Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

St.meld. nr. 14 (2008-2009)

Internasjonalisering av utdanning

Til innholdsfortegnelse

5 Internasjonalisering av høyere utdanning

Globalisering, internasjonalisering av forskning og et mer internasjonalt rettet arbeidsmarked representerer store utdanningsmessige utfordringer for norske universiteter og høyskoler. I første rekke består utfordringen i å utvikle og tilby utdanning som er kvalitativt god og relevant for dagens arbeids- og samfunnsliv, inkludert akademia. Utdanningsinstitusjonenes legitimitet og rolle i samfunnet vil i stadig sterkere grad bli knyttet til attraktivitet, kvalitet, samarbeid og relevans.

Boks 5.1 Studentorganisasjonene

Studentenes Landsforbund (StL) er Norges største studentorganisasjon og representerer ca 100 000 studenter ved 31 statlige og private høyskoler. Organisasjonen jobber for studentenes økonomiske, faglige, sosiale, kulturelle og demokratiske interesser. Se også www.stlweb.no.

Norsk Studentunion (NSU) er en interesseorganisasjon som representerer ca 93 000 studenter ved universiteter, høyskoler, kunst- og vitenskapelige høyskoler i Norge. Organisasjonen jobber for studentenes økonomiske, faglige, sosiale, kulturelle og demokratiske rettigheter. Se også www.nsu.no.

International Students Union (ISU) er en uavhengig organisasjon som har til formål å ivareta ulike interesser for internasjonale studenter i Norge. ISU samarbeider med NSU og StL og Studentenes og akademikernes internasjonale hjelpefond (SAIH). ISU har lokale medlemsorganisasjoner på 12 studiesteder innen høyere utdanning. Se også www.isu-norway.no.

Nordisk Ordförande Möte (NOM) er et nettverk for nordiske og baltiske nasjonale studentorganisasjoner som møtes to ganger årlig. Alle landene har to stemmer, der StL og NSU har én stemme hver. Dette er en viktig påvirkningskanal overfor Nordisk ministerråd.

European Students Union (ESU) er paraplyorganisasjonen for ca 12 millioner studenter som er representert gjennom nasjonale studentorganisasjoner i ulike europeiske land. Fra Norge har StL og NSU i mange år hatt solid representasjon i ulike deler av ESUs arbeid. ESU jobber i dag blant annet opp mot EU og Bologna-prosessen, og er en sentral aktør for å fremme europeiske studenters interesser på det europeiske nivået. ESU arrangerer European Student Convention hvert semester. Se også www.esib.org.

Association of Norwegian Students Abroad (ANSA) er en samskipnad som har til formål å ivareta de norske utenlandsstudentenes velferd samt å informere om mulighetene for å studere i utlandet. ANSA har 8 400 medlemmer og 500 tillitsvalgte på over 1 200 studiesteder i over 60 land. Se også www.ansa.no.

Økt kontakt og flyt av arbeidskraft over landegrenser fordrer også større internasjonal samordning innenfor utdanningssektoren. Med innføringen av nytt grads- og studiepoengsystem i høyere utdanning som ledd i Kvalitetsreformen (2003) er det blitt lettere for norske studenter å kombinere studier i utlandet med høyere utdanning i Norge. Hver institusjon må finne sine egne ambisjoner og løsninger for å nå målsettingen om økt internasjonalisering med forankring i ledelse og overordnet strategi. Samtidig er det noen problemstillinger og prosesser som er felles for alle utdanningsinstitusjonene.

Det er en lang tradisjon i Norge for at de ulike studentorganisasjonene deltar aktivt i myndighetenes arbeid med å utforme en best mulig utdanningspolitikk. Dette gjelder også på institusjonsnivå, der studentene er representert i hele beslutningsstrukturen. I tillegg er studentene aktive også internasjonalt, der de deltar i viktige prosesser og diskusjonsfora.

Dette kapitlet omhandler de viktigste sidene av internasjonaliseringsarbeidet knyttet til målene Kunnskapsdepartementet har satt for virksomheten ved universiteter og høyskoler 1, og som blir trukket fram i to overordnede målsettinger: 2

  • – Universitet og høgskolar skal tilby utdanning av høg internasjonal kvalitet som er basert på det fremste innafor forsking, fagleg og kunstnarleg utviklingsarbeid.

