer med fag, og er omtrent like sterk for gutter som for jenter. Sammenhengen mellom generell intelligens og skoleprestasjoner blir sterkere fra barneskolen til ungdomsskolen, og er høyest i videregående opplæring. Ettersom innholdet i fagene blir mer komplisert vil det trolig være vanskeligere å kompensere for lavere kognitiv funksjon kun ved å øve i faget (Roth mfl., 2015). Kognitive evner er i rask utvikling gjennom barndommen og skår på intelligenstester blir mer stabile med alder (Von Stumm & Plomin, 2015).

Studier av skolebarn, ungdom og voksne viser at det ikke er vesentlig forskjell mellom jenter og gutter når det gjelder generell intelligens (Flynn, 1998; Roth mfl., 2015; Spinath, Eckert & Steinmayr, 2014; Zell, Krizan & Teeter, 2015). Derimot gir flere studier av yngre barn indikasjon på at jenter i gjennomsnitt kan ha en tidligere kognitiv utvikling i de første leveårene (Arden & Plomin, 2006; Eriksson mfl., 2012; Galsworthy, Dionne, Dale & Plomin, 2000; Health & Human Development Early Child Care Research Network, 2000; Messinger mfl., 2015; Palejwala & Fine, 2015; Von Stumm & Plomin, 2015). I en befolkningsrepresentativ undersøkelse av 1700 amerikanske barn i alderen to til syv år skårer for eksempel jentene høyere enn guttene på generell intelligens (Palejwala & Fine, 2015). Kjønnsforskjellen er større blant småbarna på to til tre år (0.43 standardavvik) enn blant de eldre barna på fire til syv år (0.21 standardavvik). En studie som har fulgt 14 853 britiske barn fra 2–16-årsalderen finner at jenter har et høyere kognitivt utgangspunkt enn gutter ved toårsalderen og større vekst i kognitiv funksjon fra 2–4-årsalderen (Von Stumm & Plomin, 2015). Kjønnsforskjellen i kognitiv funksjon blir mindre med alderen og forsvinner før 16-årsalderen. Likevel er en begrensning ved studien at generell kognitiv funksjon blir målt med ulike metoder på forskjellige tidspunkter. Det er behov for veldesignede studier som følger de samme jentene og guttene fra fødsel til voksen alder for å forstå bedre hvordan kjønnsforskjeller i kognitiv utvikling forløper og hvilke konsekvenser disse kan ha for skoleprestasjoner.

Tidlig utvikling av kognitive evner kan ha betydning for hvor mye kunnskap barn kan tilegne seg før skolestart og dermed for deres utgangspunkt for videre læring i skolen. Studier viser at førskolelærere vurderer jenter som mer skolemodne enn gutter før skolestart (Hughes, Daly, Foley, White & Devine, 2015; Janus & Offord, 2007).1 Heckman (2000) argumenterer for at «læring avler læring» og at tidlig vekst i kognitive evner gjør senere læring lettere. Av relevans er studier av intervensjonsprogrammer for å fremme læringspotensial hos risikoutsatte førskolebarn som viser en kortvarig effekt på generell kognitiv utvikling begrenset til de første årene, men langvarige effekter på skoleprestasjoner og utdanningsnivå (Heckman, Pinto & Savelyev, 2013). Det er likevel usikkert hvorvidt eller i hvilken grad de positive utdanningsutfallene kan tilskrives kognitiv utvikling i førskoleårene eller andre egenskaper slik som personlighetstrekk og selvregulering (Heckman mfl., 2013).

7.1.2 Språklige evner

Skår på språklige intelligenstester henger noe sterkere sammen med skoleresultater enn skår på ikke-språklige intelligenstester.2 Studier viser at jenter i gjennomsnitt utvikler førspråklige og språklige ferdigheter tidligere enn gutter (Berglund, Eriksson & Westerlund, 2005; Bleses mfl., 2008; Bornstein, Hahn & Haynes, 2004; Collisson mfl., 2016; Eriksson mfl., 2012; Feldman mfl., 2000; Fenson mfl., 1994; Hohm, Jennen-Steinmetz, Schmidt & Laucht, 2007; Marjanovič-Umek & Fekonja-Peklaj, 2017; Messinger mfl., 2015; Stangeland, Lundetræ & Reikerås, 2018). Eksempelvis viser en studie av barn i alderen én måned til i overkant av to år fra europeiske land at jenter er tidligere ute enn gutter i utviklingen av kroppslig kommunikasjon, bruk av ord og evnen til å kombinere ord. Kjønnsforskjellen økte med alderen, og var til stede i ulike land og språksamfunn (Eriksson mfl., 2012). Studier basert på Den norske mor og barn-undersøkelsen (MoBa) viser at jenter i gjennomsnitt har bedre språkutvikling enn gutter ved halvannet, tre- og femårsalderen (Schjølberg, Eadie, Zachrisson, Øyen & Prior, 2011; M. V. Wang, Lekhal, Aaro, Holte & Schjolberg, 2014; Imac Maria Zambrana, Pons, Eadie & Ystrom, 2014; I. M. Zambrana, Ystrom & Pons, 2012; Roald A. Øien mfl., 2017; Roald A Øien mfl., 2018). Hohm mfl. (2007) finner at ved timånedersalderen ligger jenters språkutvikling i gjennomsnitt én måned foran gutters språkutvikling i Tyskland. Studien viser at gode språkferdigheter i tidlig alder kan ha betydning for senere skoleprestasjoner. Dessuten henger én måneds bedre språkskår ved timånedersalderen sammen med dobbelt så høy sannsynlighet for å få lærers anbefaling ved elleveårsalderen om videre skolegang i det høyeste videregående skoleløpet i Tyskland, for både gutter og jenter.

Flertallet av barn med språkforstyrrelse og lese- og skrivevansker er gutter (Hollung-Møllerhaug, 2010; Rutter mfl., 2004) og ifølge Quinn og Wagner (2015) blir kjønnsforskjellene i lesevansker større med vanskenes alvorlighetsgrad. En årsak til forskjellene i språkvansker kan være senere språkutvikling hos gutter; sammenlignet med jenter har gutter tre ganger større sannsynlighet for sen språkutvikling (Zubrick, Taylor, Rice & Slegers, 2007).

Forskningen viser sprikende resultater for hvorvidt kjønnsforskjeller i språklige evner varierer med alder. En eldre metaanalyse finner at jenter og kvinner har noe bedre språkfunksjon enn gutter og menn på tvers av alder3 (Hyde & Linn, 1988). Det er størst kjønnsforskjeller i kvinners favør i verbal flyt.4 En metaanalyse av ti slovenske språkstudier av barn i alderen to til 15 år finner en liten kjønnsforskjell i språkfunksjon i favør av jenter og kjønnsforskjellen øker med alder5 (Marjanovič-Umek & Fekonja-Peklaj, 2017). Det er imidlertid vanskelig å sammenligne studiene i denne metaanalysen, og forskjellen mellom aldersgrupper kan også skyldes at de ser på ulike språkfunksjoner. Studiene av yngre barn (8 måneder–7 år) undersøker for det meste spesifikke muntlige språkfunksjoner som setningskompleksitet og vokabular, mens studiene av eldre barn (8–15 år) i hovedsak undersøker generelle språklige ferdigheter ved hjelp av skriftlige tester. En mulig alternativ forklaring er derfor at det er større kjønnsforskjeller i skriftlige enn muntlige språkferdigheter. Også i andre studier er det vanskelig å skille effekten av alder på barnas språkferdigheter fra mulige effekter av testenes innhold og utforming. I sammenligninger av leseferdighetstestene PIRLS, PISA og PIAAC finner to studier at kjønnsforskjellene i lesing øker fra PIRLS (10 år) til PISA (15 år), men er fraværende i PIAAC (16–24 år) (Borgonovi mfl., 2018; Solheim & Lundetræ, 2018). Resultatene er blitt tolket som at kjønnsforskjellene henger sammen med alder ettersom alle tre testene måler generelle leseferdigheter (Borgonovi mfl., 2018). Det er imidlertid også forskjeller mellom testene som kan bidra til å forklare resultatene. For eksempel måler testene ulike leseferdigheter, PIRLS og PISA tester leseferdigheter delvis gjennom skriveoppgaver. PIAAC har et annet oppgaveformat enn PIRLS og PISA og gjennomføres som én-til-én intervjuer. I tråd med at jenter og gutter presterer forskjellig på ulike språkoppgaver, finner Berge og Skar (2015) at jenter på 3. trinn skriver bedre enn gutter på prøver der elevene ikke følges opp gjennom formativ vurdering, mens forskjellene utjevnes når elevene skriver utkast- og presentasjonstekster.

Forskningen viser at kjønnsforskjellen i språklige evner målt med intelligenstester generelt er liten (Hyde & Linn, 1988; Marjanovič-Umek & Fekonja-Peklaj, 2017; Zell mfl., 2015) og kan forklare bare noe av kjønnsforskjellen i skoleprestasjoner i språkfag (omtrent 30 prosent ifølge Calvin, Fernandes, Smith, Visscher & Deary, 2010). Imidlertid måler ikke tradisjonelle intelligenstester ferdigheter i lesing og skriving. Studier viser at det kan være større kjønnsforskjeller i lesing og skriving enn i andre språklige evner (Reilly, Neumann & Andrews, 2018). På bakgrunn av en ny metaanalyse av tre tiår med nasjonale prøver av lesing og skriving blant amerikanske elever på 4.–12. trinn, konkluderer Reilly mfl. (2018) med at språklige evner er et unntak fra den generelle regelen om at kjønnsforskjeller i psykologiske trekk er små. Studien viser at det i utgangspunktet er små kjønnsforskjeller i favør av jenter som blir større med alderen og på 12. trinn er kjønnsforskjellen liten-til-medium for lesing (d = 0.32) og medium for skriving (d = 0.55). Jentene skårer høyere i lesing og skriving gjennom hele fordelingen og mønsteret er stabilt gjennom alle de tre tiårene som blir undersøkt.

Å beherske lesing omfatter flere delferdigheter, slik som avkodingsferdigheter, leseflyt og språkforståelse. Avkodingsferdigheter innebærer å kjenne igjen bokstaver med syn og hørsel og er viktige for senere leseferdigheter (Hulme, Bowyer-Crane, Carroll, Duff & Snowling, 2012). Ifølge Sigmundsson, Eriksen, Ofteland og Haga (2017) er jenter flinkere til dette ved skolestart og denne kjønnsforskjellen vedvarer gjennom det første året på barneskolen. Verhoeven og van Leeuwe (2011) finner videre at jenter fra 2. til 6. trinn har raskere vekst i avkodingsferdigheter6, men at denne stabiliserer seg tidligere for jenter enn for gutter. Når det gjelder leseflyt, som handler om hvor fort og korrekt man leser, finner en finsk studie at kjønnsforskjeller i lesing målt i PISA-undersøkelsen i alderen 15–16 år hovedsakelig kan forklares av forskjeller i leseflyt (Torppa, Eklund, Sulkunen, Niemi & Ahonen, 2018). En amerikansk studie av elever på 2. trinn viser også at jenter gjør det bedre enn gutter på oppgaver som tester leseflyt, men at denne ferdigheten vokser med lik hurtighet for jenter og gutter gjennom året (J. Wang, Iannotti & Luk, 2011). Videre finner Van de Gaer, Pustjens, Van Damme og De Munter (2009) at utviklingen av leseforståelse og staveferdigheter vokser raskere hos jenter enn hos gutter i alderen 12–18 år, men at guttene tar igjen jentene i slutten av videregående skole. Sprikende funn for vekst i leseferdigheter kan muligens komme av ulikheter i språk, alder, tid med leseopplæring og skolesystem (Wollscheid mfl., 2018).

Skriving omfatter flere av de samme delferdighetene som lesing, men avhenger også i sterkere grad av ferdigheter i verbal flyt, grammatikk, nøyaktighet og organisering (Reilly mfl., 2018). I følge Reilly mfl. (2018) er alle de språklige evnene som kreves for å beherske lesing og skriving mulig å forbedre gjennom øvelse og instruksjon. Stangeland mfl. (2018) finner at blant norske 2–3-åringer deltar jenter mer enn gutter i språkaktiviteter i barnehagen, og deltagelse i språkaktiviteter henger sammen med bedre språkferdigheter. Det er imidlertid mangel på studier som undersøker sammenhengen mellom gutter og jenters deltagelse i språkaktiviteter i barnehagen og senere språkferdigheter eller skoleprestasjoner.

7.1.3 Romforståelse

Et av de mest konsistente funnene av kjønnsforskjeller i kognitive evner er at gutter gjør det bedre enn jenter på oppgaver som tester romforståelse7, også kalt spatiale ferdigheter (Linn & Petersen, 1985; Reilly, Neumann & Andrews, 2017; Voyer, Voyer & Bryden, 1995). Romforståelse innebærer blant annet visualisering og mental rotasjon av objekter. Kjønnsforskjeller i mental rotasjon er observert tidlig i livet hos barn. Moore og Johnson (2008) finner at fem måneder gamle gutter har bedre evne til å mentalt rotere et tredimensjonalt objekt enn jenter. Forskningen tyder på at en fordel i favør av gutter i generell romforståelse først viser seg på intelligenstester i 4–6-årsalderen eller senere (Palejwala & Fine, 2015; Reynolds, Keith, Ridley & Patel, 2008), og at kjønnsforskjellene synes å øke i tenårene og videre inn i voksen alder (Voyer mfl., 1995, Reilly mfl., 2017).

Romforståelse henger sammen med analytiske og matematiske ferdigheter (M.B. Casey, Nuttall, Pezaris & Benbow, 1995) og er derfor særlig viktig i naturvitenskapelige fag (Wai, Lubinski & Benbow, 2009). Ifølge Reilly mfl. (2017) har romforståelse betydning for skoleprestasjoner i matematikk, teknologi og realfag (såkalte STEM-fag). Elever som bruker romforståelse som strategi for å løse problemer og oppgaver i naturfag får bedre karakterer i natur- og matematikkfag enn elever som bruker verbale strategier (Spelke, 2005). På den annen side viser internasjonale metaanalyser at kjønnsforskjeller i matematikk i favør av gutter generelt er små8 (Else-Quest, Hyde & Linn, 2010; Hyde, Lindberg, Linn, Ellis & Williams, 2008; Lindberg, Hyde, Petersen & Linn, 2010; Reilly, Neumann & Andrews, 2015) og viser seg først fra ungdomsskolealder (Borgonovi mfl., 2018).

Det er en sammenheng mellom romforståelse i tenårene og senere utdannings- og yrkesfaglige utfall. 18-åringer med god romforståelse har høyere sannsynlighet for å befinne seg i ingeniør- og informatikk- eller matematikkrelaterte utdannings- eller arbeidsfelt fem til 15 år senere, selv etter å ha kontrollert for tidligere matematiske prestasjoner (Shea, Lubinski & Benbow, 2001). Videre er det en sammenheng mellom bedre romforståelse og større tro på at man vil mestre matematikk (M. B. Casey, Nuttall & Pezaris, 1997), noe som kan ha betydning for senere valg av STEM-studier (Ferguson, Maloney, Fugelsang & Risko, 2015). Kjønnsforskjell i romforståelse er derfor blitt foreslått som en forklaring på hvorfor færre jenter enn gutter velger utdanninger og yrker innenfor realfag (Reilly mfl., 2017).

Romforståelse kan forbedres gjennom aktiviteter, spill og programmer som øver opp denne ferdigheten (Reilly mfl., 2017; Uttal mfl., 2013). For eksempel henger barns lek med puslespill, klosser og andre «romlige» leker sammen med deres utvikling av romforståelse. Gutter engasjerer seg mer i slik lek enn jenter, og kjønnsforskjellen i lek ser ut til å bidra til, men ikke fullstendig forklare, kjønnsforskjeller i romforståelse (Jirout & Newcombe, 2015). Gutter i tenårene rapporterer at de bruker betydelig mer tid på videospill enn det jenter gjør (OECD, 2015a). Det er dermed mulig at kjønnsforskjellen i bruken av videospill henger sammen med kjønnsforskjeller i romforståelse i denne aldersgruppen. En annen mulig forklaring på kjønnsforskjellene i romforståelse er at jenter forventer at de vil gjøre det dårlig på slike oppgaver, slik at lav mestringstro fører til lavt prestasjonsnivå. Imidlertid finner Doyle og Voyer (2016) at kjønnsstereotypiske forventninger påvirker jenters prestasjoner i matematikk, men ikke deres prestasjoner i oppgaver som tester romforståelse. Feng, Spence og Pratt (2007) finner at romforståelsen hos både jenter og gutter blir betraktelig bedre av å spille action-videospill i en fireukers periode, og at jentene forbedrer sin romforståelse mest. Studien konkluderer med at øvelse i videospill kan bidra til å redusere kjønnsforskjellene i romforståelse.

7.2 Personlighet og selvregulering

Forskningslitteraturen om årsaker til individuelle forskjeller i skoleprestasjoner skiller mellom kognitive og ikke-kognitive ferdigheter. Begrepet ikke-kognitive ferdigheter9, også kalt sosiale og emosjonelle ferdigheter, brukes om et bredt spekter av egenskaper og ferdigheter utover intelligens og akademiske ferdigheter som kan samvariere med positive livsutfall. Dette inkluderer personlighet og selvregulering av oppmerksomhet, aktivitet, impulser og følelser. Disse ferdighetene er sannsynligvis formbare gjennom skoleløpet, noe som kan gjøre det mulig å påvirke dem gjennom tiltak i skolen (Lundberg, 2017).

7.2.1 Personlighet

Personlighet kan defineres som relativt stabile, individuelle forskjeller i hvordan mennesker tenker, føler og handler (Store norske leksikon, 2016b). Femfaktormodellen er en godt etablert teori for personlighet, og består av fem trekk («The Big Five») som alle mennesker har i større eller mindre grad (Goldberg, 1990; McCrae & Costa, 1987). De fem trekkene er ekstroversjon, åpenhet for erfaring, medmenneskelighet, planmessighet og nevrotisisme.10 Ekstroversjon innebærer utadrettet atferd og energi i sosiale sammenhenger. Åpenhet for erfaring innebærer mottakelighet for nye situasjoner og erfaringer. Medmenneskelighet innebærer samarbeidsvilje og medfølelse. Planmessighet innebærer ansvar og selvdisiplin, og henger sammen med prestasjon i alle typer yrker (Barrick & Mount, 1991). Nevrotisisme innebærer bekymring og lav emosjonell stabilitet og henger sammen med psykiske lidelser (Kotov, Gamez, Schmidt & Watson, 2010).

I voksen alder skårer kvinner noe høyere enn menn på all de fem trekkene, men de vesentlige forskjellene ser man på nevrotisisme (d = 0,40) og medmenneskelighet (d = 0,58) (Kajonius & Johnson, 2018). Kjønnsforskjellene finnes i ulike kulturer og er jevnt over større i land med høyere grad av individuell frihet (Schmitt, Realo, Voracek & Allik, 2008). De fleste kjønnsforskjellene er små, men det er mulig at summen av mange små kjønnsforskjeller fører til vesentlige personlighetsforskjeller mellom kvinner og menn (Del Giudice, Booth & Irwing, 2012). Dette er imidlertid omdiskutert (Hyde, 2014).

Ifølge en metaanalyse av Poropat (2009) henger planmessighet, åpenhet for erfaring og medmenneskelighet sammen med skoleprestasjoner. Planmessighet har sterkest sammenheng med skoleprestasjoner og er omtrent like viktig som generell intelligens. Funnet skyldes antakeligvis at planmessige elever ønsker å prestere og har evne til å mobilisere innsats. Åpenhet for erfaring og medmenneskelighet bidrar også til skoleprestasjoner, men i mindre grad enn planmessighet. Jenter i tenårene skårer i snitt høyere enn gutter på personlighetstrekkene som henger sammen med gode skoleprestasjoner (De Bolle mfl., 2015). Kjønnsforskjeller i selvdisiplin, som er en del av planmessighet, kan statistisk forklare om lag halvparten av kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner i ungdomsskolealder (Duckworth & Seligman, 2006), mens kjønnsforskjeller i medmenneskelighet kan statistisk forklare rundt en fjerdedel av kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner (Steinmayr & Spinath, 2008). En amerikansk studie indikerer imidlertid at kjønnsforskjeller i aggresjon fanger opp den relevante variasjonen (Hicks, Johnson, Iacono & McGue, 2008). Disse studiene bygger på små utvalg, og resultatene er derfor usikre. Det virker likevel som at personlighet forklarer mer av kjønnsforskjellen enn andre variabler (Spinath mfl., 2014). Selv om det er usikkert hvorfor kjønnsforskjellen i personlighet oppstår eller hvordan den påvirker skoleprestasjoner, fremstår personlighet, og spesielt faktorer knyttet til planmessighet, som betydningsfulle.

Nyere forskning har viet stor oppmerksomhet til såkalt utholdenhet for å fullføre langtidsmål (også kalt «grit»), som igjen har en sterk sammenheng med planmessighet (Credé, Tynan & Harms, 2017). Det er uenighet om utholdenhet for å fullføre langtidsmål henger sammen utdanningsutfall. Noen studier finner at det henger sammen med høyere oppnådd utdanning, bedre skoleprestasjoner og fullføring av videregående opplæring (Duckworth, Peterson, Matthews & Kelly, 2007; Eskreis-Winkler, Duckworth, Shulman & Beal, 2014). Likevel viser nyere metaanalyser at det kun har en moderat sammenheng med skoleprestasjoner11 (Credé mfl., 2017; Sisk, Burgoyne, Sun, Butler & Macnamara, 2018), og at det ikke har en sterkere sammenheng med skoleprestasjoner enn planmessighet, motivasjon eller engasjement i skolearbeid (Steinmayr, Weidinger & Wigfield, 2018). Utholdenhet for å fullføre langtidsmål samvarierer med matematikkprestasjoner, men også selvtillit i matematikkferdigheter; jo høyere selvtillit studenter har, desto sterkere er sammenhengen mellom utholdenhet og matematikkprestasjoner (Flanagan & Einarson, 2017). En metaanalyse av Huang (2013) finner også at lav selvtillit til egne evner er mer utbredt hos jenter enn gutter. Likevel er det fortsatt uklart om det er kjønnsforskjeller i utholdenhet for å fullføre langtidsmål (Duckworth & Quinn, 2009).

Når det kommer til konkurransevilje finner Croson og Gneezy (2009) at kvinner er betydelig mer forsiktige med å ta sjanser (risikoaverse) enn menn og unnviker konkurranse i større grad enn menn. Ifølge Croson og Gneezy (2009) er kvinners sosiale preferanser (definert som altruisme, misunnelse, gjensidighet og aversjon mot ulikhet) mer situasjonsbetingede og formbare enn de sosiale preferansene til menn. Menn er mer villige til å konkurrere både med hverandre og med kvinner, mens kvinner er mindre villige til å konkurrere generelt. Dette kan komme av at menn har mer selvtillit når det gjelder egne evner (Gneezy, Niederle & Rustichini, 2003; Niederle & Vesterlund, 2008). Videre finner en eksperimentell studie fra Nederland at guttene har større konkurranseinstinkt og selvtillit enn jentene i konkurransesituasjoner, og studien undersøker om dette kan forklare kjønnsforskjellen i valg av studieretninger i videregående opplæring. Forfatterne finner at blant gutter og jenter som gjør det like bra på skolen, velger guttene betraktelig mer prestisjefylte studieretninger enn jentene, herunder hovedsakelig retninger med en stor andel matematikk og realfag. Studien konkluderer med at omtrent en femtedel av kjønnsforskjellen i valg av studieretning kan tilskrives kjønnsforskjellen i konkurranseinstinkt (Buser, Niederle & Oosterbeek, 2014). Almas, Cappelen, Salvanes, Sørensen og Tungodden (2012) finner at gutter på 9. trinn med foreldre med lang utdanning er mer villige til å konkurrere, men at det samme ikke er tilfellet blant jenter. Lavy (2013) finner derimot ingen kjønnsforskjeller i villighet til å konkurrere når mannlige og kvinnelige lærere blir testet i naturlige omgivelser på arbeidsplassen. En studie som sammenligner et patriarkalsk og et matriarkalsk samfunn konkluderer med at menn er mer villige til å konkurrere i det patriarkalske samfunnet, mens kvinner er mer villige til å konkurrere i det matriarkalske samfunnet, og også mer enn menn i det patriarkalske samfunnet (Gneezy, Leonard & List, 2009). Dette tyder på at miljøårsaker spiller en rolle for kjønnsforskjeller i villighet til å konkurrere.

7.2.2 Selvregulering

Selvreguleringsevner dreier seg om å regulere seg selv, i motsetning til å bli regulert av andre eller ytre omstendigheter, og inkluderer regulering av oppmerksomhet, aktivitet, impulser, følelser og sosial atferd.12

Barns første leveår (0–6 år) ser ut til å være viktig for utvikling av selvregulering og stimulering av denne evnen i tidlig alder kan derfor være gunstig (Størksen, 2018). Moffitt mfl. (2011) finner at lav selvregulering i tidlig barndom, slik som impulsivitet, ukonsentrert atferd og overaktivitet, henger sammen med lavere fullføringsgrad i videregående opplæring, dårligere helse, lavere inntekt og større sannsynlighet for kriminell aktivitet, selv etter å ha kontrollert for intelligens og sosioøkonomisk status i barndommen. God evne til selvregulering henger dessuten sammen med bedre matematikkprestasjoner (Bull & Lee, 2014; McClelland mfl., 2014), i tillegg til økt skoleengasjement og motivasjon som igjen kan føre til gode skoleprestasjoner (Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004). En studie viser også at dårligere selvreguleringsevner i oppgaver som er følelsesmessig engasjerende («hot regulation») henger sammen med økt hyperaktivitet og uoppmerksom atferd, mens bedre selvreguleringsevner i oppgaver som ikke er følelsesmessig engasjerende («cool regulation») henger sammen med skoleprestasjoner (Willoughby, Kupersmidt, Voegler-Lee & Bryant, 2011).

En studie av 243 norske femåringer viser at jentene er flinkere til å regulere sin atferd enn guttene (Størksen, Ellingsen, Wanless & McClelland, 2015). En stor amerikansk studie finner også at jenter i femårsalderen generelt har mer utviklede selvreguleringsevner (0.40 standardavvik), og denne fordelen vokser over tid (0.53 standardavvik på 5. trinn) (DiPrete og Jennings, 2012). Studien finner større forskjell i selvregulering mellom gutter og jenter enn mellom barn med ulik sosialøkonomisk status. DiPrete & Jennings (2012) estimerer at jentenes fordel i selvreguleringsevner ved femårsalderen forklarer 46 prosent av deres bedre leseprestasjoner på 5. trinn. En amerikansk studie viser at det også er en sterk sammenheng mellom selvreguleringsevner og kjønnsforskjeller i deltagelse i høyere utdanning, også etter å ha justert for resultater fra videregående opplæring (Jacob, 2002).

En metaanalyse av 189 studier av kjønnsforskjeller i barns temperament (0–13 år) finner at gutter har noe høyere aktivitetsnivå (d = 0.15–0.33) og betydelig lavere innsatskrevende kontroll (d = 1.01) enn jenter (Else-Quest, Hyde, Goldsmith & Van Hulle, 2006). Innsatskrevende kontroll innebærer evne til å regulere oppmerksomhet og hemme impulser. Forfatterne tolker funnene som at gutter kan ha en vesentlig forsinkelse i forhold til jenter når det gjelder evne til selvregulering av oppmerksomhet og impulser som vedvarer til 13-årsalderen. Det er uklart om og ved hvilken alder gutter tar igjen jenter i selvregulering av oppmerksomhet, aktivitet og impulser. Ettersom innsatskrevende kontroll viser sammenheng med skoleprestasjoner (Brock, Rimm-Kaufman, Nathanson & Grimm, 2009; Eisenberg, Valiente & Eggum, 2010), kan en utviklingsforsinkelse ha betydning for kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner, men her er forskningslitteraturen mangelfull.

En studie av utviklingsforløp fra syv til 15-årsalderen finner at jenter i gjennomsnitt har mindre vansker med regulering av oppmerksomhet, aktivitet og impulser (Murray mfl., 2019). Gutter er også overrepresentert blant barn med forstyrrelser av aktivitet og oppmerksomhet (også kalt hyperkinetisk forstyrrelse eller ADHD) (Willcutt, 2012), en diagnosegruppe som kjennetegnes av svikt i selvregulering av oppmerksomhet, aktivitet og impulser.13

Sosial kompetanse innebærer sosial bevissthet og prososial atferd slik som gjensidighet i samtale og sosialt samspill, omtenksomhet, hjelpsomhet og samarbeidsvillighet. Sosial kompetanse er kontinuerlig fordelt14 hos både gutter og jenter, men gutter har i gjennomsnitt noe lavere sosial kompetanse enn jenter (d = 0.16 på det foreldrerapporterte spørreskjemaet Social Responsiveness Scale) (Bölte, Poustka & Constantino, 2008). Guttene skårer høyere på vansker i sosial kompetanse, og er overrepresentert blant barna med lavest sosial kompetanse og underrepresentert blant barna med høyest sosial kompetanse (Constantino & Todd, 2003). Gutter er også overrepresentert blant barn med autismespekterforstyrrelse (kjønnsratio på minst tre gutter for hver jente) (Loomes, Hull & Mandy, 2017), en diagnose som kjennetegnes av svikt i sosial kompetanse i tillegg til repeterende atferd og interesser.

Sosial kompetanse er viktig i en skolehverdag som innebærer samhandling med lærere og medelever. Perspektivtaking, å vise omsorg og inngå i grupper på en positiv måte, positiv selvhevdelse og tilpasning til sosial kontekst vil ha innflytelse på felles læringsmiljø og sosialt samspill både i barnehage og skole (Størksen, 2013). Forskningen viser at høy sosial kompetanse hos barn samsvarer med bedre skoleprestasjoner (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura & Zimbardo, 2000; Denham, 2006; Denham mfl., 2012; Garner & Waajid, 2008; Lecce, Caputi, Pagnin & Banerjee, 2017; McKown, Russo-Ponsaran, Allen, Johnson & Warren-Khot, 2016). Det finnes imidlertid lite kunnskap om i hvilken grad kjønnsforskjeller i sosial kompetanse kan bidra til å forklare kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

7.3 Forventninger til elevrollen

Kjønnsstereotypiske forventninger kan forme gutter og jenters selvbilde og innstilling til hva de kan utrette i skolesammenheng. Eccles og Wang (2016) finner at jenters negative selvbilde i matematikk bidrar til at de i mindre grad velger teknologi- og realfag. Riegle-Crumb og Morton (2017) viser at en høy prosentandel gutter med kjønnsstereotypiske holdninger i ungdomsskoleklassen kan redusere sannsynligheten for at jenter velger teknologi- og realfag. Videre kan det observeres allerede fra 3. trinn at lavere forventninger til jenters kompetanse i matematikk påvirker matematikkarakterene deres (Herbert & Stipek, 2005; Rodríguez-Planas & Nollenberger, 2018). I Norge viser jenter og gutter på 4. trinn imidlertid relativt lik selvtillit i matematikk (Borgonovi mfl., 2018). Eksperimentelle studier har undersøkt hvordan egne forventninger påvirker prestasjoner ved å utsette deltagere for negativ stereotypisk forventning før en test. Dette innebærer at man i forkant av testen blir gjort oppmerksom på at man tilhører en gruppe som vanligvis gjør det dårlig på testen. Slike såkalte «stereotypetrusler» kan senke kvinners prestasjoner på matematikkoppgaver (Spencer, Steele & Quinn, 1999). Noe av grunnen til jenters lavere forventninger til egne matematikkunnskaper kan komme av sosiale stereotypier som er formet eller opprettholdt av samfunnet (Lippmann & Senik, 2016).

På samme måte kan det være at kjønnsstereotypier påvirker gutters prestasjoner på språk- og leseferdighetstester. Gutter har for eksempel mindre tillit til sine egne anlegg for språk enn jenter (Lødding, 2004). Pansu mfl. (2016) finner at gutter på barnetrinnet presterer dårligere enn jentene i lesing dersom de i forkant av testen blir fortalt av læreren at de skal testes i leseferdigheter sammenlignet med om de blir fortalt at de skal teste et nytt spill for et underholdningsmagasin.

Jenter og gutter kan også danne seg kjønnsstereotypiske oppfatninger om seg selv og om hverandre. En norsk kvalitativ studie finner at jentene allerede på barnetrinnet har dannet seg en oppfatning av at guttene gjør mindre skolearbeid og er dårligere på skolen enn dem (Nielsen, 2014, s. 81–85). Zimmerman (2018) finner at selv ved en skole med en sterk studiekultur blant guttene i Sverige, er det ulike sosiale forventinger til gutter og jenter som kan påvirke skoleprestasjonene deres.

Med utgangspunkt i en forståelse av sin kjønnsrolle, kan jenter og gutter innta holdninger som støtter opp om eller står i opposisjon til det å være flink på skolen. Gutter kan ha større behov for å fremstå som selvstendige, anti-autoritære og uavhengige, og det kan oppfattes som en maskulin verdi å være i opposisjon til skolen (Godø, 2014). Et eksempel er det såkalte «idealet om uanstrengt skolemestring», det vil si det å ha naturlig talent og gode resultater i fravær av innsats. En norsk kvalitativ studie observerer slike holdninger til skolearbeidet blant norske gutter (Overå, 2014). Behovet for å se ut som man legger ned lite innsats i skolearbeidet kan også henge sammen med en underliggende frykt for å feile, der fallet er større for den som har anstrengt seg mest. Kompensasjonsmekanismen blir da å gjøre minst mulig for å risikere minst mulig. Samtidig viser observasjoner fra en kvalitativ studie som følger tre generasjoner menn i Norge, at den yngre generasjonen menn i større grad enn den eldre identifiserer seg med skolen og utdanningsmål, og at dette kan komme av endringer i kjønnsrollemønstre og maskulin identitet (Rudberg, 2014).

7.4 Kjønnstypiske preferanser og interesser

Barn og unge har preferanser som kan påvirke hvilke fag de utvikler en interesse i. Dersom det er forskjeller på hva gutter og jenter interesserer seg for fra tidlig alder, kan det påvirke prestasjoner i ulike fag senere.

En studie av Wolfgang, Stannard og Jones (2001) viser en sammenheng mellom lek med byggeklosser og senere skoleprestasjoner i matematikk, men denne studien har en veldig liten utvalgsstørrelse.15 En metaanalyse viser at barn mellom ett og åtte år leker mer med kjønnstypiske leker enn kjønnsutypiske leker16 (Todd mfl., 2018). Det er likevel ikke åpenbart at ulike interesser hos gutter og jenter predisponerer barn til bedre læring eller prestasjoner på lignende områder (Spelke, 2005).

Ifølge Baron-Cohen (2002) har menn og kvinner svært kjønnstypiske preferanser: Menn viser flere systematiserende enn empatiske egenskaper eller interesser, mens kvinner viser det motsatte. Å være systematiserende betyr å være flink til å analysere og utforske systemer, mens empatiserende betyr å være flink til å identifisere og respondere på følelser og tanker, og vise sensitivitet og omsorg. Dette er funn basert på spørreundersøkelser. Ifølge Baron-Cohen (2002) viser personer med autisme en ekstrem systematiserende atferd, med liten grad av empati, og det er flere gutter med denne psykiske lidelsen enn jenter. Baron-Cohen (2002) underbygger teorien med studier som viser at jenter i større grad er rettferdige, responderer på følelser og forstår andres tanker, mens gutter er mer interesserte i leker som man kan bygge med, de er flinkere i matematikk og fysikk, og er bedre på mental rotasjon. En av studiene til grunn for denne teorien viser for eksempel at jenter i spedbarnsalderen ser i lengre tid på ansikter, mens gutter ser i lengre tid på objekter (Connellan, Baron-Cohen, Wheelwright, Batki & Ahluwalia, 2000). Baron-Cohens studier er omdiskuterte, blant annet på grunn av vanskeligheter med å bekrefte disse funnene i andre studier, og den metodiske kvaliteten på studiene som omfatter spørreundersøkelser er kritisert for å være svak (Fine, 2010; Spelke, 2005).

Selv om det ikke er klart belegg for forskjeller i jenter og gutters empatiske og systematiserende egenskaper ved tidlig alder, finnes det studier som tyder på at jenter og gutter presterer ulikt på ulike interesseområder i skolealderen. Dette kan si noe om deres ulike interessefelt. En metaanalyse som undersøker kjønnsforskjeller i allmennkunnskap tolker sine funn slik at gutter er flinkere på kunnskapsområder som er preget av makt og status (politikk, finans, sport), mens jentene er flinkere på kunnskapsområder rettet mot familie og omsorg (medisin, matlaging, design) (Tran, Hofer & Voracek, 2014).

7.5 Fysisk aktivitet

Barndommen og tenårene er viktige perioder for å tilegne seg en sunn livsstil, og dette kan påvirke senere helse. Fysisk aktivitet er viktig for vekst, utvikling og generell helse (Hills, King & Armstrong, 2007; Janssen & LeBlanc, 2010), og gir bedre selvbilde og selvtillit hos barn og unge (Liu, Wu & Ming, 2015; Tremblay, Inman & Willms, 2000).

Gutter er mer fysisk aktive enn jenter (Kolle, Stokke, Hansen & Andersen, 2012), og de gjør det bedre i kroppsøving. Barn og unge som er i god fysisk form eller moderat fysisk aktive gjør det bedre på kognitive tester enn barn i mindre god fysisk form eller som er lite fysisk aktive (Donnelly mfl., 2016; Esteban-Cornejo mfl., 2015). Individuelle forskjeller i fysisk aktivitet ser derfor ikke ut til å forklare gutters svakere prestasjoner i skolen.

Det kan imidlertid tenkes at økt fysisk aktivitet kan bidra til å redusere de forskjellene vi ser i dag. En svensk studie finner at en dobling av fysisk aktivitet i skolen har en positiv sammenheng med jenters prestasjoner i matematikk og svensk (Kall, Malmgren, Olsson, Linden & Nilsson, 2015). Studien finner derimot ingen sammenheng med gutters prestasjoner. En norsk studie finner at læring mens man er i fysisk aktivitet virker positivt på regneferdigheter for lavt presterende elever, og særlig for gutter (Resaland mfl., 2017). Læring mens man er i fysisk aktivitet kan være fordelaktig for gutter dersom tradisjonell stillesittende læring ikke passer gutter like godt som jenter, men virker ikke fordelaktig for de som drar nytte av stillesittende læring, slik som høyt presterende jenter (Resaland mfl., 2017). Selv om fysisk aktivitet bidrar til økt læring og tilegnelse av ferdigheter (Hillman, Erickson & Kramer, 2008), avhenger effekten av læringsoppgaven som blir utført (Cooper, Bandelow, Nute, Morris & Nevill, 2012). Aadland mfl. (2018) finner at hverken en bedring av eksekutivfunksjoner, selvregulering eller trivsel på skolen kan forklare hvorfor fysisk aktivitet øker skoleprestasjoner for lavt presterende elever. Det er mulig at fysisk aktivitet virker positivt på elevenes skoleprestasjoner, men det er uklart gjennom hvilke mekanismer dette eventuelt skjer.

7.6 Psykisk helse

Det er forskjeller i forekomst av typer psykososiale vansker og diagnoser hos gutter og jenter, og de fremtrer også ved ulike aldre. Psykiske vansker er tilstander som er belastende, men ikke alvorlige nok til å nå opp til den diagnostiske terskelen (Mykletun, Knudsen & Mathiesen, 2009). Vedvarende psykiske vansker kan utvikle seg til mer alvorlige diagnoser.17 En studie finner at blant de som sluttet i videregående skole var den hyppigste årsaken psykisk sykdom eller psykososiale problemer (Markussen & Seland, 2012). Psykiske lidelser i barndommen henger dessuten sammen med skoleprestasjoner og fullføring av videregående opplæring (Brännlund, Strandh & Nilsson, 2017).

I følge Folkehelseinstituttet (2014) har ca. 15–20 prosent av barn og unge mellom tre og 18 år nedsatt funksjon på grunn av psykiske plager som angst, depresjon og atferdsproblemer. Befolkningsstudier blant barn og unge i Norge antyder at omtrent 7 prosent har så alvorlige symptomer at det tilfredsstiller kriteriene for en psykisk lidelse (Heiervang mfl., 2007; Wichstrøm mfl., 2012). Tall fra Norsk pasientregister viser at 5 prosent av befolkningen under 18 år fikk behandling i psykisk helsevern i 2016 (Krogh, Indergård, Solbakken & Urfjell, 2017).

Eksternaliserende (utagerende) vansker og lidelser er vanligst hos gutter og inkluderer atferdsforstyrrelser, opposisjonell forstyrrelse, rusbrukslidelser, hyperkinetisk forstyrrelse (også kjent som ADHD) og symptomer på disse lidelsene. Gutter har også høyere forekomst av autismespekterlidelser. Internaliserende (innagerende) vansker og lidelser er vanligst hos jenter og omfatter forekomst av og symptom på angst- og depresjonslidelser. Jenter har også høyere forekomst av spiseforstyrrelser. Det er imidlertid betydelig grad av overlapp i psykiske helseproblemer mellom gutter og jenter. Blant barn opp til seksårsalderen er det små kjønnsforskjeller i forekomsten av psykiske lidelser. I følge tall fra Norsk pasientregister, var gutter i aldersgruppen syv til 12 år og jenter over 16 år de største pasientgruppene i befolkningen under 18 år (Krogh mfl., 2017). Mistanke om hyperkinetisk forstyrrelse var vanligste henvisningsgrunn for guttene. De vanligste diagnosene blant guttene i denne alderen er hyperkinetisk forstyrrelse, atferdsforstyrrelser, autismespekterforstyrrelser og konsentrasjonsvansker. For jenter over 12 år er angst- og depresjonslidelser de vanligste diagnosene.

Selv om det er gjennomsnittsforskjeller i gutter og jenters psykiske vansker, er ikke skillet mellom eksternaliserende og internaliserende vansker alltid like tydelig. Samme type atferd kan utspille seg forskjellig for gutter og jenter. Noen studier finner at jenter og gutter reagerer forskjellig på stress, der jenter internaliserer sine vansker, mens gutter reagerer med utagerende atferd, men forskningen på dette er ikke entydig (Lillejord, Børte, Ruud & Morgan, 2017). Det er også kjønnsforskjeller i hvordan jenter og gutter viser utagerende aggressiv atferd. Gutter utagerer oftere gjennom åpen aggresjon, slik som fysisk og verbal aggresjon, mens jentene oftere viser tegn på indirekte eller skjult og relasjonell aggresjon, slik som ekskluderende eller utstøtende atferd (Archer, 2004; Dodge, Greenberg, Malone & Group, 2008). Kjønnsforskjeller i fysisk og verbal aggresjon utspiller seg fra tidlig barndom, og indirekte aggresjon er mer fremtredende hos tenåringsjenter (Archer, 2004).

Det er høy grad av samtidig forekomst av psykiske lidelser, altså at samme person tilfredsstiller kriteriene for flere psykiatriske diagnoser (Kendler mfl., 2011). De genetiske disposisjonene er delvis felles for ulike typer internaliserende lidelser og delvis felles for ulike typer eksternaliserende lidelser (Kendler mfl., 2011). I tillegg er det delvis overlapp mellom disposisjonene for internaliserende og eksternaliserende lidelser. De siste årene har det blitt dokumentert at mennesker varierer langs en slik dimensjon som øker risikoen for alle slags psykiske lidelser (Caspi & Moffitt, 2018; Caspi mfl., 2014). Om lag halvparten av variasjonen i denne faktoren kan knyttes til genetiske forhold, og den henger sammen med personlighetstrekk (Neumann mfl., 2016; Rosenstrom mfl., 2018). Det later ikke til å være noen kjønnsforskjell i den generelle tilbøyeligheten til psykiske lidelser (Caspi mfl., 2014). Kjønn ser altså hovedsakelig ut til å påvirke hvordan psykiske vansker og lidelser kommer til uttrykk. Ulik forekomst av internaliserende og eksternaliserende plager blant jenter og gutter kan muligens bidra til å forklare kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner, men psykoselidelser er for sjeldne til å kunne forklare dette i særlig grad.

7.6.1 Eksternaliserende vansker og lidelser

Eksternaliserende lidelser har ofte tidlig debutalder (Helland & Mathiesen, 2009; Reneflot mfl., 2018; Rutter, Caspi & Moffitt, 2003). I norske og nordiske studier er diagnosen atferdsforstyrrelser mer enn dobbelt så høy for gutter (4,8 prosent) som for jenter (2,0 prosent) (Skogen & Torvik, 2013). Blant ungdom i Norge mellom 13 og 17 år som var henvist til behandling for alvorlige atferdsproblemer, var det 35 prosent jenter.

Selv om alvorlige atferdsproblemer er vanligere blant gutter enn jenter fra fire til 18 år (Bongers, Koot, Van Der Ende & Verhulst, 2004), så er forekomsten jevnere fordelt ved 15-årsalderen enn hos yngre barn (Moffitt & Caspi, 2001). Ved 15-årsalderen synes den utagerende atferden hos jenter å være like alvorlig og utbredt som hos gutter. I en norsk undersøkelse av ungdommer mellom 13 og 17 år som var henvist til behandling for alvorlige atferdsproblemer, var 35 prosent jenter. Begge kjønn ble vurdert som like aggressive av lærere og foreldre, selv om lærerne anså guttene for å være mer utagerende (Ogden & Halliday‐Boykins, 2004).

Hyperkinetisk forstyrrelse kjennetegnes av høyt aktivitetsnivå, oppmerksomhets- og konsentrasjonsvansker, og dårlig impulskontroll. De genetiske bidragene til denne lidelsen er nokså sterke, og sterkere enn for blant annet depresjon (Sullivan, Daly & O’Donovan, 2012). I Norge er forekomsten av hyperkinetisk forstyrrelse blant barn og unge mellom 3 og 5 prosent (Folkehelseinstituttet, 2015). Ved 12-årsalderen hadde 5,4 av norske gutter og 2,1 prosent av norske jenter blitt registrert med diagnosen hyperkinetisk forstyrrelse i spesialisthelsetjenesten (Folkehelseinstituttet, 2018).

Elever med eksternaliserende lidelser eller vansker kan slite med læring eller sosiale relasjoner i skolen. Tenåringer med eksternaliserende vansker gjennomfører sjeldnere videregående opplæring og har færre år i utdanningsløpet enn annen ungdom (Evensen, Lyngstad, Melkevik & Mykletun, 2016; Sagatun, Heyerdahl, Wentzel-Larsen & Lien, 2014). En dansk studie viser dessuten at tenåringer med slike vansker har lavere karakterer i lesing, lavere sannsynlighet for å ta avsluttende grunnskoleeksamen og lavere sannsynlighet for å begynne i videregående skole (Kristoffersen, Obel & Smith, 2015).

Hyperkinetisk forstyrrelse og relaterte symptomer kan hindre læringsprosessen og motivasjon til å fullføre opplæringen (Breslau, Miller, Joanie Chung & Schweitzer, 2011). En studie finner at barn med hyperkinetisk forstyrrelse har dårligere arbeidsminne enn barn uten hyperkinetisk forstyrrelse (Sowerby, Seal & Tripp, 2011). Elever med hyperkinetisk forstyrrelse har også dårligere skoleopplevelser og dårligere sosialt nettverk enn elever uten hyperkinetisk forstyrrelse (Beckman, Janson & von Kobyletzki, 2016). Det er vist at det er en sammenheng mellom symptomer på hyperkinetisk forstyrrelse i barndommen og frafall i norsk videregående skole (Fredriksen mfl., 2014). Tilsvarende henger slike symptomer sammen med å gå et år om igjen i videregående skole i USA (Fried mfl., 2016).

Barn som er født sent på året har høyere sannsynlighet for å bli behandlet for hyperkinetisk forstyrrelse enn barn født tidlig på året (Karlstad, Furu, Stoltenberg, Håberg & Bakken, 2017). Lignende funn er beskrevet i en rekke andre land (Halldner mfl., 2014; Holland & Sayal, 2018; Krabbe, Thoutenhoofd, Conradi, Pijl & Batstra, 2014; Librero, Izquierdo-Maria, Garcia-Gil & Peiro, 2015; Morrow mfl., 2012). Dette skyldes antakelig at disse barna er yngst i klassen, og derfor i gjennomsnitt mindre utviklet enn sine skolekamerater.

7.6.2 Internaliserende vansker og lidelser

Det er en sterk sammenheng mellom internaliserende vansker og lidelser og personlighetstrekket nevrotisisme, som er et trekk kvinner skårer høyere på enn menn (Kotov mfl., 2010). Dette trekket kan bidra til at tenåringsjenter har høyere sensitivitet for stressende situasjoner enn gutter (Oldehinkel & Bouma, 2011). Selv om jenter i større grad bruker strategier for å håndtere og mestre stressende situasjoner (Tamres, Janicki & Helgeson, 2002), rapporterer jenter stress hyppigere enn gutter, i tillegg til å ha en høyere forekomst av skolerelatert stress og utbrenthet (Bakken, 2017; Lillejord mfl., 2017). Dette kan komme av at jenter anstrenger seg mer på skolen og at risikoen for å mislykkes på skolen stresser jenter mer enn gutter (Giota & Gustafsson, 2017). Jentenes større anstrengelse kan medvirke til bedre skoleprestasjoner for jenter, men også føre til økt opplevd stress som kan påvirke deres psykiske helse.

Lidelser som depresjon, angst og spiseforstyrrelser har relativt høy forekomst hos jenter i alderen 15–17 år. Antallet jenter som er registrert med en slik diagnose har økt med rundt 40 prosent siden 2012, men det er uklart hvor mye av dette som skyldes en reell økning i forekomst (Reneflot mfl., 2018). De siste tiårene har også andelen ungdommer som rapporterer depressive symptomer økt, særlig blant jenter (Sletten & Bakken, 2016). Det er mulig at dette skyldes at terskelen for å rapportere psykiske plager har blitt lavere på grunn av større åpenhet i samfunnet.

Før puberteten er forekomsten av internaliserende lidelser relativt lik hos jenter og gutter. Selv om flere jenter enn gutter blir diagnostisert med depresjon, kan det være kjønnsforskjeller i hvordan symptomene uttrykker seg. I tillegg til klassiske symptomer på depresjon, som nedstemthet, apati og søvnproblemer, har menn med depresjon oftere enn kvinner vansker med aggresjon, rusmisbruk og risikoatferd (Cavanagh, Wilson, Kavanagh & Caputi, 2017; Martin, Neighbors & Griffith, 2013). Dette kan påvirke diagnostiseringen av depresjon hos menn dersom de andre symptomene ikke blir fanget opp i utredningen av sykdommen. Spiseforstyrrelser er sjeldnere, men ni av ti som diagnostiseres med anoreksi eller bulimi, er kvinner (Reneflot mfl., 2018).