  • – Universitet og høgskolar skal nå resultat av høg internasjonal kvalitet i forsking, fagleg og kunstnarleg utviklingsarbeid.

Boks 5.2 Norske universiteter og høyskoler

Norge har i dag 37 statlige institusjoner innenfor høyere utdanning, fordelt på sju universiteter, fem vitenskapelige høyskoler, 23 statlige høyskoler og to kunsthøyskoler. I tillegg er det 24 private institusjoner, herav 3 vitenskapelige høyskoler og 21 høyskoler (noen akkrediterte) som mottar tilskudd fra staten, og noen høyskoler som tilbyr akkrediterte enkeltstudier. Totalt var det i 2007 registrert 190 088 studenter, med 165 696 studenter ved de statlige institusjonene og 24 392 studenter ved de private. Av de statlige institusjonene var Universitetet i Oslo størst med 27 322 registrerte studenter, mens Samisk høgskole er minst med sine 178 registrerte studenter samme år. Blant de private høyskolene er Handelshøyskolen BI og Diakonhjemmet høgskole de to største som mottar statlig støtte. I 2009 er det bevilget ca. 23,3 mrd. kroner til statlige og private høyere utdanningsinstitusjoner over Kunnskapsdepartementets budsjett. I tillegg mottar institusjonene betydelige midler fra andre finansieringskilder, først og fremst knyttet til forskning og etter- og videreutdanning. I tillegg omfattes Politihøgskolen og Forsvarets skolesenter i all hovedsak av universitets- og høyskoleloven, men disse institusjonene er finansiert over andre departementers budsjett.

5.1 Nye krav til universitets- og høyskolesektoren

Kvalitetsreformen, som ga internasjonaliseringsspørsmålet økt oppmerksomhet i norsk utdanningspolitikk, inngår i en bred fornyings- og moderniseringsprosess i høyere utdanning med paralleller i mange land. De to langt viktigste drivkreftene i denne omstillingsprosessen er globalisering og prinsippet om like utdanningsmuligheter for alle. Globaliseringen reduserer betydningen av landegrenser og avstander innenfor en rekke samfunnsområder, høyere utdanning inkludert. Utviklingen har medført store endringer for universiteter og høyskoler de siste tiårene som følge av at stadig flere ønsker å ta høyere utdanning.

Mer enn halvparten av de norske ungdomskullene går inn i en eller annen form for høyere utdanning. 3 Det betyr at utdanningssamfunnet langt på vei er blitt en realitet i Norge. For den nasjonale verdiskapingen er dette svært viktig. Men også i den globale, økonomiske konkurransen har kunnskaps- og utdanningsnivå stor betydning. Kravet om økt internasjonalisering av høyere utdanning kan derfor også begrunnes ved den pågående globaliseringen. Dette er en sektorovergripende prosess karakterisert ved liberalisering av handel og markeder, deriblant utdanning, men også økende internasjonal arbeidsdeling. Norske studenter og høyere utdanningsinstitusjoner er skånet for sider ved det globale, kommersielt orienterte utdanningsmarkedet gjennom de offentlige garantiene som finnes i norsk høyere utdanning (se kapittel 2). Likevel er konkurranseelementet tydelig i både arbeids- og næringsliv.

Samtidig er det viktig å verdsette også mer tradisjonelle argumenter for økt internasjonalisering gjennom betydningen av akademisk kvalitet og kulturelle impulser. Det er imidlertid ingen motsetning mellom de ulike måtene å argumentere for økt internasjonalisering på, men det illustrerer først og fremst at det stiller norske universiteter og høyskoler overfor mange utfordringer.

Kvalitetsreformen må ses i sammenheng med den internasjonale utviklingen i høyere utdanning. Norge er aktivt med i internasjonale utviklingsprosesser og samarbeidsavtaler, blant annet gjennom Bologna-prosessen (boks 5.3), Lisboa-konvensjonen (kapittel 1, boks 1.1) og den nordiske Reykjavik-erklæringen. 4 Gjennom EØS-avtalen deltar Norge også i EU-programmene på utdannings- og forskningssiden, som EUs sjuende rammeprogram for forskning (2007–2013), EUs program for livslang læring (2007–2013) 5 og Erasmus Mundus (2009–2013). Både Kvalitetsreformen og programmet for livslang læring skal fremme kvalitet i utdanningen og samarbeid om kvalitetssikring.

Boks 5.3 Bologna-prosessen

I Bologna-erklæringen (1999) sluttet 29 europeiske utdanningsministre seg til viktige felles mål for utviklingen av et enhetlig og sammenhengende europeisk område for høyere utdanning innen 2010 (European Higher Education Area, EHEA). I dag er antallet medlemsland 46. Fem ministermøter er avholdt for å følge opp prosessen: Bologna 1999, Praha 2001, Berlin 2003, Bergen 2005 og London 2007. Det neste skal holdes i Louvain-la-Neuve i 2009. Bologna-prosessen har ti satsingsområder:

  • innføring av et lett forståelig og sammenlignbart gradssystem

  • inndeling av gradssystemet i tre hovednivåer (bachelor, master og ph.d.)

  • innføring av et felles system med studiepoeng (European Credit Transfer System (ECTS))

  • fremme av mobilitet for studenter og ansatte

  • fremme av europeisk samarbeid om kvalitetssikring

  • fremme av de europeiske dimensjonene i høyere utdanning

  • livslang læring

  • høyere utdanningsinstitusjoner og studenter (studentdeltakelse i styring)

  • styrking av tiltrekningskraften til Det europeiske området for høyere utdanning (EHEA)

  • doktorgradsstudier og synergien mellom det europeiske området for høyere utdanning og Det europeiske forskningsområdet (European Research Area, ERA).

Da Bologna-prosessen ble initiert, var det overordnede motivet å skjerpe Europas posisjon og konkurranseevne i den globale kunnskapsøkonomien. Strategisk tenkning ut fra Europas egne behov har således stått sentralt i Bologna-prosessen fra begynnelsen. Imidlertid vedtok Bologna-prosessens ministermøte i Bergen at den videre prosessen også må fokusere på hvordan det europeiske utdanningsområdet skal forholde seg til resten av verden. En strategi for den globale dimensjonen av Bologna-prosessen ble vedtatt på ministermøtet i London i form av fem hovedpunkter for det framtidige politikkarbeidet. Disse er å

  • forbedre informasjon om EHEA

  • markedsføre europeisk høyere utdanning med mål om å øke dens attraktivitet og konkurranseevne

  • styrke samarbeid basert på partnerskap

  • intensivere policydialogen

  • fremme godkjenning av kvalifikasjoner

Den sosiale dimensjonen i høyere utdanning kan ses på som et overgripende satsingsområde. Ministermøtene gjør opp status for prosessene og trekker opp strategier og prioriteringer for det videre arbeidet. Mellom hvert ministermøte ivaretas prosessen av Bologna Follow-up Group (BFUG). BFUG består av representanter fra alle medlemslandene, EU-kommisjonen og representanter fra berørte parter, blant annet høyere utdanningsinstitusjoner og studenter.

Norge har i hele perioden vært en aktiv part i prosessen, blant annet ved å arrangere ministermøtet i Bergen. Norge vektlegger tre områder spesielt. For det første skal sosiale og kjønnsbetingede ulikheter reduseres på både nasjonalt og europeisk nivå (den sosiale dimensjonen). Dernest vektlegger Norge det globale perspektivet, som innebærer at det europeiske området for høyere utdanning skal være åpent og attraktivt for andre deler av verden. I tillegg er Norge opptatt av prosessen med løpende statusgjennomgang (stocktaking-prosessen).

Undervisningen ved norske universiteter og høyskoler skal være forskningsbasert. Den økte internasjonaliseringen innenfor forskning bør derfor også ha stor betydning for utdanningsvirksomheten. Som et illustrerende eksempel økte andelen vitenskapelige artikler fra ansatte ved universiteter og høyskoler der det var internasjonalt samforfatterskap, fra 28 prosent for perioden 1991–1993 til 44 prosent for perioden 2001–2003, og andelen fortsetter å øke. 6