Depresjon samvarierer med konsentrasjonsvansker, sosiale vansker, utfordringer knyttet til lesing og skriving, og en oppfattelse av å ha mye leksearbeid (Fröjd mfl., 2008). En amerikansk studie viser at symptomer på depresjon henger sammen med færre års skolegang, primært på grunn av frafall (Fletcher, 2010). En norsk studie finner en sammenheng mellom internaliserende vansker på 10. trinn og frafall i videregående opplæring for jenter, men ikke for gutter (Sagatun mfl., 2014). En annen norsk studie finner derimot ingen sammenheng når man kontrollerer for andre typer psykiske vansker (Evensen, Lyngstad, Melkevik & Mykletun, 2016). Når det gjelder ønsket om å slutte på skolen, finnes Garvik, Idsoe og Bru (2014) kun en moderat sammenheng med symptomer på depresjon. Den negative sammenhengen mellom internaliserende vansker og utdanningsutfall er altså mindre tydelig enn den vi ser for eksternaliserende vansker. En mulig forklaring er at jenter anstrenger seg mer på skolen og i større grad frykter dårlige resultater (Giota & Gustafsson, 2017). Anstrengelsen kan dermed bidra til bedre skoleprestasjoner og samtidig føre til økt opplevd stress, med de konsekvenser det har for internaliserende vansker. Internaliserende vansker har imidlertid negative konsekvenser for jentenes inntekt i alderen 30–39 år (Evensen, Lyngstad, Melkevik, Reneflot & Mykletun, 2016). Dette kan tyde på at langvarige plager med stress, angst og depresjon slår negativt ut for kvinnene på arbeidsmarkedet, eller at problemene er vanskeligere å håndtere i arbeidslivet. I den grad internaliserende lidelser svekker skoleprestasjoner, skulle man forvente en større svekkelse av resultatene til jentene enn til guttene, ettersom flere jenter rammes. Kjønnsforskjeller i internaliserende lidelser kan derfor antakelig ikke forklare de kjønnsforskjellene vi ser i dag i skoleprestasjoner, og bidrar, om noe, til at de er mindre enn de ellers ville ha vært.

Søvnvansker henger sammen med psykiske lidelser, særlig angst og depresjon. Lite søvn og søvn av lav kvalitet er forbundet med dårligere fysisk og psykisk helse, svekket læringskapasitet, lavere skoleprestasjoner (Saxvig, Pallesen, Wilhelmsen-Langeland, Molde & Bjorvatn, 2012), og dårligere konsentrasjonsevne og prestasjoner på kognitive tester (Durmer & Dinges, 2005; Kuula mfl., 2015). Jenter har i større grad plager med innsovning og søvnløshet, mens gutter har kortere søvnlengde (Norell-Clarke & Hagquist, 2017). Gutter har noe større søvnvansker i yngre aldersgrupper, mens jenter har større søvnvansker i ungdomstiden (Sivertsen, Harvey, Pallesen & Hysing, 2017). Men det er også vist at forskyvninger i døgnrytme skjer et år tidligere hos jenter enn hos gutter (Hagenauer, Perryman, Lee & Carskadon, 2009). Det mangler derimot studier som undersøker om kjønnsforskjeller i søvn påvirker kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

7.7 Biologiske faktorer

Biologiske kjønnsforskjeller i genetikk, hjernestruktur og funksjon, eller fysisk modning og pubertet, kan bidra til å forklare øvrige faktorer som er diskutert i dette kapittelet. Biologiske kjønnsforskjeller kan dermed ha betydning for hvordan gutter og jenter presterer på skolen.

7.7.1 Genetikk

Menneskers biologiske utvikling er sterkt genetisk betinget fra unnfangelsen, gjennom fosterlivet, barneårene, puberteten, ungdomsårene og videre gjennom livet. Det meste av menneskers genetiske materiale er likt hos alle mennesker og varierer ikke – eller nesten ikke – fra person til person. Det gjelder for eksempel gener som styrer at vi har to hender, går oppreist, og har et sentralnervesystem med en hjerne som fortsetter å utvikle seg lenge etter at vi er født. Anslagsvis 1–3 prosent av menneskets genetiske materiale varierer mellom individer og er kilde til genetisk betingede forskjeller mellom mennesker. I tillegg kommer forskjeller mellom X- og Y-kromosomene som er et grunnlag for kjønnsforskjeller.

Genetiske disposisjoner for komplekse trekk eller egenskaper påvirkes av mange ulike gener som arves uavhengig av hverandre.18 Dette står i motsetning til de biologiske egenskapene som styres av få gener (for eksempel blodtype og øyenfarge). Kroppshøyde er et eksempel på et trekk der individuell variasjon er sterkt genetisk betinget. Samtidig har gjennomsnittlig kroppshøyde økt over tid, med økende velstand, og bedre kosthold og helse. Forklaringen på de individuelle forskjellene er altså først og fremst genetiske, gitt visse miljøbetingelser, mens forklaringen på de gjennomsnittlige endringene i en befolknings høyde først og fremst er knyttet til endringer i miljøet; det vil si samfunnsforhold.

Jevnt over forklarer genetiske forskjeller i underkant av 50 prosent av variasjonen i psykologiske trekk (Polderman mfl., 2015). Det betyr ikke at de er genetisk determinert. Alle disse trekkene kommer til uttrykk i en sosial og kulturell sammenheng der miljøet og samfunnsforhold spiller sammen med genetiske disposisjoner. Betydningen av gener for disse trekkene kan variere i styrke og form gjennom livsløpet, mellom kjønn, og mellom ulike samfunn.

Det er usannsynlig at gener direkte påvirker trekk som er avhengig av kultur og politikk, som skoleprestasjoner. Men genetikk kan henge sammen med skoleprestasjoner via andre trekk, som personlighet og intelligens. For eksempel ser man at til dels de samme genetiske faktorene samvarierer med planmessighet og med skoleprestasjoner (Luciano, Wainwright, Wright & Martin, 2006).19 I Norge har utdanningslengden økt gjennom mange tiår, og kjønnsforskjellene i utdanningslengde har endret seg vesentlig i flere omganger fra generasjonen som ble født på slutten av 1800-tallet til den som er født på slutten av 1980-tallet. Dette illustrerer at utdanningslengde er klart betinget av miljøet. Samtidig viser tvilling- og andre familiestudier at utdanningslengde også har en genetisk komponent.20 Ved å redusere variasjonen i menneskers miljøbetingelser vil variasjon i gener forklare en større del av variasjonen som gjenstår. Da Lånekassen ble opprettet fikk flere mulighet til å ta høyere utdanning, uavhengig av deres sosiale bakgrunn. Dette gjorde at variasjon i gener fikk en større relativ betydning for oppnådd utdanning (Heath mfl., 1985). I nyere studier forklarer genetisk variasjon om lag 60 prosent av variasjonen i oppnådd utdanning i Norge (Tambs mfl., 2012). En internasjonal metaanalyse viser at genetisk variasjon jevnt over har mer å si for menns utdanning enn for kvinners utdanning (Branigan, McCallum & Freese, 2013). For kvinner har sosial bakgrunn fremdeles mer å si enn for menn, ifølge metaanalysen.

En ny tilnærming til studier av genetiske faktorer er beregning av såkalt polygen skår. Polygen betyr flere genvarianter og en polygen skår beregnes ved at virkningen av de ulike genvariantene som samvarierer med et trekk summeres for hver deltager i en studie. Personer med en høy polygen skår har i gjennomsnitt en sterkere genetisk disposisjon for en egenskap, som utdanningslengde. Den største molekylærgenetiske studien (per 2. desember 2018) av sammenhengen mellom genvarianter og utdanningslengde er basert på data fra 1,1 millioner personer (Lee mfl., 2018). Studien viser at 1 271 ulike genvarianter samvarierte med utdanningslengde. Denne polygene skåren forklarte 11–13 prosent av variasjonen i utdanningslengde mellom deltagerne i studien og 7–10 prosent av den individuelle variasjonen i tre mål på kognitive ferdigheter (resultat på kognitive tester, selvrapporterte matematikkevner og høyeste oppnådde matematikknivå). Studien forklarer mer av variasjonen i utdanningslengde enn tidligere studier. Arvbarheten av utdanningslengde ser likevel ut til å være høyere, omkring 40 prosent, når den beregnes i familiestudier, som fanger opp bidragene fra alle genetiske faktorer og ikke bare som målte enkeltvariasjoner (Branigan mfl., 2013). Genene i denne studien omfatter varianter som er knyttet til hjerneutvikling og kommunikasjon mellom hjerneceller. Forskerne så også på gener på X-kromosomet der de fant 10 varianter med betydning for utdanningslengde både hos menn og kvinner. Dette var færre enn på andre kromosomer av tilsvarende lengde, og bidro i liten grad til å forklare variasjonen i utdanningslengde.

I tillegg til direkte effekter av barn og unges egne gener på utdanningslengde, kan foreldrenes gener påvirke barnas utdanningslengde indirekte ved at de bidrar til å skape et miljø for barna, såkalt Nature of nurture. Kong mfl. (2018) har undersøkt virkningen av foreldrenes gener som barnet ikke har arvet, sammenlignet med virkningen av de genene som barnet har arvet. Virkningen av de ikke-arvede genene på utdanningslengde var hele 30 prosent av virkningen av de arvede genene. Dette tolker forskerne som at mors gener har betydning for hvordan hun utformer barnas oppvekstmiljø – som igjen påvirker deres utdanningsnivå. For eksempel kan mors gener ha betydning for hvor mange bøker det er hjemme, hvilke fritidsaktiviteter barnet er med på og hvor mye leksehjelp det får (Ørstavik, 2018). Dette illustrerer samspillet mellom gener og miljø.

Papageorge og Thom (2018) bruker den polygene skåren for utdanningslengde fra studien til Lee mfl. (2018) og finner at denne skåren samspiller sterkt med sosioøkonomisk status i barndommen i å predikere utdanningsresultat. Høyere skår predikerer høyere utdanning i gjennomsnitt, men samvariasjonen er sterkere for de som er vokst opp med foreldre med høy sosioøkonomisk status. Fordelingen av de polygene skårene er nokså lik i alle sosioøkonomiske grupper. Forskerne peker på det åpenbare behovet for å se på kjønnsforskjeller i effekten av polygen skår på utdanning, yrke og inntekt gjennom livsløpet. Gitt at kjønn både er et biologisk og et sosialt fenomen, er det særlig grunn til å studere mulige kjønnsforskjeller i samspillet mellom gener og miljø i denne forbindelse.

7.7.2 Hjernen

Forskning har avdekket hvordan ulike strukturer og funksjoner i hjernen er knyttet til atferd, slik som språk, bevegelse og følelser. Det er derfor en antagelse at dersom man finner kjønnsforskjeller i strukturer og funksjoner i hjernen kan dette ha en sammenheng med kjønnsforskjeller i atferd og dermed ha betydning for kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

Boks 7.2 Hjernen

Hjernen består av milliarder av nerveceller som aktiverer hverandre via elektriske og kjemiske prosesser. Nervetrådene som strekker seg fra cellen kommuniserer med andre nerveceller og kan være dekket av myelin – et fettlag som danner et isolerende lag rundt nervetrådene – for at kommunikasjon mellom nervecellene skal foregå hurtig. Hjernen utvikler seg mye fra barn til voksen, noe som innebærer produksjon av nerveceller, at nervetrådene bli dekket av myelin og økte kontaktpunkter mellom cellene. Kontaktpunktene i hjernen kan også bli redusert, for eksempel når nerveforbindelser ikke blir brukt. Hjerneforbindelser som ofte blir brukt blir styrket. Dette betyr at miljøpåvirkninger kan påvirke hjernen.

Disse endringene skjer gjennom hele livsløpet og gjør hjernen fleksibel til å tilpasse seg miljøet innenfor gitte rammer, noe som gir mulighet for læring. Styrking av hjerneforbindelser er for eksempel grunnlaget for hukommelse, og reduksjon av kontaktpunkter kan øke effektivisering av hjernen ved at kun det viktigste man bruker blir beholdt.

Den ytterste delen av hjernen, hjernebarken, utgjør i stor grad gråmaterie, mens dypere områder utgjør hvitmaterie. Gråmaterie inneholder nervecellen og deres umyeliniserte nervetråder, mens hvitmaterie inneholder nerveceller og deres myeliniserte cellekropper. Gråmaterien prosesserer informasjon, mens hvitmaterie sørger for overføring av informasjon til hjerneområder langt unna.

Hjernebarken er sete for våre kognitive og eksekutive funksjoner; vår evne til å ha mentale ideer, tenke før vi handler, møte nye utfordringer, motstå fristelser og holde vedvarende fokus og oppmerksomhet på oppgaver (Diamond, 2013).

Storehjernen (hjernebarken og noen underliggende strukturer) består av to relativt symmetriske halvdeler som er koblet sammen av hjernebjelken; en hvitmateriestruktur under hjernebarken som tillater kommunikasjon mellom de to halvdelene. Begrepet bilateral henviser til begge hjernehalvdelene, mens begrepet lateral henviser til kun én hjernehalvdel.

Hver hjernehalvdel kan videre deles inn i fire hjernebarkområder; frontallappen, isselappen, tinningslappen og bakhodelappen. Disse har vist seg å henge sammen med ulike funksjoner. Frontallappen styrer våre eksekutive evner slik som organisering, beslutningstaking og planlegging, i tillegg til utførelse av frivillige bevegelser. Isselappen integrerer ulike sanser, tinningslappen styrer språkproduksjon og språkforståelse, og bakhodelappen er ansvarlig for visuell prosessering. Under disse hjernebarkområdene ligger områder som blant annet er ansvarlige for hukommelse (hippocampus) og emosjonelle reaksjoner (limbiske strukturer), i tillegg til andre livsnødvendige funksjoner.

Figur 7.2 Illustrasjon av sentrale hjernestrukturer

Figur 7.2 Illustrasjon av sentrale hjernestrukturer

Menn har i gjennomsnitt større hjerne enn kvinner (Luders, Steinmetz & Jancke, 2002; Ruigrok mfl., 2014). Kvinner har i gjennomsnitt høyere prosent gråmaterie enn menn, mens menn i gjennomsnitt har høyere prosent hvitmaterie enn kvinner (R. C. Gur mfl., 1999). Dette forholdet mellom hvitmaterie og gråmaterie er blitt foreslått som en kompensatorisk mekanisme for den mindre hjernestørrelsen hos kvinner enn menn (Allen, Damasio, Grabowski, Bruss & Zhang, 2003). Samtidig er det viktig å påpeke at ulike hjernestrukturer ikke øker proporsjonalt med hjernestørrelsen. Dette funnet er ikke spesifikt for mennesker, men gjelder også mellom og innenfor andre arter (Zhang & Sejnowski, 2000). Det at menn har lavere andel gråmaterie og høyere andel hvitmaterie enn kvinner, er dermed ikke nødvendigvis en kjønnsspesifikk forskjell. For eksempel vil større hjerner trenge mer plass til nerveforbindelser, som er det hvitmaterie hovedsakelig består av. Leonard mfl. (2008) og Luders, Steinmetz og Jancke (2002) finner eksempelvis ikke kjønnsforskjeller i forholdet mellom hvitmaterie og gråmaterie når hjernestørrelse er tatt hensyn til.

Det er funnet kjønnsforskjeller i hvordan hjernen prosesserer informasjon mellom de to hjernehalvdelene. Studier antyder at kvinner i større grad enn menn prosesserer informasjon bilateralt (bruker begge hjernehalvdelene), mens menn i større grad prosesserer informasjon lateralt (bruker én hjernehalvdel) (R. C. Gur mfl., 1999; R. E. Gur & Gur, 2016; Ingalhalikar mfl., 2014). En hypotese er at hjerner med lateral prosessering har bedre kommunikasjon mellom områder som styrer sensoriske inntrykk og handling. På den annen side vil hjerner med bilateral prosessering ha bedre kommunikasjon mellom områder som styrer analytiske og intuitive prosesser. En annen hypotese er at individer som har hjerner med lateral prosessering lettere kan utføre oppgaver som krever dybdeprosessering innenfor ett domene, verbalt eller spatialt. Oppgaver som krever integrering av domener, som for eksempel både er verbale og spatiale, kan derimot være lettere å utføre for individer som har hjerner med mer bilateral prosessering. En studie som undersøker koblinger mellom flere ulike områder i hjernen som går på tvers av hjernehalvdeler, finner at gutter i større grad prosesserer informasjon mellom flere ulike områder, mens jenter i større grad prosesserer informasjon innad i slike områder. Studien finner også at de som presterer bedre i romforståelse enn språkforståelse i større grad prosesserer informasjon mellom ulike hjerneområder sammenlignet med de som presterer bedre i språkforståelse. De som presterer bedre i språkforståelse prosesserer informasjon i større grad innad i hjerneområder (Satterthwaite mfl., 2014).

Det er mulig at ulik prosessering av språk i kvinner og menns hjerner kan bidra til å forklare kjønnsforskjeller i språkoppgaver, ettersom menn prosesserer språk mer lateralt enn kvinner (Burman, Bitan & Booth, 2008). Funnene her er derimot ikke konsistente (Wallentin, 2009). For eksempel finner Martínez mfl. (2017) at mindre hjerner har flere forbindelser mellom hjernehalvdelene, mens større hjerner har flere forbindelser innad i hjernehalvdelene. Siden kvinner i gjennomsnitt har mindre hjerner enn menn kan det hende at kjønnsforskjellene i hjernestørrelse har sammenheng med eller regulerer kjønnsforskjellene i forbindelsesstruktur. Studien finner også at kjønnsforskjeller i forbindelsesstrukturer ikke kan forklare kjønnsforskjeller i språk- og spatiale oppgaver. Dersom individer har økt forbindelsesstruktur mellom hjernehalvdelene sammenlignet med innad i hjernehalvdelene presterer de bedre på språk- og spatiale oppgaver uavhengig av kjønn og hjernestørrelse. En nyere systematisk litteraturgjennomgang om kjønnsforskjeller i språk- og hjerneutvikling i barndommen konkluderer dessuten med at kjønnsforskjeller i hjernens struktur eller funksjon ikke nødvendigvis fører til forskjeller i evnen til å løse språkoppgaver (Etchell mfl., 2018). Likevel er enkelte kjønnsforskjeller mer fremtredende i noen aldersgrupper, noe som kan komme av ulik utvikling hos gutter og jenter (Etchell mfl., 2018).

Når det gjelder hjernebarken er det større variasjon i hjernebarkvolum hos gutter enn hos jenter, med størst forskjeller i hvitmaterievolum. Gutter har relativt mer ekstreme hjernebarkvolumverdier i øvre og nedre del av fordelingen enn jenter, og de er stabile fra barndom til tenårene (Wierenga, Sexton, Laake, Giedd & Tamnes, 2017). At det er flere gutter i endene av fordelingen kan tenkes å henge sammen med høyere forekomst av visse utviklingslidelser hos gutter sammenlignet med jenter.

Jenter og gutter har også ulik hjerneutvikling, og kjønnsforskjeller i noen hjernestrukturer blir formet av hormonelle forandringer i puberteten (Bramen mfl., 2011). Hjernebarken blir tidligere ferdigutviklet hos jenter (10,5 år) enn hos gutter (14,5 år) og gråmaterie i hjernebarken blir ferdig utviklet ett til to år tidligere hos jenter enn hos gutter (Lenroot mfl., 2007). I tillegg har jenter særlig hvitmaterievekst i midten av tenårene, mens gutter har kontinuerlig hvitmaterievekst i alle målte aldre (8–28 år). Tidligere hvitmaterievekst i tenårene er knyttet til raskere og mer effektiv respons og bedre evne til å la være å utføre handlinger, såkalt inhibisjonsevne, (Simmonds, Hallquist, Asato & Luna, 2014). Senere hvitmaterievekst henger sammen med svakere prestasjoner i disse oppgavene. Likevel er det viktig å ta i betraktning at denne studien inkluderte kun 128 deltagere, så resultatene er ikke nødvendigvis generaliserbare til hele befolkningen. De frontale hjerneområdene blir senest ferdig utviklet av de ulike hjerneområdene (Gogtay mfl., 2004), mens de limbiske hjerneområdene utvikles tidligere (Somerville, Jones & Casey, 2010). Dette kan påvirke balansen mellom følelsesmessig og eksekutiv tenkning (Giedd, 2015), og føre til økt risikoatferd og manglende inhibisjonsevne i tenårene (B. J. Casey, Jones & Hare, 2008). Samtidig er det lite belegg for en sammenheng mellom hjerneutvikling av disse områdene og relevante atferdsendringer over tid (Pfeifer & Allen, 2012). Hjernebarkvolum i de frontale områdene er tidligere ferdig utviklet for jenter enn for gutter (Lenroot mfl., 2007), men det er uvisst hvilken betydning dette har. Studier finner videre at menn og kvinner bruker ulike hjernenettverk til arbeidshukommelse (Hill, Laird & Robinson, 2014) og til å løse komplekse problemer (Haier, Jung, Yeo, Head & Alkire, 2005), noe som indikerer at hjernen aktiveres forskjellig for å produsere samme atferd. En studie finner også en sammenheng mellom gråmaterievolum i frontale områder og områder i isselappen og IQ for menn, og en sammenheng mellom gråmaterievolum frontalt og i deler av tinningslappene og IQ for kvinner (Cosgrove, Mazure & Staley, 2007). Dette kan indikere at menn og kvinner (i gjennomsnitt) bruker hjernen ulikt når de skal utføre samme type oppgaver.

Ifølge Joel mfl. (2015) er det stort overlapp mellom gutter og jenter for alle hjerneområder og tilkoblingsmønstre, og med stor variasjon innad i hver gruppe kjønn. Selv om studier finner signifikante kjønnsforskjeller i hjernen er den praktiske betydningen av disse begrenset (Etchell mfl., 2018). Det er også uvisst hvilken retning årsaksforholdet går mellom hjerneforskjeller og atferdsforskjeller. Det kan hende at noen av de eksisterende kjønnsforskjellene reflekterer atferd som er tillært og utført i en sosial kontekst og som siden endrer hjernestruktur eller funksjon (Kaiser, Haller, Schmitz & Nitsch, 2009). Generelt i forskningen er det en tendens til at positive resultater på et område blir publisert, mens studier som ikke finner forskjeller ikke publiseres, noe som kan føre til en skjev fremstilling av virkeligheten. Dette gjelder også for hjerneforskning og studier som ser på kjønnsforskjeller i sammenhengen mellom hjerneaktivitet og kognitive egenskaper (David mfl., 2018).

Ifølge R. E. Gur og Gur (2016) finnes det kjønnsforskjeller på gruppenivå for nesten alle mål knyttet til atferd og hjernen. Hver for seg er forskjellene små, men det kan være at de bidrar til gruppeforskjeller som kan oppfattes som store på samfunnsnivå. Det er likevel viktig å understreke at ingen av forskjellene er store, og for alle trekk er det betydelig overlapp mellom gutter og jenter. Dette siste momentet ble også fremhevet i en kunnskapsoversikt fra 2014, som oppsummerte nevrovitenskapelig litteratur om kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner (Backe-Hansen mfl., 2014).

7.7.3 Fysisk modning og pubertet

Det finnes flere definisjoner av modning, men generelt er modning en prosess som innebærer utvikling av egenskaper gjennom livsløpet uten spesiell øvelse eller læring (Store norske leksikon, 2016a). I utviklingspsykologi henviser modning til fysisk, kognitiv eller sosial og emosjonell- utvikling.

De yngste barna i et skolekull har en forhøyet risiko for hyperkinetisk atferdsforstyrrelse (Karlstad mfl., 2017) og svakere skoleprestasjoner (Solli, 2017). Dette viser at relativ alder har en effekt på psykisk helse og skoleprestasjoner. Det kan også hende at ulik grad av utvikling ved samme kronologiske alder henger sammen med skoleprestasjoner. Hvis forskjeller i fysisk modning henger sammen med utvikling av kognitive evner eller med trekk som bidrar til oppmerksomhet, innsats og selvkontroll, er det mulig at fysisk modning kan bidra til å forklare forskjeller i skoleprestasjoner.

I løpet av skolegangen gjennomgår jenter og gutter puberteten med de endringer dette innebærer fysisk, kognitivt og sosialt. Alderen for når puberteten inntreffer varierer både mellom og innenfor hvert kjønn, men i gjennomsnitt innledes puberteten tidligere for jenter enn for gutter (Kail & Cavanaugh, 2010; Marshall & Tanner, 1969; Marshall & Tanner, 1970). Det synes å være størst forskjell mellom kjønnene i vekstspurt (rask høydevekst), som inntreffer om lag to år senere hos gutter (ca. 14 år) enn hos jenter (ca. 12 år) (Rosen, 2004). Kjønnsforskjellen avhenger imidlertid av hvilke aspekter ved puberteten man ser på. En dansk studie viser at jenter i gjennomsnitt får første menstruasjon når de er 13,0 år, mens gutter i gjennomsnitt får første sædutløsning når de er 13,4 år (Brix mfl., 2018).

Evolusjonsteoretiske arbeider peker på at menneskets vekstspurt utviklet seg på et tidspunkt i historien der hjernen økte mye i størrelse, og forklarer dette med at mennesket venter med annen kroppslig vekst til hjernen er så godt som ferdig utviklet (Gluckman & Hanson, 2006). Dersom kognitiv utvikling skjer i tilknytning til fysisk modning, kan man forvente at økt kapasitet for læring og kognitiv utvikling følger modningsmønsteret. Siden jenter kommer i puberteten tidligere enn gutter, kan man tenke seg at disse modenhetsforskjellene bidrar til forskjellene i skoleprestasjoner. Dette blir kalt for modningshypotesen. En studie av Grøgaard og Arnesen (2016) finner at prestasjonsforskjellene mellom gutter og jenter øker fra 5. til 8. trinn (målt ved nasjonale prøver) og minsker fra 10. trinn til Vg1 (målt som standpunktkarakterer). Dette mønsteret er konsistent med modningshypotesen ved at kjønnsforskjellene er størst i ungdomsskolen, der det også er størst forskjeller i pubertetsutvikling. Studien ser imidlertid kun på prestasjoner i ulike aldersgrupper, og har ikke målt individuell fysisk eller kognitiv utvikling. Det er derfor usikkert hva den fanger opp (Wollscheid mfl., 2018).

Alder ved menarke (første menstruasjon) er hyppigere studert opp mot psykososiale utfall enn det andre aspekter ved pubertet er. Lav alder ved menarke samvarierer både med genetiske disposisjoner (Day mfl., 2017; Towne mfl., 2005) og med miljøforhold, som lite fysisk aktivitet og god tilgang på kaloririk mat (Rogol, Clark & Roemmich, 2000). I tillegg er det mulig at menarke kan fremskyndes ved stressende miljøbetingelser (Schwab Zabin, Emerson & Rowland, 2005). Fra et evolusjonært perspektiv kan man se for seg at et individ som forventer et fremtidig ressursfattig miljø vil tilpasse seg ved å bli kjønnsmoden tidlig (Gluckman & Hanson, 2006).

En rekke studier viser at tidlig alder for menarke samvarierer med uheldige utfall, som depresjoner, spiseforstyrrelser og atferdsproblemer, tidlig graviditet, kardiovaskulær sykdom og tidlig død (Graber, 2013; Henrichs mfl., 2014; Lakshman mfl., 2009). Tidlig menarke henger dessuten sammen med lavere oppnådd utdanning (Gill mfl., 2017; Lawn mfl., 2018). Det er også noen studier som viser uheldige helseutfall (testikkelkreft, metabolsk syndrom) ved for tidlig pubertet hos gutter, men her er forskningen mer delt (Golub mfl., 2008). Tidlig menarke kan også skyldes forhold som gjør at fysisk modning skjer før kognitiv utvikling. Sammenhengen med psykososiale utfall kan derfor være annerledes dersom man undersøker andre aspekter ved jentes pubertet, eller dersom man undersøker gutters pubertet. Dette finnes det imidlertid færre studier av. En svensk studie har undersøkt sammenhengen mellom kognitive evner og tidspunkt for pubertet, målt hormonelt og ved selvrapportering (Herlitz, Reuterskiöld, Lovén, Thilers & Rehnman, 2013). Studien finner kjønnstypiske forskjeller i kognitive evner: Jenter gjør det bedre på verbal flyt og verbal hukommelse, mens gutter gjør det bedre på mental rotasjon. Studien finner imidlertid ingen sammenheng mellom kognitive prestasjoner og tidspunkt for pubertet. En finsk studie har undersøkt om tidlig eller sen kjønnsmodenhet (målt som alder ved første menstruasjon eller sædutløsning) hos barn i alderen 12, 14 og 16 år henger sammen med deres senere utdanningsnivå (Koivusilta & Rimpelä, 2004). Blant gutter som ved 16-årsalderen ble kjønnsmodne tidlig, oppnådde 13 prosent et utdanningsnivå tilsvarende lang universitetsgrad (16–18 år med utdanning), mens blant gutter som ble kjønnsmodne sent var den tilsvarende andelen bare på 6 prosent. Denne studien kunne ikke vise en tilsvarende sammenheng for jenter. En britisk studie har undersøkt selvrapportert pubertetsutvikling (kroppshår, kjønnsorganer, bryster) blant barn født i 1958. De finner at sen pubertet henger sammen med langsommere utvikling i kognitive ferdigheter (Koerselman & Pekkarinen, 2018). Det var her kontrollert for kognitive evner før puberteten. For gutter hadde sen pubertetsutvikling i tillegg sammenheng med lavere inntekt i voksen alder. Denne sammenhengen var ikke like sterk for jenter. Koerselman og Pekkarinen (2018) finner imidlertid ikke noen sammenheng mellom fysisk modning og selvdisiplin eller egenskaper som motivasjon og innsats. Ettersom menn i 1958-kohorten i større grad hadde høyere utdanning enn kvinnene, kan ikke studien belyse om pubertetsforskjeller bidrar til de kjønnsforskjellene vi ser i dag.

Ser man utelukkende på alder for menarke, virker det som at tidlig pubertet er negativt for jenters skoleprestasjoner. For gutter virker det som at tidlig pubertet kan ha en positiv sammenheng med utdanningsnivå og kognitive ferdigheter, men dette bygger på et lite antall studier som det er knyttet usikkerhet til. Det mangler studier som direkte tester om kjønnsforskjeller i fysisk modning forklarer kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. I slike studier vil man trenge sammenlignbare mål for gutter og jenter, eksempelvis vekstspurt, kjønnsmodning, eller mål for psykologisk eller nevrobiologisk utvikling som kanskje ligger nærmere skoleprestasjoner i en årsakskjede.

7.8 Oppsummering og drøfting

Flere faktorer på individnivå kan bidra til å forklare elevers skoleprestasjoner, og samlet er effektene antageligvis store. Det mangler likevel forskning som tallfester hvordan forskjeller på individnivå henger sammen med kjønnsforskjeller i skolen. De studiene som finnes beskriver i hovedsak sammenhenger, mens det er færre studier som kan vurdere årsakssammenhenger.

Det er en sterk sammenheng mellom generelt kognitivt evnenivå og skoleprestasjoner, men ettersom generelt kognitivt evnenivå er omtrent det samme hos gutter og jenter kan ikke dette i seg selv forklare kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Forskningen viser heller ikke kjønnsforskjeller i generell intelligens fra skolealder og fremover. Flere enkeltstudier finner imidlertid at jenter i gjennomsnitt har en tidligere utvikling av generelle kognitive ferdigheter enn gutter i småbarns- og førskolealder. Tidlig utvikling av kognitive ferdigheter kan ha betydning for hvor mye kunnskap barn kan tilegne seg før skolestart og dermed for deres utgangspunkt for videre læring på skolen. Det er viktig å bemerke at det er mangel på studier av jenter og gutters kognitive utvikling fra spedbarn til voksen alder, og derfor begrenset kunnskap om hvorvidt det er konsistente kjønnsforskjeller i tidlig kognitiv utvikling og om hvilke konsekvenser dette kan ha for skoleprestasjoner.

Til tross for kjønnslikhet i generelt kognitivt evnenivå er det funnet noen konsistente kjønnsforskjeller i kognitiv profil. Internasjonal forskning viser at jenter i gjennomsnitt presterer noe bedre enn gutter på språklige evner allerede fra ettårsalderen og fremover. Kjønnsforskjellen i generelle språklige evner er liten, men enkelte studier finner at kjønnsforskjellen i lesing og skriving er større og vokser med alder. Gutter presterer i gjennomsnitt bedre enn jenter på tester av romforståelse, men gutters fordel på disse områdene viser seg først fra 4–6-årsalderen (med unntak av mental rotasjon som viser seg ved femmånedersalderen). Noen studier indikerer at det ikke bare er kjønnsforskjeller i språklige og romlige ferdigheter, men at jenter engasjerer seg mer i språklige aktiviteter og at gutter engasjerer seg mer enn jenter i romlige aktiviteter. Dette kan tenkes å bidra til noe av kjønnsforskjellen i skoleprestasjoner, men forskningslitteraturen er mangelfull på dette området.

Forskjeller i personlighet kan bidra til å forklare kjønnsforskjeller i skolen. Jenter skårer høyere på personlighetstrekket planmessighet, som sammen med selvdisiplin har omtrent like stor betydning for skoleprestasjoner som generell intelligens. Disse faktorene kan ifølge noen studier forklare om lag halvparten av kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner. Av faktorene som er gjennomgått i dette kapittelet, er det planmessighet og selvdisiplin som synes å kunne forklare en størst andel av kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner. Studier tyder også på at jenter og gutter i ulik grad motiveres av konkurranse, men det mangler studier som ser på sammenhengen til skoleprestasjoner.

Jenter viser fra tidlig barndom mer utviklede ferdigheter i selvregulering, og da spesielt selvregulering av oppmerksomhet, aktivitet og impulser. Få studier har beregnet i hvilken grad kjønnsforskjeller i selvregulering kan bidra til å forklare kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner, men en studie finner at jenters fordel i selvregulering ved femårsalderen kunne forklare nesten halvparten av kjønnsforskjellen i leseprestasjoner på 5. trinn.

Videre kan egne kjønnsstereotypiske oppfatninger få konsekvenser for hvordan jenter og gutter presterer i henholdsvis matematikk og lesing. Det er også kjønnsforskjeller i interesseområder i skolealder, men manglende forskning om sammenhengen til skoleprestasjoner. Studier om fysisk aktivitet finner at gutter er mer fysisk aktive enn jenter og at lavt presterende elever og gutter kan dra fordel av læring mens man er i fysisk aktivitet.

Det er også kjønnsforskjeller i forekomst og type psykiske vansker og lidelser hos gutter og jenter. Jenter har i større grad internaliserende (innagerende) vansker og lidelser enn gutter, slik som angst- og depresjonslidelser, mens gutter har i større grad enn jenter eksternaliserende (utagerende) vansker og lidelser, slik som hyperkinetiske forstyrrelser og autismespekterdiagnoser. Det kan virke som at eksternaliserende vansker har en mer negativ betydning for skoleprestasjoner enn internaliserende vansker.

Det er også forskjeller i biologiske faktorer som ligger til grunn for våre kognitive, sosiale og psykologiske egenskaper. Genetikk bidrar til å forklare utdanningsprestasjoner, og kan ha mer å si for menn enn for kvinner. Det mangler likevel studier som viser hvordan genetiske faktorer kommer ulikt til uttrykk for kvinner og menn på dette området. Studier viser at det er kjønnsforskjeller i noen hjerneområder og i koblingsmønstre, i tillegg til at det er utviklingsforskjeller i hjernen mellom gutter og jenter. Likevel er disse forskjellene små og det er store variasjoner innad i hver gruppe kjønn. Jenter og gutter kommer i puberteten i ulike aldre, og noen studier antyder at ulik fysisk modning bidrar til å forklare forskjeller i kognitive prestasjoner. Sen pubertet kan være en ulempe for gutter, og tidlig pubertet kan være en ulempe for jenter, men det mangler likevel forskning på om disse biologiske faktorene bidrar til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

8 Årsaker i familien og på arbeidsmarkedet

I dette kapittelet belyses mulige årsaker i samfunnet til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og oppnådd utdanningsnivå. Forklaringsfaktorene er oppsummert i to delkapitler, som reflekterer to sentrale institusjoner i samfunnet: familien og arbeidsmarkedet.

8.1 Årsaker i familie og oppvekst

Familien legger grunnlaget for mye av barnets kognitive og psykososiale utvikling, særlig i de første leveårene (Currie & Almond, 2011; Heckman, 2006). Familiens innflytelse på barnets skoleresultater og oppnådde utdanningsnivå er betydningsfull, og stabil over tid og på tvers av land.

Familien og oppvekstmiljøet kan være en ressurs for barnet blant annet gjennom omfanget av tid og penger som foreldrene kan investere i barnet, og gjennom kvaliteten på samværet med foreldrene og andre ressurspersoner og venner i oppvekstmiljøet. Teoretisk skilles det gjerne mellom familiens økonomiske, kulturelle og sosiale kapital. Økonomisk kapital viser til de finansielle ressursene familien kan investere i barnets utdanning. Ifølge Bourdieus teori om kulturell reproduksjon virker foreldrenes kulturelle kapital positivt på barnets skoleprestasjoner gjennom å omgi barnet med et språk, et kunnskapssyn og en kulturell kompetanse som er viktig for å lykkes i skolen. Dette ligger nær Beckers humankapitalteori, som beskriver hvordan foreldre med høy utdanning ser nytten av å investere i utdanningen til barnet. Ifølge Colemans teori om sosialkapital kan også foreldrenes kontakt med skolen, lærere og andre foreldre bidra til at barnet gjør det bedre på skolen og gjennomfører utdanning i større grad (Olsen & Turmo, 2010). I tillegg kommer teorier om familiens bidrag til barnets humankapital gjennom nedarvede evner. Tidligere har genetisk arv blitt satt i motsetning til familiens miljøpåvirkning, men nyere forskning viser at genetiske faktorer samspiller med og uttrykkes gjennom miljøet (Burgess, 2016).21 Det er en rekke faktorer som kan påvirke hvilke ressurser barnet mottar gjennom familien og oppvekstmiljøet. I de fleste tilfeller vil flere av disse faktorene virke sammen om å bidra til barnets utvikling og læring.

Det er naturlig å anta at den påvirkningen som forhold i familien og oppveksten har på jenter og gutters utvikling og læring, vil variere med familiepolitiske tiltak og velferdsgoder som er ulikt tilgjengelige på tvers av land. Studier fra Norge og Norden vil etter denne antagelsen ha større overføringsverdi enn studier fra andre land.

8.1.1 Familiens inntekt

Internasjonal forskning viser at det er en sammenheng mellom familiens inntekt og barnets skolerelaterte utfall, slik som språklig utvikling, leseferdigheter, matematisk forståelse og atferdsvansker (Autor & Wasserman, 2013; Pagani, Boulerice, Vitaro & Tremblay, 1999; Parker, Boak, Griffin, Ripple & Peay, 1999; Pratt, McClelland, Swanson & Lipscomb, 2016; Wanless, McClelland, Tominey & Acock, 2011). En amerikansk studie finner at en økning i familieinntekt er særlig gunstig for gutter, yngre barn og barn i lavinntektsfamilier (Dahl & Lochner, 2012). Dette samsvarer med Milligan og Stabile (2011), som viser at innføringen av skattefradragsordninger for lavinntektsfamilier har større positiv betydning for skoleprestasjonene til gutter enn til jenter. Currie og Yelowitz (2000) finner at tilbudet om større sosialbolig for lavinntektsfamilier med en sønn og en datter i USA betydelig reduserer sannsynligheten for at barna i familien må gå om igjen et skoleår, og at den positive effekten er tre ganger så stor på guttene som på jentene.

Med longitudinelle data fra delstaten Florida i USA i perioden 1992–2002 undersøker Autor mfl. (2016a) effekten av å vokse opp i såkalte underprivilegerte familier, målt ved mors utdanning, familiestruktur og fars tilstedeværelse, og medianinntekten i nabolaget der mor bor. De finner at gutter som vokser opp i underprivilegerte familier har betydelig høyere forekomst av atferdsproblemer, dårlige skoleresultater og lavere gjennomføring av videregående opplæring sammenlignet med sine søstre. Studien kontrollerer for mors og spedbarns helse, og finner at effekten av familiens sosiale bakgrunn må komme av miljøpåvirkning på barnets utvikling etter barnets fødsel. Etter at det er kontrollert for påvirkningen fra dårlig skolekvalitet og nabolag, er effekten på kjønnsforskjellene av å vokse opp i underprivilegerte familier redusert med mindre enn en tredjedel. Forfatterne konkluderer med at det å vokse opp i en underprivilegert familie bidrar substansielt til kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner. Ettersom en større andel familier med minoritetsbakgrunn har lavere sosial bakgrunn, bidrar dette også til å forklare en større kjønnsforskjell i atferds- og utdanningsmål blant barn med minoritetsbakgrunn sammenlignet med barn med majoritetsbakgrunn i USA.

I de nordiske landene er derimot sammenhengen mellom familiens økonomiske kapital og barnets skoleresultater nokså svak, ettersom den økonomiske ulikheten i befolkningen er liten sammenlignet med i andre land (Turmo, 2004). Samtidig finner S. Markussen og Roed (2017) at arbeidsmarkedet stiller stadig høyere krav til utdanningsnivå, samtidig med at familiebakgrunn får økt betydning for deltagelse i arbeidslivet. Dette bidrar til å redusere mulighetene for de som er født inn i mindre ressurssterke familier. Særlig er utviklingen negativ for sysselsettingsraten til gutter fra lavinntektsfamilier. Tall fra SSB viser videre at den relative barnefattigdommen i Norge har tredoblet seg siden 2001, slik at hvert tiende barn under 18 år levde i familier med vedvarende lavinntekt i 2015, når familiens inntekt blir målt opp mot inntektsøkningen i resten av befolkningen.22

Enkelte norske studier finner en sammenheng mellom familiens inntekt og skolerelaterte utfall hos barnet. Størksen mfl. (2015) finner at foreldrenes utdanning og inntekt henger positivt sammen med evnen til individuell atferdsregulering hos femårige jenter, men ikke gutter. Selvregulering er viktig for barns tidlige sosiale og emosjonelle utvikling og samvarierer med hvordan barn klarer seg i skolen, faglig og sosialt (Backer-Grøndahl, Nærde, Ulleberg & Janson, 2016).23 Løken (2010) og Løken, Mogstad og Wiswall (2012) bruker inntektsøkningen i de delene av Norge som var påvirket av veksten i oljeindustrien på 1970-tallet, som et naturlig eksperiment24 for å undersøke den kausale sammenhengen mellom familieinntekt og barnas oppnådde utdanningsnivå, uavhengig av foreldrenes evner. I snitt finner de ingen effekt av familiens inntekt på barnas oppnådde utdanningsnivå og IQ i gjennomsnittsfamilier, men de finner en positiv effekt på barn fra lavinntektsfamilier. Løken (2010) finner imidlertid ingen signifikante kjønnsforskjeller i effekten av inntektssjokket på oppnådd utdanningsnivå for jenter og gutter. I en studie av hvordan norske barn påvirkes av at foreldrene blir arbeidsledige, finner Rege, Telle og Votruba (2011) en negativ effekt av at far mister jobben på barnas skoleresultater. Effekten av at far mister jobben er ikke signifikant forskjellig for sønner og døtre, men resultatene antyder en større effekt på døtrene og kun en beskjeden effekt på sønnene. Studien finner derimot ingen signifikant effekt av at mor mister jobben.

Internasjonalt tyder forskningen på at lav inntekt i familien virker mer negativt på skoleprestasjonene og atferden til gutter enn til jenter. I Norge og Norden er imidlertid effekten av familiens inntekt nær ikke-eksisterende for størstedelen av fordelingen. Der familiens inntekt har effekt, virker det ikke mer negativt på gutter. Lav inntekt i familien ser derfor ikke ut til å være en årsak til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner på tvers av land, og spesifikt ser det ikke ut til å være en årsak til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner i Norge.

8.1.2 Foreldrenes utdanning

Både i Norge og internasjonalt henger foreldrenes utdanningsnivå sterkt sammen med barnets skoleresultater og oppnådde utdanningsnivå. Turmo (2004) finner en betydelig samvariasjon mellom foreldrenes kulturelle kapital og barnets skoleresultater i de nordiske landene. Barn av foreldre med høy utdanning tar i mye større grad høyere utdanning enn barn av foreldre med lav utdanning. Landersø og Heckman (2017) finner i tråd med dette at selv om inntektsmobiliteten i Danmark er stor, er det samme ikke tilfelle for utdanningsmobiliteten. Dette skyldes blant annet et sammenpresset lønnsnivå og en inntektsmobilitet som gjør det mindre lønnsomt å ta høyere utdanning.

Foreldrenes utdanningsnivå kan gjenspeiles i barnas utdanningsnivå gjennom flere mekanismer, deriblant gjennom foreldrenes utdanningsvalg og nedarvede ferdigheter. Björklund og Salvanes (2011) gjennomgår forskning som forsøker å identifisere effekten av foreldrenes utdanning på barnas utdanning og livsløpsutfall, og finner sprikende effekter av mor og fars utdanning på barnas skoleprestasjoner og oppnådde utdanningsnivå.

Dersom gutter blir mer påvirket av foreldrenes utdanningsnivå kan mangel på mor eller fars utdanning være en mulig forklaring på kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner. Buchmann og DiPrete (2006) undersøker mulige forklaringer på skiftet i andelen kvinner og menn som oppnår høyere utdanning på bachelornivå i USA. Inntil begynnelsen av 1980-tallet var menn i flertall blant dem som tok en bachelorgrad, men etter 1982 har andelen kvinner vært større enn andelen menn, og kjønnsforskjellen i fullføring er i dag på nesten 20 prosentpoeng. Fars utdanningsnivå får stadig mer å si for om sønnene fullfører høyere utdanning, og tilsvarende har fravær av far en mer negativ sammenheng med sønners fullføring av høyere utdanning. Forfatterne konkluderer med at skiftet i oppnådd utdanningsnivå kommer av en økende sårbarhet blant gutter som er sønner av fraværende fedre eller fedre som har videregående opplæring som sitt høyeste utdanningsnivå. Autor mfl. (2016a) finner at gutter i Florida i USA har flere atferdsproblemer, dårligere skoleprestasjoner og lavere gjennomføring i videregående opplæring sammenlignet med sine søstre, dersom de vokser opp i familier der mor har lavt utdanningsnivå.

Black, Devereux og Salvanes (2005b) bruker det faktum at niårig obligatorisk grunnskole ble innført på ulike tidspunkter i norske kommuner i perioden mellom 1960 og 1972, til å studere effekten av foreldrenes økte utdanningsnivå på barnas skolerelaterte utfall. De finner få årsakssammenhenger mellom foreldrenes og barnas utdanningsnivå. Unntaket er mor–sønn-forholdet; når mødre får økt utdanningsnivå, øker også utdanningsnivået til sønnene. En forklaring er at mors høyere utdanning reduserer innsatskostnaden for utdanning for barna. Aakvik, Salvanes og Vaage (2010) finner samtidig at den samme utdanningsreformen økte det generelle utdanningsnivået i befolkningen utover obligatorisk grunnskole, men at effekten av mor og fars utdanning på barnets oppnådde utdanningsnivå ble svakere etter reformen. Brenøe og Lundberg (2018) finner i en dansk studie at sannsynligheten for å motta spesialundervisning blir redusert betydelig mer for gutter enn for jenter dersom mor og far har høyere utdanningsnivå. Fars utdanning reduserer kjønnsforskjellene i utdanning i gutters favør, men sammenhengen er liten. Tidligere hang fars utdanning sterkere sammen med sønnenes utdanningsnivå enn døtrenes, men dette jevnet seg ut fra og med kohortene som ble født på midten av 1970-tallet. Samtidig henger mors utdanning sterkere sammen med døtrenes utdanning og sysselsetting, og dette er stabilt på tvers av kohorter. Ifølge forfatterne understøtter studien at foreldres utdanning og andre familieressurser virker modererende på atferds- og utviklingsutfordringer i skolen, noe som er mer typisk for gutter enn for jenter.

Forskningslitteraturen viser sprikende resultater for om mor og fars utdanning i større grad påvirker oppnådd utdanningsnivå til sønnene eller til døtrene. Det er dermed lite som tyder på at foreldrenes utdanning er en årsak til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

8.1.3 Foreldretid og mors sysselsetting

Siden 1970-tallet har det blitt mer og mer vanlig at både mor og far er i arbeid. I land som Norge, der det nå er universell barnehagedekning fra ettårsalderen, går de fleste yrkesaktive kvinner tilbake i jobb idet barnet fyller ett år. Dersom gutter er mer sårbare enn jenter for mangel på foreldretid tidlig i livet, eller mangel på tid sammen med og oppfølging av foreldrene senere i oppveksten, kan økt sysselsetting blant mødre være en mulig forklaring på kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner. For eksempel har tilknytningsteorien i psykologien argumentert for at barn har et primært behov for å være nær foreldrene, og særlig mor, i de første leveårene, og at denne tilknytningsfasen er avgjørende for barnets senere kognitive, sosiale og emosjonelle utvikling (Ainsworth, 1979; Bowlby, 1958, 1969; Groh, Fearon, van IJzendoorn, Bakermans‐Kranenburg & Roisman, 2017). Aspekter ved tilknytningsteorien er imidlertid blitt kritisert i nyere tid (Field, 1996; Harris, 1998; Thompson & Raikes, 2003).

Noe som videre går imot denne hypotesen, er at foreldre i industrialiserte land tilbringer mer tid med barna sine i dag enn tidligere, og der dette inkluderer yrkesaktive mødre og fedre (Gauthier, Smeeding & Furstenberg, 2004). Foreldre med høy utdanning og inntekt tilbringer mer tid sammen med barna sine enn foreldre med lav utdanning og inntekt (Guryan, Hurst & Kearney, 2008; Mayer, Kalil, Oreopoulos & Gallegos, 2015), og mødre og fedre fordeler tiden med barna likere mellom seg nå enn tidligere (Bianchi, 2000; Sayer, Bianchi & Robinson, 2004).

For å måle hvilken effekt det har på barna å være hjemme (hovedsakelig med mor) i et gitt antall måneder etter fødselen, undersøker man vanligvis effekten av introduksjon av eller utvidelse av rett til lønnet eller ulønnet fødselspermisjon25 (Ruhm & Waldfogel, 2012). Effekten av å være hjemme med én av foreldrene måles relativt til det alternative omsorgstilbudet. Slike omsorgstilbud kan variere mellom ulike grupper av foreldre. Tidspunkt for og varighet av permisjonen vil også kunne spille en rolle for forventede effekter. Trolig er det viktigere med permisjon i de første månedene etter fødselen enn når barnet er eldre, blant annet på grunn av muligheten til å amme.