Samisk høgskole representerer et ledende kunnskapsmiljø med tilbud om samisk høyere utdanning og forskning om samer og andre urfolk. Høyskolen har samisk som administrativt og faglig hovedspråk, og gir tilbud til befolkningene i Russland, Finland, Sverige og Norge. Høyskolen har hovedansvar for samisk lærerutdanning. For å sikre internasjonalisering og grenseoverskridende utvikling i både utdanning og forskning er det derfor et mål at høyskolen har tilgang til og kan bygge opp den vitenskapelige kompetansen, og at høyskolen skal bli godkjent som vitenskapelig høyskole (der det forutsettes at det ved akkreditering godtgjøres at fastsatte kriterier er oppfylt), som omtalt i St.meld. nr. 28 (2007–2008) S amepolitikken og i St.meld. nr. 34 (2001–2002) Kvalitetsreformen. Om høyere samisk utdanning og forskning. St.meld. nr. 28 (2007–2008) beskriver også et behov for å styrke samarbeidet over grensene i de sør-, lule- og nordsamiske områdene, slik at man kan ha en best mulig utvikling av det samiske språket med hensyn til utdannings- og forskningsrelaterte spørsmålsstillinger.

5.1.1 Kvalitetsreformen og nye målsettinger om økt internasjonalisering

Det økte antallet studenter i høyere utdanning utover 1990-årene endret studentmassens karakter. Det vokste fram krav om nye undervisnings- og organisasjonsformer som i større grad var tilpasset samtidens behov. For norske studenter har dette medført relativt store endringer i studiehverdagen. Kvalitetsreformens søkelys på kvalitet i undervisning og oppfølging av studenter ble i første rekke søkt oppnådd gjennom modulisering (større fleksibilitet og valgfrihet), mer eksplisitt kunnskapsinnhold i hvert enkelt fag, og økt ferdighetstrening med tanke på framtidig arbeid.

Boks 5.4 Senter for internasjonalisering av høgre utdanning (SIU)

Senter for internasjonalisering av høgre utdanning (SIU) er Kunnskapsdepartementetets forvaltningsorgan. SIU har eget styre og er et kompetansesenter og et service- og samarbeidsorgan som skal fremme internasjonalisering, kulturell kommunikasjon og internasjonal mobilitet innenfor høyere utdanning. Senteret har en viktig oppgave i å samordne tiltak på nasjonalt nivå i samsvar med offisielle retningslinjer. Senteret er Norges kontor for internasjonale programmer og tiltak innen­for høyere utdanning. Senteret forvalter programmer for flere offentlige oppdragsgivere, samt programmer rettet mot grunnopplæringsområdet. SIU har ansvar for å profilere Norge som utdanningsnasjon og arbeidsland for forskere, samt drive informasjonsarbeid, rådgivning og utredning. SIU er finansiert gjennom bidrag fra Kunnskapsdepartementet (KD), Utenriksdepartementet (UD), Norad, Nordisk ministerråd, EU-kommisjonen og Utdanningsdirektoratet.1

1 For mer informasjon, se www.siu.no.

I tillegg til de interne endringene av undervisning og studiestruktur, representerte Kvalitetsreformen også en modernisering og tilpasning gjennom innføringen av endret gradsstruktur fordelt på treårig bachelorutdanning og toårig masterutdanning. Ved å slutte seg til Bologna-prosessen hadde Norge allerede i 1999 forpliktet seg til å innføre felles gradsstruktur. Andre viktige mål i Bologna-prosessen er et felles studiepoengsystem (ECTS), samt europeisk samarbeid for kvalitetssikring i høyere utdanning. Som nevnt i kapittel 2 var disse kravene til endring ikke helt nye i norsk utdanningspolitikk rundt tusenårsskiftet. Alt på slutten av 1980-årene, i innstillingen fra Flatin-utvalget (1988–89) og i den påfølgende St.meld. nr. 40 (1990–91) Fra visjon til virke. Om høyere utdanning, var internasjonal samordning i høyere utdanning blitt foreslått. Målet var økt internasjonalisering og bedre kvalitetsutvikling i norsk utdanning.