Dustmann og Schönberg (2012) finner at barn som er eldre enn 18 måneder har utbytte av kontakt med andre omsorgspersoner enn sine mødre, og at foreldrepermisjoner som varer lenger enn 18 måneder, kan ha negativ effekt på barnas gjennomføring av utdanningsløpet. En reform i Østerrike som forlenget foreldrepermisjon med full kompensasjonsgrad fra tolv til 24 måneder, hadde ulik effekt etter hvilken utdanning mødrene har. I familier der mor er høyt utdannet, var effekten positiv på sønnenes testresultater i matematikk, lesing og naturfag ved 15 år, men hadde ikke effekt på døtrene. I familier der mor har lav utdanning, hadde reformen imidlertid negativ effekt på både sønnene og døtrene. Alternativet til at mødrene er hjemme med barna, er her mer uformelle ordninger for barnepass. Effekten av at mor er hjemme med barna måles dermed ikke opp mot effekten av at barna er i barnehage, som i de fleste tilfeller ville vært situasjonen i Norge (Danzer & Lavy, 2017).

Carneiro, Løken og Salvanes (2015) undersøker effekten av å introdusere lønnet fødselspermisjon i Norge i 1977. Før reformen hadde mødre rett til tolv uker med ulønnet permisjon, men etter reformen hadde de rett til fire måneder lønnet permisjon og tolv måneder ulønnet permisjon. Reformen førte til en ca. fire måneders økning i tiden hjemme med mor, fra åtte måneder før reformen til tolv måneder etter reformen, uten at familieinntekten gikk ned. Studien finner at reformen førte til en reduksjon av frafall i videregående opplæring med 2 prosentpoeng, og en 5 prosentpoengs økning i lønn da barna var 30 år. Det var ingen signifikante forskjeller i effekten på jenter og på gutter. Effektene var størst for barn av mødre som i fravær av reformen ville tatt ut svært lite permisjon og for lavt utdannede mødre. Dahl, Løken, Mogstad og Salvanes (2016) undersøkte effekten av ytterligere utvidelser i lønnet fødselspermisjon på slutten av 1980-tallet og begynnelsen av 1990-tallet, der lønnet permisjon til slutt var 35 uker med full kompensasjonsgrad. Hver utvidelse av ordningen økte tiden hjemme med mor med like mange uker som reformen utvidet lønnet permisjon, uten at dette påvirket familieinntekten. Forfatterne av studien finner imidlertid ingen effekt på barnas skoleresultater på slutten av grunnskolen eller på fullføring av videregående opplæring. Studien rapporterer ikke utfall etter barnets kjønn. Resultatene må tolkes i lys av at det i Norge ikke har vært vanlig at barn er i barnehage det første leveåret. Dermed er alternativet til å være hjemme med én av foreldrene ulike former for uformelle omsorgsordninger. Noe som kan understøtte disse resultatene, er en norsk studie som finner at det å starte i barnehagen når barnet er 15 måneder i stedet for 19 måneder, er positivt for både jenter og gutters lese- og regneferdigheter i 6–7-årsalderen (N. Drange & Havnes, 2015).26

Studier har også undersøkt betydningen av mors sysselsetting for barnet gjennom hele barndommen. I en metaanalyse av 68 studier finner W. A. Goldberg, Prause, Lucas-Thompson og Himsel (2008) at sysselsetting blant mødre med barn i ulike aldersgrupper (under fem år, 6–12 år, og 13–18 år) har en større positiv samvariasjon med skoleprestasjoner hos døtrene enn hos sønnene. Dette kan muligens skyldes at en yrkesaktiv mor fungerer som en rollemodell for døtrene, at familier der mor er yrkesaktiv har egalitære holdninger til kjønnsroller som gagner døtrene, eller at sønnene har behov for mer oppsyn og rettledning av foreldrene enn døtrene har, slik at mindre foreldretid går negativt utover sønnenes oppførsel og skoleprestasjoner. Men det kan også være at studiene fanger opp uobserverte forskjeller mellom familier der mødre er yrkesaktive og ikke.

En studie basert på norske registerdata og amerikanske tverrsnittsdata undersøker hvordan endringer i sysselsettingsraten blant mødre med barn i ulike aldersgrupper (0–5 år, 6–11 år og 12–17 år) påvirker barnas utdanning for alle barn født i perioden 1967–1993. I denne perioden økte sysselsettingsraten blant mødre med små barn fra 10 prosent i 1967 til 65 prosent i 1993, mens fedrenes sysselsettingsrate var rimelig konstant (92–94 prosent). Forfatterne finner at mors sysselsetting har ulik effekt på utdanningsresultatene til døtrene og sønnene, også når man sammenligner barn i samme familie. Samtidig er det mye annet som forandrer seg i denne perioden, slik at forklaringene også kan ligge i uobserverbare faktorer som samvarierer med endringer i mors sysselsetting (for eksempel flytting, skilsmisse, plutselige helsepåkjenninger), noe som igjen kan påvirke barnas utdanning.27 Med dette forbeholdet finner de at mors sysselsetting ser ut til å ha en positiv effekt på døtrenes sannsynlighet for å ha en lavere universitetsgrad ved fylte 25 år, mens den har negativ effekt på sønnenes sannsynlighet for å ha oppnådd en lavere universitetsgrad ved samme alder. Ifølge forfatterne kan økningen i mors sysselsetting forklare endringer i barnas oppnådde utdanningsnivå med rundt 8 prosent i Norge og 13 prosent i USA i denne perioden, der kjønnsforskjellene i gutters favør ble redusert og deretter snudde i jenters favør (Xiaodong Fan, Fang & Markussen, 2015).

Oppsummert ser det ut til at det i Norge er positivt for barnets skoleprestasjoner å være hjemme med mor frem til barnet er et halvt år, men at det å være hjemme med barnet utover dette ikke har noen virkning på barnets skoleprestasjoner. Studiene tyder på at det i gjennomsnitt er bedre for barnet å starte i barnehage fra og med ettårsalderen. Det er ingen signifikante forskjeller for gutter og jenter i disse studiene, noe som tyder på at mors sysselsetting i barnets første leveår ikke er en sannsynlig årsaksforklaring på kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner. Samtidig er det mulig at økningen i mødres sysselsetting siden 1970-tallet, når man ser på hele barndommen under ett, kan forklare deler av kjønnsforskjellene i fullført lavere universitetsgrad i både Norge og USA, selv om dette også kan skyldes andre faktorer som samvarierer med mødres økte sysselsetting.

8.1.4 Foreldrenes involvering

Det er mulig at foreldre involverer seg med barna på ulikt vis etter hvilket kjønn barnet har. Dersom ulik involvering går på bekostning av guttenes utvikling og læring, er det mulig at foreldrenes involvering kan bidra til å forklare kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner. M. Baker og Milligan (2016) finner for eksempel at både mødre og fedre i Canada, Storbritannia og USA bruker mer tid på læringsfremmende aktiviteter som lesing og telling med sine døtre, og at forskjellen i foreldreinvolvering er til stede allerede fra nimånedersalderen. Dette skjer på tross av at fedrene generelt tilbringer mer tid med sine sønner enn med sine døtre. Mulige forklaringer er at foreldrene bruker ulik mengde tid på læringsfremmende aktiviteter med barnet etter hvor lærenemt foreldrene opplever at barnet er i en viss alder, og hvor stort utbytte det er av aktiviteten sammenlignet med hvor mye anstrengelse aktiviteten krever fra foreldrenes side. I samsvar med dette har studier vist at foreldre justerer sine investeringer i barnet etter hvilke antagelser de har om barnets akademiske prestasjoner (Burgess, 2016).

Foreldre kan involvere seg i barna på ulike måter. Metaanalyser om foreldres involvering finner sterkest positiv sammenheng mellom barnas skoleprestasjoner og hvilke utdanningsforventninger foreldrene har til barna (Castro mfl., 2015; Xitao Fan & Chen, 2001; Wilder, 2014). Boneva og Rauh (2018) finner at foreldre med høy utdanning og inntekt forventer en høyere avkastning av tidlig investering i barnas utdanning enn foreldre med lav utdanning og inntekt. Foreldre med lav utdanning og inntekt har lavere sannsynlighet for å tro at barnas ferdigheter er formbare, eller at barna kan tilegne seg nye ferdigheter gjennom faglig støtte. Foreldre med døtre forventer at barna vil ha en lavere inntekt ved 30 år enn foreldre med sønner, men oppfatter samtidig ikke at avkastningen av tidlig investering i barnas utdanning avhenger av barnets kjønn. Lergetporer, Werner og Woessmann (2018) finner at det å gi informasjon om avkastningen av høyere utdanning til foreldre uten høyere utdanning øker foreldrenes forventninger til barnas utdanning. Samtidig bidrar ikke intervensjonen til å redusere forskjeller i forventninger mellom foreldre med høy og lav sosioøkonomisk status, ettersom lik informasjon bidrar til å øke forventningene mer hos foreldre med høy sosioøkonomisk status. Cunha, Elo og Culhane (2013) finner at en mulig intervensjon for å endre mødres forventninger om utviklingen av ferdigheter hos barnet har potensial til å øke mors investering i barnet i barnets to første leveår og øke barnets ferdighetsnivå ved to år. Dersom mødrene oppfatter at døtrene har høyere sannsynlighet for å bli sysselsatt med en universitetsgrad, øker dette sannsynligheten betraktelig for at døtrene deltar i høyere utdanning (Attanasio & Kaufmann, 2014).

Studier finner videre at en såkalt autoritativ oppdragerstil (som balanserer varme og kontroll, slik at barnet opplever aksept og autonomi, kombinert med atferdsregulering) samvarierer positivt med skoleprestasjoner for elever i 10–16-årsalderen.28 Aksept synes å være viktigere for jentenes skoleprestasjoner, mens atferdsregulering synes å være viktigere for guttenes skoleprestasjoner (Steinberg, Elmen & Mounts, 1989). Bertrand og Pan (2013) finner at gutter er mer sårbare for variasjoner i foreldrestøtte enn jenter når det kommer til deres sosiale og emosjonelle utvikling. Barber, Stolz, Olsen, Collins og Burchinal (2005) finner at barn som opplever støtte fra foreldrene tar mer sosialt initiativ og er mindre deprimerte, og at atferdsregulering kan forebygge antisosial atferd hos barnet. Psykologisk kontroll henger derimot sammen med depresjon og antisosial atferd hos barnet. Beyers, Bates, Pettit og Dodge (2003) finner tilsvarende at manglende tilsyn og mangel på positiv involvering kan føre til atferdsproblemer hos tenåringer. I en metaanalyse finner Hoeve mfl. (2009) at formen på og omfanget av foreldres oppdragerstil og støtte henger sammen med regelbrudd og krenkende atferd hos unge. Mangel på støtte fra far ser ut til å ha særlig sterk sammenheng med negativ atferd hos gutter. En stor del av forskningen på foreldres involvering finner imidlertid kun at ulike involveringsformer samvarierer med utfall hos barna. Det er derfor mulig at kjønnsforskjeller i egenskaper og atferd hos barna frembringer ulik respons hos foreldrene, og ikke motsatt.

Foreldres forventninger og andre involveringsformer kan variere med majoritets- og minoritetsbakgrunn (se for eksempel Hegna & Smette, 2017; Hermansen, 2016). Ulriksen, Zachrisson og Lervåg (2016) undersøker hvordan sammenhengen mellom foreldres oppdragerstil og tiendeklassingers skoleprestasjoner varierer med foreldrebakgrunn og barnets kjønn. Blant annet finner de en positiv sammenheng mellom høyere nivå av foreldre–barn-konflikt og bedre prestasjoner i språk og matematikk hos jenter og gutter fra ikke-vestlige minoritetsgrupper, mens foreldrekontroll henger sammen med bedre skoleprestasjoner for barn fra majoritetsbefolkningen og vestlige minoritetsgutter.

Intervensjoner kan øke foreldres involvering eller forbedre foreldres oppdragelsesferdigheter, og derigjennom forbedre skoleprestasjoner og forebygge atferdsproblemer hos barna (Fossum, Handegård & Mørch, 2010; Ogden & Hagen, 2008). I to metaanalyser av studier som har undersøkt intervensjoner rettet mot foreldre med barn med atferdsproblemer i aldersspennet 2–11 år, finner Gardner mfl. (2018) at tidlige intervensjoner ikke har noen større effekt enn intervensjoner gjennomført senere i barndommen. De finner heller ikke noe bevis for at programmer rettet mot en spesifikk aldersgruppe barn er mer effektive enn intervensjoner som treffer mer generelt. En metaanalyse fra Australia, Storbritannia og USA finner at det å løse leseoppgaver med barna og å lytte til at barna leser, har positiv effekt på barnas leseferdigheter i starten av grunnskolen (Sénéchal & Young, 2008). I en norsk studie fikk foreldre opplæring i hvordan de kunne jobbe med disiplin, oppmuntring, positiv involvering, tett oppfølging og problemløsning med barna. Før intervensjonen rapporterte lærere og foreldre at jentene hadde mindre utagerende atferd, men flere internaliserende utfordringer og var mer sosialt kompetente enn guttene. Etter intervensjonen rapporterte lærerne at jentene hadde fått en mer konstruktiv sosial atferd, noe som antyder at jentene i større grad enn guttene overfører læringserfaringene hjemme til skolen (Kjøbli & Ogden, 2009).

Oppsummert viser enkelte studier at mor og far bruker mer tid på læringsfremmende aktiviteter med sine døtre enn med sine sønner, men det er uvisst om dette bidrar til eller er en konsekvens av kjønnsforskjeller i skolerelaterte ferdigheter. Ulik oppdragerstil kan tilsvarende være en konsekvens av heller enn en årsak til kjønnsforskjeller i egenskaper og atferd hos barna. Det er derfor ikke mulig å slutte at ulik foreldreinvolvering er årsak til kjønnsforskjeller i skolerelaterte ferdigheter.

8.1.5 Familiestruktur og fravær av far

I Norge har antall skilsmisser økt jevnt det siste århundret, med en betydelig økning fra og med 1960-årene. Antallet barn under 18 år som opplever at foreldrene separerer seg eller blir skilt, har ligget mellom 20 000 og 25 000 i året de siste ti årene (Statistisk sentralbyrå, 2018b). I tillegg kommer samlivsbrudd som ikke omfattes av skilsmissestatistikken. I en landsrepresentativ undersøkelse oppgir nær en femtedel av unge menn og nær en fjerdedel av unge kvinner at de har opplevd foreldrebrudd i oppveksten (Noack, 2005). I familier som har opplevd samlivsbrudd, bor barna i to tredjedeler av tilfellene fast hos mor, i en fjerdedel av tilfellene velger foreldrene delt bosted for barnet, og bare i 8 prosent av tilfellene bor barna fast hos far (Lyngstad, Kitterød & Nymoen, 2014). Foreldre med høy sosioøkonomisk status velger i større grad delt bosted for barna enn foreldre med lav sosioøkonomisk status (Kitterød & Wiik, 2017). Antallet aleneforsørgere i OECD-området har økt i de siste tiårene, men varierer betydelig mellom land, der nordiske og engelsktalende land topper statistikken (Chapple, 2009).

Endringer i familiestrukturen i de siste tiårene er blitt foreslått som en mulig årsak til at gutter gjør det dårligere på skolen enn jenter. Ettersom de fleste aleneforsørgere er kvinner, har det vært en bekymring for at fravær av far påvirker særlig guttenes utvikling. Studier finner at fedre i gjennomsnitt tilbringer mer tid sammen med sine sønner enn med sine døtre, mens alenemødre tilbringer mer tid sammen med sine døtre enn med sine sønner. Gutter som vokser opp med alenemødre, kan dermed miste mer foreldretid enn sine søstre (M. Baker & Milligan, 2016; Bertrand & Pan, 2013; Raley & Bianchi, 2006; Yeung, Sandberg, Davis‐Kean & Hofferth, 2001). Videre er det mulig at guttene mister en rollemodell av samme kjønn ved fravær av far (Autor & Wasserman, 2013). Negative utfall av å vokse opp med en aleneforsørger kan også virke gjennom andre mekanismer, slik som dårlig psykisk helse hos forsørgeren og familiens inntekt (Carlson & Corcoran, 2001). De fleste studier finner imidlertid kun samvariasjoner mellom det å vokse opp med en aleneforsørger og utfall for barnet, og det er ikke tilstrekkelig for å påvise at det er en årsakssammenheng.

En metaanalyse av studier fra OECD-området finner at den negative sammenhengen mellom barns utvikling og det å vokse opp med en aleneforsørger i gjennomsnitt er liten, og mindre desto høyere kvalitet studien har. Studiene med høyest kvalitet finner som regel en svært liten, eller ingen, effekt av det å vokse opp med en aleneforsørger. Det er ikke mulig å knytte variasjonen i effektstørrelser mellom ulike OECD-land systematisk til forskjeller i landenes politiske tiltak og ordninger (Chapple, 2009). En annen metaanalyse finner at skilsmissebarn skårer lavere enn barn fra intakte familier på ulike mål for skoleprestasjoner, atferd, psykisk tilpasning, selvbilde og sosiale relasjoner. Utfallsmålene er negative for både jenter og gutter, men skilsmisseguttene skårer signifikant dårligere enn skilsmissejentene på atferdsmål (Amato, 2001). For USA finner Bertrand og Pan (2013) at kjønnsforskjellen i atferdsproblemer på 5. trinn er nær dobbelt så stor blant barn som vokser opp med en alenemor, sammenlignet med barn fra intakte familier. På 8. trinn er kjønnsforskjellen i å bli utvist fra skolen nær 25 prosentpoeng blant barn som vokser opp med alenemødre, mens den bare er på 10 prosentpoeng blant barn fra intakte familier. Studien konkluderer med at utviklingen av sosiale og emosjonelle ferdigheter er langt mer sårbar for variasjoner i foreldrestøtte hos gutter enn hos jenter.

Lundberg (2017a) finner at gutter i USA som har fraværende fedre har større sannsynlighet for å oppleve problemer på skolen og bli utvist, mens jenter med fraværende fedre har større sannsynlighet for å bli deprimert i ungdommen. De finner imidlertid ikke at fravær av far tidlig i livet bidrar til lavere oppnådd utdanningsnivå hos guttene sammenlignet med hos jentene i voksen alder. Autor mfl. (2016a) undersøker atferdsutfall for gutter og jenter i Florida i USA som vokser opp i familier med henholdsvis gifte foreldre, tilstedeværende far og fraværende far. Selv i familier med komplekse strukturer der søsken har ulike fedre, gagner fars større forpliktelse overfor familien gjennom enten ekteskap eller anerkjent farskap, guttene spesielt godt. Gifte foreldre og fars tilstedeværelse reduserer fravær og utvisninger fra skolen i større grad for guttene i familien sammenlignet med deres søstre. Fars tilstedeværelse trenger imidlertid ikke alltid å ha positiv sammenheng med utfallsmål for barnet. En amerikansk studie finner at unge gutter som har en far med hard oppdragerstil, har større atferdsutfordringer enn gutter med en fraværende far (Simmons, Steinberg, Frick & Cauffman, 2018). Fars kontakt med barna etter skilsmissen kan også henge sammen med atferdsproblemer hos sønnene, og lavere utdanningsnivå, sysselsetting og inntekt for både gutter og jenter i ung, voksen alder, dersom konfliktnivået mellom foreldrene er høyt (Amato & Rezac, 1994; Kalil, Mogstad, Rege & Votruba, 2011).

En norsk studie basert på data fra HUNT-undersøkelsen finner at barn av skilte foreldre rapporterer om signifikant høyere forekomst av symptomer på angst, depresjon, dårligere trivsel og skolerelaterte problemer, sammenlignet med ungdom fra intakte familier. Gutter rapporterer i større grad om atferdsproblemer enn jenter, mens jenter i større grad rapporterer om symptomer på angst og depresjon, lavere trivsel og faglige problemer på skolen. Atferdsproblemene blir mindre med alderen, mens symptomer på angst og depresjon øker med alderen (Størksen, Røysamb, Holmen & Tambs, 2006). En studie basert på norske registerdata med ca. 50 000 barn undersøker om barnas alder når foreldrene separerer seg har betydning for hvordan samlivsbruddet påvirker barnas skoleresultater, målt som grunnskolepoeng. For å kontrollere for uobserverbare faktorer ved familien, sammenligner studien søsken som var yngre og eldre enn 16 år da samlivsbruddet inntraff. Studien finner kun en negativ effekt av samlivsbrudd på de barna der bruddet fant sted rett før barna fikk beregnet sine grunnskolepoeng. Studien finner imidlertid ingen langvarig effekt av samlivsbrudd – grunnskolepoengene til barn som var yngre enn dette da bruddet inntraff blir ikke påvirket (Sigle-Rushton, Lyngstad, Andersen & Kravdal, 2014). Denne studien undersøker ikke om samlivsbrudd har ulik effekt på gutter og jenter. Ettersom denne studien finner at samlivsbrudd kun har en kortvarig negativ effekt på barnas skoleresultater, er det imidlertid begrenset hvor mye av kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner som eventuelt kan forklares av samlivsbrudd. I en studie basert på norske registerdata finner Kalil, Mogstad, Rege og Votruba (2016) at eldre søsken som får flere år sammen med far før fars dødsfall inntreffer oppnår flere år med utdanning enn yngre søsken, og den positive effekten av fars tilstedeværelse på oppnådd utdanningsnivå er særlig sterk for sønnene i familien. Forfatterne finner ikke belegg for at effekten kommer av familiens inntekt eller mors sysselsetting, og peker på sosialt samvær med far som den sannsynlige mekanismen.

I en studie basert på danske registerdata med kohorter fra 1966 til 1995 finner imidlertid Brenøe og Lundberg (2018) at familiestruktur har små og sprikende effekter på utdanningsutfall for barna. De sammenligner utfallene til gutter og jenter i familier med ulik struktur, og i noen analyser sammenligner de søsken på ulike tidspunkter i barndommen. Imidlertid kan de ikke kontrollere for andre tidsvarierende faktorer som kan påvirke søsken ulikt (som for eksempel skilsmisser, arbeidsdeltagelse og helsesjokk). I noen grupper barn har det å ha gifte foreldre ved fødselstidspunktet positiv effekt på gutters fullføring av videregående opplæring og inntekt i voksen alder, men familiestruktur har ingen konsistent effekt på kjønnsforskjellene i oppnådd utdanningsnivå. Det å vokse opp i en tradisjonell familie øker imidlertid sannsynligheten for å fullføre en lavere universitetsgrad for kvinner betraktelig sammenlignet med for menn på tvers av alle kohorter. Forfatterne konkluderer med at endringer i familiestruktur i Danmark ikke kan forklare de økende kjønnsforskjellene i utdanning i jenters favør.

Resultatene fra en del studier fra USA tyder på at det å vokse opp med en aleneforsørger er mer negativt for gutter enn for jenter, særlig målt ved atferdsproblemer. Få av studiene kan imidlertid isolere fravær av far som en årsaksfaktor. Videre viser studier fra Norge og Norden sprikende resultater for om det å bo i en familie med begge foreldre til stede har størst positiv sammenheng med jentenes eller guttenes oppnådde utdanningsnivå. Samlivsbrudd ser bare ut til å ha kortvarig negativ påvirkning på barnas skoleresultater. Det er derfor ikke mulig å slutte at endringer i familiestruktur og fravær av far er en årsak til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner på tvers av land.

8.1.6 Søskenflokken

Familiens størrelse kan ha noe å si for hvor mye tid og ressurser foreldrene kan bruke på hvert barn. Søskenrekkefølge kan også påvirke hvilke muligheter barnet får senere i livet. Foreldre kan kanskje avse mer tid og oppmerksomhet til det eldste barnet sammenlignet med yngre søsken, oppdragerstilen kan endre seg etter hvert som søskenflokken blir større, yngre barn i søskenflokken har større sannsynlighet for å oppleve at foreldrene skiller seg, og yngre søsken er gjerne født av eldre mødre, noe som kan resultere i ulik fosterhelse mellom søsknene. I tillegg kommer hypotesen om at foreldre fortsetter å få barn inntil det ikke lenger oppleves som gunstig, og da gjerne basert på opplevelser med siste barn i søskenflokken (Björklund & Salvanes, 2011). Gjennom å sammenligne søskenrekkefølgens betydning i søskenflokker der alle barna er adopterte, finner Barclay (2015) at effekten av søskenrekkefølge høyst sannsynlig skyldes sosial dynamikk innad i familien. Dersom gutter er mer sårbare enn jenter for den negative effekten av familiestørrelse eller det å være født sent i søskenflokken, er det mulig at familiens størrelse og søskenflokken bidrar til kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner.

Black, Grönqvist og Öckert (2018) oppsummerer nyere forskning på betydningen av søskenrekkefølge for hvordan det går med barna senere i livet. Studiene finner at førstefødte har høyere oppnådd utdanningsnivå og inntekt, høyere IQ, og større sannsynlighet for å ha bedre helse. Når Black, Devereux og Salvanes (2016b) sammenligner søskens helse senere i livet, finner de imidlertid at det for helseutfall ikke er entydig positivt å være førstefødt.

Når studier kontrollerer for søskenrekkefølge og andre bakgrunnsvariabler, synes det som at den negative sammenhengen mellom familiestørrelse og utdannings- og arbeidsmarkedsutfall forsvinner (Björklund & Salvanes, 2011). For eksempel finner Black, Devereux og Salvanes (2005a) en negativ sammenheng mellom store barnekull og barnas oppnådde utdanningsnivå i Norge, men at sammenhengen er betydelig sterkere mellom oppnådd utdanningsnivå og søskenrekkefølge. Dette samsvarer med data som viser at i barnets to første leveår investerer foreldre betraktelig mer tid i det førstefødte barnet enn i barn nummer to, og at barn nummer to igjen får mer tid med foreldrene enn barn nummer tre (Cunha mfl., 2013). Imidlertid finner Mogstad og Wiswall (2016) at effekten av familiestørrelse varierer betydelig med hvor stor familien allerede er. De finner negative effekter både av å være enebarn og av å være født inn i en familie over en viss størrelse, sammenlignet med familier med to barn.

Forskningen viser sprikende resultater for hvorvidt familiestørrelse, antall søsken og kjønnssammensetningen i søskenflokken har større negativ betydning for gutter eller jenter. I en studie basert på amerikanske registerdata finner Conley og Glauber (2006) at størrelsen på søskenflokken ikke har noe å si for førstefødte gutter, men at en økning i antall søsken reduserer sannsynligheten for å gå på privatskole, og øker sannsynligheten for å måtte gå et skoleår om igjen for gutter som er nummer to i søskenflokken. De finner også at familiestørrelse har en større og mer konsistent negativ effekt på gutter enn på jenter. Gary-Bobo, Picard og Prieto (2006) finner at familiestørrelse har en negativ effekt på barnas oppnådde utdanningsnivå, med unntak av barn av foreldre med yrker i de høyeste inntektsgruppene. Jenter blir signifikant mer negativt påvirket av å få en ekstra bror enn det gutter gjør. I noe motsetning til dette finner Conley (2000) at et økt antall søsken av det motsatte kjønn er negativt for barnets oppnådde utdanningsnivå, uavhengig av om barnet er gutt eller jente. Mulige forklaringer på dette er at sosialiseringsmønstre i familien endres eller at kjønnsspesifikke behov ikke blir møtt.

I en studie basert på norske registerdata finner Cools og Hart (2017) at det å få et ekstra søsken i en tobarnsfamilie henger positivt sammen med antall barn sønnene i familien selv får når de blir voksne, men at det motsatte er tilfellet for døtrene i familien. Studien finner at mødre som har jentebarn i mindre grad reduserer den tiden de investerer i yrkeslivet til fordel for tid med familien når de får et ekstra barn, sammenlignet med mødre som har gutter. Denne erfaringen kan muligens bidra til at døtrene i familien begrenser antallet barn de selv får i voksen alder. I en studie basert på svenske data finner Black, Grönqvist og Öckert (2018) at gutter som er født tidligere i søskenflokken, er mer emosjonelt stabile, standhaftige, sosialt utadvendte, ansvarlige og initiativtakende enn gutter som er født senere i søskenflokken. Den negative effekten på sosiale og emosjonelle egenskaper av å være yngre gutt i søskenflokken er mer enn dobbelt så stor dersom gutten har eldre brødre. Førstefødte barn har høyere sannsynlighet for å være ledere og for å ha yrker der lederegenskaper og sosiale ferdigheter er påkrevd, mens yngre søsken har høyere sannsynlighet for å være selvstendig næringsdrivende. Studien finner at foreldre bruker mindre tid på å diskutere skolearbeid med sine senerefødte barn. Yngre søsken bruker også mindre tid på lekser, leser mindre bøker og bruker betydelig mer tid på TV og dataspill i tenårene enn eldre søsken.

Oppsummert viser forskningslitteraturen at søskenrekkefølge har betydelig effekt på barnas kognitive og sosiale og emosjonelle ferdigheter, oppnådde utdanningsnivå og resultater på arbeidsmarkedet. Det er imidlertid sprikende resultater for om kjennetegn ved søskenflokken har størst påvirkning på gutter eller på jenter. Det er derfor ikke mulig å avgjøre om kjennetegn ved søskenflokken er en årsak til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

8.1.7 Foreldrenes helse

Mors levevaner og helse under svangerskapet påvirker fosterets utvikling og helse. Blant annet kan ernæring, sykdom, psykisk stress og depresjon, overvekt, røyking, alkohol, bruk av medisiner og eksponering for miljøgifter under svangerskapet påvirke barnets utvikling og helseutfall på kort sikt, og helse-, utdannings- og arbeidsmarkedsutfall på lengre sikt (Accortt, Cheadle & Schetter, 2015; Almond, 2006; Almond & Currie, 2011; Brandlistuen mfl., 2017; Currie & Moretti, 2007; Currie, Neidell & Schmieder, 2009; Grandjean, Weihe, White & Debes, 1998; Persson & Rossin-Slater, 2018; Royer, 2009). Barnets fødselsvekt blir ofte brukt som en indikator på fosterets helse. Funn fra en stor britisk fødselskohortstudie viser samvariasjon mellom økt fødselsvekt og bedre kognitive evner og skoleprestasjoner, men konkluderer likevel med at sosial klasse og oppvekstmiljø etter fødselen har en langt større påvirkning på kognitive evner (Jefferis, Power & Hertzman, 2002). Black, Devereux og Salvanes (2007) finner samtidig i en studie av tvillinger basert på norske registerdata at høyere fødselsvekt har positiv effekt på IQ-nivået ved 18-årsalderen og øker sannsynligheten for å fullføre videregående opplæring.

Dersom gutter er mer sårbare enn jenter for negativ påvirkning under svangerskapet, kan kjønnsforskjeller i foster- eller spedbarnshelse være en mulig forklaring på kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner og oppnådd utdanningsnivå. Black, Devereux og Salvanes (2016a) bruker norske registerdata for å undersøke effekten av stress utløst ved at en av foreldrene til mor dør under svangerskapet. De finner små, men signifikante negative effekter på utfall ved barnets fødsel, og disse effektene er større for gutter enn for jenter. Imidlertid finner de ikke belegg for at stress hos mor under svangerskapet har ugunstig innvirkning på barnets senere kognitive testresultater, oppnådde utdanningsnivå eller inntekt. Samtidig finner Black mfl. (2007) i studien av tvillinger i Norge at spedbarnshelse målt som barns fødselsvekt har noe større effekt på jenters utdanning enn på gutters, mens de finner større effekter på gutter når det gjelder arbeidsmarkedsutfall. I en lignende studie fra Canada finner Oreopoulos, Stabile, Walld og Roos (2008) at spedbarnshelse målt som barns fødselsvekt, lengde på svangerskapet og apgarskår29 i stor grad påvirker oppnådd utdanning ved 17 år, men effekten er noe sterkere for jenter enn for gutter. De finner ingen effekt av spedbarnshelse for resultater på språktester på samme alderstrinn.

Forskning viser at mors psykiske helse under svangerskapet og senere i barnets oppvekst henger sammen med barnas kognitive og emosjonelle utvikling, atferd, og fysiske og psykiske helse (Field, 2011; Grote mfl., 2010; O’hara & McCabe, 2013). I en metaanalyse finner Goodman mfl. (2011) at sammenhengen mellom mors depresjon og barnas innagerende utfordringer30 (som depresjon) er sterkere for døtrene enn for sønnene for gjennomsnittet av alle studiene i analysen. Samtidig finner ikke metaanalysen slike signifikante kjønnsforskjeller i studiens undergrupper av henholdsvis yngre og eldre barn. Metaanalysen finner videre at mors depresjon har en like sterk sammenheng med utagerende utfordringer og generell psykopatologi hos jenter som hos gutter. Den sterkere sammenhengen mellom mors depresjon og døtres depresjon kan blant annet komme av at jenter er mer sårbare for utviklingen av depressive symptomer enn gutter, eller at depresjon er mer arvelig blant kvinner. Petterson og Albers (2001) finner at moderat og alvorlig depresjon hos mor har sammenheng med redusert kognitiv og motorisk utvikling hos både gutter og jenter i 2–4-årsalderen. For jentene har mors depresjon sterkere negativ sammenheng med deres kognitive enn med deres motoriske utvikling. Hammen, Hazel, Brennan og Najman (2012) finner at dersom mor er deprimert før barnet fyller fem år, øker sannsynligheten for at barnet blir deprimert før fylte 15 år. For jenter er ikke økningen signifikant, mens for gutter øker sannsynligheten for å få depresjon betraktelig med mors depresjon (fra 0,05 til 0,19). Ettersom jenter generelt har høyere sannsynlighet for å få depresjon ved 15-årsalderen enn gutter, bidrar mors depresjon til at risikoen for depresjon hos gutter blir like stor som hos jenter som ikke har hatt en deprimert mor.

Studier har også undersøkt sammenhengen mellom psykisk helse hos far og barn. En studie basert på skotske data finner at depresjon hos far i ukene etter barnets fødsel henger sammen med negative følelses- og atferdsmessige utfall for barn i 3–5-årsalderen og øker risikoen for atferdsproblemer hos gutter (Ramchandani, Stein, Evans, O’Connor & Team, 2005). En norsk studie som tar utgangspunkt i data fra MoBa, finner tilsvarende at symptomer på angst og depresjon hos far under svangerskapet henger sammen med atferdsproblemer og reduserte emosjonelle og sosiale ferdigheter hos barna i treårsalderen (Kvalevaag mfl., 2013). I en nyere studie finner forfatterne imidlertid at dårlig psykisk helse hos far under svangerskapet kun utgjør en signifikant risiko for aggressiv atferd (slåing) hos jenter i femårsalderen (Kvalevaag mfl., 2014). Det er mulig at mor og fars psykiske helse henger sammen med negative utfall hos barna gjennom for eksempel genetisk arv, et stressende miljø, eller negativt samspill med foreldrene (Ogden, Kjøbli, Nærde, Olseth & Frønes, 2015). Utvalget har ikke klart å finne studier som isolerer mor og fars psykiske helse som årsaksfaktorer for barnas utfall.

Enkelte studier av mors og spedbarns helse finner at gutter blir mer påvirket av negative faktorer under svangerskapet enn jenter, mens andre studier finner det motsatte. Det er også sprikende resultater når det gjelder om mor og fars psykiske helse i barnets oppvekst henger sterkere sammen med negative utfall hos sønnene enn hos døtrene. Det er derfor ikke mulig å avgjøre om foreldrenes helse er en årsak til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

8.1.8 Nabolag og oppvekstmiljø

I hvilket nabolag barna vokser opp, kan ha betydning for hvordan barna gjør det på skolen og hvordan det går med dem senere i livet. For eksempel finner en fransk studie at sannsynligheten for å måtte gå et skoleår om igjen øker betraktelig når tenåringer i nabolaget har måttet gå et skoleår om igjen (Goux & Maurin, 2007). Nabolaget henger sammen med hvilket sosialt miljø barna vokser opp i, og hvilke rollemodeller og venner de har.31 I en amerikansk studie med kun jenter som deltagere, finner Véronneau og Dishion (2011) at det å ha venner med problematferd i 11–12-årsalderen henger sammen med lavere skoleprestasjoner enn forventet i 13–14-årsalderen. Videre finner de at høyt presterende jenter med høyt presterende venner i begynnelsen av ungdomsskolen hadde forbedret sine skoleprestasjoner to år senere, mens lavt presterende jenter med høyt presterende venner gjorde det dårligere enn forventet. En mulig mekanisme er at det å sammenligne seg med høyt presterende venner kun virker positivt på ens egne skoleprestasjoner dersom prestasjonene til vennene fremstår som oppnåelige. Det er naturlig å anta at nabolaget og oppvekstmiljøets betydning for barns skoleprestasjoner er større i land der sosiale og kulturelle klasseskiller er større enn i Norge.

Forskningen viser ulike resultater av hvordan nabolaget henger sammen med eller virker på kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner. En studie fra Nederland finner at nabolagets sosioøkonomiske status og sosiale samhørighet ikke henger sammen med hvordan elevene gjør det på skolen, men at mangel på sosial kontroll og sosiale normer i nabolaget henger sammen med guttenes lavere skoleprestasjoner (Drukker, Feron, Mengelers & Van Os, 2009). Et eksperiment i USA kalt «Moving to Opportunity» ga lavinntektsfamilier mulighet til å flytte til bedre nabolag basert på loddtrekning. Eksperimentet hadde positiv virkning på jentenes psykiske helse og skoleresultater, men for guttene førte eksperimentet til dårligere resultater på mål for fysisk helse og risikoatferd (Kling, Liebman & Katz, 2007; Orr mfl., 2003). Imidlertid finner Chetty, Hendren og Katz (2016) at eksperimentet hadde positive langtidseffekter på både gutter og jenter målt ved deltagelse i høyere utdanning og inntekt dersom barna var yngre enn 13 år da de flyttet til et nytt nabolag. Hvor lang tid barna eksponeres for gode oppvekstmiljøer, ser dermed ut til å ha betydning for barnas livsløpsutfall.

En norsk studie finner at det å flytte fra et nabolag med lav inntekt til et nabolag med middels inntekt bidrar til å bedre barnas grunnskolepoeng på 10. trinn, og sammenhengen er sterkere for jenter enn for gutter. For kohortene i studien som var gamle nok til å måle langtidsutfall, vises den positive betydningen av nabolag også for oppnådd utdanning og lønn ved 30-årsalderen. Imidlertid finner studien at det å vokse opp i et nabolag med høy inntektsrang har negativ sammenheng med skoleprestasjoner tilsvarende betydningen av å vokse opp i et nabolag med lav inntektsrang. Det mest fordelaktige synes derfor å være en oppvekst i et nabolag med middels inntektsrang (S. Markussen & Roed, 2018). Resultatene bør imidlertid leses i lys av at det at en familie flytter, gjerne sammenfaller med andre hendelser som også kan ha betydning for barnas skoleprestasjoner, slik som endringer i foreldrenes samlivs- og jobbsituasjon. En mulig forklaring på at det ikke er bedre å vokse opp i et ressurssterkt nabolag med høyere enn middels inntektsrang, er at barnas relative posisjon i det nye sosiale miljøet reduseres, gjennom såkalte froskedam-mekanismer (Crosnoe, 2009).

Internasjonalt viser forskningen at det å vokse opp i et dårlig nabolag kan være mer negativt for atferden og skoleprestasjonene til gutter enn til jenter, og at jenter tilpasser seg nye og bedre nabolag bedre enn gutter. Norske studier viser imidlertid at betydningen av nabolag er større for jenter enn for gutter. Nabolag ser derfor ikke ut til å være en årsak til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner på tvers av land, og spesifikt ser det ikke ut til å være en årsak til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner i Norge.

8.1.9 Oppsummering og drøfting

Familien og oppvekstmiljøet kan bidra til et barns utvikling og skoleprestasjoner på flere områder. Internasjonal forskning viser at gutter ser ut til å være mer sårbare enn jenter for negativ miljøpåvirkning i oppveksten. Studier fra land som USA finner at det å vokse opp i en familie med lav inntekt, det å vokse opp med en aleneforsørger og det å vokse opp i et dårlig nabolag påvirker gutter mer negativt enn jenter. Enkelte studier fra europeiske land finner at særlig gutter kan ha godt av å være hjemme med mor i barnets to første leveår, men bare dersom mor har høy utdanning. Det er viktig å bemerke at utfallene i de fleste av disse studiene er målt som atferd, skoleprestasjoner og fullføringsgrad i videregående opplæring. Det er dermed mulig at jenter er like sårbare for negativ miljøpåvirkning som gutter, men at jenter reagerer på en slik måte at det ikke fanges opp av utfallsmålene, for eksempel gjennom internaliserende plager.

Samtidig har ikke studier fra nordiske land like entydige resultater når det gjelder hvilke familiefaktorer som påvirker skoleprestasjoner, og hvorvidt faktorene har større effekt på gutter enn på jenter. I Norge har familiens inntekt kun effekt på barnets oppnådde utdanningsnivå i den marginalt nedre delen av inntektsfordelingen, og effekten er lik for gutter og jenter. I Danmark har det stabilt over tid vært mer positivt for utdanningsnivået til jenter enn til gutter å vokse opp i en tradisjonell familie. Det er dermed lite trolig at økningen i andelen barn som vokser opp med en aleneforsørger kan forklare at flere kvinner oppnår et høyere utdanningsnivå enn menn. Betydningen av nabolag på skoleprestasjoner ser ut til å være større for jenter enn for gutter i Norge. Til sist viser resultater fra norske studier at det ser ut til å være positivt å være hjemme med mor når barnet er under et halvt år, men at det å være hjemme utover dette (med far eller annen omsorgsperson) ikke har noen virkning på barnas skoleresultater. Studiene tyder på at det i gjennomsnitt er bedre for barnet å starte i barnehage enn å være hjemme fra og med ettårsalderen.

Divergerende funn mellom internasjonale og norske studier antyder at et lands velferdsordninger henger sammen med hvordan ulike familie- og oppvekstfaktorer bidrar til barnets utvikling og skoleprestasjoner, og at det bør utvises forsiktighet med å overføre resultater fra andre land til norsk kontekst.

For enkelte faktorer synes det å være samsvarende funn på tvers av land. For eksempel viser en studie at en økning i mødres sysselsettingsrate i Norge og USA i perioden 1967–1993 kan bidra til å forklare at kjønnsforskjellene i oppnådd lavere universitetsgrad i gutters favør er redusert og deretter snudd i jenters favør. Men økningen i sysselsettingsgrad i disse landene samvarierer med en økning i skilsmisser, flyttemønstre, globalisering med mer, slik at andre samfunnsutviklinger kan være alternative forklaringer.

For andre faktorer viser internasjonal og norsk forskning for sprikende resultater til å kunne avgjøre om faktorene kan bidra til å forklare kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner. Dette gjelder blant annet effekten av foreldrenes helse, effekten av mors og fars utdanning, og effekten av familiestørrelse og hvilket nummer barnet er i søskenflokken.

Det er videre en utfordring å identifisere faktiske årsakssammenhenger mellom flere av faktorene og utfall for barnet. For eksempel kan samlivsbrudd sjelden karakteriseres som en plutselig påkjenning for barnet, slik at det er utfordrende å måle effekten av dette. Når det gjelder foreldres involvering er det mulig at kjønnsforskjeller i egenskaper og atferd hos barna frembringer ulik respons hos foreldrene, og ikke motsatt. Det er dermed utfordrende å måle hvorvidt ulik oppdragerstil eller tidsbruk på læringsfremmende aktiviteter med sønner og døtre er en årsak til, heller enn en konsekvens av, kjønnsforskjeller i skolerelaterte ferdigheter.

8.2 Årsaker på arbeidsmarkedet

Samtidig som kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner ser ut til å ha vært relativt stabile på tvers av land så langt tilbake i tid som til 1914, har kvinner i de siste tiårene gått forbi menn i andelen som fullfører høyere utdanning, og kjønnsforskjellene i oppnådd utdanningsnivå fortsetter å øke (Borgonovi mfl., 2018). Forut for og parallelt med denne utviklingen har det skjedd store endringer på arbeidsmarkedet og i utdanningsstrukturene i Norge og internasjonalt. I Norge gjennomgikk utdanningssystemet store endringer på 1970- og 1980-tallet, med en betydelig utvidelse av kapasiteten ved universitetene og en overføring av en rekke profesjonsutdanninger fra yrkesorienterte skoler til høyskolesystemet. I årene etter 1970 gjorde kvinner for alvor inntog på arbeidsmarkedet, og sysselsettingsgraden blant mødre steg kraftig. I de siste tiårene har også arbeidslivet blitt mer kunnskapsintensivt, blant annet drevet av det den engelske forskningslitteraturen kaller «skill-biased technical change», der produksjonsnæringene i økende grad favoriserer høyt utdannet arbeidskraft. Parallelt med dette har avkastningen av høyere utdanning økt for både kvinner og menn, men der avkastningen relativt sett er noe høyere for kvinner.

Flere av endringene på arbeidsmarkedet, som økt etterspørsel etter høyt utdannet arbeidskraft, kan bidra til å forsterke konsekvensene av kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og oppnådd utdanningsnivå. Disse er det gjort nærmere rede for i utredningens situasjonsbeskrivelse.

Samtidig er det trolig at endringer i kvinner og menns muligheter på arbeidsmarkedet har endret hvilke forventninger oppvoksende generasjoner av jenter og gutter har til fremtidig utdanning og karriere. Endringer i gutter og jenters forventninger til fremtidig utdanning og yrke er dermed en mulig årsak til endringer i utdanningsutfall for gutter og jenter i de siste tiårene.

Ulike faktorer kan påvirke gutter og jenters forventninger til utdanning og utdanningsvalg. Barrierer som tidligere gjorde det utfordrende for kvinner å fullføre høyere utdanning og delta i arbeidslivet er i stor grad blitt fjernet, og gjør at utsikter til å ta lang høyere utdanning og gjøre karriere i yrkeslivet er blitt realistiske også for kvinner. Strukturelle forhold på arbeidsmarkedet og i samfunnet for øvrig, samt forskjeller i kognitive og sosiale og emosjonelle ferdigheter mellom kjønnene, kan gjøre at insentivene for å ta høyere utdanning er større for kvinner enn for menn. Blant mulige insentiver er økonomisk avkastning, muligheter på ekteskapsmarkedet, jobbsikkerhet og konkurranseevne i ansettelsesprosesser.

Til sist er det også mulig at kjønnstradisjonelle yrkesvalg og dagens tilbudsstruktur i utdanningssystemet bidrar til å lose gutter og jenter inn i ulike utdanningsløp som fører til kjønnsforskjeller i oppnådd utdanningsnivå.

8.2.1 Forventninger til høyere utdanning og yrke

Blant land i OECD-området har jenter i gjennomsnitt høyere forventninger til hvilket utdanningsnivå de kommer til å oppnå enn gutter har, og flere jenter enn gutter har ambisjoner om å bli sysselsatt i yrker med høy status (OECD, 2015a). Dersom forventninger til høyere utdanning og fremtidig yrke påvirker hvordan gutter og jenter gjør det på skolen, kan jenters mer ambisiøse fremtidsplaner bidra til å forklare kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner og/eller oppnådd utdanningsnivå i jenters favør. For eksempel er det mulig at elevene tilpasser sin innsats på skolen etter hva de anser er et optimalt karaktersnitt for å kunne gjennomføre sine fremtidsplaner (Fortin, Oreopoulos & Phipps, 2015).

Fortin mfl. (2015) finner at en betydelig økning i jentenes utdanningsforventninger er det som best kan forklare at jentene har dratt fra guttene i den øvre enden av karakterfordelingen (fra B til A) i USA i perioden 1980–2010. Blant mulige forklaringsfaktorer, som elevenes sosiale og emosjonelle ferdigheter, familiemiljø og arbeidsmarkedstilknytning under skoletiden, er det elevenes fremtidsplaner målt på ungdomsskolen og på slutten av videregående opplæring som har sterkest sammenheng med den betydelig større andelen jenter som får høyeste karakter på avgangsvitnemålet i videregående. Sosiale og emosjonelle ferdigheter har nest sterkest sammenheng. Jentenes høyere utdanningsforventninger henger sammen med deres planer om en karriere som krever en lang universitetsgrad eller et profesjonsstudium (for eksempel rettsvitenskap eller medisin). Sammenhengen mellom avgangskarakterer og utdanningsforventninger er enda mer fremtredende for utdanningsforventningene til elever på ungdomstrinnet enn til elever i videregående opplæring. Ifølge forfatterne av studien bidrar dette, samt det faktum at den historiske økningen i utdanningsforventninger går forut for økningen i andelen jenter som får høyeste karakter på vitnemålet, til å redusere sannsynligheten for at bedre karakterer har forårsaket høyere utdanningsforventninger, og ikke motsatt.

Jacob og Wilder (2010) finner at utdanningsforventningene til amerikanske gutter og jenter i stor grad samsvarer med hvilket utdanningsnivå de oppnår, men at sammenhengen har blitt noe svakere i de siste tiårene. Tilsvarende finner J. Reynolds, Stewart, MacDonald og Sischo (2006) at det rundt tusenårsskiftet var mindre samsvar mellom amerikanske tenåringers karriereplaner og utdanningsforventninger på den ene siden og deres skoleprestasjoner på den andre siden enn for noen tiår tilbake. En forklaring på dette kan være den kraftige utdanningsekspansjonen i USA, som har gjort at nær samtlige tenåringer i dag har en forventning om å ta i hvert fall et par år med høyere utdanning. Rosenbaum (2011) finner at urealistiske utdanningsforventninger blant amerikanske tenåringer henger negativt sammen med deres skoleengasjement i videregående opplæring. På den annen side finner Domina, Conley og Farkas (2011) at høye utdanningsforventninger fortsatt henger sammen med positive holdninger til skoleinnsats blant elever i videregående opplæring i USA, og at den store ekspansjonen i høyere utdanning i sum har bidratt positivt til amerikanske tenåringers innsats på skolen.

Jenter og gutter justerer sine utdanningsforventninger etter hvert som de beveger seg oppover i opplæringsløpet. Justeringen skjer delvis basert på ny informasjon om egne ferdigheter; elevene senker utdanningsforventningene når de får dårlige skoleresultater, og hever forventningene når resultatene er gode (Jacob & Wilder, 2010). Dette samsvarer med hvordan studenter på universitetet justerer sine utdanningsforventninger (Stinebrickner & Stinebrickner, 2012; Zafar, 2011). Gutter justerer sine forventninger hyppigere enn jenter, og elever med dårligere skoleprestasjoner, som bruker mindre tid på leksene og har lavere skår på selvforståelse og selvdisiplin, justerer sine utdanningsforventninger hyppigere enn andre elever. En mulig forklaring er at elever med en lav sosioøkonomisk bakgrunn og lave skoleprestasjoner starter med urealistisk høye forventninger og justerer forventningene nedover etter hvert som de får mer informasjon om sine egne prestasjoner (Jacob & Wilder, 2010). I. H. Lee og Rojewski (2009) finner at de største endringene i tenåringers yrkesforventninger skjer i løpet av årene i ungdomsskolen, og at elevene som starter med høyere forventninger, har en svakere vekst i yrkesforventninger enn andre elever. Jenter, elever med minoritetsbakgrunn, og elever fra en høy sosioøkonomisk bakgrunn starter med høyere karriereforventninger enn gutter, elever fra majoritetsbefolkningen og elever fra en lav sosioøkonomisk bakgrunn.

Ny og riktigere informasjon kan påvirke tenåringer til å justere sine forventninger til mer realistiske mål. Jacob og Wilder (2010) finner at dersom elevene justerer sine utdanningsforventninger tidlig, øker sannsynligheten for at de faktisk oppnår det utdanningsnivået de forventer. En fransk studie finner at intervensjoner kan hjelpe lavt presterende elever til å formulere utdanningsambisjoner som er realistiske gitt deres prestasjonsnivå. Intervensjonen økte antall elever som valgte og gjennomførte en yrkesfaglig linje etter ungdomsskolen, og reduserte antallet elever som ønsket å gå siste ungdomsskoleår om igjen for å prøve å komme inn på et studiespesialiserende utdanningsløp (Goux, Gurgand & Maurin, 2017). Utvalget har funnet få norske studier om dette, men et unntak er Hegna (2014), som finner at gutter og elever med lav sosioøkonomisk status har høyere sannsynlighet enn jenter for å senke sine utdanningsforventninger etter rådgivning og ved utdanningsvalg.

Oppsummert viser internasjonal forskning at utdanningsforventninger samvarierer med hvilket utdanningsnivå gutter og jenter oppnår, og hvilke holdninger de har til skolen. Det er imidlertid funnet få studier fra Norge og andre nordiske land. Videre er det få studier som kan isolere utdanningsforventninger som en årsaksfaktor. Det er derfor ikke mulig å slutte at ulike utdanningsforventninger hos gutter og jenter er årsak til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

8.2.2 Kvinners inntog på arbeidsmarkedet

I løpet av det siste århundret og særlig i årene etter 1970 har verden sett en formidabel økning i kvinners sysselsettingsgrad, med en utvikling som først startet i industrialiserte land. I Norge var 44 prosent av kvinner mellom 15 og 74 år sysselsatt i 1972. Ved årtusenskiftet hadde denne andelen steget til rundt 65 prosent og har ligget rimelig stabilt rundt dette siden.

Det er trolig at kvinners økte deltagelse i arbeidslivet henger sammen med høyere yrkes- og utdanningsforventninger blant kvinner, og derigjennom kvinners økte deltagelse i høyere utdanning. Longitudinelle data fra USA viser at unge kvinner på 1970-tallet oppjusterte sine forventninger om en yrkeskarriere parallelt med at kvinners sysselsettingsrate steg. I 1968 forventet rundt en tredjedel av kvinnene å ha fremtidig lønnet arbeid ved 35-årsalderen, en andel som omtrent tilsvarte deres mødres sysselsettingsrate. På slutten av 1970-tallet hadde andelen unge kvinner som forventet slik arbeidslivsdeltagelse, steget til over 80 prosent (Goldin, 2006). Også i OECD-land er det en tydelig positiv samvariasjon mellom kvinners sysselsettingsrate og andelen kvinner som deltar i høyere utdanning, sammenlignet med menn (Pekkarinen, 2012).

Flere faktorer har gjort det enklere for kvinner å ta større del i arbeidslivet enn tidligere. Utviklingen av elektriske husholdningsapparater i første halvdel av 1900-tallet gjorde husholdningsarbeidet betraktelig lettere og mindre tidkrevende enn tidligere. Greenwood, Seshadri og Yorukoglu (2005) finner at innføringen av nye og forbedrede teknologiske hjelpemidler i hjemmet kan forklare mer enn halvparten av den observerte økningen i kvinners deltagelse i arbeidslivet i perioden 1900–1980. Som et eksempel brukte en gjennomsnittlig husholdning i år 1900 58 timer på husarbeid som matlaging, klesvask og husvask i uken, mens antallet timer i 1975 var sunket til 18 – innspart tid tilsvarende en arbeidsuke.

Flere studier finner en sterk sammenheng mellom økt tilgang til familieplanlegging og kvinners økte deltagelse i høyere utdanning og på arbeidsmarkedet. I USA ble p-pillen tillatt i 1960 og ble raskt tatt i bruk av gifte kvinner, men det var først med statlige lovendringer i årene rundt 1970 at p-pillen også ble tilgjengelig for unge, ugifte kvinner. Goldin og Katz (2002) finner at utbredelsen av p-pillen blant unge, ugifte kvinner som tok lavere universitetsgrad i årene rett etter 1970 i USA sammenfaller i tid med økningen i andelen kvinner som gikk videre til profesjonsutdanninger som rettsvitenskap, medisin og odontologi, samt stigningen i kvinners alder ved første ekteskap. Bruken av p-pillen akselererte også nedgangen i fruktbarhet blant gifte kvinner og reduserte familiestørrelsen i USA i årene etter 1960 (Bailey, 2010). Flere studier finner en negativ sammenheng mellom familiestørrelse og kvinners sysselsetting, at det å bli mor reduserer utdanningsforventninger og sannsynligheten for å ta høyere utdanning, og at muligheten for utsatt familiestart henger sammen med høyere yrkesforventninger (Angrist & Evans, 1996; Jacob & Wilder, 2010; R. Jensen, 2012; Klepinger, Lundberg & Plotnick, 1995). Bailey (2006) finner at lovlig tilgang til p-pillen før 21-årsalderen signifikant reduserte sannsynligheten for å få en førstefødt før 22-årsalderen, økte antall kvinner i den lønnede arbeidsstyrken og antall arbeidstimer i året i USA. I Norge finner Kraft og Rise (1991) at prevensjonsbruk blant jenter mellom 17 og 19 år henger positivt sammen med deres utdanningsforventninger. I Oslo, der det var tilgang til abort fra begynnelsen av 1950-tallet, gjennomførte flere kvinner lavere universitetsgrad enn i kommuner uten et slikt tilbud (Mølland, 2016). Kvinners tilgang til p-pillen på 1960- og 1970-tallet i USA henger også positivt sammen med utfall for barna av disse kvinnene flere tiår senere, som gjennomføring av lavere universitetsgrad, arbeidsmarkedsdeltagelse og familieinntekter (Bailey, 2013).

Familiepolitiske tiltak kan ha gjort det mulig for kvinner å kombinere familie med et yrkesaktivt liv, og dermed bidratt til kvinners økte sysselsetting. Siden 1970-tallet har industrialiserte land iverksatt ulike familiepolitiske tiltak og økt den økonomiske støtten til familier (Gauthier, 2002; Gornick, Meyers & Ross, 1997). I samme periode har sysselsettingsraten til gifte kvinner med barn økt i disse landene (Goldin, 2006). Forskere har undersøkt hvordan ulike familiepolitiske tiltak påvirker mødres sysselsettingsrate. En nordisk studie finner at kvinner med rett til lønnet foreldrepermisjon har langt høyere sysselsettingsrate i de tre første årene etter fødselen enn kvinner som ikke har rett til fødselspermisjon, mens ordninger som gjør det mulig for kvinnen å være hjemme med barnet etter foreldrepermisjon, har negativ effekt på kvinners sysselsettingsrate (Rønsen & Sundström, 2002). Reformer for å utvide lønnet foreldrepermisjon fra 18 til 35 uker i Norge førte til at kvinner ble værende lenger hjemme etter fødselen, men påvirket ikke kvinnenes sysselsettingsgrad på lang sikt (G. B. Dahl mfl., 2016). Tilsvarende resultat finner en studie av utvidet foreldrepermisjon i Tyskland (Dustmann & Schönberg, 2012). En reform som utvidet lønnet foreldrepermisjon fra tolv til 24 måneder i Østerrike, hadde imidlertid sterk negativ effekt på sysselsettingen hos mødre, også etter 24 måneder (Lalive & Zweimüller, 2009). Det samme finner N. Drange og Rege (2013) i en norsk studie av kontantstøtten. Innføring av kontantstøtten i 1998 for 1–2-åringer har negativ effekt på mødrenes sysselsetting, også etter at barnet fyller to år.

Studier av hvordan barnehageprogrammer og barnehagesubsidier påvirker mødres sysselsetting, har blandede resultater. Studier fra Canada, Tyskland og USA finner positiv effekt av offentlige eller høyt subsidierte barnehageprogrammer på kvinners sysselsetting. I USA finner man kun effekt på mødres sysselsetting i familier med lavere inntekt, noe som forklares med at mødrene betalte for andre barnepasstilbud før barnehageprogrammet ble introdusert (M. Baker, Gruber & Milligan, 2008; Bauernschuster & Schlotter, 2015; Cascio & Schanzenbach, 2013). En reform som utvidet barnehagetilbudet til å gjelde toåringer i Frankrike, hadde signifikant effekt på sysselsettingsgraden til alenemødre, men ingen effekt på sysselsettingen i familier med to foreldre (Goux & Maurin, 2010). Derimot finner en norsk studie at det på tross av en sterk samvariasjon nesten ikke var noen kausal effekt på mødrenes sysselsettingsrate i årene 1976–1979 av barnehagereformen i 1975, som resulterte i stor variasjon i barnehagedekning for 3–6-åringer mellom kommuner. Forfatterne forklarer dette med at det nye barnehagetilbudet erstattet mer uformelle ordninger som tillot at kvinner var i arbeid også før subsidiene ble iverksatt (Havnes & Mogstad, 2011a). Tilsvarende finner Black, Devereux, Løken og Salvanes (2014) ingen effekt av barnehagesubsidier på foreldrenes sysselsettingsgrad. En studie som undersøker effekten av en stor utvidelse av barnehagetilbudet for barn i alderen 1–3 år i Norge i 2002, finner imidlertid større positive effekter på mødres sysselsetting enn tidligere studier (M.E. Andresen & Havnes, 2018).

Fernández, Fogli og Olivetti (2004) finner videre at kvinners sysselsetting har en selvforsterkende tendens, gjennom oppdragelsen av en «ny type menn». Forfatterne finner at kvinner som er gift med menn som har hatt arbeidende mødre i oppveksten, har signifikant høyere sannsynlighet for selv å være sysselsatt.

Oppsummert viser internasjonal forskning at kvinners økte muligheter på arbeidsmarkedet henger sammen med høyere yrkesforventninger hos kvinner og kjønnsforskjeller i oppnådd utdanningsnivå som i de siste tiårene er snudd i kvinners favør. Kvinners økte sysselsetting er blant annet gjort mulig gjennom teknologiske nyvinninger i hjemmet og økt tilgang til familieplanlegging. Samtidig kan ikke studiene isolere kvinners økte sysselsetting som en årsaksfaktor. Det er derfor ikke mulig å slutte at kvinners økte sysselsetting er en årsak til kjønnsforskjellene i oppnådd utdanningsnivå.

8.2.3 Avkastning av høyere utdanning

Det å ta høyere utdanning kan gi avkastning for enkeltindivider på flere plan, slik som høyere inntekt, redusert risiko for arbeidsledighet og økt sosial status (Hægeland, 2003). Dersom man fokuserer på inntektsforskjellen mellom individer med samme kjønn og alder som har ulikt utdanningsnivå, snakker man gjerne om lønnspremien av høyere utdanning. Den privatøkonomiske avkastningen av høyere utdanning kan da beregnes ved å trekke fra ulike investeringskostnader, som tapt arbeidsinntekt i studietiden (Barth, 2005b). Dersom avkastningen av høyere utdanning er større for kvinner enn for menn, kan en mulig forklaring på kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner være at gutter og jenter rasjonelt justerer innsatsen sin på skolen og velger ulike utdanningsløp etter hvor mye utdanningen kaster av seg for dem.

I de fleste vesteuropeiske land har kvinner i gjennomsnitt litt høyere lønnspremie av høyere utdanning enn menn, mens utviklingen i lønnspremien siden starten av 1980-tallet har vært forholdsvis lik for begge kjønn (Barth & Lucifora, 2006; Crivellaro, 2016; Harmon, Walker & Westergærd-Nielsen, 2001). I Norge er forskjellen i inntektsnivå mellom personer som har fullført yrkesfag i videregående opplæring, og personer som har fullført kort høyere utdanning, betydelig mindre for menn enn for kvinner (Reisel, 2013). DiPrete og Buchmann (2013) peker på at en trolig forklaring på at kjønnsforskjellene i lønnspremie av høyere utdanning i kvinners favør er mindre enn man kanskje skulle forvente, er at lønnspremien av høyere utdanning i samme periode har økt parallelt for menn på grunn av såkalt «skill-biased technical change», som fører til at det i dag finnes færre høytlønnede jobber enn tidligere for personer som kun har fullført videregående opplæring. Samtidig viser statistikk at kvinner fikk en høyere levestandard og hadde høyere sannsynlighet for å være over en gitt fattigdomsterskel sammenlignet med menn ved å ta høyere utdanning i perioden 1960–2000 i USA. Kvinner har dermed hatt en større avkastning av høyere utdanning enn menn utover ren lønnspremie, og dette kan ha bidratt til kjønnsforskjellene i oppnådd utdanningsnivå.

Høyere utdanning kan også gi avkastning i form av å øke mulighetene på ekteskapsmarkedet. DiPrete og Buchmann (2013) viser til statistikk som viser at «ekteskapspremien» av høyere utdanning steg for kvinner på 1970- og 1980-tallet i USA. Dette henger sammen at personer ofte foretrekker en partner med omtrent samme utdanningsnivå som dem selv (Mare, 1991). Ifølge Goldin (1992) var en av hovedmotivasjonene for å ta høyere utdanning blant amerikanske kvinner på midten av 1900-tallet å bli gift med en universitetsutdannet mann. Oreopoulos og Salvanes (2011) finner videre at kvinner som har høyere utdanning, har økt sannsynlighet for å være gift med en person som har høyere utdanning enn dem selv. Raaum mfl. (2007) finner at samvariasjonen mellom partneres utdanningsnivå er betydelig mindre i Norge enn i land som Storbritannia og USA. Eika mfl. (2014) finner at kvinners økte deltagelse i høyere utdanning sammenfaller med en økning i ekteskap mellom personer med likt utdanningsnivå i både Norge og USA. I USA økte sannsynligheten for at en person med universitetsutdanning giftet seg med en universitetsutdannet person med 13 prosentpoeng i perioden 1980–2007. I Norge var økningen på 10 prosentpoeng i samme periode.

Hvilken avkastning høyere utdanning har for kvinner og menn, avhenger også av eventuelle ikke-økonomiske kostnader ved utdanningen. Becker, Hubbard og Murphy (2010) finner lite evidens for at høyere utdanning lønner seg mer for kvinner enn for menn, men at den totale kostnaden ved å ta høyere utdanning er lavere for kvinner. Den lavere totalkostnaden skyldes hovedsakelig forskjeller i fordelingen av sosiale og emosjonelle ferdigheter mellom kjønnene, der kvinner skårer høyere på ferdigheter som planmessighet. Dette kan gjøre at det er mindre krevende å fullføre høyere utdanning for kvinner enn for menn, og forfatterne mener dette bidrar til å forklare hvorfor kvinner har gått forbi menn i andelen som oppnår lavere universitetsgrad i de siste 40 årene. Tilsvarende finner Jacob (2002) at sosiale og emosjonelle ferdigheter og høyere lønnspremie av lavere universitetsgrad for kvinner til sammen forklarer nær 90 prosent av kjønnsforskjellene i deltagelse i høyere utdanning i USA. I en tverrnasjonal oppsummerende studie av økonomisk avkastning av utdanning, viser også Pekkarinen (2012) at kostnadene ved å ta høyere utdanning er lavere og avkastningen høyere for kvinner enn for menn. Kostnaden av å ta høyere utdanning henger imidlertid sammen med hvilket faglig utgangspunkt studentene har fra tidligere skolegang (Attanasio & Kaufmann, 2014; Becker mfl., 2010). For eksempel kan jenters bedre matematikk- og leseresultater fra videregående opplæring bidra til å forklare at kvinner har høyere fullføringsrate på lavere universitetsgrad sammenlignet med menn (Goldin, Katz & Kuziemko, 2006). Dersom man søker å forklare jenters bedre skoleprestasjoner med at jenter har et større insentiv enn gutter for å kvalifisere seg til høyere utdanning, vil en forklaring som baserer seg på kvinners lavere ikke-økonomiske kostnader av universitetsutdanning dermed risikere å være sirkulær.

Den økonomiske avkastningen av mer utdanning kan påvirke elevers beslutning om å begynne på og fullføre utdanning utover obligatorisk grunnskole, og hvilken studieretning innenfor videregående opplæring og høyere utdanning de velger (Byrhagen, Falch & Strøm, 2006; Harmon mfl., 2001; Kirkebøen, 2010). Tilsvarende finner Averett og Burton (1996) at større lønnspremie øker sannsynligheten for at amerikanske menn deltar i høyere utdanning. Samtidig finner de ingen effekt av lønnspremien på kvinners utdanningsvalg, selv om det i løpet av 1980-tallet ble stadig flere amerikanske kvinner som deltok i høyere utdanning. Fortin mfl. (2015) finner at gutter i større grad enn jenter forventer at de kommer til å tjenestegjøre i militæret eller ta en yrkesrettet utdanning etter videregående opplæring, samtidig som unge jenter foretrekker høyere utdanning og profesjonsstudier. Forfatterne peker på at det er et rasjonelt samsvar mellom guttenes karriereplaner og deres lavere karaktersnitt, dersom man antar at elevene justerer sin innsats på skolen etter hvilke utdanningsambisjoner de har. En fransk studie finner at økonomisk avkastning av utdanning spiller en rolle for valg av studieretning i videregående opplæring og høyere utdanning for gutter, men ikke for jenter (Rapoport & Thibout, 2018). Tilsvarende finner Attanasio og Kaufmann (2014) at forventninger om avkastningen av høyere utdanning samvarierer sterkt med gutters beslutning om å ta høyere utdanning, mens sammenhengen ikke er signifikant for jenter.

I Norge kan det å velge bort høyere utdanning fremstå som et mer rasjonelt valg for menn enn for kvinner, gitt at en yrkesfaglig utdanning lønner seg mer for menn (Reisel, 2013). Vogt (2018a) argumenterer for at forskningen kan overse at det kan være rasjonelt for tenåringer å velge en yrkesfaglig karriere dersom høyere utdanning implisitt settes som standarden for et vellykket utdanningsløp. Almås, Cappelen, Salvanes, Sørensen og Tungodden (2016) finner i en eksperimentell studie at jenter og gutters utdanningsvalg og sannsynlighet for å fullføre videregående opplæring er formet av ulike prosesser. Gutter har høyere sannsynlighet for å velge studieforberedende løp i videregående opplæring dersom de har gode ferdigheter og høy selvtillit, mens det er særlig høy sannsynlighet for at jenter velger studieforberedende utdanningsprogrammer dersom de har godt informerte antagelser om arbeidsmarkedet og er pliktoppfyllende. Hos jenter påvirkes sannsynligheten for frafall av ferdigheter, selvtillit og preferanser, mens det hos gutter kun er selvtillit som har signifikant effekt. Dette antyder at jenter i større grad enn gutter lar avkastningen av høyere utdanning på arbeidsmarkedet påvirke deres utdanningsvalg.

Noe som taler imot at avkastningen av utdanning påvirker tenåringers utdanningsvalg, er imidlertid forskning som viser at tenåringer i begrenset grad har realistiske oppfatninger av hva som er lønnspremien av å ta mer formell utdanning. Dette gjelder særlig lønnspremien av bestemte studieretninger i videregående opplæring og høyere utdanning. Flere studier finner at ungdommer i betydelig grad undervurderer den faktiske avkastningen på arbeidsmarkedet av mer utdanning (R. Jensen, 2010; Oreopoulos, 2007). R. Baker, Bettinger, Jacob og Marinescu (2018) finner at selv studenter på lavere universitetsgrad som er nærmere arbeidslivet i tid, har en dårlig forståelse av arbeidsmarkedsutfall for ulike utdanninger. Studentene tror inntekten av ulike yrker er høyere enn det den er i gjennomsnitt, og færre enn 15 prosent av studentene rangerer utdanningene riktig i henhold til utfall på arbeidsmarkedet. Tilsvarende finner en studie av norske niendeklassinger at de har urealistiske oppfatninger av inntektsnivået til ulike yrker, samtidig som de oppgir at de legger stor vekt på fremtidig inntekt for hvilket yrkesvalg de vil ta. Almås, Salvanes og Sørensen (2012) finner at ungdom vet lite om hvilke utdannings- og yrkesvalg som vil kunne gi dem høy inntekt i fremtiden, men at jenter ser ut til å ha litt bedre kjennskap til inntektsforskjeller mellom yrker enn det gutter har.

Avkastningen av å ta høyere utdanning henger sammen med hvilken etterspørsel det er på arbeidsmarkedet etter arbeidstakere uten høyere utdanning. Det er en godt dokumentert sammenheng mellom sysselsettingsmuligheter på det lokale arbeidsmarkedet og deltagelse i utdanning utover obligatorisk grunnskole. Flere studier finner at ungdom har større tilbøyelighet til å starte på en høyere utdanning i økonomiske nedgangstider, for eksempel målt som økt arbeidsledighet (von Simson, 2014). Flere norske studier finner også at sysselsettingsmulighetene på det lokale arbeidsmarkedet påvirker elevenes tilbøyelighet til å gjennomføre videregående opplæring. Reiling og Strøm (2015) finner at elever som avslutter obligatorisk grunnskole i økonomiske nedgangstider, har større sannsynlighet for å fullføre videregående opplæring fem år senere. Med andre ord har situasjonen på det lokale arbeidsmarkedet når elevene starter i videregående opplæring, en varig effekt på elevenes tilbøyelighet til å fullføre videregående opplæring. På samme måte finner von Simson (2015) at sannsynligheten for frafall i videregående opplæring øker dersom sysselsettingsmulighetene for ungdom blir bedre. For gutter er effekten til stede for alle studieretninger, og den er sterkest for yrkesfag som fører til lærlingplass. For jenter er sammenhengen kun til stede for allmennfaglige studieretninger.

En forklaring på hvorfor kortsiktige sysselsettingsmuligheter kan tenkes å påvirke utdanningsvalget til gutter og jenter i større grad enn forventet avkastning av utdanning, kan være at ungdom legger mindre vekt på fremtiden enn nåtiden. Den langsiktige avkastningen av utdanning kan dermed ligge for langt frem i tid til at ungdom lar seg påvirke av det (Oreopoulos, 2007). I Norge kan dette også henge sammen med at den privatøkonomiske avkastningen av høyere utdanning er lav sammenlignet med i en rekke andre land, gitt en sammenpresset lønnsstruktur (Barth, 2005b). Dermed kan også insentivene for å ta høyere utdanning generelt være svakere (Landersø & Heckman, 2017).

Oppsummert viser internasjonal og nasjonal forskning at kvinner har noe høyere økonomisk og ikke-økonomisk avkastning av høyere utdanning enn menn. Lokale sysselsettingsmuligheter reduserer gutters tilbøyelighet til å fullføre videregående opplæring i større grad enn for jenter. Samtidig kan ikke studiene isolere avkastningen av utdanning og lokale sysselsettingsmuligheter som årsaksfaktorer. Det er dermed ikke mulig å slutte at disse faktorene er årsaker til kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner og oppnådd utdanningsnivå.

8.2.4 Signaleffekt av høyere utdanning

Selv om arbeidsmarkedet formelt er likestilt, er det fremdeles store forskjeller i kvinner og menns reelle muligheter. Ulikhetene vises blant annet ved at fulltidsarbeidende kvinner i snitt har en inntekt som kun er 87,6 prosent av inntekten til fulltidsarbeidende menn, og at kvinner fortsatt utgjør under en fjerdedel av alle toppledere i Norge (Halrynjo, 2016). Flere studier finner at kvinner og kvinner med barn fremdeles blir diskriminert i ansettelsesprosesser (F. D. Blau & Kahn, 2017; Correll, Benard & Paik, 2007; Goldin & Rouse, 2000; Neumark, Bank & Van Nort, 1996; Reuben, Sapienza & Zingales, 2014).

Risikoen for diskriminering på arbeidsmarkedet kan være en mulig forklaring på at kvinner i større grad enn menn ser behovet for å sikre seg formell kompetanse gjennom høyere utdanning. En persons oppnådde utdanningsnivå kan fungere som et signal til arbeidsgivere om mulige ferdigheter og produktivitet, i mangel av andre lett observerbare karakteristikker (Spence, 1978, 2002). For befolkningsgrupper som i større grad utsettes for ulike former for diskriminering, kan en slik signaleffekt av høyere utdanning være viktigere enn for andre befolkningsgrupper (Altonji & Pierret, 2001). Nielsson og Steingrimsdottir (2018) finner at signaleffekten av utdanning er signifikant høyere for kvinner enn for menn blant arbeidstakere fra majoritetsbefolkningen i USA, og at dette kan forklares ved at arbeidsgivere i større grad feilvurderer produktiviteten til kvinner enn til menn. Antall år med utdanning har også noe å si for hvor godt utdanningsnivået signaliserer ferdigheter og produktivitet. En lavere universitetsgrad avdekker ferdigheter langt mer presist enn fullført videregående opplæring, med det til følge at nyansatte med høyere utdanning i større grad har en inntekt som samsvarer med deres ferdigheter (Arcidiacono, Bayer & Hizmo, 2010).

Tilsvarende finner studier at personer med minoritetsbakgrunn blir diskriminert i ansettelsesprosesser (Bertrand & Mullainathan, 2004; Støren, 2004; Støren & Wiers-Jenssen, 2010), og at signaleffekten av utdanning er større for svarte amerikanere enn for majoritetsbefolkningen (Lang & Manove, 2011).

En mekanisme som kan tenkes å virke på tilsvarende måte, er avkastningen av å ha en fullført grad, sammenliknet med avkastningen av å ha studert tilsvarende antall år uten å ha fullført en grad. Jaeger og Page (1996) finner at det å ha fullført en grad har stor betydning for avkastningen av utdanningen, men at det ikke er forskjeller i avkastningen på tvers av minoritetsstatus og kjønn. På den annen side finner Gibson (2000) at minoriteter har høyere avkastning av å ha en fullført grad sammenlignet med majoritetsbefolkningen i New Zealand. I samsvar med dette finner Belman og Heywood (1991) at kvinner og personer med minoritetsbakgrunn har høyere avkastning av fullført grad sammenlignet med menn fra majoritetsbefolkningen.

Dersom høyere utdanning og fullført grad beskytter kvinner og minoriteter mot diskriminering på arbeidsmarkedet, er det mulig at profesjonsstudier oppfattes å gi størst grad av slik beskyttelse, ettersom de sikrer en formell yrkestittel etter fullført studium. Historisk har kvinner og personer med minoritetsbakgrunn flere steder vært ekskludert fra høystatusprofesjoner som advokat- og legeyrket (Muzio & Tomlinson, 2012). Med opphevelsen av de formelle barrierene til disse profesjonene er det mulig at profesjonenes sertifiseringskrav – heller enn å ekskludere – i dag virker beskyttende mot mer uformell diskriminering på arbeidsmarkedet. Det er mulig at dette kan bidra til å forklare at det på utvalgte profesjonsstudier på norske universiteter er en kvinneandel på opp imot 80 prosent av dem som fullfører, og at profesjonsstudier som odontologi og farmasi er populære blant unge med minoritetsbakgrunn (Statistisk sentralbyrå, 2018b; tabell 09516).

En britisk studie finner i tråd med en slik hypotese, at det å ha en høyere utdanningsgrad som gir spesifikke yrkeskvalifikasjoner øker sannsynligheten for kvinners tilhørighet på arbeidsmarkedet etter at de har blitt mødre, sammenlignet med kvinner som har en ikke-profesjonsrettet universitetsgrad og andre yrkeskvalifikasjoner (Elliott, Dale & Egerton, 2001). Videre finner norske studier at leger og tannleger med ikke-vestlig innvandrerbakgrunn har en karriere- og inntektsutvikling som er tilnærmet lik eller bedre enn karriere- og inntektsutviklingen til norskfødte leger og tannleger (I. Drange, 2013; I. Drange & Vågan, 2013). Samtidig viser studier at kvinner og minoriteter fortsetter å utgjøre et mindretall av partnere i advokatfirmaer (Bolton & Muzio, 2007; Wilkins & Gulati, 1996), og at kvinner og menn velger ulike spesialiseringer i legeyrket (Crompton & Lyonette, 2011; Miller & Clark, 2008), slik at lik karriereutvikling innad i profesjonene ikke nødvendigvis er sikret gjennom yrkestittelen.32

Det kan også være andre forklaringer på at kvinner i større grad søker seg til profesjonsstudier med høy status. Goldin og Katz (2016) finner for eksempel at farmasi-profesjonen er et høyinntektsyrke der det å jobbe deltid ikke straffer seg lønnsmessig på samme måte som i yrker innenfor rettsvitenskap eller finans, og at dette bidrar til at kjønnsforskjellen i inntekt blant farmasøyter er liten. En studie basert på norske registerdata finner at kvinner med utdanning innenfor STEM-disiplinene og medisinfaget, har mindre tap av inntekt ti år etter at de har blitt mødre, enn kvinner med en mastergrad i business (MBA) eller rettsvitenskap. Studien peker på mer regulerte arbeidstider og en lineær lønnsstruktur i yrker innenfor medisin, farmasi og naturvitenskapene som sannsynlige forklaringsfaktorer (Butikofer, Jensen & Salvanes, 2018).

Oppsummert viser internasjonal forskning at kvinner fremdeles blir diskriminert i ansettelsesprosesser, og at signaleffekten av høyere utdanning er større for kvinner enn for menn. Samtidig har få studier undersøkt signaleffekten av høyere utdanning som en årsaksfaktor. Det er derfor ikke mulig å slutte at ulik signaleffekt av høyere utdanning for kvinner og menn er årsak til kjønnsforskjeller i oppnådd utdanningsnivå og utdanningsvalg.

8.2.5 Kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg

På det norske arbeidsmarkedet fordeler kvinner og menn seg ulikt både i stillingshierarkiet – såkalt vertikal kjønnssegregering – og på tvers av sektorer, næringer og yrker – såkalt horisontal kjønnssegregering (Østbakken mfl., 2017). Blant dem som arbeider i offentlig sektor, er over 70 prosent kvinner, mens andelen kvinner i privat sektor er rundt 35 prosent (Hamre, 2016). Kvinner og menn velger fremdeles kjønnstradisjonelle yrker innenfor hver sektor, selv om kvinneandelen i de mest kvinnedominerte yrkene har sunket noe, og kvinneandelen har steget i mer kjønnsnøytrale yrker (Jensberg, Mandal & Solheim, 2012). Kjønnssegregeringen mellom næringer og yrker på arbeidsmarkedet er ikke kun et norsk fenomen. Særlig er det en tendens til at kvinner er mindre til stede i matematisk-teknologiske yrker og næringer i land der likestillingen mellom kjønnene har kommet langt. Dette kalles gjerne «STEM-likestillings-paradokset».

I forskningslitteraturen er det to hovedtyper forklaringer på det kjønnsdelte arbeidsmarkedet. Tilbudsforklaringer vektlegger kjennetegn ved arbeidstakeren, som utdanning, yrkesdeltakelse, arbeidsverdier, individuelle valg og livsstilspreferanser (NOU 2008: 6, 2008). Basert på spørreundersøkelser blant britiske kvinner og menn forklarer Hakim (2006) kjønnssegregeringen på arbeidsmarkedet med kvinner og menns ulike preferanser for familie- og yrkesliv, der færre kvinner enn menn foretrekker en fulltidsjobb, og der dette henger sammen med kvinners yrkesvalg. Kritikere har imidlertid pekt på at individuelle preferanser varierer mellom kulturer og over tid, og ikke er uavhengige av normer, strukturelle forhold og hvilke valg som er reelt mulige. Stoet og Geary (2018) argumenterer for at kvinner i mindre likestilte land i større grad velger en karriere innenfor STEM-disiplinene, ettersom yrkene der ofte gir bedre økonomisk sikkerhet enn andre yrker. Thébaud og Charles (2018) argumenterer for at det i land med stor materiell velstand og sosial trygghet er større rom for at kjønnsstereotypier kan påvirke yrkesvalg. I samfunn der man har mulighet til å se på yrkeslivet som et selvrealiseringsprosjekt, kan den identiteten man ønsker å skape gjennom yrkesvalget i større grad bli påvirket av kjønnede forventninger og sosiale normer. Bandura, Barbaranelli, Caprara og Pastorelli (2001) finner videre at de oppfatningene gutter og jenter har av sine egne yrkesrelaterte ferdigheter henger sammen med kjønnstradisjonelle yrkespreferanser.33

Etterspørselsforklaringer retter søkelyset mot egenskaper ved arbeidsgiveren og strukturelle forhold på arbeidsmarkedet. Da kvinner i Norge gikk inn i arbeidslivet for fullt på 1960- og 1970-tallet, var det gjerne til helse- og omsorgsyrker som åpnet seg i kommunal sektor som et resultat av den ekspanderende velferdsstaten (Halrynjo, 2016). Tradisjonelle omsorgsoppgaver som tidligere ble sett på som et privat familieansvar ble gjort til en offentlig oppgave, og kvinner gikk inn i de nyskapte jobbene. I andre land utfører kvinner fremdeles slike omsorgsoppgaver i hjemmet og fanges ikke opp i yrkesstatistikken. Dermed kan kvinners høyere sysselsetting i Norden være en forklaring på at arbeidsmarkedet fremstår mer kjønnsdelt her, enn i mindre likestilte land (NOU 2008: 6, 2008). Etter slike forklaringer kan det kjønnsdelte arbeidsmarkedet være en årsak til, heller enn et resultat av, individuelle yrkesvalg og preferanser. For eksempel er det mulig at opplevelsen av tilhørighet i en yrkesgruppe eller fagdisiplin kan påvirke personer til å velge kjønnstradisjonelt. Det kjønnsdelte arbeidsmarkedet kan slik ha en selvforsterkende effekt (Thébaud & Charles, 2018).

Om det ligger tilbuds- eller etterspørselsforklaringer til grunn for det kjønnsdelte arbeidsmarkedet, viser uansett kartlegginger at det fremdeles er klare kjønnsforskjeller i yrkespreferanser blant norske tenåringer. På topp blant jenters preferanser ligger en jobb innenfor helse og omsorg, eller skole og barnehage, mens det på topp blant gutters preferanser ligger en jobb innenfor data og IT, eller mekanikk, teknikk og elektronikk (Ipsos Public Affairs, 2015). Tilsvarende viser resultater fra PISA 2015 at langt flere jenter enn gutter forventer å jobbe innenfor helse, og flere gutter enn jenter forventer å jobbe som ingeniører eller innenfor IKT. Forventninger om fremtidig yrke sammenfaller i stor grad med hvilke utdanningsløp kvinner og menn søker seg til, med en større andel kvinner på lærerutdanninger og utdanningsløp innenfor helse og omsorg, humanistiske og samfunnsvitenskapelige fag, og en mindre andel kvinner innenfor STEM-disipliner (OECD, 2017b).

Dersom de utdanningsløpene som kvalifiserer til kjønnstradisjonelle yrker tilbys i ulike deler av utdanningssystemet, kan kjønnstradisjonelle utdannings- og yrkesvalg blant jenter og gutter bidra til å forklare kjønnsforskjellene i oppnådd utdanningsnivå og deltagelse i høyere utdanning. Vogt (2018b) viser for eksempel til at utdanninger som kvalifiserer til flere av de tradisjonelle kvinneyrkene i Norge ble lagt til universitets- og høyskolesektoren med Høyskolereformen i 1978, mens opplæringen til flere av de tradisjonelle mannsyrkene ble liggende i fag- og yrkesopplæringen på videregående nivå. Samtidig beskriver Tønnessen (2011) at det skjedde en stor vekst i studenttallet ved universitetene, de vitenskapelige høyskolene, samt Bedriftsøkonomisk Institutt (BI), i kjølvannet av at lærer- og sykepleierutdanningene ble lagt til høyskolene på 1970- og begynnelsen av 1980-tallet. I dag er det dermed også flere tradisjonelle mannsyrker innenfor økonomiske fag, IKT-fag, og STEM-disipliner som ingeniørfag, som krever utdanninger som tilbys ved høyskoler og universiteter. Kjønnstradisjonelle yrkespreferanser hos gutter kan dermed henge sammen med valg av både yrkesfaglige og studieforberedende utdanningsprogrammer i videregående opplæring.

Det som er klart er at andelen som velger yrkesfaglige utdanningsprogrammer i videregående opplæring er betydelig større blant guttene enn blant jentene. Av alle guttene som søkte opptak til Vg1 høsten 2017, søkte 55 prosent seg til yrkesfaglige utdanningsprogrammer og 45 prosent søkte seg til studieforberedende utdanningsprogrammer. Av alle jentene som søkte opptak til Vg1 samme høst, søkte bare 41 prosent seg til yrkesfaglige utdanningsprogrammer, mens 59 prosent søkte seg til studieforberedende utdanningsprogrammer (Utdanningsdirektoratet, 2018e). Andelen gutter og jenter som går på henholdsvis yrkesfaglige og studieforberedende utdanningsprogrammer på Vg1 har holdt seg relativt stabil over tid (Utdanningsdirektoratet, 2018h).

Utvalget har bestilt statistikk fra SSB som viser at rundt 47 prosent av alle guttene og rundt 69 prosent av alle jentene som startet i videregående opplæring i 2012 oppnådde studiekompetanse i løpet av fem år, jf. figur 8.1. I løpet av videregående opplæring skjer det dermed en betydelig økning fra andelen jenter som søker seg til studieforberedende utdanningsprogrammer på Vg1, til andelen jenter som går ut med studiekompetanse. Tar man utgangspunkt i søkertallene for opptaket høsten 2017, utgjør dette en endring på 10 prosentpoeng. For guttene er økningen fra andelen som søker seg til studieforberedende utdanningsprogrammer til andelen som går ut med studiekompetanse til sammenligning beskjeden (2 prosentpoeng). Dersom man heller tar utgangspunkt i andelen jenter og gutter som ble tatt inn på studieforberedende utdanningsprogrammer på Vg1 høsten 2017, er endringene på henholdsvis 8 prosentpoeng for jentene og 1 prosentpoeng for guttene.34

Figur 8.1 Sluttkompetanse for alle elever i videregående opplæring fem år etter påbegynt opplæring, elevkullet 2012–2017.

Figur 8.1 Sluttkompetanse for alle elever i videregående opplæring fem år etter påbegynt opplæring, elevkullet 2012–2017.

Kilde: Bestilt fra Statistisk sentralbyrå, 2018.

Blant kvinner som går ut av videregående opplæring med studiekompetanse er det rundt 45 prosent som går rett videre til høyere utdanning, mens den tilsvarende andelen for menn er på rundt 41 prosent, jf. figur 8.2. Med andre ord velger en omtrent like stor andel kvinner som menn å studere blant de som har oppnådd studiekompetanse i sin gruppe. Ettersom en større andel kvinner enn menn oppnår studiekompetanse fra videregående opplæring, bevares dermed denne kjønnsforskjellen inn i deltagelse i høyere utdanning.

Figur 8.2 Overgang til høyere utdanning eller arbeid for alle elever som avsluttet videregående opplæring med studiekompetanse i 2017.

Figur 8.2 Overgang til høyere utdanning eller arbeid for alle elever som avsluttet videregående opplæring med studiekompetanse i 2017.

Kilde: Bestilt fra Statistisk sentralbyrå, 2018.

Kjønnsforskjellen i deltagelse i høyere utdanning henger dermed sammen med andelen gutter og jenter som går ut av videregående opplæring med studiekompetanse. Forskjellen i andelen gutter og jenter som går ut med studiekompetanse fra videregående opplæring henger delvis sammen med forskjellen i andelen gutter og jenter som søker seg til yrkesfaglige og studieforberedende programmer, og delvis henger den sammen med overganger som skjer i selve opplæringsløpet, der en betydelig andel jenter går over til programmer som gir studiekompetanse.

Samtidig er det viktig å poengtere at dette kun er statistiske samvariasjoner. Det er trolig at det ikke er helt tilfeldig hvilke elever som velger seg til henholdsvis yrkesfaglige og studieforberedende utdanningsprogrammer. For eksempel er det mulig at elevene som velger seg til de ulike programmene varierer med familiebakgrunn, egenskaper, interesser, geografisk tilhørighet og faglig utgangspunkt fra grunnskolen. Det er en klar sammenheng mellom fullføring av videregående opplæring og elevenes faglige utgangspunkt fra grunnskolen, og gutter og jenter med likt antall grunnskolepoeng fullfører videregående opplæring i omtrent samme grad. Det er derfor mulig at valg av utdanningsprogram og overganger i videregående opplæring har en bakenforliggende årsak som ikke kun handler om valgpreferanser, men også reelle valgmuligheter gitt det utgangspunktet eleven har ved utgangen av grunnskolen. Den observerte samvariasjonen mellom valg av utdanningsprogram i og sluttkompetanse fra videregående opplæring, og deltagelse i høyere utdanning og oppnådd utdanningsnivå, kan dermed ha en felles årsak som skriver seg lengre tilbake i tid.

Selv om 54 prosent av alle guttene som var tatt inn på Vg1 per 1. oktober 2017 gikk på yrkesfaglige utdanningsprogrammer, er det bare rundt 22 prosent av alle guttene som starter i videregående opplæring som oppnår yrkeskompetanse innen fem år, jf. figur 8.1. Det er dermed en betydelig overgang av gutter bort fra yrkesfagene, delvis til studieforberedende programmer, men også til bortvalg og frafall. Nær 43 prosent av guttene på yrkesfaglige utdanningsprogrammer oppnår ikke noen form for sluttkompetanse innen fem år. Det er trolig at disse stiller svakere på arbeidsmarkedet enn elever som går ut av videregående opplæring med en form for sluttkompetanse.

Oppsummert finnes det støtte i utdanningsstatistikken for at kjønnsforskjellen i andelen som oppnår studiekompetanse fra videregående opplæring samvarierer med kjønnsforskjellen i deltagelse i høyere utdanning. Kjønnsforskjellen i andelen som oppnår studiekompetanse henger delvis sammen med kjønnsforskjeller i valg av utdanningsprogram og delvis henger den sammen med overganger i videregående opplæring. Ettersom sammenhengene kun er statistiske samvariasjoner, er det imidlertid ikke mulig å slutte at kjønnsforskjeller i valg av utdanningsprogrammer og overganger i videregående opplæring er årsaker til kjønnsforskjeller i deltagelse i høyere utdanning og oppnådd utdanningsnivå.

8.2.6 Oppsummering og drøfting

Samfunnsendringer og forhold på arbeidsmarkedet kan samvariere med endringer i kvinner og menns utdanningsnivå på flere måter. I OECD-området har jenter i dag i gjennomsnitt mer ambisiøse utdannings- og karriereplaner enn gutter, og internasjonale studier viser at utdanningsforventninger samvarierer med hvilket utdanningsnivå gutter og jenter oppnår. Kvinners økte muligheter på arbeidsmarkedet, særlig i årene etter 1970, samvarierer med kjønnsforskjeller i oppnådd utdanningsnivå som i de siste tiårene har snudd i jenters favør. Kvinner har noe høyere økonomisk og ikke-økonomisk avkastning av å ta høyere utdanning enn menn. I Norge er det mer lønnsomt for menn enn for kvinner relativt sett med en yrkesfaglig utdanning på videregående nivå, og lokale sysselsettingsmuligheter reduserer gutters tilbøyelighet til å fullføre videregående opplæring i større grad enn for jenter. Jenter ser også ut til å ha litt bedre kjennskap til inntektsforskjeller mellom yrker enn gutter. Kvinner blir fremdeles diskriminert på arbeidsmarkedet, og signaleffekten av utdanning er større for kvinner enn for menn. En betydelig større andel kvinner enn menn går ut av videregående opplæring med studiekompetanse. Dette henger delvis sammen med kjønnsforskjeller i utdanningsvalg og delvis sammen med overganger i videregående opplæring.

Samtidig er det få av studiene som utvalget har funnet frem til som kan isolere kvinners økte sysselsetting, kjønnsforskjeller i utdanningsforventninger, den økonomiske avkastningen, signaleffekten av utdanning eller kjønnsforskjeller i utdanningsvalg som årsaksfaktorer. Det er derfor ikke mulig å slutte at disse faktorene er årsaker til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner eller oppnådd utdanningsnivå.

Det er videre viktig å poengtere at resultatene fra internasjonale studier ikke nødvendigvis er direkte overførbare til norske forhold. Selv om flere av de samfunnsendringene som er beskrevet over, er felles for land i OECD-området, er det også slik at forholdene i ulike land kan variere betraktelig hva gjelder andelen sysselsatte kvinner, familiepolitiske tiltak, avkastningen av høyere utdanning, uformell praksis i arbeidslivet, kjønnssegregering på arbeidsmarkedet og utdanningsstrukturer.

For enkelte hypoteser er det ikke alltid tydelig hvilke faktorer eller mekanismer som kan bidra til å forklare kjønnsforskjellene i utdanningsutfall. Dette kommer gjerne av at kjønnsforskjeller i oppnådd utdanningsnivå ikke har vært hovedtema i forskningslitteraturen om samfunnsendringer og strukturelle forhold på arbeidsmarkedet. For eksempel har mye av litteraturen om det kjønnsdelte arbeidsmarkedet fokusert på kjønnstradisjonelle yrkesvalg som en utfallsvariabel i seg selv, og ikke som en forklaringsvariabel.

Til sist er det mangel på forløpsdata fra grunnopplæringen som kan kobles til data om hvordan det går med individene i høyere utdanning og på arbeidsmarkedet, samt mangel på longitudinelle studier basert på norske data som følger personer over tid. Dette gjør at det er utfordrende å avgjøre om endringer i utdanningssystemet og på arbeidsmarkedet i Norge kan forklare forskjeller i utdanningsutfall for kvinner og for menn.

9 Årsaker i barnehagen

En oppsummering av tilgjengelig forskning viser at hendelser som inntreffer i de første fem leveårene, kan ha betydelige langtidseffekter, og at ferdigheter ved skolestart i stor grad påvirker hvordan det går senere i livet (Currie & Almond, 2011). Forskning tyder på at det er lettere å påvirke ferdigheter i tidlig barndom enn senere – ettersom tidlig barndom er en sensitiv periode for læring – og at tidlig læring fremmer senere læring (Cunha & Heckman, 2007).35 Hvis man skal utjevne forskjeller i utdanning, kan det derfor være virkningsfullt å sette inn tiltak tidlig, for eksempel ved treårsalderen (Cunha & Heckman, 2007; Cunha, Heckman & Schennach, 2010).

Studier viser at tidlig barndom er en periode der kjønnsforskjeller i kognitive ferdigheter utvikler seg. Allerede ved 1–2-årsalderen har jenter i gjennomsnitt bedre språkutvikling enn gutter (Bleses mfl., 2008b; Feldman mfl., 2000), og ved 4–6 måneder har gutter i gjennomsnitt bedre utviklet romforståelse (Moore & Johnson, 2008). Også sosiale ferdigheter kan utvikle seg forskjellig på et tidlig stadium. En norsk studie fant at 2 ½ år gamle jenter er flinkere til å utføre hverdagslige aktiviteter i barnehagen rundt samlingsstunder og måltider, og de er også flinkere til påkledning, pottebruk og å hjelpe andre enn gutter i samme alder (Meland, Kaltvedt & Reikerås, 2016). Kunnskapen om årsakene til disse kjønnsforskjellene er begrenset. Det kan være at de skyldes biologiske faktorer som fører til at gutter og jenter har ulike omsorgs- og læringsbehov i tidlig barndom, men det kan også være et resultat av at foreldre, barnehager og samfunnet behandler gutter og jenter ulikt.

Barnehagen kan være en læringsarena som gir positive virkninger senere i skolen og i voksenlivet. Hvor godt barnehagen fyller denne rollen, avhenger blant annet av hvor dyktig barnehagen er til å fremme læring. Eksempelvis kan barnehager være en arena for å fremme språkferdigheter hos barn med et annet morsmål (Ruhm & Waldfogel, 2012). Samtidig skal barnehagen ivareta et bredere samfunnsmandat enn å forberede barna til skolen. I rammeplan for barnehagen slås det fast at barndommen har egenverdi, og barnehagen skal ha en helhetlig tilnærming til barnas utvikling. Lek, omsorg, læring og danning skal ses i sammenheng og danne grunnlag for allsidig utvikling. Arbeid med sosiale ferdigheter kan også være viktig for kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

Dette kapittelet går gjennom litteratur som omhandler hvordan deltagelse og innhold i barnehagen påvirker læringsresultater i skolen. Det tar også for seg studier som undersøker om barnehagedeltagelse har ulik påvirkning på gutter og jenter. Det er mulig at det å være hjemme med en av foreldrene er viktigere for gutter enn for jenter, eller at tilbudet i barnehagen i ulik grad er tilpasset gutter og jenter, noe som betyr at gutter og jenter vil ha ulikt utbytte av å gå i barnehagen. Kapittelet ser også på arbeid med likestilling og kjønnsroller i barnehagen, fordi kjønnsroller kan formes i barnehagen og påvirke interesser og læring videre i livet.

Selv om studier tyder på at det er bedre å sette inn tiltak tidlig enn senere, betyr ikke dette at man ikke bør følge opp senere. Et sentralt funn i litteraturen er at for å unngå at effekten av tidlig innsats minker over tid, er det viktig med god oppfølging også senere i utdanningsløpet (se f.eks. Cunha & Heckman, 2007). Dette kan være spesielt viktig i et kjønnsperspektiv, ettersom gutter gjør det stadig dårligere sammenlignet med jenter utover i grunnskoleløpet i både lesing og regning.

9.1 Deltagelse i universelle barnehagetilbud

De fleste norske barn er i barnehage fra og med ettårsalderen og frem til de begynner på skolen. I 2016 hadde 91 prosent av barn i alderen 1–5 år plass i barnehage (Utdanningsdirektoratet, 2017b). Hele 98 prosent av barna har heltidsplass, det vil si avtalt opphold på minst 33 timer per uke (Statistisk sentralbyrå, 2018b). Andelen barn i barnehage etter alder varierer fra 82 prosent for 1–2-åringer til 97 prosent for 3–5-åringer (Utdanningsdirektoratet, 2017b). Tall fra OECD viser at andelen barn i alderen 0–2 år i barnehage i Norge ligger betydelig høyere enn gjennomsnittet for OECD-land. I 2016 var den 55 prosent sammenlignet med 34 prosent i OECD (OECD, 2016b). Andelen minoritetsspråklige36 barn som går i barnehage er lavere enn for befolkningen generelt. I 2016 gikk 79 prosent av minoritetsspråklige barn i aldersgruppen 1–5 år i barnehage. Det er særlig blant de yngste barna at andelen minoritetsspråklige barn i barnehage er betydelig lavere (42 prosent mot 72 prosent for befolkningen samlet sett). En tredjedel av minoritetsspråklige barn i barnehage får tilbud om særskilt språkstimulering (Utdanningsdirektoratet, 2017b).

Ruhm og Waldfogel (2012) oppsummerer forskningen som ser på effekten av universelle tilbud i en rekke land, og konkluderer med at utvidet barnehagedekning, enten ved å utvide dekningen for barn i en gitt alder eller utvide tilbudet til å gjelde yngre barn, har en positiv effekt målt ved skolestart, i ungdomsårene og i voksenlivet. Effekten er størst for barn fra lavinntektshjem eller med minoritetsbakgrunn.

I tillegg finner studier større effekt når utvidelser fører til at barna går over til tilbud av høyere kvalitet enn det som de deltok i tidligere. Dette tyder på at måten man utvider tilbudet på, er av betydning. I enkelte tilfeller har man funnet negative effekter på blant annet sosiale og emosjonelle ferdigheter på kort sikt når utvidelsene førte til at barna gikk til ordninger med lavere kvalitet (M. Baker mfl., 2008; Gupta & Simonsen, 2010). På den annen side finner Blanden, Del Bono, McNally og Rabe (2016) en begrenset positiv effekt på barns kognitive ferdigheter av å gå i barnehager med relativt lav kvalitet. De studerer utvidelsen av subsidierte barnehageplasser for treåringer i England, som primært førte til utvidelser av antall plasser i private barnehager av lavere kvalitet enn offentlige, og finner en positiv effekt på tester i lesing og tallforståelse ved femårsalderen, men ingen effekt ved elleveårsalderen, hverken i gjennomsnitt eller for ulike grupper.

Internasjonale studier har vanligvis undersøkt om et universelt barnehagetilbud har ulik effekt på gutters og jenters utvikling av sosiale og emosjonelle ferdigheter og atferdsproblemer på kort sikt, og har i liten grad undersøkt om det har ulik effekt på kognitive ferdigheter. Unntaket er Felfe, Nollenberger og Rodríguez-Planas (2015), som undersøker effekten av introduksjon av et universelt barnehagetilbud for treåringer i Spania. De finner at mesteparten av den positive effekten på leseferdigheter målt ved 15-årsalderen er drevet av jenter og barn fra en underprivilegert bakgrunn. Gupta og Simonsen (2010) undersøker effekten av å delta i henholdsvis universelle barnehager eller familiebarnehager for treåringer i Danmark, sammenlignet med å være hjemme med mor. De finner at universell barnehagedekning ikke påvirker målene på sosiale og emosjonelle ferdigheter ved syvårsalderen i gjennomsnitt eller for ulike undergrupper, men at det har en negativ effekt på gutter med lavt utdannede mødre å gå i familiebarnehage. Kottelenberg og Lehrer (2017) finner at en innføring av subsidiert barnepass i Canada, som i mange tilfeller førte til bruk av uformelle ordninger av dårlig kvalitet, hadde ulik effekt på gutter og jenter. De finner at variasjonen i hyperaktivitet og uoppmerksomhet øker blant gutter, men ikke blant jenter. Dette drives av en økning i hyperaktivitet blant barn i familier fra den nederste inntektskvintilen. De forklarer dette med at foreldre til gutter og jenter og med ulik sosioøkonomisk bakgrunn har en ulik tilpasning av hvordan de bruker tid med barna som et resultat av tilgang til subsidiert barnepass. Foreldre fra høyinntektsfamilier kompenserer i større grad for lavere kvalitet på barnepass med å øke sin tidsbruk på leseaktiviteter, selv når de har gutter som ikke er spesielt interessert i dette, noe som kan forklare deler av denne kjønnsforskjellen.

Flere norske studier har sett på effekten av utvidet barnehagedekning og av gratis kjernetid i barnehage på barn fra lavinntektsfamilier. En utvidelse av tilgang til barnehage for 3–6-åringer i Norge på 1970-tallet hadde ingen effekt på mødres yrkesdeltagelse, men førte til at foreldrene erstattet uformell barnepass med barnehageplass (Havnes & Mogstad, 2011b, 2015). Havnes og Mogstad (2011b) finner at dette førte til økt antall år med utdanning, arbeidsmarkedsdeltagelse, inntekt og lavere grad av trygdeavhengighet, og effektene var størst for barn med lavt utdannede mødre. I tillegg finner de at effekten på inntekt er større for jenter enn for gutter. Havnes og Mogstad (2015) finner at effekten av barnehageutvidelsen på inntekt og utdanning er størst for elever fra lavinntektsfamilier.

N. Drange og Havnes (2015) undersøker effekten av å gå i barnehage for barn under to år i Oslo. De finner at å starte i barnehagen når barna i gjennomsnitt er 15 måneder, relativt til 19 måneder, har en positiv effekt på lese- og regneferdigheter målt når barna er 6–7 år. De finner tilsvarende effekter for gutter og jenter og størst effekter for barn fra lavinntektsfamilier. Data fra spørreundersøkelser viser at foreldrenes arbeidstilbud øker som følge av at barna får plass i barnehagen, altså at effekten av å gå i barnehage måles relativt til det å være hjemme med mor eller far. I tillegg kan det ha ført til økt familieinntekt som følge av økt arbeidstilbud, noe som i seg selv kan ha en positiv påvirkning på barnet.

N. Drange og Telle (2015, 2017) undersøker effekten av gratis kjernetid i barnehagen for barn i alderen 4–5 år i 1998 og på 2000-tallet i enkelte bydeler i Oslo. Bydelene som deltok i forsøksordningene, ble valgt ut på grunn av at de hadde en betydelig minoritetsbefolkning. N. Drange og Telle (2015) finner en positiv effekt av økt barnehagedeltagelse på innvandrerbarn, som målt på tester i lesing og matematikk for seksåringer. Effekten på gjennomsnittsresultater er rimelig lik for gutter og jenter, men flere minoritetsjenter enn -gutter blir løftet over minsteterskelen for leseferdigheter av å gå i barnehage. N. Drange og Telle (2017) finner en positiv effekt for jenter, men ingen effekt for gutter, på gjennomsnittskarakteren på 10. trinn av økt barnehagedeltagelse.

9.1.1 Spesialpedagogisk hjelp

Barn under opplæringspliktig alder har rett til spesialpedagogisk hjelp ved behov, og dette er uavhengig av om de går i barnehage eller ei (barnehageloven § 19 a). Formålet med slik hjelp er for eksempel utvikling av språklige og sosiale ferdigheter, og de skal omfatte tilbud om foreldrerådgivning. Det må bli innhentet samtykke fra foreldre før det blir utarbeidet og fattet vedtak om spesialpedagogisk hjelp. Selve vurderingen av behov gjøres av pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT).

I 2017 hadde 3 prosent av barn under seks år spesialpedagogisk hjelp i barnehagen, og denne andelen har økt noe over tid (Utdanningsdirektoratet, 2018i). I overgangen fra det siste året i barnehagen til det første året på skolen er det en nedgang i andelen som får spesialpedagogisk hjelp. Blant femåringene i barnehagen var det 6 prosent som hadde spesialpedagogisk hjelp i 2016. Følger man samme årskull over på barnetrinnet er det til sammenligning 4 prosent av elevene på 1. trinn som får spesialundervisning etter enkeltvedtak i skoleåret 2017–2018. Tall for spesialpedagogisk hjelp i barnehagen fordelt på kjønn er ikke tilgjengelig, men vi vet at på 1. trinn på barneskolen er det betydelige kjønnsforskjeller. Det er dermed ikke usannsynlig at det er betydelig flere gutter enn jenter som mottar spesialpedagogisk hjelp i barnehagen. Tall innhentet fra Trondheim kommune bekrefter dette. Der er det dobbelt så mange gutter som jenter i barnehagealder som mottar spesialpedagogisk hjelp. Kjønnsforskjellen er større for språk- og kommunikasjonsvansker der tre ganger flere gutter enn jenter får hjelp, mens 60 prosent av de som mottar hjelp for atferdsvansker, er gutter.

En mulig forklaring på at flere får spesialpedagogisk hjelp som femåringer enn spesialundervisning på 1. trinn, er at regelverket er forskjellig. Alternativt kan det skyldes at relevant informasjon ikke videreformidles når barnet begynner på skolen. Informasjon om spesialpedagogisk hjelp i barnehagen kan kun overføres til skolen dersom foresatte samtykker til dette. Imidlertid tyder svarene fra en spørreundersøkelse gjennomført av Rambøll (2010) på at det ikke er dette som er hovedproblemet. Flertallet av barnehagene oppgir at det er felles møteplasser mellom barnehagen og skolen som primært handler om å overlevere informasjon eller dokumentasjon om enkeltbarn.

Det er lite kunnskap om den norske ordningen, der man setter inn ekstra ressurser for å fremme utviklingen av språklige og sosiale ferdigheter etter en lokal behovsvurdering, er av tilstrekkelig kvalitet. En viktig årsak til dette er at individdata om hvem som mottar spesialpedagogisk hjelp i barnehagen, ikke finnes, og man har heller ikke oversikt over hvilke typer tilbud disse barna får. Dette gjør at man ikke kan følge disse barna videre over i skolen. Det er dermed ikke mulig å vite om den støtten de får, er tilstrekkelig god.

9.2 Kvalitet i barnehagen

Forskningen skiller mellom studier som ser direkte på effekten av strukturell kvalitet eller ressursbruk (som barnehageansattes kompetanse, bemanningstetthet, barnehagestørrelse, gjennomtrekk av ansatte, organisering o.l.), og effekten av prosesskvalitet (interaksjonen mellom barn og ansatte, miljøet i barnehagen og andre barn) (D. Blau & Currie, 2006).

Strukturelle mål på barnehagekvalitet er enkle å måle og egner seg dermed godt for rapportering til sentrale registre, noe som gjør at det i større grad finnes data på dette enn på prosesskvalitet. For norske barnehager vet vi for eksempel at det er store forskjeller i utdanningsbakgrunn, arbeidserfaring og lignende bakgrunnsfaktorer blant ansatte. Barnehagepersonalet som jobber med barna, kan deles inn i fem personalgrupper: pedagogiske ledere, barne- og ungdomsarbeidere, assistenter, styrere og annet personell. Figur 1.1 viser at en tredjedel av de som jobber i barnehagen, er pedagogiske ledere (utdannede barnehagelærere), mens en omtrent like stor gruppe er assistenter.

Figur 9.1 Fordeling av barnehageansatte etter stillingstype i 2016.

Figur 9.1 Fordeling av barnehageansatte etter stillingstype i 2016.

Kilde: Hentet fra Barnehage-Statistikk-InnrapporteringsLøsning (BASIL), Utdanningsdirektoratet.

I barnehageloven og tilhørende forskrifter regulerer staten noen av dimensjonene under det som kan defineres som ressursbruk i barnehager. Fra høstsemesteret 2018 er det på plass en ny minimumsnorm for grunnbemanning i barnehagene som innebærer at barnehagen skal ha minst én ansatt per tre barn for dem under tre år, og minst én ansatt per seks barn når barna er over tre år. Kommunene står fritt til å legge til grunn en egen voksentetthet i sine kommunale barnehager, så fremt den er strengere enn de statlige føringene. Tall fra Utdanningsdirektoratet (2017b) viser at det i 2016 var 5,9 barn per ansatt i kommunale barnehager og 6,2 barn per ansatt i private barnehager. Det finnes også en norm for antall barn per pedagogisk leder. Det skal være minst én pedagogisk leder per 14 barn over tre år og én pedagogisk leder per syv barn under tre år (Kunnskapsdepartementet, 2018a). Dette gjelder for både private og offentlige barnehager, mens familiebarnehager har egen regulering. I 2018 ble pedagognormen satt ned fra én pedagogisk leder per 18 barn over tre år og én pedagogisk leder per ni barn under tre år. I 2016 oppfylte 74 prosent av barnehagene denne normen, 19 prosent hadde fått dispensasjon fra utdanningskravet, og 7 prosent oppfylte ikke normen. I 2016 var 39 prosent av årsverkene i barnehager besatt av personer med barnehagelærerutdanning, og 20 prosent av personer med faglig bakgrunn som barne- og ungdomsarbeider (Utdanningsdirektoratet, 2017b).

D. Blau og Currie (2006) oppsummerer effekten av barnehagekvalitet per 2006. De konkluderer med at det er lite som tyder på at det er en sammenheng mellom lett målbare faktorer (gruppestørrelse, antall ansatte per barn, andelen barnehageansatte med formell kompetanse og ansattes lønn) og hvordan det går med barna, mens det er litt sterkere indikasjon på at prosesskvalitet har en positiv effekt på barna. Studiene sier imidlertid lite om hvilke faktorer som påvirker barnehagekvaliteten. De trekker en parallell til litteraturen som ser på skolekvalitet, og som finner at klassestørrelse, lærerens utdanning og erfaring og lærerlønn i liten grad henger sammen med elevresultater, men der man finner at gode lærere kan ha en positiv effekt på elevenes læringsutbytte, uten at man vet hva det er med disse lærerne som gjør dem gode.

Ifølge N. Drange og Rønning (2017) er det fortsatt få studier som ser på effekten av strukturelle faktorer på barns utvikling. Bauchmüller, Gørtz og Rasmussen (2014) finner en positiv sammenheng mellom antall ansatte per barn, andelen mannlige ansatte, andelen ansatte med barnehagelærerutdanning og barnas resultat på avsluttende eksamen i dansk skriftlig, målt ved slutten av obligatorisk skolegang i Danmark (15–16-åringer). Resultatene indikerer at dette primært er drevet av gutter. De finner ingen sammenheng, i gjennomsnitt, mellom barnas skoleprestasjoner og andelen ansatte med minoritetsbakgrunn eller hvor hyppig utskifting av ansatte det er. For barn med minoritetsbakgrunn finner de en positiv sammenheng mellom skoleprestasjoner og lavere gjennomtrekk av ansatte.

B. Jensen, Jensen og Rasmussen (2017) undersøker effekten av å tilby kompetansehevende tiltak for ansatte i barnehager i Danmark på barnas sosiale og emosjonelle ferdigheter. De finner en positiv effekt på emosjonell utvikling og reduksjon i atferdsproblemer, men at effekten er større for barn fra en mer privilegert bakgrunn. De finner også at noen faktorer ved barnehagene fungerer som barrierer mot positivt utbytte: Det er ingen positiv effekt på barn som går i barnehager med en høy andel barn fra en underprivilegert bakgrunn, eller der det er hyppig utskifting av ansatte.

N. Drange og Rønning (2017) undersøker effekten av andelen ansatte med barnehagelærerutdanning, antall år med arbeidserfaring, andelen sykedager blant de ansatte, antall barn i barnehagen, andelen ansatte med innvandrerbakgrunn og andelen mannlige ansatte på barnas språk- og matematikkferdigheter, målt tidlig i skoleløpet. De finner at både gutter og jenter som gjennom loddtrekning fikk tildelt plass i en barnehage med en høyere andel mannlige ansatte, gjorde det bedre på kartleggingsprøvene i lesing og regning på 1.–3. trinn. Mulige forklaringer på dette kan være at mannlige og kvinnelige ansatte har en ulik måte å opptre på. Alternativt kan det være at kvinnelige og mannlige ansatte søker seg til ulike typer barnehager, og at menn har preferanse for å jobbe i barnehager med høyere kvalitet eller der den pedagogiske praksisen i større grad fremmer kognitive ferdigheter. De undersøker om den positive effekten av å gå i barnehager med en høyere andel mannlige ansatte er drevet av forskjeller langs andre observerbare kjennetegn ved barnehagen, men finner liten støtte for dette. Imidlertid kan det være mange forskjeller mellom barnehagene som man ikke kan se i registerdata. Resultatene deres tyder ikke på at andelen ansatte med barnehagelærerutdanning, antall år med arbeidserfaring, andelen sykedager blant de ansatte, antall barn i barnehagen eller andelen ansatte med innvandrerbakgrunn har en effekt på barnas kognitive utvikling.

Når det gjelder prosesskvalitet, kan det være vanskelig å undersøke betydningen av dette ettersom det ikke finnes standardiserte mål som lett kan brukes til rapportering til offentlige registre. Mangelen på data kan være en årsak til at det er lite forskning på effekten av ulike mål på prosesskvalitet. Imidlertid finnes det forskning fra andre land som viser at det er en sammenheng mellom prosesskvalitet og mål på strukturell kvalitet (se f.eks. Barros mfl., 2016). Et vesentlig kunnskapshull i Norge er mangelen på kartlegginger over tid av barn i barnehager, og man vet dermed ikke om sentrale mål og verdier i rammeplanen for barnehagene faktisk oppfylles. Bruk av kartleggingsverktøy for å følge med på i hvilken grad enkelte barn kan ha behov for ekstra hjelp, er ikke lovpålagt i norske barnehager, og heller ikke konkretisert i rammeplanen for barnehagen. Det er dermed opp til hver enkelt kommune eller barnehage å beslutte om de vil gjennomføre dette, og eventuelt på hvilken måte en slik kartlegging skal gjøres. En spørreundersøkelse fra 2009 viser at 76 prosent av kommunene har tiltak for at barns språkferdigheter kartlegges på helsestasjoner, 92 prosent oppgir at de har tiltak for kartlegging av språk i kommunale barnehager og 75 prosent av kommunene som har private barnehager, oppgir at de har tiltak for å kartlegge barns språk i de private barnehagene (Rambøll, 2008). Et ekspertutvalg oppnevnt av Kunnskapsdepartementet gjennomførte i 2010–2011 en evaluering av de vanligste kartleggingsverktøyene som benyttes i norske barnehager. Av rapporten (Andersen mfl., 2011) fremkommer det at de språkverktøyene som er på markedet, varierer med hensyn til formål, målgrupper og teoretisk utgangspunkt, og at alle verktøyene har noen svakheter.

9.3 Pedagogisk innhold

Det er betydelige forskjeller mellom land i graden av tilrettelegging for læring av for eksempel lesing og enkle regneferdigheter i barnehagen eller lignende tilbud før skolealder. I rammeplanen for barnehagen i Norge står det at barnehagen skal fremme læring, men hva barna skal lære, og på hvilken måte dette skal læres, er i liten grad konkretisert.

I hvilken grad barnehagen fungerer som læringsarena, avhenger i stor grad av hvordan barnehagen er tenkt å skulle fremme læring, altså innholdet og det pedagogiske opplegget i barnehagen. Mogstad og Rege (2009) peker på at fravær av krav til daglige læringsaktiviteter som ledes av voksne, kan føre til variasjon i om barnehagene sikrer barna et godt nok grunnlag for videre læring og utvikling, avhengig av de ansattes kompetanse. Det kan ifølge forskerne igjen føre til forsterking av sosiale forskjeller dersom ressurssterke foreldre i større grad velger barnehager av høy kvalitet. I tillegg kan det føre til at barnas læring i barnehagen i stor grad er avhengig av deres egne interesser eller deres evne til å delta i læringsfremmende aktiviteter – noe som kan forsterke kjønnsforskjeller. Dersom gutter og jenter velger å delta i ulike aktiviteter i barnehagen, og omtrent hele hverdagen består av fritt valg av aktiviteter, kan dette føre til at gutter og jenter har ulikt læringsutbytte av barnehagen. Eksempelvis finner en studie av ca. 1000 norske barnehagebarn at jenter i større grad enn gutter er interessert i lesing og andre aktiviteter i barnehagen som fremmer barns språklige bevissthet, og at en større andel jenter enn gutter deltar i språkaktivitetene i barnehagen (Stangeland mfl., 2018). En studie av ca. 2000 amerikanske barnehagebarn viser lignende tendenser. I tiden som er satt av til fritt valg av aktiviteter, velger gutter og jenter kjønnsstereotypiske aktiviteter: For eksempel velger jenter språkaktiviteter og kunst og håndverk, mens gutter i større grad velger fysiske aktiviteter og aktiviteter som innebærer å utforske naturlige fenomener og samfunn (Early mfl., 2010).

9.3.1 Førskoletilbud

Den tidligste forskningen på effekten av førskoletilbud gjaldt ulike programmer der organiserte læringsaktiviteter var en del av tilbudet. De fleste av disse programmene er småskala førskoletilbud av høy kvalitet som ble tilbudt barn fra vanskeligstilte familier i USA på 1960- og 1970-tallet (D. Blau & Currie, 2006; Currie & Almond, 2011; Ruhm & Waldfogel, 2012). Disse programmene var bemannet av ansatte med god opplæring og oppfølging, rettet seg mot en liten gruppe barn og besto av tiltak i form av både omsorg og undervisning.

Forskningen viser generelt sett positive effekter av disse programmene på lang sikt, som økt utdanningsnivå og reduksjon i tenåringsgraviditeter og kriminalitet (Currie & Almond, 2011). Studiene finner ikke alltid en vedvarende positiv effekt på kognitive tester, men finner likevel en positiv effekt på oppnådd utdanning og arbeidsmarkedsutfall. En mulig forklaring er at tiltakene påvirker andre ferdigheter og faktorer som er viktige for å øke utdanning og tilknytning til arbeidsmarkedet, for eksempel sosiale og emosjonelle ferdigheter (Heckman & Rubinstein, 2001) eller fysisk og psykisk helse (Currie & Stabile, 2006).

Programmene har hatt ulik effekt på gutter og jenter (Kottelenberg & Lehrer, 2017). Anderson (2008) konkluderer med at den positive effekten primært er drevet av jenter, og Belfield, Nores, Barnett og Schweinhart (2006) finner en større effekt på jenter enn på gutter. Heckman, Moon, Pinto, Savelyev og Yavitz (2010) finner en positiv effekt på både gutter og jenter, men at det er noen kjønnsforskjeller avhengig av hvilke utfallsmål man ser på, med en positiv effekt på utdanningsutfall kun for jenter og en positiv effekt på arbeidsmarkedsutfall for begge kjønn. En mulig årsak til at de ikke finner en effekt på senere utdanningsutfall for gutter, er at det i den delstaten der tiltaket ble implementert, fantes godt betalte jobber i mannsdominerte næringer, noe som gjorde det overflødig for gutter å fullføre videregående opplæring. Campbell mfl. (2014) og Conti, Heckman og Pinto (2016) finner at disse programmene hadde en positiv effekt på helse og helserelatert atferd som blant annet påvirker kroppsvekt for både gutter og jenter, men at effekten var betydelig større for gutter.

Resultatene fra disse småskalatilbudene er vanskelige å overføre til andre kontekster, ettersom dette er spesielle tilbud som ble gjennomført under særlig kontrollerte forhold og tilbudt særskilt utsatte grupper. Samtidig er disse programmene interessante i det at de viser at det er mulig å hjelpe selv barn med svært store utfordringer. Man vet ikke hvilken effekt disse programmene ville hatt dersom de ble oppskalert til å gjelde mange flere barn, blant annet fordi det ikke er sikkert at tilbudet hadde holdt like høy kvalitet.

Imidlertid har forskere også undersøkt effekten av Head Start, som er et program som omfatter mange flere barn og gjennomføres under mindre kontrollerte forhold enn småskalatilbudene, men som trolig har sterkere vektlegging av læringsaktiviteter enn de fleste norske barnehager. Programmet er et førskoletilbud for underprivilegerte barn i 3–5-årsalderen i USA som har til hensikt å øke ferdighetene til barna i målgruppen slik at de kan starte på skolen like godt forberedt som andre barn. Bailey, Sun og Timpe (2018) finner en positiv effekt på antall år med utdanning, og effekten er større for gutter enn for jenter. Currie og Neidell (2007) finner en større positiv effekt på testresultater i lesing og vokabular av Head Start-programmet i de tilfellene der ressursbruken var relativt høyere. Førskoleprogrammet er rettet mot barn fra lavinntektsfamilier og inkluderte tiltak rettet direkte mot barna (helse, mat og læring) og tiltak rettet mot foreldreinvolvering. De finner at de barna som gikk på førskoler som brukte en høyere andel av ressursene på tilbud direkte rettet mot barna hadde færre atferdsproblemer og lavere sannsynlighet for å måtte gå et år om igjen på skolen. De finner lite som tyder på at lønnen til de ansatte eller andelen ansatte som er kvalifisert til å jobbe i førskolen, har en positiv effekt på barna.

Samlet sett viser forskning fra USA at det er en positiv effekt av å inkludere tidlig læring i barnehagen, særlig for barn fra vanskeligstilte kår. Tidlig læring i førskolealder kan bidra til å fremme kognitive og sosiale og emosjonelle ferdigheter, og bedre helse. Forskningen tyder på at begge kjønn kan være tjent med mer fokus på læring i tidlig barndom.

Annen relatert forskning undersøker effekten av å introdusere skoleprogrammer for yngre barn. Forskning fra USA (Cascio, 2009, 2010) ser på effekten av å introdusere det som kalles kindergarten-programmer, for femåringer. Begrunnelsen var at man ønsket å øke barnas muligheter til å lykkes i skolesystemet, og at dette ville redusere behovet for kompenserende undervisning senere (Cascio, 2009). Disse programmene er i dag å regne for en del av skoleløpet i USA, der det blant annet er fokus på å lære seg å lese og på enkle regneferdigheter. Imidlertid var det mindre vekt på strukturert læring og mer vekt på sosial utvikling gjennom lek da ordningen først ble innført. Forskningen viser at innføringen av disse ordningene førte til en reduksjon i andelen barn uten fullført videregående skole, men effektene var betydelig mindre enn for de småskalatilbudene som det er redegjort for tidligere.

Lignende forskning finnes også fra England, der de finner store positive effekter av skolestart for 4–5-åringer på kognitive og sosiale og emosjonelle ferdigheter målt ved fem- og sjuårsalderen. (Cornelissen & Dustmann 2018). Det er lik effektstørrelse for gutter og jenter, men for gutter er effekten større for elever fra en lav sosioøkonomisk bakgrunn enn for dem fra en høy sosioøkonomisk bakgrunn. Ved 11 år er det ikke lenger effekter på kognitive ferdigheter, men effektene på sosiale og emosjonelle ferdigheter opprettholdes. Skolen for 4–5-åringer i England fokuserer mer på skolerelaterte ferdigheter enn det som er vanlig i både engelske og norske barnehager.

En norsk parallell til disse ordningene er introduksjonen av obligatorisk grunnskolestart for seksåringer gjennom Reform 97. Forskningen viser at det å introdusere skole for seksåringer ikke hadde noen (positiv eller negativ) effekt på karakterer i slutten av grunnskolen og frafall i videregående opplæring, hverken i gjennomsnitt eller for ulike grupper (N. Drange, Havnes & Sandsør, 2012). En mulig forklaring er at ved innføringen av seksårsreformen var programmet lite intensivt og strukturert, og det argumenteres for at innholdet i skolen for seksåringer ikke var så ulikt det tilbudet som eksisterte tidligere for denne aldersgruppen. Det er mulig at læringsutbyttet for seksåringer er noe annet etter innføringen av Kunnskapsløftet (Lundetræ, 2018).

På samme måte som man vet lite om hvilke komponenter som er viktige for å heve kvaliteten i barnehagene, vet man lite om hvilke praksiser som er viktige for å heve kvaliteten på skoleprogrammene for yngre barn. Araujo, Carneiro, Cruz-Aguayo og Schady (2016) undersøker sammenhengen mellom karakteristikker ved det pedagogiske personalet for femåringers læringsutbytte i Ecuador, målt på tester i matematikk, språk og et samlemål på evne til å regulere tanker, handlinger og følelser (eksekutive funksjoner). Hver lærer måles ved hjelp av videoobservasjon, og interaksjonen mellom lærer og elev kodes ved bruk av et veletablert mål på læreratferd som fanger opp i hvilken grad læreren benytter det som kalles responsive teaching – karakterisert ved blant annet aktiv involvering av barna, tydelig ledelse og rutiner. Studien finner en betydelig sammenheng mellom høyere undervisningskvalitet (målt ved læreratferd og undervisningspraksis) på alle mål for barnas læringsutbytte. De finner ingen sammenheng mellom andre observerbare karakteristikker ved læreren (om de er fast ansatt, IQ, personlighetstrekk, impulskontroll og evne til å fokusere) og læringsutbytte.

9.3.2 Overgangen fra barnehage til skole

I overgangen fra barnehage til skole går barna fra primært å være i et lekbasert miljø til å bli en del av et mer strukturert læringsmiljø. Dette kan være en brå overgang for mange barn, og kan i særlig grad slår negativt ut for gutter (Borgonovi mfl., 2018). I Rammeplan for barnehagen står det at barnehagen, i samarbeid med foreldrene og skolen, skal tilrettelegge for en trygg og god overgang fra barnehage til skole og eventuelt skolefritidsordningen. Det bør utveksles kunnskap og informasjon mellom barnehage og skole som utgangspunkt for samarbeidet om tilbudet til de eldste barna i barnehagen og deres overgang til skolen. Hvordan dette iverksettes, er i stor grad overlatt til kommunene.

Flere studier viser at det er variasjon i hvordan dette gjøres, både mellom kommuner og mellom barnehager med ulik eierform. Men det er relativt utbredt å ha egne grupper for femåringer, der de samler barna fra én til fem timer per uke (Rambøll, 2010). En kartlegging av innholdet i skoleforberedende aktiviteter viser at barnehager har stor lokal handlefrihet når det gjelder å bestemme innholdet, men at det i noen grad ligger kommunale føringer til grunn (Rambøll, 2010). Barnehagene tar i bruk flere verktøy rettet inn mot å utvikle språkkompetanse, sosial kompetanse og kommunikative ferdigheter, men dette er vanligere i kommunale enn i ikke-kommunale barnehager. Skolene er i liten grad involvert i planlegging og evaluering av skoleforberedende aktiviteter i barnehagen. De er mer involvert i kommunale barnehager, og det er vanligere at skolene er involvert i planleggingen i mindre kommuner.

Hogsnes og Moser (2014) undersøker hvordan pedagogiske ledere, førsteklasselærere og SFO-ledere arbeider for å nå målet om sammenheng mellom barnehage og skole i en kommune i Norge. De finner at alle grupper la vekt på at barna fikk bli kjent med skolens lokaler i forkant av skolestart, og vektla opprettholdelse og etablering av vennskap i overgangen. Imidlertid viser undersøkelsen at det er mer utfordrende å forberede barna på innhold og arbeidsmetoder i skolen.

Lillejord, Børte, Halvorsrud, Ruud og Freyr (2015) påpeker at skolen i dag har for liten kunnskap om barnehagene og omvendt. Det bør også tydeliggjøres hva det betyr at læring i barnehagen skal foregå på en annen måte enn i skolen, og det må gjøres en innsats for å synliggjøre hvordan det som skjer i barnehagen er relevant for skolen. Videre konkluderer de med at det er lite forskning på hvor mange barn som opplever problemer i overgangen fra barnehage til skole, hvilke problemer de eventuelt opplever, og hvordan barn opplever forskjellen på skolens undervisning og barnehagens måte å lære på.

9.4 Kjønnsroller i barnehagen

Barnehageloven § 1 fastsetter at barnehagen skal fremme demokrati og likestilling og motarbeide alle former for diskriminering. Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, kapittel 1: Barnehagens verdigrunnlag, stadfester at barnehagepersonalet må reflektere over sine egne holdninger for best mulig å kunne formidle og fremme likeverd og likestilling. Samtidig finner en evaluering av hvordan rammeplanen blir brukt, at barnehageansatte arbeider lite systematisk med kjønn og likestilling i barnehagen (Østrem mfl., 2009).

En svensk doktoravhandling finner at barnehageansatte har kjønnsstereotypiske forventninger til gutter og jenter i alderen 3–5 år, og at forventningene former hvordan de ansatte møter gutter og jenter i ulike situasjoner (Eidevald, 2009). Studien er basert på analyser av 50 timer med videoopptak og fokusgruppeintervjuer. Forfatteren finner at gutter får tre ganger oftere tilsnakk enn jenter, og at gutter oftere får hjelp til påkledning uten å be om hjelp, mens jenter oftere ikke får hjelp når de ber om det. Videre finner han at gutter får dobbelt så mange ja/nei-spørsmål fra de ansatte, mens jenter får fire ganger flere åpne spørsmål. Denne forskjellsbehandlingen mener han at er formet av kjønnsstereotypiske oppfatninger, som at jenter er tidligere utviklet, tar mer hensyn, er mindre aggressive og har bedre språklige evner. Barna blir behandlet ulikt av både voksne og andre barn ut fra sitt kjønn, selv når barna posisjonerer seg likt. En studie fra Danmark har kartlagt hele barnebefolkningen i barnehage i alderen 4–6 år, deres foreldre og ansatte i barnehagen i fem kommuner (O. H. Hansen, Nordahl, Nordahl, Hansen & Hansen, 2016). De finner at jenter trives bedre i barnehagen, har bedre relasjoner til voksne, opplever aktivitetene som mer appellerende og trøstes oftere av voksne, mens gutter får mer kjeft og blir oftere sinte på de voksne i barnehagen. Meland og Kaltvedt (2017) gjør observasjoner i norske barnehager som kan tyde på at ansatte i barnehagen opprettholder tradisjonelle kjønnsmønstre ved å ha ulike forventninger til gutter og jenter, og ved å snakke til og behandle dem forskjellig.

Det er mulig at forskjellsbehandling av gutter og jenter kan bidra til at gutter og jenter får ulik trening i sosiale, praktiske og kognitive evner, og blir oppdratt til at en type atferd og aktivitet er riktigere for ett kjønn enn et annet. Barnehageloven § 2 tredje ledd sier at barnehagen «skal ta hensyn til barnas alder, funksjonsnivå, kjønn og sosiale, etniske og kulturelle bakgrunn». Siden alle barn er forskjellige og det også er forskjeller i snitt mellom kjønnene vil hensyntagen til dette mangfoldet være nødvendig for at barnehagen skal oppfylle sine forpliktelser om å gi omsorg, lek, læring og danning til barna. Likevel kan det stilles spørsmål ved om paragrafen utilsiktet bidrar til å legitimere forskjellsbehandling av gutter og jenter i barnehagen. Det er videre en risiko for at forskjellsbehandling kan forsterkes dersom barnehagen legger til rette for kjønnssegregerte lekerom, grupper og aktiviteter. I skolen er kjønnssegregert inndeling av elevene til vanlig ikke lov, etter opplæringsloven § 8-2. En tilsvarende bestemmelse finnes ikke for barnehagen. Tvert imot finnes det en barnehage i Norge der gutter og jenter går i atskilte avdelinger, etter den islandske pedagogikken Hjalli (Sandgrind, 2013). Pedagogikken har som utgangspunkt at gutter og jenter er svært forskjellige, og forsøker å fremme likestilling ved å holde gutter og jenter atskilt og trene dem i ferdigheter de mestrer i mindre grad enn det andre kjønn. Det har ikke vært gjennomført noen effektevaluering av Hjalli-pedagogikken.

9.5 Oppsummering og drøfting

Før skolestart legges grunnlaget for det som skal skje i skolen, og flere studier finner at kjønnsforskjeller i kognitive ferdigheter oppstår før barna begynner på skolen. Forskning viser at tidlig barndom er en viktig periode for å motvirke uheldige forskjeller – tidlig innsats har større effekt enn kompenserende tiltak senere. Selv om det er viktig å sette inn tiltak tidlig, viser forskningen at det også er viktig med god oppfølging senere i utdanningsløpet, slik at effekten av tidlig innsats ikke forsvinner over tid.

Flere studier finner en positiv effekt på kognitive ferdigheter av å gå i barnehage i Norge, sammenlignet med det å være hjemme med en av foreldrene eller i uformelle ordninger. Flere av disse studiene finner også at den positive effekten vedvarer inn i voksenlivet. Effekten er størst for svakt presterende barn, barn med lavt utdannede mødre, med minoritetsbakgrunn eller fra lavinntektshjem. Studiene finner sprikende resultater med hensyn til om effekten er størst for gutter eller jenter. Det er dermed ikke kunnskapsgrunnlag for å hevde at kjønnsforskjellene i barns kognitive utvikling i Norge har blitt påvirket i noen retning av økt barnehagedeltagelse.

Bevissthet om eget kjønn utvikler seg i barnehagen, mens det er lite toleranse for avvik fra egen kjønnsrolle blant barn som er 5–8 år (Leer-Salvesen & Eidhamar, 2000). Ansatte i norske barnehager jobber lite systematisk med kjønn og likestilling, og stedvis praktiseres kjønnssegregering. Flere skandinaviske studier viser at gutter og jenter behandles ulikt i barnehagen selv ved lik atferd, og at dette går utover voksenkontakt, trivsel og språkutvikling.

Når forskning viser at kjønnsforskjeller i ulike ferdigheter oppstår før skolestart, og det er lite som tyder på at barnehagene bidrar til å utjevne disse forskjellene, kan det være grunn til å se på barnehagens innhold. Det er få føringer for hvordan og hvor mye barnehagen skal legge til rette for sosialisering og fremme læring, selv for femåringene som går siste året i barnehagen. Slik situasjonen er nå, er det i stor grad opp til hver barnehage å bestemme, noe som kan føre til stor variasjon i tilbudet. Forskning viser at ved frilek i barnehagen velger gutter og jenter ulike aktiviteter, og jenter velger i større grad å delta i språkrelaterte aktiviteter. Et stort innslag av frilek kan bidra til å opprettholde kjønnsforskjeller i utviklingen av språklige ferdigheter i barnehagen ettersom gutter og jenter velger å benytte barnehagetiden ulikt. Det kan også bety at de læringsbaserte aktivitetene i barnehagen i for liten grad er lagt opp på en måte som fenger gutter.

I Norge skjer det store endringer i barnas hverdag i overgangen fra barnehage til skole. Mange steder går barna fra primært å være i et lekbasert miljø til å bli en del av et mer strukturert læringsmiljø. Dette kan være en brå overgang for mange, og Borgonovi mfl. (2018) peker på at slike overganger er særlig utfordrende for gutter. I USA har førskoletilbud for barn under skolealder med innslag av mer organiserte læringsaktiviteter vist å ha en positiv effekt på elevenes sosiale, emosjonelle og kognitive ferdigheter, særlig for utsatte grupper.

10 Årsaker i grunnopplæringen

Forskjeller i egenskaper og ferdigheter som har betydning for skoleprestasjoner fordeler seg ulikt mellom gutter og jenter allerede før de begynner på skolen. Samtidig ser vi at forskjellene i skoleprestasjoner på 1. trinn er svært små sammenlignet med kjønnsforskjellene ved slutten av grunnskolen. For eksempel er det en utvikling fra en jentefordel på 0,1 standardavvik på kartleggingsprøven i lesing på 1. trinn til 0,6 standardavvik på eksamen i norsk hovedmål ved slutten av 10. trinn. Det er dermed betimelig å stille spørsmål ved om det kan være tilfelle at faktorer i skolen bidrar til at kjønnsforskjeller øker gjennom skolegangen. I dette kapittelet beskriver vi kunnskap om hvordan kjønnsforskjellene utvikler seg videre gjennom skoleløpet, og drøfter hvorvidt årsaker til kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner og utdanning kan identifiseres, forsterkes eller reduseres i skolen. Skolens organisering, bruk av differensiert undervisning til elever med ulikt ferdighetsnivå, skolens innhold og tilgang til støttetjenester rundt skolen er viktige faktorer som kan samspille med individuelle årsaker, årsaker i familien og samfunnet utenfor barnehagen og skolen, og påvirke gutter og jenters skoleprestasjoner.

10.1 Organisering av barns hverdag

10.1.1 Alder ved skolestart

Siden Reform 97 har norske barn som hovedprinsipp startet på skolen det året de fyller seks år, mens barn før 1997 startet på skolen det året de fylte syv år. I de fleste OECD-land er barn seks år eller yngre når de starter på obligatorisk skolegang. I kun tre land starter barna på skolen det året de fyller syv år.

Figur 10.1 Alder ved skolestart og avsluttet obligatorisk skolegang i OECD.

Figur 10.1 Alder ved skolestart og avsluttet obligatorisk skolegang i OECD.

I land merket med stjerne (*) kan elevene begynne på ulike tidspunkter.

Kilde: OECD Education Database, Education at Glance, 2015.

Som hovedregel starter alle barn som er født i samme kalenderår, på skolen i august det året de fyller seks år. Dette innebærer at det kan være opptil tolv måneder i aldersforskjell mellom den eldste og den yngste eleven i en og samme klasse. Imidlertid åpner det norske systemet for en viss grad av fleksibel skolestart – der enkeltelever kan begynne på skolen ett år tidligere eller ett år senere. Det finnes ikke registerdata på barns alder ved skolestart i Norge. I følge en studie basert på utvalget som deltar i PIRLS fikk kun 0,5 prosent utsatt skolestart i 2016, og 0,2 prosent fikk fremskyndet skolestart (Gabrielsen & Lundetræ, 2017). Cools, Schøne og Strøm (2017) bruker alder ved fullføring av grunnskolen for å estimere alder ved skolestart i perioden 1995–2008. De estimerer at 0,8 prosent av jenter og 1,5 prosent av gutter fikk utsatt skolestart, og at 1,2 prosent av jenter og 0,6 prosent av gutter fikk fremskutt skolestart. En årsak til at utsatt og fremskyndet skolestart er uvanlig kan være at fleksibel skolestart praktiseres strengt, og det er kommunen som tar den endelige beslutningen.37

Alder ved skolestart kan påvirke kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner på flere måter. Det er kjønnsforskjeller i kognitiv profil gjennom hele barndommen, gutter utvikler generelle kognitive evner senere i småbarns- og førskolealder, og jenter viser fra tidlig barndom mer utviklede ferdigheter i planmessighet og selvregulering samt sosiale og emosjonelle ferdigheter. I tillegg får betydelig flere gutter enn jenter diagnoser som språkforstyrrelser, ADHD, autismespekterforstyrrelser og andre utviklingsforstyrrelser som kan ha betydning for utvikling, læring og psykisk helse. For eksempel var 4,3 prosent av gutter og 1,7 prosent av jenter i alderen 6 til 17 år registrert med en ADHD-diagnose i spesialisthelsetjenesten minst én gang i løpet av 6-årsperioden 2008–2013 (Ørstavik mfl., 2016). Det kan dermed være ufordelaktig for flere gutter enn jenter å være yngst i klassen fordi de får mindre utbytte av å delta i undervisningen. Utsatt skolestart er uvanlig i Norge, men gutter får i større grad enn jenter utsatt skolestart (Cools mfl., 2017).38 På den annen side tyder forskning på at det er lettere å påvirke ferdigheter i tidlig barndom enn senere – fordi tidlig barndom er en sensitiv periode for tilegnelse av ferdigheter – og tidlig læring fremmer senere læring (Currie, 2001; Elango, García, Heckman & Hojman, 2015). Å være yngre ved skolestart kan dermed føre til at elevene får større utbytte av undervisningen enn de som er eldre. I tillegg lærer barn av hverandre gjennom det forskningen kaller medeleveffekter (Black, Devereux & Salvanes, 2011). Det kan dermed være positivt å være yngst i klassen ved at eldre elever er en kilde til sosial og faglig læring.

Flere studier har funnet en sammenheng mellom alder ved prøvetidspunktet og prøveresultater. Björnsson og Olsen (2018) ser på hva fødselsmåned har å si for skoleprestasjoner, ved bruk av fem TIMMS-undersøkelser (fra 4. og 8. trinn) og fem PISA-undersøkelser (10. trinn). De finner en betydelig forskjell i prestasjoner mellom elever som er født i januar og elever født i desember. Denne forskjellen er avtagende utover i skoleløpet, noe som tyder på at de yngste barna delvis tar igjen sine eldre klassekamerater. Studien finner at forskjellen i prestasjoner etter fødselsmåned er like stor for gutter og jenter i TIMMS-undersøkelsene, men større for gutter i PISA-undersøkelsen. Gutter har 7–8 poeng høyere forskjell mellom barn født i desember og januar enn jenter i PISA-undersøkelsen, som tilsvarer i underkant av 0,1 standardavvik. En lignende studie er gjennomført i Danmark, der de finner at det å være blant de eldste i klassen har en positiv effekt på tester i dansk på 2., 4. og 6. trinn, men at effekten forsvinner når de ser på testresultater på 8. trinn (Sievertsen, 2015).

En annen norsk studie som sammenligner skoleresultater for elever født i ulike måneder i samme kalenderår, finner at elever som er født sent på året, har dårligere standpunktkarakterer etter 10. klasse (Solli, 2017). Siden karakterene settes på samme tidspunkt for alle elever, vil elevene ha ulik alder når karakterene settes. Som beskrevet i kapittelet om kjønnsforskjeller i grunnopplæringen, er det store kjønnsforskjeller i grunnskolepoeng. Forskjellen i standpunktkarakterer mellom gutter født i januar og i desember er den samme som forskjellen mellom jenter født i januar og i desember i denne studien basert på norske registerdata. Det er uvisst hvorfor dette ikke samsvarer med kjønnsforskjellen i alderseffekten på testresultater i PISA-undersøkelsen som gjennomføres på omtrent samme tidspunkt, beskrevet i forrige avsnitt.

Å være blant de yngste elevene i klassen kan også ha uheldige sosiale og psykiske virkninger for barnet. En norsk studie viser at barn som blir født sent på året, i større grad blir diagnostisert med hyperkinetisk forstyrrelse og blir behandlet for dette enn de som er født tidlig på året. De fleste som får en slik diagnose og behandling, er gutter (Karlstad mfl., 2017). Lignende funn er gjort i mange andre land og kan skyldes at barn som er født sent på året, blir sammenlignet med kognitivt eldre barn. Sievertsen (2015) finner også at å være yngst i klassen fører til mer mødrerapportert hyperaktivitet, men at mødrene ikke rapporterer hyppigere emosjonelle problemer, øvrige atferdsproblemer eller lavere sosiale ferdigheter. Blant de landene der man har studert sammenhengen mellom relativ alder i klassen og hyperkinetisk forstyrrelse, skiller Danmark seg ut med en mindre forskjell i andelen med en hyperkinetisk forstyrrelse og medisinering for dette mellom de som er født sent og tidlig på året (Pottegård, Hallas & Zoëga, 2014). Utstrakt bruk av fleksibel skolestart kan være en forklaring på dette.

Flere forskere påpeker at det ikke er mulig å avdekke den reelle effekten av alder ved skolestart på skoleresultater fordi det ikke er mulig å separere alder ved skolestart fra alder på prøvetidspunktet, så lenge man studerer utfallsmål i skolen (Angrist & Pischke, 2008; Black mfl., 2011; Fredriksson & Öckert, 2014). Dersom man sammenligninger resultatene på en prøve gjennomført på 2. trinn for elever som startet på skolen henholdsvis som seksåringer og syvåringer, vil antall år i skolen være lik, men syvåringene vil gjøre det bedre fordi de er ett år eldre på prøvetidspunktet. Det er en ren modningseffekt av å være ett år eldre på prøvetidspunktet. Dersom man i stedet sammenligner prøveresultatene fra prøver som er gjennomført når elevene har samme alder, vil alder på prøvetidspunktet være lik, men de som startet som seksåringer vil ha gått ett år lenger på skolen. Dersom det er en positiv effekt av å ha gått ett år lenger på skolen, vil man da plukke opp denne effekten ved en slik sammenligning. Angrist og Pischke (2008) konkluderer med at man heller bør se på effekten av alder ved skolestart på utfall som måles etter skolen, som for eksempel høyeste fullførte utdanningsnivå eller inntekt.

Ettersom det ikke er mulig å skille alder ved skolestart og alder ved prøvetidspunktet når man ser på skoleresultater, ser flere forskere på utfall utenfor skolen. Flere studier utnytter variasjonen i alder ved skolestart som oppstår akkurat ved årsskiftet, som utgjør et naturlig eksperiment ettersom hvilket år man begynner i skolen i hovedsak bestemmes av hvilket kalenderår man er født i. En studie basert på norske data finner en liten negativ effekt på IQ-tester fra sesjonsdata av å starte på skolen senere for gutter, og en betydelig større positiv effekt av alder ved testtidspunktet på samme test. Dette kan tyde på at modning ved testtidspunktet er viktigere enn modning ved skolestart. De finner ingen effekt av alder ved skolestart på utdanningsnivået eller på inntekt i 30-årsalderen – hverken for menn eller kvinner (Black mfl., 2011). Imidlertid er det en liten positiv effekt på psykisk helse for menn ved å være eldre ved skolestart, og en liten reduksjon i sannsynligheten for tenåringsgraviditeter av å være eldre ved skolestart for jenter. Solli (2017) studerer forskjeller mellom barn født i ulike måneder av året, og utnytter dermed ikke samme naturlige eksperiment som Black mfl. (2011). Funnene samsvarer i stor grad. Hun viser at andelen som har begynt på høyere utdanning innen 25-årsalderen og inntekt når de er 30 år er lavere blant de som er født i desember enn de som er født i januar samme kalenderår. Solli (2017) gjør også en sammenligning av de som er født i desember med de som er født i januar neste kalenderår – det vil si at de er født på nesten samme tid, men begynner på skolen ett år i forskjell – som viser at de som starter skolen ett år tidligere (desemberbarna) i større grad fullfører videregående innen de er 19 år. Dette er forventet fordi de begynte på skolen ett år tidligere. Det er ikke forskjell i andel som har begynt i høyere utdanning innen 25-årsalderen eller forskjell i inntekt når de er 30 år. I følge Solli tyder dette på at den negative effekten av å ha vært yngst i klassen kan motvirkes av den positive effekten av å ha begynt ett år tidligere på skolen. Imidlertid tjener desemberbarna som 30-åringer det samme som januarbarna fra kalenderåret etter, på tross av at de har hatt ett år mer i arbeidsmarkedet.

En svensk studie finner at det å være ett år eldre ved skolestart fører til et høyere utdanningsnivå, og at effekten er større for de som kommer fra familier med lav sosioøkonomisk status, og for jenter (Fredriksson & Öckert, 2014). De finner ingen effekt på inntekt i gjennomsnitt, men de finner en positiv effekt på inntekt for jenter og for de som har lav sosioøkonomisk bakgrunn. Samtidig viser resultatene at effekten av alder ved skolestart reduseres for yngre fødselskohorter. De viser at dette skyldes en reform i Sverige som utsatte nivådeling av elever etter ferdigheter til senere i skoleløpet og dermed reduserte effekten av alder ved skolestart. En mulig forklaring kan være at nivådelingen tidligere skjedde på et tidspunkt da forskjellene etter alder er særlig fremtredende, og at yngre elever i større grad ble feilplassert i grupper for svakere presterende elever. Dette kan ha livsløpskonsekvenser ettersom det kan ha redusert muligheten for videre utdanning senere.

I tillegg finner forskning på effekten av relativ alder – altså hvor gammel eleven er relativt til andre elever – at det å ha eldre klassekamerater har positiv effekt på prøveresultater og sannsynligheten for å ta en eksamen som kvalifiserer til college i USA (Cascio & Schanzenbach, 2016). Studien finner litt større positiv effekt for gutter enn for jenter. Dette tyder på at det ikke er negativt i seg selv å være yngst i klassen. Dette støttes også av en norsk studie som ser på effekten av å samle elever fra flere trinn i samme klasse (Leuven & Rønning, 2016). For de yngste elevene i klassen er det en positiv effekt av å være i samme klasse som eldre elever, mens for de eldste elevene er det en negativ effekt av å være i klasse med yngre elever – de finner tilsvarende effekter for gutter og jenter.

Oppsummert tyder forskningen på at å være eldre ved skolestart fører til bedre skoleprestasjoner, og at barna i mindre grad blir ansett som hyperaktive. Relativ alder har like mye å si for gutter og jenters skoleprestasjoner tidlig i skoleløpet. I 10. klasse har relativ alder litt mer å si for gutter enn for jenters testresultater i matematikk, lesing og naturfag, men like mye å si for gutters og jenters standpunktkarakterer. Det at de eldre elevene gjør det bedre, skyldes i hovedsak at elevene er eldre ved prøvetidspunktet. Når dette er tatt hensyn til, tyder forskningen på at det å være eldre ved skolestart hverken fører til bedre kognitive evner blant menn ved sesjon eller påvirker utdanningsnivå eller inntekt på lengre sikt.

10.1.2 Undervisningstid

I Norge består et skoleår av 190 dager (opplæringsloven § 2-2 og § 3-2). Norske elever på 1.–7. trinn får i snitt 748 undervisningstimer per år, og elever på 8.–10. trinn får 874 timer. Det er under gjennomsnittene i OECD, som er på henholdsvis 799 og 915 undervisningstimer (OECD, 2016a). Samtidig er det på 1.–7. trinn relativt stor variasjon mellom norske kommuner i hvor mange timer undervisning elevene har, utover det minstetimetallet som staten fastsetter.

Antallet timer med undervisning i løpet av ett skoleår kan påvirke elevenes skoleprestasjoner på flere måter. For det første vil mer undervisningstid tilrettelegge for mer læring. Om elevene faktisk lærer mer, avhenger av en rekke faktorer, slik som kvaliteten på undervisningen og motivasjonen til elevene. For det andre fortrenger økt undervisningstid tid som elevene kan bruke på aktiviteter utenfor skolen. Dersom jenter i større grad bruker fritiden sin på aktiviteter som bidrar positivt til skoleprestasjoner, mens gutter i større grad bruker tiden sin på andre aktiviteter, kan mer undervisningstid – enten gjennom flere timer per uke eller lengre skoleår – i større grad gagne gutter. Samtidig er det trolig en øvre grense for effekten av å øke undervisningstiden, særlig i starten av grunnskolen.

Amerikansk forskning viser at gode skoler i større grad har mer undervisningstid enn andre skoler (Dobbie & Fryer Jr, 2013; Fryer Jr, 2012, 2014; Thernstrom & Thernstrom, 2004; Whitman, 2008). Noen studier av sammenhengen mellom skoleprestasjoner og skoleårets lengde (Eide & Showalter, 1998; Grogger, 1996) finner ingen positiv eller negativ sammenheng, mens annen forskning fra USA finner at lengre skoleår øker elevenes prestasjoner (B. Hansen, 2011; Marcotte & Hemelt, 2008). En studie fra Tyskland finner en negativ effekt av kortere skoleår – det førte til at elevene i større grad måtte repetere skoleår, de hadde lavere andel i videregående utdanningsløp, men ingen effekt på inntekt og sysselsetting senere i livet (Pischke, 2007). Barrios og Bovini (2017) finner at ett år med lengre skoledager for barn på 1.–4. trinn i Chile øker resultatene på en standardisert test i lesing, men ikke i matematikk, ved slutten av 4. trinn. Elevene fikk økt skoledagen fra rundt fem timer per dag til rundt syv timer per dag, avhengig av alder. Effekten er størst jo flere år elevene fikk med lengre skoledag, og effekten er større for elevene fra en underprivilegert bakgrunn – muligens på grunn av færre læringsmuligheter i hjemmet for denne gruppen.

En annen studie ser på effekter av lærerstreiker i Argentina (Falcone & Willén, 2017). Studien finner at en lærerstreik på ti dager i barneskolen øker sannsynligheten for frafall i skolen når elevene er mellom 12 og 17 år med 0,4 prosentpoeng for gutter og 0,2 prosentpoeng for jenter, og de uheldige kortsiktige virkningene forplanter seg inn i voksenlivet.

Oppsummert har vi ikke funnet studier av økt undervisningstid fra sammenlignbare land. Få av studiene har sett på om økt undervisningstid har ulik effekt på gutter og jenter. En rimelig konklusjon fra denne forskningen er at økt undervisningstid har potensial til å øke gutter og jenters skoleprestasjoner, særlig i land med et forholdsvis lavt timetall som Norge.

10.1.3 Timetall i undervisningsfag

Timetallet i ulike undervisningsfag varierer mye fra land til land. Norge ligger nær gjennomsnittet for OECD-landene i antall undervisningstimer for barn mellom seks og ni år. Andre land har langt flere undervisningstimer i fag for denne aldersgruppen. I Norge fastsetter staten et samlet minstetimetall som elevene har rett til, men skoleeierne står fritt til å tilby flere timer. I tillegg fastsetter staten timetallet i de ulike fagene for småtrinnet, mellomtrinnet, ungdomstrinnet og hvert trinn i videregående opplæring. Det er også enkelte ordninger for fleksibilitet innenfor den fastsatte rammen. Enkelte andre land gir skolene langt større autonomi til å bestemme hvor mange timer de skal bruke på ulike fag.

Figur 10.2 Timetall i ulike fag i OECD-land for elever i alderen seks til ni år.

Figur 10.2 Timetall i ulike fag i OECD-land for elever i alderen seks til ni år.

Merk: Enkelte land har ikke rapportert data for timetall i enkeltfag.

Kilde: OECD Education Database, Instruction time in compulsory education, 2015, 2016, 2017.

Det er lite kunnskap om hvor mange timer per uke elever bør få undervisning i de ulike fagene. En studie fra Israel undersøker effekten av økt antall undervisningstimer som ble viet til mer tid til kjernefagene, og finner en positiv effekt på prøveresultater i matematikk, naturfag og engelsk. Effekten på matematikkresultater er like stor for gutter og jenter, men effekten av mer undervisningstid i naturfag og engelsk er større for gutter (Lavy, 2016). En internasjonal sammenligning finner at undervisningstid i språk, matematikk og naturfag har en positiv effekt på testresultater i fagområdene i PISA-undersøkelsen (Lavy, 2015a), og at det er omtrent like stor effekt for gutter og jenter. Det er en større effekt for innvandrere og elever fra en lav sosioøkonomisk bakgrunn.

Fordelingen av timer mellom fag er også et verdivalg, for eksempel hvor mye tid som skal brukes på språk og matematikk eller på andre fag i skolen. Samtidig har noen fag og ferdigheter langt større betydning for videre utdanning, på arbeidsmarkedet og i samfunnet generelt enn andre fag og ferdigheter. Konsekvensen av å nedprioritere denne typen fag kan dermed være større for både samfunnet og den enkelte elev. Et par studier har undersøkt om større vektlegging av matematikkfaget har positive konsekvenser utover det å heve resultatene i matematikk. Joensen og Nielsen (2009) finner en positiv effekt av å ha mer avansert matematikk i videregående opplæring på tilbøyeligheten til å ta mer utdanning og på senere inntekt. Falch, Nyhus og Strøm (2014) finner en positiv effekt av å bli trukket ut til matematikkeksamen på ungdomstrinnet i Norge, noe som innebærer flere dagers ekstra jobbing med matematikk enn de ellers ville hatt, på fullføring av videregående opplæring, deltagelse i høyere utdanning og tilbøyelighet til å studere et av STEM-fagene. De finner noe større effekt for gutter enn for jenter.

Forskningen tyder på at mer undervisningstid i kjernefagene har en positiv effekt på skoleprestasjoner, og at mer fokus på matematikk har positive effekter utover det å heve prøveresultatene. Forskningen finner ikke konsekvent størst effekt for gutter – enten finner de like stor effekt for begge kjønn eller en litt større effekt for gutter.

10.1.4 Oppstartstidspunkt om morgenen

Oppstartstidspunkt om morgenen er ikke strengt regulert i Norge. Undervisningen kan i hovedsak ikke starte før kl. 08.00 eller slutte etter 15.30 (forskrift til opplæringsloven § 1-6). Utover dette er det opp til den enkelte skole å bestemme når på dagen undervisningen skal starte.

For lite søvn samvarierer med lavere kognitiv funksjon. Forskning viser at norske tenåringer sover for lite i ukedagene (Hysing, Pallesen, Stormark, Lundervold & Sivertsen, 2013). En forklaring kan være at døgnrytmen forskyves i tenårene (Carskadon, Vieira & Acebo, 1993), samtidig som at oppstartstidspunktet er uendret mellom barneskolen og ungdomsskolen. Det kan også være ulik effekt for gutter og jenter, siden gutter rapporterer at de legger seg senere enn jenter, mens jenter i større grad rapporterer at de sliter med søvnløshet (Hysing mfl., 2013).

Forskning fra USA finner en positiv sammenheng mellom senere oppstartstidspunkt og skoleresultater for jenter. Jenter som går på skoler med senere oppstart om morgenen, får mer søvn, noe som igjen kan forklare at de får bedre karakterer – i lesing, men ikke i matematikk. Gutter som går på skoler med senere oppstartstidspunkt sover derimot ikke mer, og får heller ikke bedre skoleresultater enn gutter som går på skoler med tidligere oppstart om morgenen (Groen & Pabilonia, 2017).

Studier som identifiserer effekten av forskjøvet oppstartstidspunkt, bruker ulike former for variasjon mellom skoler, for eksempel knyttet til geografisk variasjon i oppstartstidspunkt i USA. Carrell, Maghakian og West (2011), Wahlstrom (2002), Wong (2012) og Edwards (2012) finner positiv effekt av senere oppstart for tenåringer. Hinrichs (2011) finner ingen effekt. Edwards (2012) finner sterkere effekt for svakt presterende elever. Heissel og Norris (2017) finner at å flytte oppstartstidspunktet til senere på dagen fører til en forbedring, særlig i matematikk, for eldre barn. De finner at for jenter slår denne effekten inn rundt 11-årsalderen og for gutter rundt 13-årsalderen, noe som sammenfaller med den alderen da gutter og jenter går inn i puberteten. Det er omtrent like stor effekt på skoleresultater for gutter og jenter. En studie fra Vietnam finner positiv effekt av senere oppstartstidspunkt, og de finner tilsvarende effekt for gutter og jenter (Luong, Lusher & Yasenov, 2017).

Flertallet av studiene finner en positiv effekt av å forskyve det tidspunktet da tenåringer starter på skolen. Det er videre lite som tyder på at forskjøvet oppstartstidspunkt i større grad vil gagne gutter; om noe er det mer positivt for jenter.

10.1.5 Utenom skoletiden

Barns hverdag utenom skolen kan ha betydning for barnas skoleprestasjoner. Selv om mye av barns fritid er organisert, er det større rom for å følge egne interesser og leke fritt etter skoletid. Kjønnsroller får ofte større spillerom i fri lek enn i organisert aktivitet, jf. kapittel 9 om årsaker i barnehagen. Dette avsnittet ser derfor på hvordan skolefritidsordningen, lekser, organiserte fritidsaktiviteter og fritidssysler påvirker kjønnsforskjeller.

I starten av grunnskolen går de fleste barn i skolefritidsordningen (SFO) utenom ordinær skoletid. På 1. trinn deltar 81 prosent av elevene, mens på 4. trinn deltar kun 32 prosent (Utdanningsdirektoratet, 2017b). Tilbudet er frivillig og skal tilrettelegge for lek, kultur og fritidsaktiviteter som er tilpasset barnas alder, funksjonsnivå og interesser. Det finnes ingen rammeplan for innholdet i SFO, ingen bemanningsnorm eller utdanningskrav for personalet. SFO kan dermed ikke regnes for å være en pedagogisk virksomhet på linje med barnehager og skoler, i motsetning til fritidshjemmene i Sverige (Skolverket, 2018).

Det finnes ingen direkte studier av effekten av SFO for læring og utvikling. En relevant studie er en evaluering av kontantstøtteordningen, som gjorde det økonomisk mer gunstig å være lenger hjemme med små barn. Studien finner en positiv effekt på skoleresultatene til de eldre barna i søskenflokken, noe de forklarer med at mødrene jobbet mindre i den perioden de mottok kontantstøtte (Bettinger, Hægeland & Rege, 2014). Forskerne antyder at SFO ikke kan ha hatt tilstrekkelig kvalitet til å erstatte den positive effekten foreldrene har på barnas skoleutvikling. Imidlertid kan de ikke si med sikkerhet at dette er forklaringen. Dette resultatet støttes også av en studie som finner at når alenemødre jobber mer, og barna dermed i større grad er på SFO, så har dette en liten negativ effekt på barnas karakterer (Løken, Lommerud & Reiso, 2018). De finner tilsvarende effekter for gutter og jenter.

Uansett hvilken effekt dagens tilbud har på gutter og jenters læring og utvikling, har SFO potensial for å kunne utjevne kjønnsforskjeller ettersom ordningen utgjør en så stor del av barnas tid utenfor hjemmet. Dersom gutter og jenter bruker tiden på SFO på ulike aktiviteter – drevet av forskjeller i interesser som styrer hvordan de bruker fritiden sin ellers – kan SFO bidra til å forsterke kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner.

Et av områdene der SFO potensielt kan motvirke kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner, er gjennom å påvirke jenters og gutters leksevaner. I dag har alle barn i grunnskolen rett til leksehjelp, og ofte organiseres denne retten som del av SFO. Nasjonale og internasjonale undersøkelser viser at jenter bruker mer tid på lekser enn gutter (Bakken, 2017; OECD, 2015a). I Ungdata-undersøkelsen fra 2017 oppgir halvparten av alle jenter i videregående opplæring at de bruker minst én time på lekser hver dag, mens dette bare gjelder en fjerdedel av guttene. Kjønnsforskjellen er også stor på ungdomsskolen, selv om både gutter og jenter bruker mer tid på lekser der enn på videregående. I OECD-landene bruker jenter i snitt én time mer på lekser i uken enn gutter.

Det er en sammenheng mellom hvor mye lekser jenter og gutter gjør, og hvor gode resultater de oppnår i lesing, matematikk og naturfag. Når man sammenligner gutter og jenter som bruker like mye tid på lekser, er kjønnsforskjellene i lesing betraktelig mindre (OECD, 2015a). En studie som baserer seg på TIMMS-data fra 2007, finner en positiv effekt av lekser på testresultater for niåringer – effekten er større for jenter enn for gutter. Størrelsen på effekten varierer betydelig mellom land, og effekten av lekser er større i land der lærere og elever tilbringer mer tid på skolen (Falch & Rønning, 2012).

PISA 2009 fant at elevene som leste mest på fritiden gjorde det signifikant bedre på PISAs lesetester enn elevene som leste minst på fritiden. Norge var blant landene der mer enn 40 prosent av elevene oppga at de ikke leste på fritiden i det hele tatt, og disse landene skåret betraktelig lavere enn OECD-gjennomsnittet i lesing. Jenter leser mer enn gutter i alle OECD-land bortsett fra i Sør-Korea, og kjønnsforskjellene øker. Gutter og jenter har også ulike lesevaner: Gutter leser mer aviser og tegneserier, mens jenter leser mer skjønnlitteratur og magasiner. PISA 2009 fant at dersom gutter hadde lest like mye som jenter på fritiden hadde kjønnsforskjellen i leseresultater blitt redusert med 23 poeng, som synes å være en halvering av forskjellene (OECD, 2015a).

Dagens barn og unge forholder seg til et stort og variert medietilbud. På samme måte som lesevaner varierer mellom gutter og jenter, benytter jenter og gutter seg også av medietilbudet på noe forskjellig måte. Et spørsmål er dermed om ulike medievaner kan forklare noe av kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner. Mekanismene kan være flere. En mulighet er at mediebruken er skadelig i seg selv, ved at den for eksempel reduserer sosiale evner, evnen til refleksjon, hukommelses- og konsentrasjonsevnen, eller gir søvnproblemer. En annen mulig mekanisme er at den fortrenger mer konstruktiv og læringsfremmende aktivitet.

En norsk studie som utnytter et naturlig eksperiment, finner at tilgang til kabel-TV i barne- og ungdomsårene reduserte kognitive testresultater og fullføring av videregående opplæring for gutter, mens tilsvarende reduksjon i fullføringsgrad ikke ble funnet for jenter. Utbredelsen av kabel-TV ser derfor ut til å ha bidratt til å forsterke kjønnsforskjellen i fullføringsgrad i noen grad. Effekten var mest negativ for gutter fra høyt utdannede familier, og studien antyder som mekanisme at kabel-TV fordrev mer stimulerende fritidsaktiviteter (Hernæs, Markussen & Røed, 2017).

Økt datamaskinbruk blant barn og unge har vært fulgt av en bekymring for at tiden som blir brukt på datamaskin, fortrenger mer læringsfremmende og utviklende aktiviteter som idrett, lesing og sosiale aktiviteter. I PISA 2012 rapporterer gutter at de starter tidligere med datamaskin- og internettbruk enn jenter, og gutter bruker noe mer tid på internett enn jenter til hverdags og i helgen. Særlig er det en større andel gutter som spiller dataspill der man samarbeider over internett med flere spillere. Jenter bruker på sin side mer tid på sosiale medier enn gutter. Basert på resultatene fra PISA 2012 ser moderat databruk ut til å henge sammen med positive testresultater, mens det er en negativ sammenheng mellom testresultater og omfattende tid brukt på dataspill der flere spillere deltar over internett. Sammenhengen er særlig negativ for lavt presterende elever (OECD, 2015a).

Studier som har benyttet naturlige eksperiment til å undersøke effekter av datamaskin- og internett-tilgang blant barn og unge, finner imidlertid ikke at dette reduserer skoledeltagelse og -engasjement, kommunikasjon med venner eller deltagelse i andre fritidsaktiviteter (Bauernschuster, Falck & Woessmann, 2014; Fairlie & Kalil, 2017). Videre finner ikke Fairlie og Kalil (2017) noe bevis på at gutters databruk bidrar til negative skoleresultater. Forfatterne kontrasterer funnene for internett-tilgang med funn for TV-titting, og peker på at internett-bruk i motsetning til passiv TV-underholdning er interaktivt av natur.

Andre studier finner at voldelige dataspill har negativ effekt på fysisk og psykisk helse, atferd og skoleresultater og resultatene varierer med kjønn. Blant spillerne rapporterte 11 prosentpoeng flere gutter enn jenter at de kranglet med læreren nesten ukentlig eller daglig (Gentile, Lynch, Linder & Walsh, 2004).

På den positive siden er gutter mer fysisk aktive enn jenter: Færre gutter enn jenter oppgir at de er aldri eller sjelden er fysisk aktive, og blant elever i videregående opplæring er forskjellen i fysisk aktivitet i gutters favør særlig stor (Bakken, 2018). Ungdata 2017 finner en positiv sammenheng mellom hvor mye idrett elever på ungdomsskolen og videregående opplæring driver med på fritiden, og deres sosiale trivsel og psykiske og fysiske helse (Bakken, 2017). En systematisk kunnskapsoversikt over hvordan helserelatert atferd påvirker skoleresultater, finner at et sunt kosthold og deltagelse i organisert idrett henger positivt sammen med skoleprestasjoner, mens alkoholforbruk, røyking, tidlig seksuell aktivitet, mobbing og enkelte former for skjermbruk henger negativt sammen med skoleresultatene. Resultatene varierer blant annet med kjønn og sosioøkonomisk status. En amerikansk studie fant størst positiv effekt av deltagelse i idrettsaktiviteter for jenter fra majoritetsbefolkningen som har høy sosioøkonomisk status (Busch mfl., 2014).

Aktiviteter utenom skoletid ser ut til å være en kilde til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Jenter bruker mer tid på lekser og leser mer på fritiden, og dette har blitt knyttet til bedre skoleprestasjoner. Tilgang til kabel-TV i barne- og ungdomsårene førte til at færre gutter fullførte videregående opplæring, mens en tilsvarende effekt ikke er funnet for jenter. Skolefritidsordningen har potensial til å kunne utjevne kjønnsforskjeller ettersom ordningen utgjør en så stor del av barnas tid utenfor hjemmet. To studier antyder imidlertid at SFO ikke har hatt tilstrekkelig kvalitet til å erstatte den positive effekten som tid med en forelder har på barnas skoleutvikling, hverken for barn av kontantstøttemottakere eller for barn av alenemødre.

10.2 Gruppering av elever etter ferdighetsnivå og kjønn

Elever kan grupperes eller inndeles etter ferdighetsnivå på ulike måter (Betts, 2011):

  • Gruppering av elever innenfor samme skole/program innebærer at elevene følger samme læreplan, men i ulike undervisningsgrupper. Denne typen gruppering av elever betegnes i norsk sammenheng ofte som nivådeling eller nivådifferensiering.

  • Gruppering av elever mellom skoler eller programmer forekommer også, som oftest med ulike læreplaner.

I Norge kan skoler gruppere elever etter ferdighetsnivå i deler av undervisningen, men ikke som en fast organiseringsform (opplæringsloven § 8-2). I utgangspunktet har man heller ikke anledning til å dele elever etter kjønn, med noen få unntak. I Norge skjer den første inndelingen av elever mellom skoler eller programmer i praksis ved overgangen til videregående opplæring. Alle elever som har fullført grunnskolen eller tilsvarende har rett til videregående opplæring (opplæringsloven § 3-1), uavhengig av karakterene fra 10. trinn. Ettersom det er konkurranse om å komme inn på de mest attraktive utdanningsprogrammene og enkeltskolene, oppstår det i praksis gruppering av elevene etter ferdighetsnivå. I andre land er omfanget av gruppering av elever etter ferdighetsnivå langt større, og inndeling mellom skoler eller programmer skjer tidligere i opplæringsløpet (OECD, 2013). I enkelte land forekommer det også stedvis egne klasser for gutter og jenter.

Sammensetningen av undervisningsgrupper og klasser er et grunnleggende organisatorisk og pedagogisk valg som har flere konsekvenser. Elevenes skoleresultater kan påvirkes via såkalte medeleveffekter – for eksempel fordi elever lærer av hverandre, og høyt presterende elever kan være en kilde til sosial og faglig læring for de andre elevene i klassen. For høyt presterende elever kan gruppering etter ferdigheter føre til flinkere medelever, noe som kan være positivt i seg selv. Mens for svakt presterende elever vil denne mekanismen gi en negativ effekt av å være gruppert sammen med andre svakt presterende elever, sammenlignet med å være i mer heterogene grupper.

Ettersom gutter jevnt over i skoleløpet har svakere skoleprestasjoner enn jenter, kan gruppering av elever etter ferdigheter føre til at gutter er overrepresentert i grupper med lavt presterende elever. Dette valget vil dermed kunne ha særlig stor betydning for gutter. Borgonovi mfl. (2018) konkluderer med at jenter ofte vil oppleve skoleengasjement uavhengig av skolekontekst, mens sammensetningen av medelever er viktigere for gutter. I en studie fra Berlin finner Legewie og DiPrete (2012) at gutter i større grad responderer positivt på å være i et læringsorientert skolemiljø. I en skole der medelevene består av elever med en lav sosioøkonomisk bakgrunn, utvikler gutter en opposisjonell holdning til skolen, mens i en sammenheng der medelevene har en høyere sosioøkonomisk bakgrunn, kan dette påvirke gutter i en positiv retning. I en randomisert, kontrollert studie fra et utsatt område i USA finner Eren (2017) at gutter, men ikke jenter, gjør det bedre i matematikk dersom de har flinke medelever. En studie av overgangen til ungdomsskolen i Israel viser at elever som blir plassert i samme klasse med nære og gjensidige venner gjør det bedre på skolen, en effekt som er signifikant sterkere for gutter enn for jenter (Lavy & Sand, 2015). Derimot viser resultater av forsøk der minoritetselever har blitt sendt til skoler med en større andel høyt presterende elever fra majoritetsbefolkningen med høy sosioøkonomisk bakgrunn, blandede resultater for både gutter og jenter (Bergman, 2016; Cullen, Jacob & Levitt, 2006). I en studie av engelske ungdomsskoler finner Lavy, Silva og Weinhardt (2012) at en høy andel svakt presterende elever er negativt for både gutter og jenter, men at bare jenter vinner på å ha høyt presterende medelever.

Undervisning i mer homogene grupper kan ha en positiv effekt på alle elevgrupper ettersom det er lettere for læreren å tilpasse undervisningen til elevenes ferdighetsnivå. Gruppering av elever kan også virke positivt dersom elevene motiveres av økt konkurranse, for eksempel om å nå de faglige standardene i de mer avanserte klassene eller om å komme inn på de attraktive skolene hvor de faglige standardene er høyere. Konkurranse kan potensielt ha ulik effekt for gutter og jenter. Forskning viser at gutter i større grad blir motivert av konkurranse og ytre motivasjon enn jenter (se f.eks. Gneezy mfl., 2003).

Det kan også være at lærernes forventning til svakt presterende elever er lavere – en negativ effekt som kan forsterkes ytterligere ved å plassere disse elevene i samme gruppe. Videre kan gruppering av elever mellom skoler føre til større sortering av lærere mellom skoler – der de flinkeste lærerne søker seg til skoler med flinke elever. Forskning tyder også på at det brukes mindre ressurser på svakt presterende elever enn på høyt presterende elevgrupper når de deles mellom skoler, enn når de deles innenfor samme skole (Betts, 2011). I praksis kan det også være et problem at skoleprestasjoner målt på ulike tidspunkter ikke reflekterer elevenes ferdighetsnivå godt nok – det er dermed fare for at noen elever blir plassert i feil ferdighetsgruppe.

10.2.1 Gruppering etter ferdighetsnivå innenfor skoler: nivådeling

Nivådifferensiering i skolen kan redusere variasjonen i skoleklasser og gi lærere bedre muligheter til å tilpasse undervisningen til elevenes forutsetninger og behov. I teorien bør evnegruppering forbedre elevenes prestasjoner og være like nyttig for høyt presterende som for svakt presterende elever.

En metaanalyse oppsummerer forskning på nivådeling for elever fra førskole til siste året i videregående opplæring i USA. Studien finner positive effekter av nivådeling innad i hver klasse og i enkeltfag på tvers av klasser innenfor hvert kull (0,2–0,3 standardavvik). De finner også gode effekter av særgrupper for de høyest presterende elevene. Imidlertid finner de ingen effekt av nivådeling i ulike klasser, og de fant heller ingen forskjell i denne effekten mellom høyt presterende og lavt presterende grupper (Steenbergen-Hu, Makel & Olszewski-Kubilius, 2016).

Forskningen har hatt problemer med å forklare hvorfor nivågruppering ikke innfrir forventningene. Et problem med nivådeling synes å være at klassene eller gruppene med de svakeste prestasjonene ofte blir «endestasjonen» for lavt presterende elever, istedenfor grupper der man på en bedre måte kan ivareta deres behov. Årsakene kan være flere. Hattie (2009) rapporterer om at undervisningen og samspillet i høyt og lavt presterende klasser er forskjellig. I lavt presterende klasser er undervisningen mer fragmentert, mindre engasjerende og gis av færre velutdannede lærere. Det ser ut til at kvaliteten på undervisningen og kameratrelasjonene er viktigere enn sammensetningen av klassen.

Good og Brophy (2008) oppsummerer forskning på sammenhengen mellom variasjoner i læringsevner og prestasjoner. Ca. 40 prosent av alle amerikanske skoler praktiserer nivådeling, der elever som strever plasseres i homogene grupper der de kan få mer tilpasset undervisning. Det har imidlertid vist seg at elever som får slike tilbud, ofte får dårligere undervisning enn hvis de hadde blitt værende i sin opprinnelige klasse. De viser også til at læreres holdninger til nivådeling varierer med hvilket fag de underviser i. Lærere som tar til orde for nivådeling, underviser som regel i fag som matematikk og fremmedspråk, hvor stoffet er abstrakt og hierarkisk. Men lærere som underviser i fag som litteratur, historie og samfunnsfag, uttrykker mindre behov for nivådeling fordi de lettere kan knytte sin undervisning til hverdagserfaringer. Nivådeling kan ha minst tre negative konsekvenser for elevene. For det første misliker de fleste lærere å undervise svake klasser, de bruker mindre tid til å forberede seg og legger opp til mindre varierte, interessante og utfordrende aktiviteter. Det er også en tendens til at lærerne med dårligst kompetanse og minst erfaring blir satt til å undervise de svakeste elevene. Mange lærere i svake klasser er mindre tydelige på hva som er undervisningens mål, de anstrenger seg mindre for å knytte stoffet til elevenes interesser og bakgrunn, og er mindre mottakelige for elevenes synspunkter. For det andre fører nivådeling ofte til mindre konstruktive vennestrukturer i de svake klassene, mens det i sammenholdte klasser ofte er de dyktige og veltilpassede elevene som slår an den faglige tonen og tar sosialt lederskap. Svake klasser kan lett fremstå som en samling resignerte elever uten lederskap. De har ofte vansker med å forplikte seg til skolearbeidet, og læringsmiljøet er ofte lite støttende for elever som ønsker å gjøre det beste ut av situasjonen. For det tredje har inndelingen en tendens til å bli permanent. Det er liten bevegelse på tvers av nivåene når elevene først er fordelt, og den vanligste bevegelsen går fra høye til lave nivåer, ikke motsatt vei. Samlet synes forskningen på nivådeling å vise at den bidrar lite eller ingenting til at elever anstrenger seg mer for å bedre sine prestasjoner, og i tillegg kan nivådeling virke negativt både skolefaglig og sosialt (Good & Brophy, 2008).

En studie med godt studiedesign der skoler ble tilfeldig trukket ut til å dele elever på barnetrinnet i to grupper basert på enten ferdighetsnivå eller heterogene grupper, finner at alle elever – både lavt og høyt presterende – tjener på nivådeling (Duflo, Dupas & Kremer, 2011). Videre finner de også at lærere som underviser på skoler med nivådeling, i større grad kommer på jobb – dette er drevet av de lærerne som underviser den høyest presterende elevgruppen. Studien viser kun resultatet av 18 måneder med nivådeling i Kenya, og man vet ikke hvordan situasjonen ville vært dersom nivådelingen vedvarte over flere år, eller om samme resultater ville vært gjeldende i andre land. Vi mangler fortsatt kunnskap om hvorvidt nivådeling på skoler har en positiv eller en negativ effekt på elevene i skolesystemer som er sammenlignbare med det norske, og om hvilke betingelser som eventuelt skulle vært oppfylt for at det skal kunne øke læringsutbyttet for alle elever.

10.2.2 Gruppering etter ferdighetsnivå mellom skoler eller utdanningsløp

Flere studier har sett på effekten av å gruppere elever i ulike utdanningsløp eller skoler tidligere i skoleløpet (Betts, 2011). Denne forskningen er av varierende kvalitet, men tyder på at tidlig gruppering av elever etter ferdighetsnivå på forskjellige skoler eller utdanningsprogrammer skaper mer ulikhet i læring mellom elever. I land som starter med inndelingen tidligere, er det en sterkere sammenheng mellom foreldrebakgrunn og barnas utdanningsnivå. Når man sammenligner ulike land, er det imidlertid ikke mulig å utelukke at det er andre forskjeller mellom landene som forklarer dette.

Det som finnes av kvasieksperimentelle studier, der man undersøker effekten av å gå over fra et skolesystem med tidlig inndeling til senere inndeling, støtter i stor grad at det er bedre med senere inndeling av elever til ulike utdanningsprogrammer eller skoler. Da Finland gikk fra et system der inndelingen ble forskjøvet fra 11- til 16-årsalderen, hadde dette en liten positiv effekt på ferdighetstester målt ved sesjon for menn – effekten var størst for dem med lavt utdannede foreldre (Kerr, Pekkarinen & Uusitalo, 2013). Ettersom kvinner ikke deltok på sesjon, vet man ikke om dette hadde en effekt på kvinner. Til tross for at det hadde en positiv effekt på kognitive ferdigheter, viser en annen studie at reformen førte til større kjønnsforskjeller i valg av utdanningsprogram – jenter valgte i større grad studieforberedende utdanningsprogrammer (Pekkarinen, 2008). En mulig forklaring er at jenter og gutter er på ulikt stadium av puberteten ved 16-årsalderen, noe som innebærer at jenter ligger foran gutter i den biologiske og kognitive utviklingen på det tidspunktet de tar beslutninger om videre utdanningsvalg. Malamud og Pop-Eleches (2011) undersøker en tilsvarende endring i Romania og finner en positiv effekt på andelen elever som ble kvalifisert for å delta i høyere utdanning – effekten var størst for de som kom fra familier med lav inntekt eller lav utdanning.

10.2.3 Indirekte gruppering etter ferdighetsnivå: fritt skolevalg

Alle elever som har fullført grunnskolen eller tilsvarende, har rett til en plass i videregående opplæring på ett av de tre utdanningsprogrammene de søker på (opplæringsloven § 3-1), uavhengig av hvilke karakterer de har fra 10. trinn. I fylker med såkalt fritt skolevalg, søker elevene opptak til bestemte skoler, og opptaket baserer seg på karaktergrunnlaget fra 10. trinn. Dersom det er konkurranse om å komme inn på ettertraktede skoler, fører dette til en inndeling av elever med ulikt ferdighetsnivå til ulike skoler.

En innvending mot denne opptakspraksisen er at den fører til at det på noen skoler blir en opphoping av svakt presterende elever som gjerne har ekstra utfordringer utover lavt ferdighetsnivå, slik at disse skolene blir vanskelige å drive. Det er også en risiko for at flinke lærere, som gjerne har flere jobbalternativer, velger seg bort fra disse skolene slik at den negative effekten blir forsterket. Dette kan føre til at disse elevgruppene får et dårligere tilbud enn andre elever. En annen mulighet er at fritt skolevalg gjør at de skolene som tiltrekker seg de svakeste elevene, ser at de må jobbe hardere for å bli bedre skoler, og at det dermed fører til at skolekvaliteten øker. Dette er blant annet funnet i studier som ser på innføringen av fritt skolevalg for tolvåringer i Israel (Lavy, 2010, 2015b).

Et alternativ til fritt skolevalg er at også opptak til videregående opplæring skjer basert på skolekrets, slik tilfellet er for barne- og ungdomsskoler. Det er ikke opplagt at dette vil føre til at man får skoler med mer heterogene elevgrupper ettersom personer med lignende sosioøkonomisk status er tilbøyelige til å bosette seg i samme skolekrets, og foreldrebakgrunn samvarierer sterkt med skoleprestasjoner. En annen innvending mot dette er at flinke elever fra en lav sosioøkonomisk bakgrunn ikke får tilgang til de gode skolene fordi de bor i «feil» skolekretser, noe som bidrar til lavere sosial mobilitet.

Det finnes også andre alternativer som har blitt benyttet i fylker som ikke har praktisert fritt skolevalg. For eksempel hadde Bergen et opptakssystem til videregående opplæring der alle skoler skulle ha like store andeler elever med ulikt ferdighetsnivå. Dette var gjeldende for opptak til 1. trinn i videregående opplæring i Bergen frem til 2005. Begrunnelsen var at man ønsket å motvirke en opphoping av svake elever på noen skoler og flinke elever på andre skoler som følge av demografiske forskjeller mellom ulike skolekretser (Andersland, 2017). Lignende opptak til grunnskolen og videregående skoler er gjennomført i andre land for å motvirke segregering, hvor det har blitt satt inn skolebusser for å flytte elever fra nabolag med lav sosioøkonomisk status til gode skoler i andre nabolag. Felles for disse ordningene er at det fortsatt i stor grad er nabolagsbestemt hvilken skole man går på, men der noen elever går på en skole utenfor sin skolekrets.

Det finnes flere norske studier som har sett på effekten av fritt skolevalg på videregående nivå på elevprestasjoner. Imidlertid er ingen av disse artiklene publisert i fagfellevurderte tidsskrifter. Haraldsvik (2014) finner en positiv effekt på grunnskolekarakterer av overgangen til fritt skolevalg i Hordaland – tidligere hadde grunnskolekarakterer liten praktisk betydning ettersom man ikke brukte disse til å søke opptak på spesifikke videregående skoler. Andersland (2017) finner en positiv effekt på skriftlig eksamen av å gå over fra opptak som i stor grad baserte seg på skolekrets, til fritt skolevalg. Studien finner en positiv effekt for både høyt og lavt presterende elever. Overgangen til fritt skolevalg førte til en sterkere inndeling av elever mellom skolene – elever med samme ferdighetsnivå endte i større grad opp på samme skoler enn tidligere. Dette førte til større variasjon i ferdighetsnivå mellom skolene, og mindre variasjon innad i skolene. Ettersom overgangen til fritt skolevalg i seg selv førte til at grunnskolekarakterene i Bergen gikk opp, kan studien ikke skille mellom insentiveffekten av økt konkurranse om å komme inn på de beste skolene og effekten av mer homogene skoler.

Et par studier har også sett på om effekten av overgang til fritt skolevalg i Norge har ulik effekt for gutter og jenter. En studie av Hopland og Nyhus (2016) viser at gutters motivasjon for læring på 10. trinn ikke ble påvirket av overgangen til fritt skolevalg i Oslo og Hordaland, men at jenter fikk lavere motivasjon etter overgangen. Noen studier har også sett på hvordan fritt skolevalg påvirker kjønnsforskjeller i skoleresultater. Imidlertid har disse studiene metodiske svakheter. Brugård (2013) finner en positiv sammenheng mellom fritt skolevalg og skoleresultater (forskjellen mellom eksamenskarakter i norsk i videregående opplæring sammenlignet med på ungdomstrinnet, fullføring av videregående opplæring og deltagelse i høyere utdanning), der sammenhengen er drevet av gutter. Fidjeland (2017) finner at frafall i videregående opplæring økte i forbindelse med overgangen til fritt skolevalg i Hordaland, men finner ingen signifikant forskjell mellom gutter og jenter.

En utfordring ved karakterbasert inntak i et kjønnsperspektiv med utgangspunkt i dagens situasjon der gutter i gjennomsnitt får færre grunnskolepoeng enn jenter, kan være at skoler med høye inntaksgrenser får en sterk overvekt av jenter og at skoler med lave inntaksgrenser får en overvekt av gutter. I Oslo er dette en bekymring som opptar byrådet.

Samtlige norske studier som ser på effekten av overgangen til fritt skolevalg i videregående opplæring, sammenlignet med ordninger som primært baserer seg på skolekrets, finner en positiv effekt på elevenes skoleresultater – både for faglig sterke og svake elever. Resultatene tyder på at økt konkurranse om å komme inn på de gode skolene førte til at opptaksgrunnlaget til videregående opplæring, som er karakterene fra 10. trinn, gikk opp som følge av dette. Det er ingen konsensus i litteraturen om fritt skolevalg førte til reduksjon eller økning i gjennomføring av videregående opplæring, eller om det er ulik effekt for gutter og jenter. Konkurransepresset som følger av fritt skolevalg, har også vist seg å redusere jenters motivasjon for læring på 10. trinn, uten at gutters motivasjon har økt.

10.2.4 Gruppering av elever etter kjønn

En del studier har sett på gruppering av elever etter kjønn, enten i ulike klasser eller på ulike skoler. Eisenkopf, Hessami, Fischbacher og Ursprung (2015) tar utgangspunkt i et tiltak på videregående skoler i Sveits, der noen jenter ble samlet i rene jenteklasser for ikke å spre guttene for tynt utover klassene. De fant at jenter som er tilfeldig fordelt til kjønnssegregerte klasser i Sveits, gjør det bedre i matematikk, men ikke i morsmål. Effekten drives av jenter med gode karakterer fra grunnskolen, og av klasser med mannlige lærere. Jenter fikk også høyere selvtillit i matematikk i segregerte klasser.

Park, Behrman og Choi (2013) brukte skoleresultater fra Seoul der inntaket i videregående skole avgjøres ved ren loddtrekning innenfor hvert distrikt. I den perioden de studerer, ble en del kjønnssegregerte skoler omgjort til fellesskoler. De finner at både gutter og jenter gjør det dårligere på inntakseksamen til høyere utdanning i morsmål og engelsk etter omgjøringen. Effekten er størst for gutter. Dustmann, Ku og Kwak (2017) bruker samme reform og viser at nedgangen for gutter synes å ha sammenheng med andelen jenter på skolenivå, mens nedgangen for jenter ser ut til å være påvirket av å ha mange gutter i klassen. Park, Behrman og Choi (2018) finner derimot ingen positiv effekt av kjønnssegregerte skoler i matematikk for jenter og heller ikke på studievalg innenfor realfag. Derimot finner de en positiv effekt av kjønnssegregering for gutters realfagskarakterer og valg av realfag.

En siste studie av C. K. Jackson (2012) utnytter inntaksgrenser i Trinidad og Tobago og sammenligner elever som kom rett over og rett under inntaksgrensen til kjønnssegregerte skoler. Han finner at å gå på disse skolene ikke utgjør noen forskjell for de fleste elevene, men at jenter som søker seg til kjønnssegregerte skoler, gjør det bedre der. Jenter på kjønnssegregerte skoler tar også færre realfag. En svakhet ved studien er at det er uklart om de kjønnssegregerte skolene er lik andre skoler i andre henseender, og hvorvidt det er dette aspektet ved skolene som fanges opp i studien.

Andre har studert hvorvidt medelevers kjønn har betydning for en elevs skoleresultater. Disse studiene bruker ofte variasjon mellom blandede klasser eller skoler i andelen gutter og jenter. Lavy og Schlosser (2011) finner at en høy andel jenter i kullet er positivt for både gutter og jenters skoleprestasjoner gjennom hele utdanningsløpet i Israel. Jenter påvirker medelevers resultater gjennom mindre bråk i klasserommet og mindre vold, bedre forhold mellom medelevene og mellom elever og lærere, og ved at lærerne blir mindre slitne. Eren (2017) finner at en høyere jenteandel i klassen øker jenters ferdigheter i matematikk, og reduserer andelen gutter som har høyt fravær. Studiene vi har på dette feltet, viser altså at både gutter og jenter kan dra nytte av en høy jenteandel i klassen og på skolen. Dette kan indikere at kjønnsdelte klasser eller skoler i liten grad ville kommet gutter til gode.

Oppsummert tyder forskningen på at kjønnsdelte klasser og skoler kan være positivt for skoleresultater, men at dette kan slå veldig forskjellig ut i ulike land og skolesystemer. Det er dermed viktig å presisere at det er uvisst hvorvidt disse studiene har relevans til den norske konteksten. Kjønnsrollene i Sveits, Sør-Korea, Trinidad og Tobago og Israel kan være svært forskjellige fra kjønnsrollene i norske skoler. Mangelen på studier fra mer sammenlignbare land skyldes antagelig at det er lite interesse for kjønnssegregering som pedagogisk tiltak i Nord-Europa.

10.3 Særskilte tiltak for svakt presterende elever

Hvordan skolene følger opp svakt presterende elever, har særlig betydning for gutter ettersom de er overrepresentert i gruppen med svake ferdigheter mot slutten av grunnskolen. Rettigheter til ekstra oppfølging av svakt presterende elever i norsk skole er regulert enten gjennom retten til spesialundervisning eller gjennom opplæringsloven § 1-3, der det heter at opplæringen skal tilpasses den enkelte elev. Å være svakt presterende er ikke ensbetydende med at en elev mottar eller har behov for spesialundervisning. For eksempel vurderes ca. 20 prosent av elevene som svakt presterende på kartleggingsprøven i lesing mot slutten av 1. trinn, mens det er en betydelig lavere andel som mottar spesialundervisning.

Forskningen har sett på flere måter for å følge opp svakt presterende elever, som grovt sett kan grupperes i følgende undergrupper:

  • Særdeles svakt presterende elever kan bli holdt tilbake ett år fra det ordinære utdanningsløpet. Dette kan gjøres på ulike tidspunkter i utdanningsløpet.

  • Tilleggsundervisning kan gis til svakt presterende elever, enten gjennom muligheten til å ta om igjen fag, ved intensivundervisning i løpet av skoleåret eller om sommeren.

  • Det kan gis spesialundervisning som typisk innebærer at elevene ikke følger hele den ordinære læreplanen.

10.3.1 Repetisjon av et skoleår

I norsk grunnskole er det automatisk progresjon fra det ene skoleåret til det andre. Det er ikke mulig å stryke i fag, og heller ikke mulig å ta enkeltfag eller hele skoleår om igjen. Dette betyr at elevene først møter konsekvensene av manglende ferdigheter i ulike fag i overgangen til videregående opplæring – det er først i videregående opplæring at det er mulig å stryke i fag. Selv elever som har svake ferdigheter fra grunnskolen, og som mangler vurdering i flere fag, har rett til plass i videregående opplæring. Likevel er det slik at flere av fagene i videregående skole bygger videre på sentrale fag fra grunnskolen, uansett hvilket utdanningsprogram elevene velger.

I flere andre land er det mulig å holde tilbake elever ett år dersom de ikke følger normal progresjon som skulle tilsi at de kan gå videre til neste trinn. Figur 10.3 viser at i enkelte skolesystemer repeterer over en tredjedel av elevene et skoleår. Der repetisjon praktiseres, er det flere gutter enn jenter som repeterer et skoleår.

Figur 10.3 Andelen jenter og gutter som har repetert minst ett skoleår ved 15-årsalderen i OECD, PISA 2015.

Figur 10.3 Andelen jenter og gutter som har repetert minst ett skoleår ved 15-årsalderen i OECD, PISA 2015.

Kilde: OECD (2015b).

Det er ikke opplagt om det å ta om igjen skoleår, vil ha positiv eller negativ effekt på senere skoleresultater, ettersom det innebærer både en potensiell kostnad og gevinst. På kostnadssiden kan det å bli holdt igjen føre til dårlig selvtillit, stigmatisering og lavere forventninger fra omverdenen, i tillegg til at eleven må tilpasse seg en ny lærer og en gruppe nye medelever, noe som igjen kan virke demotiverende og føre til dårligere skoleprestasjoner (Manacorda, 2012). En mulig gevinst kan være at et ekstra skoleår gir elevene mulighet til å hente seg inn igjen. Dersom en elev har såpass svake ferdigheter at eleven ikke klarer å følge undervisningen, vil eleven få lite utbytte av å delta i undervisning som ikke er tilpasset hans eller hennes nivå. Videre er det noen som argumenterer med at frykten for å måtte ta ett år om igjen – med den kostnaden det innebærer – gir elevene insentiver til å øke innsatsen for å unngå å bli holdt tilbake (Manacorda, 2012). I USA er slike ordninger implementert i flere skoledistrikter med den tanken at det skal gi insentiver til både lærere, foreldre og elever (Jacob & Lefgren, 2009).

Forskningslitteraturen som ser på effekten av å bli holdt igjen ett år, sammenligner elever som ligger marginalt over, med de som ligger marginalt under en gitt terskelverdi som bestemmer om elevene blir holdt igjen ett år eller ikke. En studie fra Uruguay hvor 26 prosent av elevene stryker ett år, viser at det å gå om igjen ett år – for 12–14-åringer – fører til økt frafall (Manacorda, 2012). En studie fra USA som ser på den kortsiktige effekten av å bli holdt tilbake, finner ingen effekt, hverken positiv eller negativ (Jacob & Lefgren, 2004).

Litteraturen fra USA ser på en kombinert effekt av det å bli holdt tilbake og tilbudt ekstra oppfølging i form av et sommerskoleprogram. Det er derfor ikke mulig å skille effekten av ekstra oppfølging fra effekten av det å bli holdt tilbake (Jacob & Lefgren, 2004, 2009; Schwerdt, West & Winters, 2015). En studie finner en positiv effekt på prøveresultater på kort sikt av å bli holdt tilbake ett år i 3. klasse, men ikke i 6. klasse (Jacob & Lefgren, 2004). En artikkel som ser på effekten på lengre sikt – fullføring av videregående opplæring – for samme elevgruppe finner at å bli holdt igjen i 6. klasse (11–12-åringer) ikke påvirker frafall, men at å bli holdt igjen i 8. klasse (13–14-åringer) fører til økt frafall (Jacob & Lefgren, 2009). De finner at den negative effekten på fullføring primært er drevet av jenter med minoritetsbakgrunn. Forskning fra USA som ser på effekten av å bli holdt tilbake i 3. klasse (8–9-åringer) på grunn av svake leseferdigheter, finner at de som blir holdt tilbake, får bedre skoleresultater og i mindre grad tar kompenserende kurs i videregående opplæring, men de finner ingen effekt på sannsynligheten for å fullføre videregående opplæring (Schwerdt mfl., 2015). Det er sammenlignbare effekter for gutter og jenter.

En mulig tolkning av denne litteraturen er at å bli holdt tilbake ett år i kombinasjon med ekstra oppfølging i form av sommerskole kan ha positiv effekt dersom det skjer når elevene er yngre, mens det har større kostnader senere i utdanningsløpet (Schwerdt mfl., 2015). Det er få studier som undersøker om det er ulik effekt for gutter og jenter, og de studiene som gjør det, finner lite som tyder på at dette i større grad gagner guttene.

10.3.2 Et ekstra skoleår

Et alternativ til tvungen repetisjon av et skoleår for noen elever er et frivillig tilbud om et ekstra skoleår mellom viktige overganger i utdanningssystemet. Tidligere hadde man i Norge tilbud om et ekstra frivillig tiende skoleår i forlengelsen av det obligatoriske niårige grunnskoleløpet. Kommunene står i dag fritt til å tilby ett ekstra forberedende år i grunnskolen til de elevene som måtte ha behov for dette, men det er lite oppmerksomhet rundt denne muligheten, og elever har ikke rett til å få dette tilbudet. Det er heller ikke mulig å forbedre grunnskolevitnemålet som privatist. Dersom eleven har behov for et ekstra år i grunnskolen, må dette søkes om og behandles før eleven mottar grunnskolevitnemålet. Om kommunen ikke opererer med særskilte tilbud til denne gruppen, vil et tilbud om et ekstra år i grunnskolen innebære å ta 10. trinn om igjen sammen med yngre elever – noe som kan være lite motiverende i seg selv, og som trolig gjør at få elever ser på dette som et reelt alternativ.

Danmark har allerede operert med et frivillig ekstra år før videregående opplæring i lang tid. Danmark har et skolesystem som ligner det norske med et tiårig skoleløp. Det ekstra skoleåret er ikke kun forbeholdt svakt presterende elever, men er bredere orientert: I 2009 startet nær halvparten av danske ungdommer på det frivillige ekstraåret (Nordahl, Sunnevåg & Løken, 2011). Alle danske elever har rett til ekstraåret, men rådgivere og skoler er lovpålagt å målrette ordningen mot elever med behov for ytterligere faglig kvalifisering og avklaring av utdanningsvalg (Danmarks evalueringsinstitut, 2012). Ekstraåret innebærer et reelt miljøskifte for de danske elevene, som får opplæring fra spesielt kvalifiserte og utvalgte lærere, og dette kan bidra til økt motivasjon. Det finnes flere ulike typer skoler med litt forskjellig tematiske fokusområder som elevene kan velge mellom. Alle får undervisning i dansk, engelsk og matematikk, de skal gjennomføre en praksisperiode i en videregående skole, og ellers er det stort rom for individuell tilpasning og utforskning. Elevene har mulighet til å forbedre sine karakterer fra grunnskolen før overgangen til videregående opplæring. Elevene har en positiv faglig utvikling i de sentrale fagene gjennom året, og særlig gjelder dette for guttene (Nordahl mfl., 2011). Det er en klar forbedring i motivasjon og arbeidsinnsats, og omfanget av atferdsproblemer, mobbing og mistrivsel er klart redusert sammenlignet med året før (Nordahl mfl., 2011). Elever som selv vurderte sin egen «uddannelsesparathed» for videregående utdanning som lav etter grunnskolen, vurderte dette mer positivt etter ekstraåret (Danmarks evalueringsinstitut, 2012). Det finnes imidlertid ingen studie som evaluerer dette tilbudet opp mot elever som går rett videre til videregående opplæring, og om det har en positiv effekt på frafall i videregående opplæring at elevene har denne muligheten.

Drammen kommune har som den første kommunen i landet valgt å tilby 16-åringer et ekstra år på skolen fra høsten 2017 – ordningen går under navnet Ung11. Denne er rettet mot elever som har fullført grunnskolen, men som har behov for mer grunnskoleopplæring for å kunne gjennomføre videregående opplæring. Undervisningen foregår i egne lokaler. Etter dette påfyllingsåret får elevene nytt vitnemål. I tillegg til skolefagene er det fokus på utvikling av selvbilde og selvtillit, samt karriereveiledning, og formålet er å styrke elevene med mål om å bestå videregående utdanning. Ung11 starter som et prøveprosjekt, og Kunnskapsdepartementet stiller midler til rådighet for å medfinansiere en langsiktig følgeevaluering av Ung11. Tilbudet hadde opprinnelig 15 plasser, men kun åtte elever søkte og ble tatt opp i ordningen.

En litteratur med noe relevans for diskusjonen om et ekstra skoleår er studier av skolesystemer som har kuttet i antall skoleår. I Tyskland har man sett på effekten av å redusere skoleløpet med et skoleår fra 13 til 12 år i 2001–2007 (grunnskole + videregående opplæring). Formålet var å få elevene raskere ut i høyere utdanning og arbeid. For å hindre faren for nivåsenkning ble totalt antall undervisningstimer holdt konstant, og man kunne måle effekter ved at reformen ble implementert på ulike tidspunkter i ulike delstater. To studier har undersøkt effektene av reformen (Huebener & Marcus, 2017; Krekel, 2017) og konkluderer med følgende: Det har vært en liten nedgang i avgangskarakterer, flere må gå siste året om igjen, men fullføringsgraden er konstant. Reformen ser ut til å ha hatt negative konsekvenser for elevenes læring, og reformen har ført til at elevene driver mindre med frivillig arbeid utenom skolen og viser mindre interesse for politikk. Å øke antall undervisningstimer per år for å spare ett års skolegang ser altså ikke ut til å ha gitt fordelaktige effekter.

En lignende reform ble gjennomført i Canada ved å kutte et år i studieforberedende videregående skole, men uten å kompensere for antallet timer man mistet. Undersøkelser av resultatene av denne reformen viser at de negative effektene var større her med tanke på studentenes senere prestasjoner på universitetet (Krashinsky, 2014; Morin, 2013). Forfatterne fant at læringstapet var størst i gruppen av de høyest presterende elevene, siden disse får mest utbytte av et skoleår. Basert på de negative resultatene av å korte ned skoleløpet med et år skulle man altså tro at å utvide skolegangen med et ekstra år burde være gunstig.

Oppsummert er det indikasjoner på at et ekstra frivillig skoleår vil kunne bedre elevenes faglige prestasjoner og føre til en høyere fullføringsandel i videregående opplæring. Spesielt virker et ekstra skoleår å heve guttenes faglige prestasjoner. Effekten på fullføring har imidlertid ikke blitt direkte testet, og mer kunnskap må innhentes for å kunne konkludere med at et ekstra år vil kunne bedre fullføringsandelen, og for å estimere størrelsen på en slik effekt.

10.3.3 Tilleggs- og intensivundervisning

Andre måter å gi ekstra oppfølging til elever med svake skoleprestasjoner på er å gi ekstra oppfølging til de elevene som presterer under et gitt nivå, f.eks. ved å gi dem ekstra undervisning – enten i løpet av skoleåret eller som et sommerskoleprogram. Et alternativ er intensivundervisning, der deler av undervisningen blir gitt i mindre, tilrettelagte grupper med tilpasset innhold til denne elevgruppen. Fra og med august 2018 har alle elever på 1.–4. trinn rett til intensiv opplæring dersom de står i fare for å bli hengende etter i lesing, skriving eller regning. Denne undervisningen kan bli gitt i små tilrettelagte grupper, men det er opp til skolen å vurdere hvilken undervisningsform som er best egnet (Utdanningsdirektoratet, 2018f). Det er heller ingen rett eller plikt til å delta på sommerskoler, men flere kommuner tilbyr en ukes sommerskole til de som ønsker dette.

Et slikt tiltak er Guttas campus, en to ukers leir der gutter fra Oslo i alderen 15–16 år undervises i lesing, skriving, matematikk og personlig utvikling. Tiltaket er rettet mot elever som står i fare for å falle fra i videregående opplæring. Målet er en markant faglig fremgang på kort sikt, men også at guttene skal takle videregående opplæring på lengre sikt. Etter leiren får elevene hver sin mentor som følger dem gjennom 18 måneder. Prosjektgruppen sto selv for testing av elevenes ferdigheter før og etter programmet, og elevene viser betydelig faglig fremgang.

Flere skoledistrikt i USA har innført obligatoriske sommerskoler for elever som stryker til en eksamen i matematikk eller lesing i slutten av skoleåret. En kunnskapsoppsummering konkluderer med at disse programmene kan gi positiv effekt på elevenes ferdigheter – i hvert fall på kort sikt (McCombs, Augustine & Schwartz, 2011). For eksempel finner en studie som ser på effekten av 4–6 ukers obligatorisk sommerskole for elever fra åtteårsalderen og oppover ingen eller liten effekt for de yngste elevene, men positive effekter for eldre elever på resultater målt ett år etter (Matsudaira, 2008). De undersøker ikke om det er ulik effekt for gutter og jenter.

En beslektet studie av Guryan, Kim og Quinn (2014) undersøker effekten av et program som tilrettelegger for at elever på småskoletrinnet skal lese over sommeren, ved å sende dem en bok i posten hver uke. Av dette relativt billige lavintensitetstiltaket finner de en positiv effekt på leseferdigheter for jenter, men ikke for gutter.

En beslektet litteratur ser på tilbudet av ekstraundervisning etter skoletid for elever med svake skoleprestasjoner i matematikk og lesing. En studie som evaluerer effekten av to slike ordninger finner positiv effekt på elevenes matematikkferdigheter, men mindre evidens for økte leseferdigheter – studien undersøker ikke kjønnsforskjeller (Zimmer, Hamilton & Christina, 2010).

Cook mfl. (2015) undersøker effekten av intensivundervisning til elever med en underprivilegert bakgrunn, hvorav 95 prosent er fra minoritetsbefolkningen i USA. Tiltaket er rettet mot gutter på 9. og 10. trinn. Elevene fikk én time matematikkundervisning per dag i grupper à to elever per instruktør som var høyt utdannede og motiverte voksne, men ikke nødvendigvis med lærerutdanning. De finner en positiv effekt på testresultater i matematikk og en redusert andel med stryk.

Selv om det er lite forskning på intensivopplæring i Norge, finnes det noen unntak. Gjennom en nasjonal forsøksordning med Overgangsprosjektet i Ny GIV fikk elever med svake faglige prestasjoner halvveis i 10. trinn tilbud om tilpasset intensivopplæring i vårsemesteret i perioden 2011–2013. Hensikten med dette var å forebygge frafall i videregående opplæring ved å styrke ferdighetene til svakt presterende elever. En evaluering av ordningen finner at dette ikke har påvirket frafall i videregående opplæring, men forfatterne konkluderer med at ordningen ble prøvd ut på en måte som gjorde det vanskelig å evaluere effekten av tiltaket (Huitfeldt, Kirkebøen, Strømsvåg, Eielsen & Rønning, 2018).

I tillegg til dette foregår det i perioden 2016–2020 to prosjekter som undersøker ulike former for intensivundervisning for svakt presterende elever – dessverre foreligger ikke endelige resultater fra disse prosjektene ennå. Senter for økonomisk forskning ved NTNU har prosjektet «Intensivundervisning i matematikk for yrkesfagene» som gir elever på yrkesfag som står i fare for å stryke i matematikk i Vg1 intensivundervisning i matematikk. Statistisk sentralbyrås forskningsprosjekt «Lære mer, fullføre og bestå matematikk» gir elever med utfordringer i matematikk på 8. trinn og på studieforberedende Vg1 tilbud om intensivundervisning i matematikk (Kirkebøen mfl., 2018).

Det finnes også eksempler på intervensjoner rettet mot elever på småskoletrinnet. I 2014 startet Lesesenteret i Stavanger forskningsprosjektet På sporet, som er rettet mot elever som antas å være i faresonen for å utvikle lese- og skrivevansker (Lesesenteret, 2017). Elevene i faresonen ble valgt ut ved hjelp av en kartlegging ved starten av 1. trinn. Skoler ble tilfeldig delt inn i en sammenligningsgruppe, én forsøksgruppe der elevene fikk ekstra oppfølging på 1. trinn, og én forsøksgruppe der elevene fikk ekstra oppfølging på 2. trinn. Ved forsøksskolene fikk elevene som ble vurdert til å være i faresonen et tilrettelagt og intensivt lesetreningsopplegg utviklet av forskere fire timer i uken i 25 uker. Undervisningen ble gitt av en lærer i grupper på 3–7 elever. Intensivundervisningen ble lagt til tider da hele klassen hadde stasjonsundervisning i lesing og skriving, slik at smågruppeundervisningen kunne foregå i samme klasserom. Hver time var delt inn i fire ti minutters sesjoner med tydelige mål, og lærerne fikk en detaljert manual for alle timene. Innholdet i intensivundervisningen baserte seg på forskning fra engelskspråklige land. Ved skoler i sammenligningsgruppen fikk elevene i risikogruppen tilsvarende oppfølging. Den eneste forskjellen mellom forsøks- og sammenligningsgruppene var at i sammenligningsgruppen ble innholdet i undervisningen bestemt av elevenes lærer. Solheim, Frijters, Lundetræ og Uppstad (2018) analyserer resultatene for de som fikk intervensjonen på 1. trinn, og finner en positiv effekt på leseprøver 0–2 år etter at intervensjonen var ferdig. Dette tyder på at et forskningsbasert innhold i en slik undervisning gir større effekt enn når det er opp til lærerne å bestemme innholdet.

Intensivundervisning synes å kunne heve prestasjonene til svakt presterende elever tidlig i utdanningsløpet, mens tilleggsundervisning i ferier kan være nyttig for eldre elever. Tett oppfølging og forskningsbaserte undervisningsopplegg kan være avgjørende for at gutter skal dra nytte av tilleggs- og intensivundervisning.

10.3.4 Spesialundervisning

Elever som ikke får tilfredsstillende utbytte av ordinært tilbud i skolen, har rett til spesialundervisning etter opplæringslovens kapittel 5. Elever med vedtak om spesialundervisning kan følge en individuell opplæringsplan (IOP) i ett eller flere fag som avviker i større eller mindre grad fra kompetansemålene i læreplanverket. I grunnskolen kan disse elevene få fritak fra vurdering med karakter i de fagene der de har IOP, men når de begynner i videregående opplæring, må alle elever ha en karaktervurdering i alle fag. At eleven har fulgt en IOP som avviker fra kompetansemålene i ett eller flere fag, kan føre til at eleven ikke vil nå kompetansemålene i videregående opplæring. På grunn av dette har elever i videregående opplæring mulighet til å få «ikke vurderingsgrunnlag (IV)» istedenfor en standpunktkarakter i de tilfeller der opplæringen avviker fra læreplanen og læreren ikke har grunnlag for å sette karakter. Eleven får da kompetansebevis istedenfor et vitnemål.

Andelen som får spesialundervisning etter enkeltvedtak, øker betydelig gjennom grunnskolen. Av kullet som startet på 1. trinn i 2008, fikk 3,9 prosent spesialundervisning på 1. trinn, mens det på 10. trinn gjaldt 10,9 prosent av dette kullet (Utdanningsdirektoratet, 2018b). Det er også betydelige kjønnsforskjeller – på 10. trinn skoleåret 2017–2018 fikk 13,6 prosent av guttene spesialundervisning mot 7,9 prosent av jentene. De fleste elever med vedtak om spesialundervisning går i ordinær skole eller klasse – kun 8 prosent av elevene med enkeltvedtak om spesialundervisning går i egne skoler eller klasser, og 3,4 prosent er utplassert én eller flere dager utenfor ordinær opplæring. Elever med vedtak om spesialundervisning kan få én eller flere dager i uken utenfor ordinær opplæring. I 2017–2018 deltok 1 693 elever på 1.–10. trinn én eller flere dager i uken utenfor ordinær opplæring, og 83,5 prosent av disse er gutter. Flertallet av disse er elever på 8.–10. trinn (Utdanningsdirektoratet, 2018b).

Forskning fra England har funnet en negativ sammenheng mellom elevprestasjoner og assistentbruk (Webster, Russell & Blatchford, 2012). En av forklaringene ser ut til å være at assistenter i mange tilfeller fortrenger tid som eleven ellers ville fått med en kvalifisert lærer. Denne typen assistentbruk er bekymringsfull, og når gutter i større grad mottar spesialundervisning enn jenter, fører dette til kjønnsforskjeller i tid tilbrakt med kvalifisert undervisningspersonale, noe som kan forsterke forskjeller i skoleprestasjoner mellom gutter og jenter.

I Norge har vi ikke informasjon på individnivå om hvilke elever som får spesialundervisning, og hvilke tilbud elevene får. Det er dermed ikke mulig å følge individene som mottar spesialundervisning, i registerdata, og dermed kan vi heller ikke undersøke hvordan det går med dem senere i livet. Dette gjør det vanskelig å vite om den norske ordningen med spesialundervisning fungerer for de elevene som får dette, og gjør det nær umulig å evaluere implementeringen av ev. forsøksordninger med alternative modeller for spesialundervisning samt ev. nye ordninger som kan bli innført.

Likevel ser utvalget noen urovekkende trekk ved den norske modellen for spesialundervisning. Antall timer til spesialundervisning som gis av assistent har økt med 65 prosent fra skoleåret 2009–2010 til 2017–2018, mens antall timer som gis av lærer bare har økt med 6 prosent i samme periode. Assistenter sto for 70 prosent av timene med spesialundervisning i 2017–2018 (Utdanningsdirektoratet, 2018d). Gutter utgjør en større andel blant elevene som mottar spesialundervisning med assistent enn blant elever som mottar spesialundervisning med undervisningspersonale. Andelen gutter i de respektive gruppene er henholdsvis 72 prosent og 67 prosent (Utdanningsdirektoratet, 2018b).

Det har også vært gjennomført en utvalgsbasert undersøkelse som har fulgt elever i spesialundervisning over tid. SPEED-studien fulgte 2 756 elever i to kommuner hvorav 8,5 prosent mottok spesialundervisning. Resultater fra studien indikerer en negativ samvariasjon mellom vedtak om spesialundervisning og leseferdigheter og ingen sammenheng med matematikkferdigheter (Lekhal, 2018). Analysen er imidlertid begrenset av et lite utvalg elever og mangel på en sammenlignbar kontrollgruppe.

Hanushek, Kain og Rivkin (2002) har fulgt flere hele kohorter av elever i Texas over tid. Den longitudinelle oppbygningen gjør at de kan studere læringsresultater for samme elev før og etter at eleven får vedtak om spesialundervisning, men også denne studien mangler kontrollgruppe. De finner at spesialundervisning øker matematikkferdighetene med 0,1 standardavvik. Spesialundervisningen ble gitt til 15 prosent av elevene av lærere med pedagogisk kompetanse. De studerer ikke kjønnsforskjeller i effekten.

Morgan, Frisco, Farkas og Hibel (2010) og A. L. Sullivan og Field (2013) bruker en longitudinell utvalgsundersøkelse av amerikanske elever i barneskolen. Ved hjelp av metoden propensity score matching følger de elever som har fått spesialundervisning, og sammenligner dem med elever som er mest mulig like dem. Studiene finner negative effekter av spesialundervisning i henholdsvis barneskolen og førskolen på skoleprestasjoner, og i studien til A. L. Sullivan og Field (2013) er de negative effektene av spesialundervisning i førskolen signifikante. Dempsey, Valentine og Colyvas (2016) finner negative effekter av spesialundervisning i Australia ved bruk av samme metode. Det kan innvendes mot metoden at det kan være uobserverbare faktorer som påvirker hvorvidt tilsynelatende like elever blir selektert til å motta spesialundervisning eller ikke.

Oppsummert tyder forskningen på at det er svært lite evidens for at spesialundervisning gir noe økt læringsutbytte til elevene. Noen studier antyder til og med at spesialundervisning kan være negativt for mottakerne, og da særlig dersom spesialundervisningen gis av ufaglærte assistenter. Det er dermed heller ikke grunnlag for å vite om spesialundervisning forsterker eller svekker kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner. Fordi gutter er overrepresentert blant mottakerne av spesialundervisning, vil imidlertid positive, så vel som negative, effekter av spesialundervisning påvirke kjønnsforskjellene.

10.4 Skolekvalitet

Skolekvalitet er et omstridt begrep som ikke er godt definert i forskningslitteraturen. Noen studier har sammenlignet elever som ved en tilfeldighet har havnet på skoler som regnes som gode, mot alternativet, og undersøkt hvilken effekt dette har på elevprestasjoner. Andre igjen har observert samme elev ved flere tidspunkter og brukt forskjeller i denne differansen mellom skoler som et mål på skolebidraget til læringsutbytte. En tredje gruppe studier har undersøkt effekten av ressursbruk (f.eks. lærertetthet eller lærerkvalitet), herunder kjennetegn ved gode lærere, og effekten av ansvarliggjøring av skoleledere og lærere på elevenes skoleprestasjoner.

Det mangler norsk forskning som ser direkte på om skolekvalitet påvirker gutter og jenter ulikt. En studie av Bakken og Danielsen (2011) undersøker hva som karakteriserer en skole med store kjønnsforskjeller. De sammenligner to skoler – én der kjønnsforskjellen i skoleprestasjoner er stor sammenlignet med landsgjennomsnittet, og én skole som ligger under landsgjennomsnittet. De finner at skolen med relativt stor kjønnsforskjell i større grad består av elever med foreldre med lavere utdanningsnivå sammenlignet med skolen med små kjønnsforskjeller, og dermed også har elever med lavere prestasjoner. Når det gjelder undervisningspraksis ved skolen, finner de at ved skolen med store kjønnsforskjeller tillot lærerne i større grad ikke-faglige aktiviteter i timen, elevene fikk uklare tilbakemeldinger om hvilke regler for oppførsel som gjaldt, og skolen hadde en forholdsvis snill karakterpraksis (målt som avvik mellom standpunkt- og eksamenskarakterer). Denne studien kan imidlertid ikke si om denne undervisningspraksisen kom som en følge av store kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner, eller om det er på grunn av denne undervisningspraksisen at det er store kjønnsforskjeller – altså om det er viktigere for gutter med mer strukturert skolehverdag enn for jenter, kanskje på grunn av at de har lavere grad av selvregulering, og at det er flere gutter med atferdsproblemer sammenlignet med jenter. Det er også en mulighet at kjønnsforskjellene og kjennetegnene ved skolene ikke har noe med hverandre å gjøre, og det er usikkert hvorvidt disse funnene kan generaliseres.

Det er få internasjonale studier som ser på om skolekvalitet har ulik effekt på gutter og jenter. En studie fra USA som bruker skolens bidrag til elevenes læring som et mål på skolekvalitet, finner at gutter i større grad gjør det bedre på skolen når skolekvaliteten er høyere, sammenlignet med jentene. Gutter tjener mer på å gå på skoler av høyere kvalitet enn det jenter gjør, målt ved testresultater i lesing og matematikk. I tillegg finner de at gutter som går på skoler med høyere kvalitet har mindre fravær og færre utvisninger (Autor, Figlio, Karbownik, Roth & Wasserman, 2016b).

En tilgrensende litteratur fra USA ser på effekten av om elevene får gå på den videregående skolen som de hadde som første prioritering. I enkelte skolekretser må elevene lage liste over tre prioriterte skoler, og elevene blir tildelt plass på disse skolene ved loddtrekning. Dersom de ikke får plass ved en av disse skolene, blir de tildelt plass på nærskolen. De sammenligner da testresultater og atferd for de som har lignende prioritering, men som havner på en prioritert versus ikke-prioritert skole. De som «vant loddtrekningen» havnet i større grad på skoler av høy kvalitet målt ved skolebidragsindikatorer. Hastings, Kane og Staiger (2006) finner at jenter – og da særlig jenter fra majoritetsbefolkningen – får bedre skoleresultater dersom de blir tildelt skoleplass på den skolen som er førstevalget, men de finner ingen tilsvarende effekt på gutter. Som forklaring indikerer de at jenter i større grad benyttet seg av de mulighetene som var til stede på en mer krevende skole. Deming, Hastings, Kane og Staiger (2014) finner at å få innfridd sitt skoleønske øker fullføringen av høyere utdanning for jenter, men de finner ingen effekt på gutter. Disse artiklene kan ikke skille mellom bidragene fra medeleveffekter, lærerkvalitet og skolekvalitet.

Landaud, Ly og Maurin (2016) finner at i Frankrike påvirker karakterbasert inntak til selektive videregående skoler valg av fagsammensetning i videregående opplæring for jenter, men ikke for gutter. Effekten av å havne på en mer selektert skole der gjennomsnittskarakterene til medelever er høyere sammenlignet med en skole der gjennomsnittskarakterene til medelever er lavere, er at jenter i større grad velger bort STEM-fag. Den negative effekten på jenters valg av STEM-fag er størst blant de flinkeste jentene. Det har imidlertid ingen effekt på guttenes valg av fag. De finner ingen effekt på avgangseksamen fra videregående opplæring. Det kan være at det å gå på en selektiv videregående skole der medelevene er flinkere enn på andre skoler, gir økt konkurranse, kanskje særlig i de mer prestisjefylte realfagene. Resultatene i Landaud mfl. (2016) er forenlige med resultater fra økonomiske eksperimenter som viser at kvinner i større grad unngår konkurransesituasjoner (Croson & Gneezy, 2009; Niederle & Vesterlund, 2011), og at personer som viser seg å være mer konkurranseorienterte i eksperimenter, i større grad velger matematikk (Buser mfl., 2014; Niederle & Vesterlund, 2010).

Clark og Del Bono (2016) ser på langtidseffekter av å gå på eliteskoler i Storbritannia. Elevene ble fordelt på de ulike skoletypene ved tolvårsalderen. De finner en positiv effekt på antall år med utdanning og på fullføring av videregående opplæring for både kvinner og menn. Forfatterne diskuterer hvorvidt den positive effekten reflekterer høyere barrierer til videre fulltidsutdanning for elever som ikke havnet på eliteskoler. For eksempel kan det være slik at elever som gikk på andre skoler, tok fag som i mindre grad bedrer prestasjonen i høyere utdanning. Sammenlignet med eliteskolene tilbød andre skoler færre fag som var relevante for høyere utdanning. I tillegg kan det ha vært forskjeller i medeleveffekter. De fant også en liten effekt på inntekt og sysselsetting på lang sikt.

Böhlmark og Lindahl (2015) undersøker effekten av den betydelige økningen i friskoler i Sverige på 1990-tallet. Det ble mulig å opprette friskoler, og elever kunne fritt velge om de ville gå på en offentlig skole eller en av de uavhengige skolene. Pengene fulgte da eleven. Disse friskolene måtte ikke ha noen spesiell pedagogikk. Dette førte til økt konkurranse om elevene ettersom finansieringen av de offentlige skolene ble avhengig av antall elever og ble direkte påvirket dersom elevene valgte friskoler. Etter at friskolene hadde vært etablert en stund, finner den svenske studien at dette hadde en positiv effekt på elevene. Analysene indikerer at den positive effekten ikke handler om at de svenske friskolene er så mye bedre i seg selv, men at de førte til økt konkurranse om elevene, noe som også gjorde at elevene ved de offentlige skolene ble bedre.

Det er økt fokus på ansvarliggjøring av skoleledere og lærere for elevenes prestasjoner internasjonalt, også i Norge. I 2002 innførte for eksempel Oslo en ordning der skoleledere ble holdt ansvarlig for elevenes prestasjoner overfor skoleeierne. Dette ble gjennomført ved at det blant annet ble innført årlige møter mellom skoleeier og hver enkelt rektor der de diskuterte elevresultatene. Et annet eksempel er offentliggjøringen av skolebidragsindikatorer – skolens bidrag til elevenes læring når andre relevante bakgrunnsfaktorer er kontrollert for, som for eksempel tidligere elevprestasjoner og foreldrebakgrunn (E. Markussen, Flatø & Reiling, 2017; Steffensen, Ekren, Zachrisen & Kirkebøen, 2017; B. Strøm, Falch, Iversen & Nyhus, 2016).

Figlio og Loeb (2011) oppsummerer litteraturen som omhandler systemer for ansvarliggjøring som gir belønning eller sanksjoner til skoler på bakgrunn av aggregerte elevprestasjoner på standardiserte tester. De konkluderer med at det finnes mange ulike måter å implementere ansvarliggjøringen på, og at hva som fungerer best, kan være kontekstavhengig. De peker også på at ansvarliggjøring av skolene fungerer best dersom skolene har handlingsrom til å gjøre endringer. Utfordringer ved ordninger for ansvarliggjøring er at det kan bli økt fokus på kortsiktige mål som er enkle å måle på bekostning av andre samfunnsoppdrag i skolen, og at for mye ytre kontroll kan ødelegge for skolens og lærernes indre motivasjon ved at det undergraver lærerprofesjonen. En norsk studie finner at introduksjonen av skolebidragsindikatorer og ansvarliggjøring av skoleledere i ungdomsskolen i Oslo i 2005 førte til økt frafall av lærere (Gjefsen & Gunnes, 2016). De fleste lærerne som valgte å slutte som følge av dette, forlot læreryrket og ble erstattet av lærere som klarte å skape gode elevresultater.

Litteraturen om skolekvalitet finner til dels betydelige forskjeller i faglige prestasjoner og fullføringsgrad mellom skoler gitt likt elevgrunnlag, også i Norge. Få studier ser på hvordan dette påvirker kjønnsforskjeller i skolen, og resultatene av disse studiene er ikke entydige. Med dette kunnskapsgrunnlaget trengs kvantitative studier på norske skoler for å si noe om sammenhengen mellom skolebidrag og kjønnsforskjeller i skolen.

10.4.1 Lærertetthet

Tall fra Utdanningsdirektoratet (2018b) viser at gjennomsnittlig antall elever per lærer på 1.–7. trinn i Norge ligger på 12,9, og på 8.–10. trinn ligger dette på 14,2 i skoleåret 2017–2018. Det er vedtatt en lærernorm som gradvis innføres fra og med skoleåret 2018–2019. Denne angir at antall elever per lærer på 1.–4. trinn og 5.–10. trinn ikke kan overstige henholdsvis 15 og 20 elever per lærer. Lærernormen sier imidlertid ingenting om hvordan de ekstra lærerressursene skal brukes, og det er ikke nødvendigvis slik at ressursene vil bli benyttet til å redusere klassestørrelsen: Mindre klasser vil i de fleste tilfeller bety at det blir flere klasser per trinn – da vil man også ha behov for flere klasserom. En alternativ måte å bruke flere lærere på er for eksempel tolærerordningen, der det er to lærere i samme klasserom / for samme elevgruppe.

En betydelig litteratur ser på effekten av ressursbruk i skolen på elevenes skoleprestasjoner – og da særlig på effekten av mindre klassestørrelse. Redusert klassestørrelse kan påvirke elevenes læring ved at læreren får mer tid til hver elev, og ved at det blir færre forstyrrelser i undervisningen fordi det er færre elever i samme klasse (Lazear, 2001). Dette impliserer også at man kan forvente en større effekt av reduserte klassestørrelser i klasser med større innslag av uro. I tillegg kan det være at mindre klasser tillater en annen undervisningspraksis enn større klasser.

Det finnes flere norske studier som ser på effekten av klassestørrelse på skoleprestasjoner. En studie fra Norge som ser på effekten av mindre klasser for underprivilegerte elever på barnetrinnet, finner en positiv effekt på skoleresultater for elever med foreldre med utdanning på videregående nivå eller lavere, og størst effekt for barn av skilte foreldre (Vaag Iversen & Bonesrønning, 2013). De undersøker ikke om det er forskjellig effekt for gutter og jenter. Leuven, Oosterbeek og Rønning (2008) finner ingen effekt av klassestørrelse for elever på ungdomstrinnet – hverken i gjennomsnitt eller for undergrupper. De finner tilsvarende effekter for gutter, jenter og barn av foreldre med ulikt utdanningsnivå. En evaluering av effekten av økt lærertetthet på ungdomstrinnet finner ingen effekt av økte lærerressurser for ungdomsskoleelever, hverken i gjennomsnitt eller etter elevers kjønn, minoritetsbakgrunn eller foreldres utdanningsnivå (Kirkebøen, Kotsadam, Raaum, Andresen & Rogstad, 2017).

Det finnes tilsvarende studier for både Sverige og Danmark. Svensk forskning finner positiv effekt av mindre klasser for elever i aldersgruppen 10–13 år (Fredriksson, Öckert & Oosterbeek, 2012). De finner en positiv effekt på kognitive og sosiale og emosjonelle ferdigheter målt når eleven er 13–18 år, og på inntekt og antall år med utdanning ved 27–42 år. De finner samme effekt for begge kjønn. Dansk forskning finner en liten positiv effekt på fullføring av videregående opplæring og antall år i høyere utdanning av redusert klassestørrelse for elever på ungdomstrinnet. Resultatene indikerer at effekten er størst for elever fra en underprivilegert bakgrunn (Browning & Heinesen, 2007). Heinesen (2010) finner en positiv og betydelig effekt av redusert klassestørrelse på eksamenskarakterer i fransk for elever på ungdomstrinnet. Effekten er størst for svakt presterende elever og for gutter.

I USA har det blitt gjennomført utallige evalueringer av Tennessee STAR-prosjektet – et storskala eksperiment som ble gjennomført på midten av 1980-tallet. Elever i alderen 6–8 år ble tilfeldig delt inn i klasser bestående av enten 22 eller 15 elever. Elever fra en lav sosioøkonomisk bakgrunn var overrepresentert i skolene som deltok i prosjektet. Denne litteraturen blir oppsummert i blant annet Schanzenbach (2006). Forskningen viser en positiv effekt på skoleresultater, i størst grad for minoritetselever og elever fra lavinntektshjem. Det er like stor effekt for gutter og jenter. Lærerkvaliteten er også avgjørende for resultatene: Det er ingen effekt i de tilfeller der læreren har mindre enn fem års arbeidserfaring. Chetty mfl. (2011) finner at elever som gikk i mindre klasser, i større grad deltok i høyere utdanning.

Annen internasjonal forskning har blandede resultater. Angrist og Lavy (1999) finner en positiv effekt på resultater i matematikk og lesing av redusert klassestørrelse for elever i 9–10-årsalderen i Israel. Woessmann og West (2006) finner ingen effekt av klassestørrelse for de fleste OECD-land. Hoxby (2000) finner ingen effekt av klassestørrelse i Connecticut, USA.

Forskningslitteraturen fra Norge viser i sum lite som tyder på at økt lærertetthet øker elevenes skoleprestasjoner, hverken i gjennomsnitt eller for ulike undergrupper. I den internasjonale litteraturen har man funnet alt fra ingen til positive effekter av redusert klassestørrelse, og i flere tilfeller er effekten størst for elever fra en lav sosioøkonomisk bakgrunn. En mulig forklaring på dette kan være at foreldre responderer ulikt på økt klassestørrelse. Fredriksson, Öckert og Oosterbeek (2016) finner for eksempel at høyinntektsforeldre responderer på økt klassestørrelse ved å hjelpe barna mer med leksene. Det er lite i denne forskningen som tyder på at gutter og jenter har ulik avkastning av økt lærertetthet.

10.4.2 Lærerkvalitet – kjennetegn ved læreren

En betydelig litteratur har funnet at lett målbare kjennetegn ved læreren – som f.eks. yrkeserfaring og utdanning – forklarer veldig lite av forskjellen i elevers prøveresultater (for en oppsummering, se Hanushek & Rivkin, 2012). Det eneste unntaket er at helt nyutdannede lærere jevnt over fungerer litt dårligere enn de med mer erfaring de første to årene etter at de begynner i læreryrket. Dette kan enten bety at lærerkvalitet ikke er viktig for elevenes læringsutbytte, eller at disse kjennetegnene ved læreren er et dårlig mål på lærerkvalitet. Forskning som måler lærerens bidrag til elevenes læringsbytte i et gitt skoleår, finner at dette varierer betydelig mellom lærere, noe som tyder på at de lett målbare kjennetegnene ved lærere ikke reflekterer de sentrale elementene i lærerkvalitet. Hanushek og Rivkin (2012) trekker følgende implikasjoner av sin kunnskapsoppsummering om hvordan man kan heve kvaliteten på undervisningen: Forfatterne mener at man ikke nødvendigvis kan øke undervisningskvaliteten ved å gjøre opptaket til lærerutdanningen vanskeligere. Dette kan gjøre at færre ønsker å bli lærere fordi det øker kostnaden ved å bli lærer. Videre mener de at målstyring som fokuserer på sertifisering, utdanningsnivå eller erfaring for å tiltrekke seg bedre lærere, ikke nødvendigvis fører til bedre lærerkvalitet.

Forskningslitteraturen fokuserer i større grad på at en god lærer er en lærer som jevnt over får elevene til å prestere høyere, etter at man har kontrollert for andre faktorer som bidrar til elevprestasjoner, som familiebakgrunn, tidligere prestasjoner og tidligere lærere. Denne måten å tenke på lærerkvalitet på har også blitt introdusert i noen skoledistrikter i USA, hvor den blir benyttet til lærerevalueringer (se f.eks. Isenberg & Hock, 2010). Det har vært uttrykt en bekymring for om teknikkene for å lage disse målene på lærerkvalitet påvirkes av faktorer som ikke kun har med lærerkvalitet å gjøre, men f.eks. gjenspeiler en fordeling av flinke elever til flinke lærere. Chetty, Friedman og Rockoff (2014a) utnytter blant annet variasjon fra lærere som bytter skole, og viser at bekymringen for om lærerbidragsindikatorene reflekterer seleksjon av elever mellom lærere innenfor samme skole i stor grad er uberettiget. Resultatene tyder på at lærerbidragsindikatorene er et godt mål på lærerens effekt på elevenes læringsutbytte. Chetty, Friedman og Rockoff (2014b) finner en positiv effekt av å ha en god lærer målt med læringsbidragsindikatorer på sannsynligheten for å delta i høyere utdanning og for inntekt, og lavere sannsynlighet for tenåringsgraviditeter. Dette betyr at lærerne som skårer høyt på lærerbidragsindikatorene, ikke kun er flinke til å undervise frem mot prøvene. Imidlertid er dette noe som potensielt kan endre seg over tid dersom dette målet på lærerkvalitet blir benyttet, og man bør videreutvikle målene på lærerkvalitet og se hvordan dette henger sammen med for eksempel evalueringer av klasseromspraksis.

Fortsatt vet man for lite om hva som kjennetegner en god lærer. Imidlertid finner nyere forskning at lærerens kognitive ferdigheter er sterkt knyttet til elevprestasjoner. Hanushek, Piopiunik og Wiederhold (2018) bruker variasjon i fagspesifikke ferdigheter for lærere i ulike land fra PIAAC sammen med elevenes resultater i kognitive ferdigheter fra testresultater i PISA. De finner at forskjeller i lærernes kognitive ferdigheter kan forklare en betydelig del av variasjonen i PISA-resultater mellom land. De undersøker mekanismer som kan forklare forskjellen i læreres kognitive ferdigheter mellom land, og finner at forskjell i kvinners tilgang til gode jobber og hvor godt lønnet lærerjobber er sammenlignet med andre jobber, er viktige forklaringsfaktorer. Hermann og Diallo (2017) støtter dette funnet: I de fleste europeiske land er det påvist en større effekt på både gutter og jenter å ha en kvinnelig lærer enn en mannlig lærer. Dette er antagelig fordi kvinnelige lærere er mer positivt selektert enn mannlige lærere. Effekten av å ha en kvinnelig lærer er større i land der lærerlønninger relativt til andre yrkers lønninger er høyere for kvinner enn for menn.

Lærer av samme kjønn

I norske skoler er det et overveiende flertall av kvinnelige lærere. I skoleåret 2017–2018 var 75 prosent av lærerne på 1.–10. trinn kvinner. Flere har spekulert på om dette slår uheldig ut for gutter. Det er to mekanismer som kan forklare hvorfor en elev kan få bedre skoleprestasjoner av å ha en lærer av samme kjønn. Den første mekanismen er såkalte rollemodelleffekter, og innebærer at lærere oppfattes som rollemodeller, og at elevene identifiserer seg mer med en lærer av samme kjønn. Dersom dette er tilfellet, vil gutter være mer motiverte og engasjerte i timen dersom de undervises av en mann (Dee, 2007). Den andre mulige mekanismen er at lærere vurderer gutter og jenter ulikt grunnet bakenforliggende fordommer og stereotypier. Hovedutfordringen som man må håndtere for å kunne studere effekten av lærerens kjønn på skoleresultater, er at det er en ikke-tilfeldig fordeling av elever til ulike klasserom og skoler. Eksempelvis kan det være slik at en elevgruppe med svake resultater har større sannsynlighet for å få en lærer av et spesifikt kjønn. Bakken (2009) finner for eksempel at det i Norge er en relativt høyere andel kvinnelige lærere på skoler hvor elevenes foreldre har høy utdanning og inntekt, altså en gruppe elever som man vil forvente presterer relativt godt grunnet sin foreldrebakgrunn.

Det foreligger ingen norske studier som undersøker direkte om gutter ville gjort det bedre på skolen om de ble undervist av mannlige lærere. Bakken (2009) ser på sammenhengen mellom andelen kvinnelige lærere på en skole og jenter og gutters skoleprestasjoner, og finner ingen forskjell.

Internasjonal forskning har sett på dette forskningsspørsmålet ved bruk av eksperimentelle metoder og naturlige eksperimenter for å ta hensyn til ikke-tilfeldig fordeling av lærer–elev-kombinasjoner. Forskning som sammenligner skoleprestasjoner for samme elev i de fagene/årene de har mannlig lærer, med fagene/årene da de har kvinnelig lærer, finner ulike resultater. Dee (2007) finner en positiv effekt av å ha en lærer med samme kjønn for både gutter og jenter i alderen 13–14 år i USA. Muralidharan og Sheth (2016) finner at jenter på barnetrinnet i India gjør det signifikant bedre når de har en kvinnelig lærer, mens lærerens kjønn ikke påvirker gutters skoleresultater. Paredes (2014) viser små effekter på standardiserte tester for jenter i Chile av å ha en lærer med samme kjønn, men ingen effekt for gutter, og antyder at resultatet drives av rollemodelleffekter.

Holmlund og Sund (2008) ser på hva lærerens kjønn har å si for prestasjonene til elever i videregående skoler i Stockholm, og utnytter variasjon som kommer av at samme elev har flere lærere i løpet av skoleårene, også i samme fag. De finner ingen effekt av lærerens kjønn på gutter eller jenter i Stockholm, utover effekten av at det er flere mannlige lærere i fag der gutter gjør det relativt godt. Cho (2012) bruker TIMMS-data til å se på effekten av lærerens kjønn på testresultater i matematikk og naturfag i 15 OECD-land – inkludert Norge – og finner liten indikasjon på at lærerens kjønn påvirker elevenes testresultater.

Et par studier benytter seg av variasjon som følge av tilfeldig plassering av elever i klasserom med enten mannlig eller kvinnelig lærer. Lim og Meer (2017) finner at for jenter i Sør-Korea er det positivt med en kvinnelig lærer, men at lærerens kjønn ikke har noe å si for gutter. De finner også at denne forskjellen er drevet av lærerens atferd. Antecol, Eren og Ozbeklik (2014) undersøker effekten av lærerens kjønn i skoler i noen vanskeligstilte nabolag i USA og finner en negativ effekt av kvinnelig lærer på jenters prøveresultater i matematikk, men ingen effekt på gutters prøveresultater. Dette resultatet forsvinner når de ser på jenter som blir undervist av en kvinnelig lærer med en solid fagbakgrunn i matematikk. De argumenterer for at dette resultatet er forenlig med en hypotese om at kombinasjonen av matematikkangst hos kvinnelige lærere og stereotypiske oppfatninger av at kvinner er dårlige i matematikk, fører til at det å ha en kvinnelig lærer har negativ effekt på matematikkferdighetene til jenter, men ikke til gutter (Beilock, Gunderson, Ramirez & Levine, 2010).

Den internasjonale litteraturen som tar for seg dette temaet på en troverdig måte, finner ikke at det er ufordelaktig for gutter å ha en kvinnelig lærer. Studien fra videregående skoler i Stockholm ligger tettest opp mot norske forhold og har et godt forskningsdesign. Den finner ingen effekt av å ha en lærer av samme kjønn. Imidlertid vet vi mindre om hvorvidt lærerens kjønn i grunnskolen påvirker skoleprestasjonene til gutter og jenter.

10.4.3 Vurderingsform

Kjønnsforskjellene i ferdigheter varierer noe med vurderingsform, dvs. om det er standpunktkarakterer, eksamenskarakterer eller nasjonale og internasjonale tester som er uten betydning for elevens videre progresjon i utdanningssystemet. Videre er det slik at selv om eksamens- og standpunktkarakter i et fag skal måle det samme, er kjønnsforskjellen vanligvis mindre målt ved skriftlige eksamenskarakterer enn ved standpunktkarakterer (Statistisk sentralbyrå, 2017). OECD fant også at hvorvidt testen blir tatt hjemme eller på skolen, kan påvirke elevenes resultater, ved at norske gutter skårer bedre på tester som blir gjennomført i hjemmet enn på skolen (Borgonovi mfl., 2018).

Det finnes flere mulige forklaringer på dette. For det første kan det være at standpunktkarakterer måler mer enn ferdigheter og fagkunnskap. Skriftlig eksamen er en anonymt rettet prøve, mens standpunktkarakteren settes av læreren, som dermed også kan reflektere andre ferdigheter der jenter gjør det bedre enn gutter. For eksempel kan standpunktkarakterer i større grad fange opp klasseromsinteraksjon og dermed forskjeller i sosiale ferdigheter hos jenter og gutter. Cornwell, Mustard og Van Parys (2013) finner at forskjellen mellom en anonymt rettet eksamen og standpunktkarakter forsvinner når de kontrollerer for sosiale og emosjonelle ferdigheter hos elevene. Machin og McNally (2005) finner at økte kjønnsforskjeller i Storbritannia sammenfalt med innføringen av et vurderingssystem der innleveringer og arbeid over tid i større grad ble vektlagt. Gustavsen (2018) finner at høyere lærervurdering av jenters prestasjoner i norsk og matematikk i Norge henger sammen med at jenter har bedre sosiale ferdigheter. Hun finner også at jenter har større sannsynlighet for å bli vurdert høyt i norsk og matematikk når de har mannlige lærere fremfor kvinnelige, noe som kan bety at mannlige lærere verdsetter sosiale ferdigheter mer enn det kvinnelige lærere gjør. Falch og Naper (2013) finner at en større kjønnsforskjell i standpunktkarakterer enn i eksamenskarakterer i norsk og matematikk skriftlig henger sammen med karakteristikker ved lærerstaben på skolenivå, noe de antyder kan forklares med ulik lærer–elev-interaksjon i klasserommet i jenters favør. Ved skoler med høyere andel kvinnelige lærere er kjønnsforskjellen i jenters favør i norsk lavere. Lærerens kjønn har derimot ikke noe å si for hvordan jenter og gutter vurderes i matematikk, men ved skoler med en større andel uerfarne lærere får jenter relativt bedre karakterer i matematikk.

For det andre kan lærervurdering i større grad enn eksamen reflektere kjønnsstereotypiske forventninger som går i guttenes disfavør. Lavy (2008) finner at gutter gjør det bedre på anonymt rettede prøver relativt til lærerrettede prøver i samme fag ved videregående skoler i Israel, sammenlignet med jenter i språkfag, naturfag og matematikk. Analyser av ulike årsaksforklaringer indikerer at dette reflekterer kjønnsstereotypiske forventninger i gutters disfavør. En studie fra Sverige finner at jenter får systematisk bedre standpunktkarakterer sammenlignet med gutter som gjør det like godt på nasjonale eksamener (Lindahl, 2007). Tilsvarende viser denne studien at en større andel mannlige lærere på skolen bidrar til en større kjønnsforskjell i gutters disfavør på lærervurderte prøver. En svakhet ved begge disse studiene er at det ikke er eksakt samme prøve som rettes både anonymt og av læreren. Det kan dermed være andre forklaringer på at gutter gjør det bedre på den anonymt rettede prøven. Hinnerich, Höglin og Johannesson (2011) gjør en lignende øvelse blant videregående avgangselever i Sverige, men der det samme prøvesvaret i svensk skriftlig blir rettet av elevens egen lærer, for deretter å bli gjort anonymt (alle kjennetegn ble fjernet, og prøvesvarene ble skrevet på PC), og vurdert på nytt av en ekstern sensor. Dette gjør at de er sikre på at prøvene er helt like, og at kjønnsforskjeller på ulike prøver ikke reflekterer forskjeller i prøvene eller prøvesituasjonen. De finner at de eksterne sensorerene vurderer elevene litt strengere enn det elevenes egne lærere gjør, men de finner ikke at kjønnsforskjellen er mindre på den anonymt rettede prøven enn på den lærerrettede prøven. Dette tyder på at kjønnsforskjellen i vurdering i svensk skriftlig ikke reflekterer diskriminering i gutters disfavør.

For det tredje kan det være forskjell i vurderingssituasjonen. Forskning finner at kvinner gjør det relativt dårligere i situasjoner med mer konkurranse (Croson & Gneezy, 2009). Dersom eksamenssituasjonen oppfattes som en mer konkurransepreget situasjon, kan dette forklare en mindre kjønnsforskjell målt ved eksamenskarakterer. Resultatet fra eksamen teller som en hel karakter på vitnemålet, mens standpunktkarakteren vurderes av elevens lærer og kan dermed reflektere resultatet på flere prøver. I tilknytning til dette finner Gneezy mfl. (2017) en positiv effekt av ytre motivasjon på standardiserte prøver for gutter, og at dette i mindre grad påvirker jenters prøveresultater. De forklarer forskjellen med en kjønnsforskjell i indre motivasjon, og argumenterer for at dette er i tråd med litteraturen om kjønnsforskjeller i hvordan menn og kvinner reagerer på insentiver (Attali, Neeman & Schlosser, 2011; Azmat, Calsamiglia & Iriberri, 2016; Croson & Gneezy, 2009; Levitt, List, Neckermann & Sadoff, 2016). Dette passer imidlertid ikke med de norske resultatene fra nasjonale prøver og internasjonale undersøkelser som TIMMS og PISA, der kjønnsforskjellene er mindre enn kjønnsforskjellene i både standpunkt- og eksamenskarakterer. Resultatene fra nasjonale prøver og internasjonale undersøkelser har ikke like store personlige konsekvenser som standpunkt- og eksamenskarakterene ettersom de ikke kommer på vitnemålet til elevene, og skulle etter denne hypotesen virke mindre motiverende på gutters prestasjonsvilje. Imidlertid finnes det også studier der ytre motivasjon har vist seg å ha en større effekt på jenter enn på gutter. Angrist og Lavy (2009) undersøker effekten av å tilby økonomiske insentiver til lavt presterende elever i israelske skoler for å bestå en eksamen som kreves for å kunne bli tatt opp til høyere utdanning. De finner en positiv effekt på andelen jenter som besto, men ingen effekt for gutter. Jenters gjennomføring økte blant annet fordi jentene brukte mer tid på å forberede seg til eksamen.

Flere studier, både internasjonale og norske, tyder på at kjønnsforskjeller i sosiale ferdigheter gjenspeiles i prøver som lærere retter. Det finnes også noe evidens for at vurderingssituasjonen i seg selv er av betydning – gutter gjør det bedre i prøvesituasjoner med mer konkurranse. Men det er ikke klart om forskjellen mellom eksamenssituasjonen og prøver/heldagsprøver som bidrar til standpunktkarakterer i Norge, er såpass stor at dette kan være hovedforklaringen. Det er derimot lite som tyder på at forskjellen mellom lærer- og anonymt rettede prøver skyldes lærernes kjønnsstereotypiske forventninger. Den mest solide studien som undersøker dette, er fra Sverige, og den finner ikke resultater som samsvarer med denne hypotesen. En nyere utvikling i måten man gjennomfører prøvesituasjonen på, kan også bidra til å minske kjønnsforskjeller i vurderingssituasjonen over tid: Det er en utvikling i retning av at flere prøver gjennomføres digitalt, og studier har funnet at kjønnsforskjellene er noe mindre når prøven er gjennomført digitalt, enn ved papirbaserte prøver (Borgonovi, 2016). I Norge synes det imidlertid å være tilfellet at det ikke er noen større fordel for gutter enn for jenter at prøven gjennomføres digitalt (Borgonovi mfl., 2018).

10.4.4 Undervisningspraksis

Dobbie og Fryer Jr (2013) ser på sammenhengen mellom ulike læringsformer og skolekvalitet ved friskoler i USA – såkalte charter schools. Studien viser at ulike undervisningspraksiser – hyppige tilbakemeldinger fra lærere, bruk av underveisvurdering til å gi tilpasset opplæring, intensivundervisning, økt undervisningstid og høye forventninger til elevene – forklarer rundt halvparten av variasjonen i skolekvalitet. Tradisjonelle mål på innsatsfaktorer i skolen, som klassestørrelse, utgifter per elev, lærersertifisering og andelen kvalifiserte lærere, samvarierte ikke med skolekvalitet. Fryer Jr (2014) ser på effekten av å implementere de ovennevnte beste praksisene fra friskoler i USA, i tillegg til bedre lærere og administratorer, i lavt presterende offentlige skoler i USA. Resultatene viser en betydelig effekt på matematikkresultatene, men liten effekt på leseferdigheter. De finner en litt større effekt på resultater i matematikk og lesing for jenter på barnetrinnet, mens de på mellom- og ungdomstrinnet finner en litt større effekt i matematikk for gutter.

En spesiell type friskoler i USA går under betegnelsen «No Excuses». En metastudie av disse skolene finner en stor positiv effekt på elevenes testresultater i matematikk og lesing av å gå ett år på en slik skole (Cheng, Hitt, Kisida & Mills, 2017). Praksisen ved disse skolene er kjennetegnet av streng disiplin, regelmessig testing, utvidet undervisningstid, og intensivundervisning i grunnleggende ferdigheter i lesing og matematikk (S. C. Carter, 2000; Thernstrom & Thernstrom, 2004). Videre har de høye akademiske forventninger til alle sine elever og er opptatt av at elevene skal over i høyere utdanning (Cheng mfl., 2017). Chabrier, Cohodes og Oreopoulos (2016) undersøker effekten av ulike typer av disse friskolene og finner at mye av forklaringen på at «No Excuses»-skolene gjør det så bra, er at de ligger i fattige, urbane strøk hvor det alternative offentlige skoletilbudet holder svært lav kvalitet. Når de undersøker de ulike komponentene ved friskolene og tar hensyn til kvaliteten på de offentlige skolene i området, finner de at den viktigste komponenten som bidrar til økte skoleprestasjoner, er intensivundervisningen. Enkelte studier har undersøkt effekten av disse skolene for ulike undergrupper. Angrist, Pathak og Walters (2013) finner større effekt på matematikkresultater for jenter, relativt til gutter, og motsatt i engelsk. Det er større effekt for minoritetselever, svakt presterende elever og elever fra lavinntektshjem. Dobbie og Fryer Jr (2011) finner ikke forskjellig effekt for gutter og jenter på barne- eller mellomtrinnet.

Et par studier ser på effekten av spesifikke undervisningsprogrammer på elevenes resultater. Machin og McNally (2008) ser på effekten av det som ble kalt Literacy Hour, en mer rigid og strukturert lese- og skriveundervisning enn det som var gjeldende praksis. Før innføringen av programmet ble pedagogisk praksis i skrive- og leseundervisningen i England kritisert for å bestå av for mye frilesning med liten eller ingen involvering av læreren og høytlesning av enkeltelever, og for lite bruk av systematisk undervisning i fonetisk kjennskap og ferdigheter. Hovedidéen bak den nye praksisen var mer fokusert og strukturert undervisningstid og mer effektiv klasseromshåndtering. En time hver dag ble delt mellom 10–15 minutter til lesing eller skriving for hele klassen, 10–15 minutter der man jobbet med ord og setningsbygning, 25–30 minutter med ledet gruppeaktivitet og en fellessesjon med refleksjon. Studien fant en positiv effekt av dette programmet for elever i alderen 5–11 år på den nasjonale prøven for elleveåringer. De finner større effekt for gutter enn for jenter. Tilsvarende opplegg har blitt testet ut i matematikk i England – såkalt Numeracy Hour. Machin og McNally (2005) finner en positiv effekt av dette på elevenes skoleprestasjoner, der effekten var større for jenter enn for gutter.

Klasseledelse beskriver retningslinjer for lærere slik at de kan forebygge og redusere bråk og uro i klasserommet, samt skape produktiv arbeidsro i en skoleklasse. God klasseledelse forventes å påvirke elevenes skoleprestasjoner på en positiv måte; hvis det går mindre tid til å å få klassen i orden og holde ro i timene, så bør det blir mer tid til aktiv læring. Forskningen om klasseledelse har først og fremst hatt sosiale utfallsvariabler, som positive vurderinger av læringsmiljøet fra elever og/eller lærere. Marzano, Marzano og Pickering (2003) konkludere imidlertid sin metaanalyse med at elevenes gjennomsnittsprestasjoner lå omtrent et halvt standardavvik høyere i klasser som hadde god klasseledelse sammenlignet med klasser som ikke hadde et slikt tiltak. W. Doyle (2006) konkluderer med at en klasse som er godt ledet, ikke nødvendigvis er en klasse som presterer bra. Lærere kan være mer opptatt av aktivitetsflyten i klassen enn av at elevene skal prestere og gir derfor elevene lettere oppgaver som gir lite nøling og motstand. En nyere metaanalyse av Oliver, Wehby og Reschly (2011) fant at læreres klasseledelse reduserte problematferd. Det var mindre forstyrrende, upassende og aggressiv oppførsel i forsøksklassene sammenlignet med klasser som ikke fikk noen tiltak. Gode klasseledere kan med andre ord forvente mer positiv elevatferd, noe som skaper en gunstig kontekst for virksom undervisning. Men effekten av god klasseledelse ble også i disse studiene målt som reduksjon i bråkete og atferd, og ikke i forhold til elevenes faglige prestasjoner.

Oppsummert tyder denne forskningen på at mye kan gjøres for å gi lærere verktøy som gjør dem bedre. Struktur og pedagogisk innhold synes å være viktig for elevprestasjoner. God klasseledelse reduserer problematferd som skaper en gunstig kontekst for virksom undervisning. Det finnes eksempler på at disse faktorene særskilt har løftet gutters skoleprestasjoner.

10.4.5 Bruk av teknologiske hjelpemidler

Bulman og Fairlie (2016) oppsummerer mulige mekanismer for hvordan digitale læringsverktøy kan øke elevenes læringsutbytte. Verktøyene har potensial til i større grad å kunne gi eleven mulighet til å lære i sitt eget tempo og tilpasset hans eller hennes eget nivå, ved at verktøyene anvender programvarer med adaptiv læringsteknologi. På denne måten kan undervisningen bli tilpasset elevenes sterke og svakere ferdigheter. Programmene tillater selvstendig bruk uten direkte innblanding fra læreren, slik at eleven vil kunne få mer individualisert undervisningstid, samtidig som lærere og foresatte følger med (Barrow, Markman & Rouse, 2009). Internett er en kilde til å skaffe informasjon. I tillegg er internett og IKT interaktive læremidler, noe som kan gjøre at det er lettere å holde på elevenes oppmerksomhet relativt til tradisjonelle undervisningsmetoder. Økt etterspørsel etter digitale ferdigheter på arbeidsmarkedet som en følge av den teknologiske utviklingen, er også et argument i seg selv for å øke tilgangen til PC/nettbrett og internett i skolen, slik at alle har mulighet til å tilegne seg viktige digitale ferdigheter, uavhengig av om de har tilgang hjemme.

Investering i og bruk av IKT i skolen kan også ha negative effekter på elevenes prestasjoner (Bulman & Fairlie, 2016). Ressurser som benyttes til å kjøpe inn IKT-utstyr til skolen, kan fortrenge annen ressursbruk i skolen. Videre vil tid som blir brukt på undervisning ved bruk av teknologiske hjelpemidler fortrenge tradisjonell klasseromsundervisning. Om økt grad av innkjøp og bruk av IKT-utstyr har en netto positiv eller negativ effekt på elevenes læringsutbytte, avhenger blant annet av om de er mer læringsfremmende sammenlignet med tradisjonell ressurs- og undervisningspraksis i skolen.

Et viktig spørsmål er dermed om lærerne og elevene vet å bruke digitale verktøy etter hensikten. Fra lærerens side kan det være at de mangler opplæring i hvordan digitale verktøy bør brukes i undervisningen, og undervisningstid kan gå bort grunnet tekniske problemer. Selv om internett er en kilde til informasjon, er det også en kilde til distraksjon. Riktig bruk krever at lærerne klarer å holde oversikt over hva elevene nytter tiden til når de bruker PC eller nettbrett i undervisningen. Dersom tilgangen til internett i undervisningen benyttes til andre ting enn det som den er ment til, kan det ha negative konsekvenser for elevenes læringsutbytte. En studie fra høyere utdanning i USA har vist at å bruke PC eller nettbrett til andre aktiviteter enn det som er relevant for forelesningen har en negativ effekt på studenten selv og medstudenter (Sana, Weston & Cepeda, 2013). I tillegg er det forskning fra høyere utdanning som viser at man husker bedre dersom man tar notater med penn og papir, sammenlignet med bruk av PC eller nettbrett (Mueller & Oppenheimer, 2014). Videre finner S. P. Carter, Greenberg og Walker (2017) en negativ effekt av å kunne bruke nettbrett eller PC under forelesninger på slutteksamen i et fag. Foreløpig er ikke tilsvarende undersøkelser blitt gjennomført i skolen.

Det er få studier som ser konkret på om det er ulik effekt for gutter og jenter (Wollscheid mfl., 2018). En mulig hypotese om hvorfor gutter og jenter kan få ulikt læringsutbytte av f.eks. PC-bruk i skolen, kan være at de benytter utstyret på ulike måter, for eksempel dersom gutter bruker tilgangen til PC på andre ting enn skolearbeid. På den annen side kan det være slik at gutter gjør det bedre når de får bruke PC, dersom dette i større grad sammenfaller med deres fritidsinteresser, eller fordi en større andel gutter har lese- og skrivevansker, og det å kunne skrive på PC kan være en ekstra støtte for denne elevgruppen. Muralidharan, Singh og Ganimian (2019) finner ingen kjønnsforskjell i effekten av et stort randomisert, kontrollert eksperiment i India som ga elevene tilgang til et individualisert instruksjonsprogram, til tross for at dataprogrammet bedret elevenes læringsutbytte.

Bulman og Fairlie (2016) oppsummerer litteraturen om teknologibruk i undervisningen med følgende hovedpoeng:

  • Studier som evaluerer effekten av økte ressurser i skolen til innkjøp av IKT (hardware eller internettilgang), finner i liten grad noen positiv effekt på elevenes skoleresultater.

  • Studier som ser på effekten av å bruke spesifikke programvarer i undervisningen som ofte erstatter annen klasseromsundervisning, finner blandede resultater. Tendensen er at man i større grad finner positive effekter i utviklingsland, kanskje fordi klasseromsundervisningen som programvaren erstatter, ikke er av så høy kvalitet.

  • Få studier måler effekten av PC-bruk på PC-ferdigheter, og man vet lite om den direkte effekten av PC-ferdigheter på arbeidsmarkedet.

  • Få studier undersøker om det er ulik effekt for undergrupper. Enkelte studier har sett på forskjeller etter ferdighetsnivå og kjønn. Det er ingen klare forskjeller mellom kjønnene, men noen studier viser at økte IKT-ressurser i særlig grad gagner svakt presterende elever.

I tillegg til teknologi som er kommet inn i skolen gjennom bevisst innføring, finnes det eksempler på teknologibruk i skolen som er innført av elevene. Mobilbruk i skoletiden kan potensielt fungere som en distraksjon i undervisningen. Flere studier viser at det å bruke mobiltelefonen samtidig som man utfører en annen oppgave, har en negativ effekt på læring og fullføring av oppgaven (Dietz & Henrich, 2014; Kuznekoff & Titsworth, 2013). I Norge er det opp til den enkelte skole hvordan de ønsker å håndtere mobilbruk i skoletiden (Utdanningsdirektoratet, 2014).

10.5 Det psykososiale miljøet

Opplæringsloven § 9a fastslår at alle elever har rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremme et godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve trygghet og sosial tilhørighet.

En kunnskapsoppsummering konkluderer med at å bli utsatt for mobbing er relatert til svakere skoleprestasjoner (Breivik mfl., 2017). De som har blitt utsatt for mobbing, har mindre tro på at de kan klare seg godt på skolen, og har mer fravær enn andre elever. En norsk studie finner videre at samvariasjonen mellom mobbing på skolen og skoleprestasjoner er betydelig sterkere enn den individuelle sammenhengen, og at samvariasjonen på skolenivå er nesten like sterk for elever som ikke selv opplever mobbing (I. F. Strøm, Thoresen, Wentzel-Larsen & Dyb, 2013). Studien etablerer ingen årsakssammenheng, men kan tyde på at det psykososiale miljøet er viktig for alle elevers læring, i tillegg til å ha særskilt betydning for utsatte elever.

J. Wang mfl. (2011) finner negativ samvariasjon mellom å bli mobbet og gjennomsnittskarakterer i en studie fra USA. Studien finner at det å bli mobbet har større negativ sammenheng med guttenes skoleprestasjoner enn med jentenes, men både jenter og gutter takler mobbing bedre når de har venner og skolekamerater å støtte seg til. Noe tilsvarende finner Rothon, Head, Klineberg og Stansfeld (2011) at tenåringer som ble mobbet, hadde mindre sannsynlighet for å nå utdanningsmålene for sin aldersgruppe, og at mobbede gutter, men ikke jenter, hadde høyere sannsynlighet for å vise depressive symptomer. Stor støtte fra venner og moderat støtte fra familien virker dempende på den negative sammenhengen mellom mobbing og skoleprestasjoner, men ikke på den negative sammenhengen mellom mobbing og psykisk helse.

Gitt at miljøet er viktig for skoleprestasjoner, er det noen hensyn som bør tas i arbeidet med psykososialt miljø i et kjønnsperspektiv. En litteraturgjennomgang av Maccoby (2002) peker på at gutter og jenter i alderen 4–12 år i økende grad velger seg kjønnsdelte vennegrupper, og at omfanget av tidsbruk, delt forståelse og delte interesser innad i hver av disse gruppene gjør at det er snakk om to subkulturer med hvert sitt psykososiale miljø. Det er videre stor forskjell på hvordan gutter og jenter danner vennskap og forholder seg til hverandre. Jenter bruker tid i mer intime grupper på to eller tre venninner der de snakker og handler med gjensidighet og reagerer på hva venninnen har sagt eller gjort. Gutter former større grupper, og leken har ofte preg av herjing, konkurranse, konflikt, fremvisning av ego, risikotaking, kamp om dominans og i sjeldne tilfeller direkte aggresjon. Guttegruppene er mer robuste enn jentegrupper fordi guttene oftere er hverandres venners venner. En annen forskjell er at de søker og oppnår større autonomi fra voksne.

Dersom gutter og jenter påvirkes av ulike, kjønnsdelte psykososiale miljøer med hvert sitt sett av normer og regler, er det godt tenkelig at miljøforskjellene også bidrar til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Det kan også være spesielt vanskelig for skolen å skape effektive tiltak for å bedre gutters psykososiale miljø, siden disse miljøene er mer tilbaketrukket fra voksenkontakt og også kan ha indre mekanismer som skjermer gruppen mot voksnes innsyn og inngripen (Maccoby, 2002).

10.5.1 Forebyggende og helsefremmende tiltak

Det har vært drevet et ganske omfattende arbeid i skolen for å forebygge psykososiale elevproblemer som vold, skulk og mobbing, men også kompetanse- og helsefremmende arbeid som sosial ferdighetsopplæring, og det har blitt satt i gang tiltak for å redusere bruk av tobakk og rusmidler. Et fellestrekk ved de forebyggende tiltakene er at de fleste retter seg mot problemgrupper eller ferdighetsmangler der gutter er overrepresentert, så som vold, kriminalitet, rusmisbruk, helseproblemer og manglende sosiale ferdigheter. Skolen, og etter hvert barnehagen, egner seg godt som baser for forebyggende og helsefremmende tiltak, fordi de når frem til praktisk talt alle barn og familier, og det forebyggende arbeidet kan gjennomføres uten å skille ut risikoutsatte elever. Mange av de forebyggende tiltakene er programbaserte, og har sitt utspring i tjenester som barnevernet og psykisk helsevern. Flere av programmene og tiltakene er beskrevet i Ungsinn-basen, som er en kunnskapsplattform for tiltak som er tilgjengelige og fortrinnsvis evaluert i Norge (Martinussen, 2018). Virkninger av disse tiltakene på kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner har fått begrenset oppmerksomhet i forskningslitteraturen.

Boks 10.1 Eksempler på tiltak for å bedre det psykososiale miljøet

«Respekt» Dette er et skoleutviklingsprogram som retter seg mot læringsmiljøet på alle trinn i grunnskolen og er utviklet ved Senter for atferdsforskning (SAF). De primære innsatsområdene er disiplin, konsentrasjon og mobbing. De sekundære innsatsområdene er vold, rasisme, negativ gjengdannelse og ugyldig fravær. Programmet er prinsippstyrt, og skolen skal ut fra overordnede prinsipper og eksempler utarbeide egne aktiviteter og løsninger på organisasjons- og klassenivå, samt på individnivå. Programmet legger vekt på å utarbeide strategier for autoritativ klasseledelse, bredt engasjement fra alle aktørgrupper i skolen, konsistens og kontinuitet. Obligatoriske tiltak er markering av skolestart, kollegaveiledning, inngripen overfor mobbing, bruk av refleksvester under inspeksjon i friminutt samt deltagelse i nettverksgrupper og resultatrapportering. Respekt er evaluert med oppmuntrende resultater (Ertesvåg, 2009; Ertesvåg & Vaaland, 2007), og i Ungsinn er det klassifisert som dokumentert virksomt.

«Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen» (PALS) er utviklet for å styrke barns sosiale kompetanse, og forebygge og mestre atferdsproblemer på grunnskolens barnetrinn (1.–7. klasse). Det norske programmet er en bearbeidet og tilpasset versjon av den amerikanske Schoolwide Positive Behavior Support-modellen (SW-PBIS), og er utviklet av Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge. Modellen bygger også på forskning på den skoleomfattende tiltaksmodellen, og består av et tiltaksprogram med forhåndsdefinerte innholdskomponenter rettet mot alle elever, et opplæringsprogram for ansatte og skoleomfattende implementeringsstrategier for gjennomføring og vedlikehold av endring.

Arbeidet for å skape et inkluderende og engasjerende læringsmiljø starter med at skolens ansatte drøfter seg frem til verdier og målsettinger som alle kan stille seg bak. Målene og verdiene skal formidle hva som er viktig i skolehverdagen og skal på en forpliktende måte lede skolens utviklingsarbeid. Dersom mål og verdier skal gi mening, må de kunne omsettes i praksis, og den enkelte skole må finne sin måte å gjøre det på.

Det foreligger to effektevalueringer av PALS i Norge. Første effektevaluering er presentert i (M. A. Sørlie & Ogden, 2007), og andre effektevaluering er presentert i tre øvrige artikler (M.-A. Sørlie, Idsoe, Ogden, Olseth & Torsheim, 2018; M.-A. Sørlie & Ogden, 2015; M.-A. Sørlie, Ogden & Olseth, 2016). Første effektevaluering ble gjennomført som et kvasieksperimentelt kontrollgruppedesign, mens andre effektevaluering ble gjennomført som et styrket, kvasieksperimentelt design med matchet kontrollgruppe. Modellen er klassifisert i Ungsinn som et tiltak med sterk dokumentasjon av effekt.

«Steg for Steg» er et universelt opplæringsprogram som opprinnelig ble introdusert som et voldsforebyggende tiltak, men det har i økende grad blitt omtalt som et program for sosial ferdighetsopplæring. Målsettingen er at elevene skal utvikle økt bevissthet om sine egne følelser, empati, impulskontroll, problemløsningsferdigheter og ferdigheter i sinnekontroll. Programmet legger vekt på både sosiale og kognitive ferdigheter.

Norske forskningsbaserte evalueringer er gjennomført av Holsen, Smith og Frey (2008), som fant en signifikant økning i sosial kompetanse for både gutter og jenter på 5. og 6. trinn, men bare for jenter på 7. trinn. En annen norsk studie viste at elever med lav sosioøkonomisk status rapporterte om en sterkere økning i sosial kompetanse, skoleprestasjoner og tilfredshet med livet sammenlignet med elever fra høyere sosioøkonomiske grupper (Holsen, Iversen & Smith, 2009).

10.5.2 Flerfaglig kompetanse og samarbeid i skolen

Begrunnelsen for bruk av flerfaglig kompetanse i skolen knyttes ofte opp mot behovet for å hjelpe til med og tilrettelegge undervisning, få komme til med tidlig innsats, og frigjøre tid for lærerne, slik at de kan konsentrere seg mer om lærerarbeid og klasseledelse. Det legges også vekt på bedre utnyttelse og samordning av ressurser (NOU 2015: 2, 2015). Lærere mener selv de har for lite kompetanse i psykisk helse til å hjelpe elevene på best mulig måte, og tilstedeværelse av fagprofesjoner med slik kompetanse i skolen er tiltrengt (Borg, Christensen & Pålshaugen, 2015; Holen & Waagene, 2014).

Særlig har det vært en stor økning i antall ansatte helsesykepleiere (tidl. helsesøstre) på helsestasjoner og i skolehelsetjenesten, fra 14 per 10 000 i alderen 0–20 år i 2002 til 37 per 10 000 i 2017 (Statistisk sentralbyrå, 2018b tabell 07459, 03809 og 11994). Likevel er det få skoler som oppfyller den veiledende normen om 300 elever per helsesykepleier i barneskolen, 550 elever per helsesykepleier i ungdomsskolen og 800 elever per helsesykepleier i videregående skole. I 2015 ble normen fulgt av bare 2,5 prosent av barneskolene, 28,8 prosent av ungdomsskolene og 30,8 prosent av de videregående skolene (Waldum-Grevbo & Haugland, 2015).

Det finnes kun elleve mannlige helsesykepleiere i Norge, noe som utgjør 0,3 prosent, og man kan tenke seg at dette kan være en utfordring for at yrkesgruppen også skal gi et godt tilbud til gutter (Bergsagel, 2018). Gutter ser ut til å benytte seg av skolehelsetjenesten i noe mindre grad enn jenter, men likevel benytter de seg av tilbudet i betydelig omfang. Tall fra Ungdata i 2014 viser at 40 prosent av jentene i ungdomsskolen har brukt helsesøster eller skolelege i løpet av siste år mot 29 prosent av guttene (Bakken, 2015). Abrahamsen, Ginja og Riise (2018) har sett på effekten av økningen i antall årsverk med helsesøstre mellom 1999 og 2008. De finner at satsingen som medførte 37 prosent flere helsesøstre i kommunen, førte til at 2 prosent flere fullførte videregående skole, og at effekten var like stor for gutter som for jenter.

Det er også mange andre faggrupper i skolen i dag. Borg, Drange og Jarning (2014) skiller mellom skoleinterne ressurser, som i tillegg til helsesykepleiere og lærere omfatter spesialpedagoger og miljøterapeuter, og skoleeksterne ressurser, som omfatter PP-tjenesten, deler av skolehelsetjenesten og andre ambulerende team. Rollen til personer med sosialfaglige utdanninger (barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere, såkalte BSV-utdanninger) er ikke beskrevet i lovverket, og disse kan være ansatt som enten miljøarbeidere eller miljøterapeuter (Borg mfl., 2014).

En modell der støtte til elevene skjer i skolen gjennom hyppige møter med flerfaglige grupper, har vist seg å samvariere positivt med rektorers tilfredshet med det flerfaglige samarbeidet i Finland (Vainikainen, Thuneberg, Greiff & Hautamäki, 2015). Norsk forskning har også vist at skoler med flerfaglige team (spesialundervisningsteam) har færre henvisninger til skolepsykologtjenesten, færre henvisninger av barn med atferdsvansker, mer indirekte arbeid av skolepsykologtjenesten, og mer PPT-samarbeid mellom hjem og skole og andre instanser (Anthun & Manger, 2006). Men flerfaglighet kan også medføre noen utfordringer. En svensk antropologisk studie av flerfaglige grupper (sammensatt av lærer, avdelingsleder, spesialpedagog, skolepsykolog, helsesøster og i noen tilfeller sosionomer og logopeder) fant at møtene hadde et rutinemessig preg, og at det var vanskelig å finne eksempler på at medlemmene brukte sin profesjonsekspertise i løpet av 100 timer med lydopptak av møter (Hjörne & Säljö, 2014). Det lå et implisitt premiss i møtene om at årsaken til skolevanskene var å finne hos den enkelte elev. De peker på tre årsaker til dette. Tette bånd mellom gruppemedlemmene gjør at det utvikles en kollegialitet som kan gjøre det vanskelig å komme med avvikende perspektiver. En annen årsak kan ligge i at profesjonene som inngår, er for like, og at en diagnostisk kultur blir for dominerende. En tredje årsak kan være at det er institusjonelle tradisjoner for å individualisere skolevansker.

I 2018 vedtok Stortinget en lovendring som nå pålegger skolen å samarbeide med kommunale tjenestetilbydere om flerfaglig vurdering og oppfølging av elever med særskilte vansker. Likevel kan det hevdes at plikten til tverrfaglig samarbeid for å fremme elevenes lærings- og utviklingsmiljø er klarere og tydeligere formulert i Helse- og omsorgsdepartementets forskrift om helsestasjons- og skolehelsetjenesten enn i opplæringsloven. Skolens plikt til samarbeid er begrenset til elever med særskilte vansker, og omfatter ikke det systemrettede arbeidet som skolehelsetjenesten og andre kommunale tjenester er pålagt å tilby.

To forskningsprosjekter bruker randomiserte, kontrollerte studier til å undersøke hvordan flerfaglig kompetanse og samarbeid på 5. til 7. trinn påvirker det psykososiale miljøet og skoleresultater, gjennom programmet «Et lag rundt eleven». Saltkjel mfl. (2018) tester en modell for lederskap, organisering og gjennomføring av flerfaglig samarbeid (LOG-modellen), mens Federici, Flatø, Helleve, Midthassel og Bru (2017) tester effekten av en ekstra helsesykepleierressurs som jobber systemrettet i et strukturert samarbeid med skolen. Resultatene av prosjektene vil være klare i 2020.

Forskningen så langt tyder altså på svært positive virkninger av å styrke den flerfaglige kompetansen i skolen gjennom utbygging av skolehelsetjenesten, og det virker som satsingen kommer begge kjønn til gode. Med et større mangfold av profesjonsgrupper og tjenester i skolen er et godt flerfaglig samarbeid trolig viktig for å bruke disse ressursene effektivt. Et faremoment er imidlertid at flerfaglige grupper i for stor grad individualiserer skolevansker i stedet for å jobbe systemrettet. En ubalanse i regelverket eksisterer ved at skolehelsetjenesten er forpliktet gjennom sine nasjonale retningslinjer til å tilby skolen å samarbeide om systemrettede tiltak, mens skolen kun er forpliktet til å samarbeide om elevers individuelle vansker. God forankring i skolens ledelse er avgjørende for å få gjennomført tiltak rettet mot hele det psykososiale miljøet. Dette kan være viktigere for gutters skolemestring ettersom gutter forholder seg til et større vennemiljø som ofte har lite voksenkontakt.

10.6 Oppsummering og drøfting

I dette kapittelet har utvalget beskrevet forskningsresultater om hvordan kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner utvikler seg videre gjennom skoleløpet, og drøftet hvorvidt årsaker til kjønnsforskjellene identifiseres, forsterkes eller utjevnes i skolen.

Utvalget vurderte først hvorvidt forhold ved hvordan man organiserer barnas hverdag kan bidra til kjønnsforskjeller i skolen. Forskningen tyder på at det å være eldre ved skolestart fører til bedre skoleprestasjoner og at barna i mindre grad blir ansett som hyperaktive. Relativ alder har like mye å si for gutters og jenters skoleprestasjoner. Det at de eldre elevene gjør det bedre skyldes i hovedsak at elevene er eldre ved prøvetidspunktet. Når dette er tatt hensyn til tyder forskningen på at det å være eldre ved skolestart hverken fører til bedre kognitive evner eller påvirker utdanningsnivå eller inntekt på lengre sikt.

Både økt undervisningstid og mer undervisningstid i kjernefagene synes å ha positive effekter på skoleprestasjoner. Det mangler relevante studier av hvorvidt økt undervisningstid har ulik effekt på gutter og jenter, og forskningen finner ikke konsekvent størst effekt av mer undervisning i kjernefagene for gutter. Det synes også å være positive effekter av å forskyve tidspunktet for når tenåringer starter på skolen om morgenen, og om noe er dette mer positivt for jenter.

Aktiviteter utenom skoletid ser ut til å være en kilde til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Jenter bruker mer tid på lekser og leser mer på fritiden, og dette har blitt knyttet til bedre skoleprestasjoner. Tilgang til kabel-TV i barne- og ungdomsårene førte til at færre gutter fullførte videregående opplæring, mens en tilsvarende effekt ikke er funnet for jenter. Skolefritidsordningen har potensial til å kunne utjevne kjønnsforskjeller ettersom ordningen utgjør en så stor del av barnas tid utenfor hjemmet. To studier antyder imidlertid at SFO ikke har hatt tilstrekkelig kvalitet til å erstatte den positive effekten som tid med en forelder har på barnas skoleutvikling, hverken for barn av kontantstøttemottakere eller for barn av alenemødre.

Et annet viktig organisatorisk og pedagogisk valg er hvordan skoler, klasser og undervisningsgrupper skal sammensettes. Ettersom gutter jevnt over i skoleløpet har svakere skoleprestasjoner enn jenter, kan gruppering av elever etter ferdigheter føre til at gutter er overrepresentert i grupper med lavt presterende elever. Dette valget vil dermed kunne ha særlig stor betydning for gutter. Videre viser jenter oftere skoleengasjement uavhengig av skolekontekst, mens sammensetningen av medelever er viktigere for gutter. En metaanalyse viser positive effekter på skoleprestasjoner av nivådeling innad i hver klasse, og i enkeltfag på tvers av klasser innen hvert kull, men ingen effekt av nivådeling i ulike klasser. Det mangler studier på hvordan nivådeling innenfor samme skole påvirker kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

Flere studier har sett på effekten av å gruppere elever indirekte eller direkte etter ferdigheter på ulike utdanningsløp eller skoler tidlig sammenlignet med senere i skoleløpet. Senere inndeling har vist seg å være positivt for menns kognitive ferdigheter i Finland, men har samtidig ført til større kjønnsforskjeller i valg av utdanningsprogram. I Norge er det flere studier som ser på innføringen av fritt skolevalg som ofte fører til økt gruppering av elever etter ferdighetsnivå mellom program og skoler. Studiene finner positive effekter på elevenes skoleresultater, både for faglig sterke og svake elever. Konkurransepresset som følger av fritt skolevalg har imidlertid vist seg å redusere jenters motivasjon for læring på 10. trinn, uten at gutters motivasjon har økt.

En annen mulighet er å dele inn klasser eller skoler etter kjønn. Kjønnsdelte klasser og skoler kan være positivt for skoleresultater, men dette kan slå meget forskjellig ut i ulike land og skolesystemer. Det mangler gode studier på dette fra skolesystemer som er sammenlignbare med det norske skolesystemet. Dette skyldes antagelig at det er lite interesse for kjønnssegregering som pedagogisk tiltak i Nord-Europa.

Hvordan skolene følger opp svakt presterende elever har særlig betydning for gutter ettersom de er overrepresentert i gruppen med svake ferdigheter mot slutten av grunnskolen. I alle OECD-land utenom Norge og Japan repeterer noen elever skoleår dersom de ikke følger normal progresjon. Forskning fra USA finner at repetisjon av skoleår kan ha positiv effekt dersom det skjer når elevene er yngre, mens det gir negative effekter senere i utdanningsløpet. Det er lite som tyder på at dette i større grad gagner guttene.

Et alternativ til tvungen repetisjon av et skoleår for enkelte elevgrupper, er et frivillig tilbud om ekstra skoleår mellom viktige overganger i utdanningssystemet. I Danmark gir dette elevene en positiv faglig utvikling i sentrale fag, og særlig gjelder dette for guttene. En litteratur med noe relevans for dette temaet, er studier av reformer som har redusert antall skoleår, men beholdt samme læringsmål. Både i Tyskland og i Canada har dette ført til svakere faglige prestasjoner.

Andre måter å gi ekstra oppfølging til elever med svake skoleprestasjoner på, er å gi ekstra oppfølging i form av ekstra undervisning eller spesiell tilrettelegging. Fra og med august 2018 har alle elever på 1.–4. trinn rett til intensiv opplæring dersom de står i fare for å bli hengende etter i lesing, skriving eller regning. Denne undervisningen kan bli gitt i små, tilrettelagte grupper. Intensivundervisning synes å kunne heve prestasjonene til svakt presterende elever tidlig i opplæringsløpet, mens tilleggsundervisning i ferier kan være nyttig for eldre elever. Tett oppfølging og forskningsbaserte undervisningsopplegg kan være avgjørende for at gutter skal dra nytte av tilleggs- og intensivundervisning.

Elever som ikke får tilfredsstillende utbytte av ordinært tilbud i skolen har rett til spesialundervisning. Det er svært lite evidens for at spesialundervisning gir noe økt læringsutbytte til elevene. Noen studier antyder til og med at spesialundervisning kan være negativt for mottakerne, og da særlig dersom spesialundervisningen gis av ufaglærte assistenter. Det er dermed heller ikke grunnlag for å vite om spesialundervisning forsterker eller svekker kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner. Fordi gutter er overrepresentert blant mottakerne av spesialundervisning, vil imidlertid positive, så vel som negative, effekter av dette påvirke kjønnsforskjellene.

Skolens faglige innhold er svært sentralt for skoleprestasjoner og kan dermed tenkes å være viktig også for kjønnsforskjeller. Forskningslitteraturen som bruker skolens bidrag til elevenes læring som mål på skolekvalitet, finner til dels betydelige forskjeller i faglige prestasjoner og fullføringsgrad mellom skoler, også etter at man har tatt hensyn til ulikt elevgrunnlag, også i Norge. Noen få studier ser på hvordan dette påvirker kjønnsforskjeller i skolen, og resultatene av disse studiene er ikke entydige. Ettersom det eksisterende kunnskapsgrunnlaget er mangelfullt, er det behov for kvantitative studier på norske skoler for å kunne si noe om sammenhengen mellom skolebidrag og kjønnsforskjeller i skolen.

En annen måte å tilnærme seg skolekvalitet på, er gjennom å studere innsatsfaktorene som inngår i skoletilbudet. Læreren er den mest sentrale innsatsfaktoren i skolen. Forskningslitteraturen fra Norge viser likevel lite som tyder på at økt lærertetthet øker elevenes skoleprestasjoner, hverken i gjennomsnitt eller for ulike undergrupper. I den internasjonale litteraturen har man funnet alt fra null til positive effekter av redusert klassestørrelse, og i flere tilfeller er effekten størst for elever fra en lav sosioøkonomisk bakgrunn.

Det ser ut til at egenskaper ved den individuelle læreren har stor betydning for prestasjoner og læring. Eksisterende forskning tyder på at disse egenskapene i liten grad påvirkes av lærerens utdanning, inntakskrav til utdanningen eller lærerens kjønn. De kan imidlertid henge sammen med lærerens kognitive evner. Rekruttering av motiverte og talentfulle personer til læreryrket ser derfor ut til å være viktig, og lønnsnivå kan være av betydning, spesielt for å rekruttere flinke menn.

Man kan tenke seg at hvorvidt eleven og læreren har samme kjønn, kan være viktig for interaksjonen mellom dem og dermed påvirke skoleprestasjoner. Den internasjonale litteraturen som tar for seg dette temaet på en troverdig måte, finner ikke at det er ufordelaktig for gutter å ha en kvinnelig lærer. Flere studier, både internasjonale og norske, tyder imidlertid på at kjønnsforskjeller i sosiale ferdigheter gjenspeiler i prøver som lærere retter. Det finnes også noe evidens for at vurderingssituasjonen i seg selv er av betydning – gutter gjør det bedre i prøvesituasjoner med mer konkurranse. Det er derimot lite som tyder på at forskjellen mellom lærer- og anonymtrettede prøver skyldes lærernes kjønnsstereotypiske forventninger.

Forskning på kvalitet i undervisningen tyder på at mye kan gjøres for å gi lærere verktøy som gjør dem bedre. Struktur og pedagogisk innhold synes å være viktig for elevprestasjoner. God klasseledelse reduserer problematferd som skaper en gunstig kontekst for virksom undervisning. Det finnes eksempler på at disse faktorene særskilt har løftet gutters skoleprestasjoner. Bruk av teknologi i undervisningen kan gi positive effekter, særlig dersom klasseromsundervisningen som programvaren erstatter ikke er av så høy kvalitet. Enkelte studier har sett på forskjell i effekten av teknologibruk etter ferdighetsnivå og kjønn. Det fleste studier finner ingen klare forskjeller mellom kjønnene, men noen studier viser at økte IKT-ressurser i særlig grad gagner svakt presterende elever.

Norske studier viser at elever som blir utsatt for mobbing, og skoler med mye mobbing, har dårligere skoleprestasjoner. Å bli utsatt for mobbing synes å ha en større negativ sammenheng med gutters skoleprestasjoner og i større grad samvariere med depressive symptomer enn for jenter. Gjennom barneskolen øker barns tilbøyelighet til å tilbringe tid i kjønnsdelte grupper, og det er stor forskjell på hvordan gutter og jenter danner vennskap og forholder seg til hverandre. Dersom gutter og jenter påvirkes av ulike, kjønnsdelte psykososiale miljø, med hvert sitt sett av normer og regler, er det godt tenkelig at miljøforskjellene også bidrar til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Det kan også være spesielt vanskelig for skolen å skape effektive tiltak for å bedre gutters psykososiale miljø, ettersom disse miljøene er mer tilbaketrukket fra voksenkontakt og også kan ha indre mekanismer som skjermer gruppen fra voksnes innsyn og inngripen (Maccoby, 2002).

En norsk studie finner svært positive virkninger av å styrke den flerfaglige kompetansen i skolen gjennom utbygging av skolehelsetjenesten, og satsingen synes å komme begge kjønn til gode. Med et større mangfold av profesjonsgrupper og tjenester i skolen, er et godt flerfaglig samarbeid trolig viktig for å bruke disse ressursene effektivt. Et faremoment er imidlertid at flerfaglige grupper i for stor grad individualiserer skolevansker i stedet for å jobbe systemrettet. God forankring i skolens ledelse er avgjørende for å få gjennomført tiltak rettet mot hele det psykososiale miljøet.

10.6.1 Drøfting

Dette kapittelet har avdekket en rekke forhold i skolen som har avgjørende betydning for skoleprestasjoner. Særlig gjelder dette egenskaper ved den individuelle læreren som ikke lett lar seg identifisere, god struktur og pedagogisk innhold i undervisningen, og et godt psykososialt miljø. Dersom elevene bruker mer tid i god undervisning, enten i form av økt undervisningstid, ekstra skoleår eller intensiv- og tilleggsundervisning, får de også bedre resultater. Det finnes betydelig færre faktorer i skolen som har blitt identifisert som viktige årsaker til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner, ettersom en god skole typisk kommer både gutter og jenter til gode.

Tre områder utpeker seg med betydelig potensial til å redusere kjønnsforskjeller. For det første er det store forskjeller i tidsbruk utenom skoletiden, der jenter gjør mer lekser og leser mer. Et bevisst forhold til og rammer rundt lekser, styrket kompetanse og innhold i skolefritidsordningen, og bedre oppfølging fra foreldre kan dermed være viktige tiltak for å adressere årsakene til kjønnsforskjeller. For det andre er gutter overrepresentert blant svakt presterende elever, og faktorer som påvirker denne gruppen spesielt kan dermed gi betydelige utslag i kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Svakt presterende elever kan heve sine prestasjoner ved hjelp av god tilrettelagt undervisning, og det å få anledning til å bruke lenger tid gjennom et ekstra skoleår har vist seg å ha gode effekter på gutter. Tiltak som i stor grad segregerer og/eller virker stigmatiserende på elevgruppen viser mindre positive resultater, særlig dersom kvaliteten på tilbudet ikke er god og dersom elever blir låst til en gruppe med svakt presterende medelever. Et tredje område er arbeid med det psykososiale miljøet, som ofte kan bestå av kjønnsdelte subkulturer, og gutter som blir utsatt for mobbing kan være i særlig risiko for svake skoleprestasjoner. Økt helsefaglig kompetanse har vist like positive resultater for begge kjønn, til tross for at gutter benytter seg av tilbudet i mindre grad enn jenter. Det kan tyde på at bruk av flerfaglig kompetanse i skolen har potensial til å utjevne kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner dersom fagarbeiderne når frem til guttene.

Fotnoter

1.

Dette temaet behandles mer utførlig i kapitlene «Årsaker i barnehagen» og «Årsaker i skolen».

2.

Metaanalyse, r = 0.54 (r = 0.60 for generelle intelligenstester, r = 0.53 for verbale intelligenstester og r = 0.44 for ikke-verbale intelligenstester).

3.

d = 0.11.

4.

Tester av verbal flyt innebærer å si så mange ord som mulig i en kategori innenfor et bestemt tidsrom (ofte ett minutt). For verbal fllyt er d = 0.33.

5.

d = 0.18.

6.

d = 0.07–0.15.

7.

d = 0.51 (Voyer mfl., 1995), d = 0.73 (Linn & Petersen, 1985).

8.

d < 0.15 (Else-Quest mfl., 2010), d = 0.05 (Lindberg mfl., 2010), d < 0.10 (Hyde mfl., 2008), d = 0.10 (Reilly mfl., 2015).

9.

Ikke-kognitive ferdigheter blir også omtalt med andre begreper som karakterferdigheter og myke ferdigheter (Smithers mfl., 2018).

10.

Femfaktormodellens historiske utgangspunkt var en serie analyser av adjektiver som kan beskrive menneskers væremåte. Ved hjelp av faktoranalyse er ulike beskrivelser gruppert i fem trekk, hvert bestående av seks underordnede trekk, kalt fasetter. Statistisk er det en sammenheng mellom å ha selvdisiplin, å holde orden og å strebe etter prestasjoner. Disse er derfor fasetter under samme trekk: planmessighet. For hvert av disse trekkene er grovt sett halvparten av variasjonen mellom individer assosiert med genetisk variasjon (Jang, Livesley & Vemon, 1996).

11.

r = 0.10, og r = 0.15

12.

Ulike fagfelt omtaler selvreguleringsevner med forskjellige og delvis overlappende begreper som for eksempel eksekutiv funksjon, emosjonsregulering, innsatskrevende kontroll («effortful control»), impulskontroll, kognitiv kontroll, viljestyrke, selvdisiplin, planmessighet og sosial selvregulering (Church, 2016; DiPrete & Jennings, 2012; Nigg, 2017).

13.

Se delkapittel 7.6.1 om eksternaliserende vansker og lidelser.

14.

Når noe er kontinuerlig fordelt er alle verdier innenfor et gitt intervall mulige, for eksempel hvor raskt noen løper 100 meter. Det motsatte er en diskret fordeling, der kun distinkte verdier er mulige. Et eksempel på det siste er å kaste et pengestykke der utfallet er enten kron eller mynt.

15.

37 barn ble fulgt fra fireårsalderen til videregående skole

16.

d = 1.03 for gutter som leker med gutteleker, d = -0.91 for jenter som leker med jenteleker

17.

Psykiske vansker, som angst, depresjon og atferdsproblemer er kontinuerlig fordelt. Man kan derfor ikke sette noe eksakt skille mellom syk og frisk. Kriterier i diagnosemanualer som ICD-10 eller DSM-5 kan likevel brukes som en standard for terskelen for å kalle noe en psykisk lidelse. En person som har et symptomtrykk under den diagnostiske terskelen kan slite med samme type problemer som en person med et symptomtrykk over den diagnostiske terskelen, og det er omtrent de samme genetiske faktorene som disponerer for vanlige psykiske vansker og vanlige psykiske lidelser (Gjerde mfl., 2011). Vi forventer altså samme type negative konsekvenser av psykiske vansker som av lidelser, men i mindre grad.

18.

Det medfører at den genetiske disposisjonen blir normalfordelt, og at alle har en ulik grad av tilbøyelighet eller sårbarhet for et trekk. En tilbøyelighet rundt gjennomsnittet er det vanligste, mens en veldig høy eller veldig lav tilbøyelighet er sjelden.

19.

Ved å undersøke i hvilken grad de samme genene ligger bak ulike trekk kan man belyse årsakssammenhenger og bedre forstå effekten av ulike miljøfaktorer (Gage, Davey Smith, Ware, Flint & Munafò, 2016). Studier som inneholder genetisk informasjon kan være i stand til å trekke mer presise slutninger om betydningen av miljøeffekter enn studier uten slik informasjon. De er også viktige for å undersøke samspillet mellom genetikk og miljø.

20.

Tvillingstudier, adopsjonsstudier og andre typer familiestudier sammenligner familiemedlemmer med ulik grad av genetisk relasjon. Slike studier har hittil vært den viktigste kilden til kunnskap om slik genetisk påvirkning. Det gjelder styrken på den genetiske påvirkningen, så vel som hvordan den utvikler seg og hvordan den henger sammen med andre ulike trekk. Det er sterke holdepunkter for at genetiske disposisjoner spiller en rolle for alle trekkene og utfallene vi har diskutert så langt (Turkheimer, 2000).

21.

Se kapittelet «Forskjeller og årsaker på individnivå» for en diskusjon av familiens påvirkning på barns utdanning gjennom gener.

22.

En familie med vedvarende lavinntekt i 2015 er definert som en husholdning der gjennomsnittlig inntekt etter skatt per forbruksenhet i årene 2013–2015 var lavere enn 60 prosent av gjennomsnittlig medianinntekt i befolkningen i samme treårsperiode. Det er viktig å poengtere at den absolutte barnefattigdommen sank i samme periode, slik at familiene ikke har fått mindre kjøpekraft i denne perioden. Imidlertid har den økonomiske avstanden mellom familier i den øvre og den nedre enden av fordelingen økt.

23.

Se kapittelet «Forskjeller og årsaker på individnivå».

24.

«Naturlige eksperimenter» omfatter flere metoder som utnytter tilfeldig variasjon som oppstår mellom de som har vært utsatt for eller ikke vært utsatt for en hendelse.

25.

Ulønnet permisjon gir rett til å gå tilbake til samme jobb som man hadde før fødselen ved fravær av en viss varighet. Lønnet permisjon gir i tillegg kompensasjon for tapt lønn i hele eller deler av denne perioden.

26.

Se kapittelet «Årsaker i barnehagen».

27.

Dersom gutter er mer sårbare for helsepåkjenninger i familien kan dette dermed være en alternativ forklaringsfaktor.

28.

Forskningen om oppdragerstil bygger på en grovinndeling mellom autoritativ eller demokratisk oppdragelse, autoritær oppdragelse og laissez-faire (likegyldig)-oppdragelse. Se (Baumrind, 1967).

29.

Apgarskår er et system for rask vurdering av allmenntilstanden hos nyfødte. 0, 1 eller 2 poeng gis for hjertefunksjon, respirasjon, muskeltonus, reflekser og hudfarge, og summeres til en skår som maksimalt kan være 10 poeng. Vurderingen gjøres normalt to ganger – én ett minutt og én fem minutter etter fødselen. Testen har navn etter den amerikanske narkoselegen Virginia Apgar (1909–74) (Store norske leksikon, 2018a).

30.

Angst og depresjon er eksempler på innagerende/internaliserende utfordringer, mens hyperaktivitet og aggressiv atferd er eksempler på utagerende/eksternaliserende utfordringer.

31.

Se kapittelet «Årsaker i skolen» for en inngående diskusjon om medeleveffekter på kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

32.

Kjønnssegregeringen innad i profesjonene kan imidlertid være i ferd med å svekkes. Gjerberg (2001) finner for eksempel at kvinnelige leger i Norge i stadig større grad velger spesialisering på områder som tidligere var mannsdominerte.

33.

Det kan også stilles spørsmålstegn ved hva som er kjønnstradisjonelle yrkespreferanser. Det som kategoriseres som tradisjonelle manns- og kvinneyrker i ett land i dag, er ikke nødvendigvis manns- og kvinneyrker i andre land eller har vært dette på et annet tidspunkt i historien. Dermed er det også et spørsmål om hvorvidt gutter og jenter vil fortsette å velge det som i dag defineres som kjønnstradisjonelle utdanninger og yrker i fremtiden. Den store kvinneandelen på profesjonsstudier som medisin, rettsvitenskap og odontologi viser at kvinner allerede i dag utdanner seg til yrker som tidligere var svært mannsdominerte. Barth, Hardoy, Schøne og Østbakken (2014) finner at kjønnsdelingen på det norske arbeidsmarkedet blir mindre, og at stadig flere kvinner velger kjønnsutradisjonelt.

34.

Ikke alle elevene får sitt førstevalg til utdanningsprogram innfridd. Av alle guttene som var tatt inn på Vg1 per 1. oktober 2017, gikk 54 prosent på yrkesfaglige utdanningsprogrammer mot 46 prosent på studieforberedende utdanningsprogrammer. Tilsvarende andeler for jentene var 39 prosent på yrkesfaglige og 61 prosent på studieforberedende utdanningsprogrammer. For opptaket høsten 2017 søkte i alt 73 707 elever seg til Vg1, der nær 53 prosent av søkerne var gutter og rundt 47 prosent av søkerne var jenter (Utdanningsdirektoratet, 2018e).

35.

Sensitiv periode betegner en tidsperiode i utviklingen der det er lettere å lære og utvikle ferdigheter. På den annen side har man kritisk periode som betegner en avgrenset tidsperiode som er avgjørende for å lære og utvikle ferdigheter (Newport, 2006).

36.

Minoritetsspråklige barn er definert som barn der barnet selv, samt foresatte, har et annet morsmål enn norsk, samisk, svensk, dansk og engelsk.

37.

For å få utsatt skolestart må foreldrene ta kontakt med kommunen. Kommunen treffer en beslutning etter at de har innhentet en sakkyndig vurdering fra pedagogisk-psykologisk tjeneste (Utdanningsdirektoratet, 2017c).

38.

Det er også vanligere i Norge at barn av foreldre med lavere utdanning har utsatt skolestart sammenlignet med barn av foreldre med høyere utdanning (Cools mfl., 2017).

Til toppen
Til dokumentets forside