Internasjonalisering og internasjonalt samarbeid var også sentrale virkemidler i Kvalitetsreformen. Reformen representerte en understreking av ansvaret for internasjonaliseringsarbeidet overfor institusjonsledelsen ved det enkelte universitet og høyskole. Kvalitetsheving avhenger slik sett av den enkelte utdannings- og forskningsinstitusjons vilje og evne til å benytte internasjonalisering strategisk for å bedre sitt omdømme og sin status i utdanningsmarkedet, nasjonalt som internasjonalt. Som hjelpemiddel på veien ble flere viktige tiltak introdusert. Reformen fremhevet retten til utenlandsopphold som ledd i norsk grad for alle studenter som ønsket det, og det ble introdusert en komponent for internasjonalisering i finansieringssystemet knyttet til studentmobilitet. Institusjonene fikk med dette økonomisk uttelling i finansieringssystemet for studenter som reiser på utenlandsopphold av minst tre måneders varighet gjennom samarbeidsavtaler mellom norsk og utenlandsk institusjon, og det gis også tilsvarende uttelling for innreisende studenter. Videre ble Senter for internasjonalisering av høgre utdanning (SIU) opprettet for å støtte opp om institusjonenes internasjonaliseringsarbeid. I praksis innebar dette at SIU ble overført fra Universitets- og høgskolerådet til staten og reorganisert som et forvaltningsorgan under Kunnskapsdepartementet. SIU fikk et bredt mandat og skal bistå lærestedene i arbeidet med internasjonalt utdannings- og forskningssamarbeid og samordne tiltak på nasjonalt nivå. Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) ble også etablert som et uavhengig organ som skal utvikle kvaliteten på norsk høyere utdanning, slik at den holder internasjonalt nivå. NOKUT skal også behandle enkeltsøknader om generell godkjenning av utenlandsk utdanning.

Boks 5.5 Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT)

NOKUT er et statlig uavhengig organ som skal kontrollere og utvikle kvaliteten ved norske universiteter, vitenskapelige høyskoler, statlige og private høyskoler og fagskoler. NOKUT behandler også enkeltsøknader om generell godkjenning av utenlandsk utdanning. NOKUTs virksomhet skal støtte opp om det kvalitetsutviklende arbeidet ved institusjonene.

NOKUTs oppgaver er definert gjennom universitets- og høyskolelovens kapittel 2, med tilhørende forskrifter, og fagskolelovens § 2, med tilhørende forskrift:

  • evaluering av kvalitetssikringssystemene ved norske universiteter, vitenskapelige høyskoler og statlige og private høyskoler

  • akkreditering av universiteter, vitenskaplige høyskoler og statlige og private høyskoler

  • akkreditering av studietilbud som institusjonene ikke har rett til å gjøre selv

  • revisjon av akkreditering som er gitt tidligere

  • evaluering for å vurdere kvaliteten i høyere utdanning

  • godkjenning av fagskoleutdanning

  • generell godkjenning av utdanning etter søknad

  • ansvar for at norske interesser og plikter etter internasjonale avtaler om godkjenning av og informasjon om høyere utdanning blir fulgt opp.

All evaluering, akkreditering og godkjenning fra NOKUT er offentlig. NOKUT skal sørge for at resultatene blir gjort kjent innenfor sektoren for høyere utdanning, fagskoleutdanning og i samfunnet ellers. NOKUT er Norges informasjonssenter for å gjennomføre Lisboa-konvensjonen i Norge og representerer Norge i ENIC- og NARIC-nettverkene.1

NOKUT ble nylig evaluert. Rapporten som er utarbeidet i den forbindelse, viser at NOKUT gjør et svært godt arbeid i det generelle kvalitetssikringsarbeidet i høyere utdanning. Evalueringskomiteen mente at dagens lover og forskrifter setter for strenge grenser for NOKUTs autonomi og gir NOKUT lite rom for fleksibilitet sammenlignet med andre profesjonelle evalueringsorganer. Komiteen påpekte samtidig at NOKUT ikke benytter den fleksibiliteten og selvstendigheten organet faktisk har innenfor dagens lovverk. For det andre pekte komiteen på at NOKUT i for stor grad er opptatt av kontroll og i for liten grad av institusjonell og akademisk utvikling. Departementet har med bakgrunn i evalueringskomiteens rapport sendt et forslag til endringer i universitets- og høyskoleloven på høring. I høringsbrevet foreslår departementet å gi NOKUT større fleksibilitet i utøvelsen av sin tilsynsrolle og fokusere på NOKUTs rolle i å legge til rette for kvalitetsutvikling ved institusjonene. Departementet tar sikte på å fremme forslag til lovendringer for Stortinget våren 2009.

1 For mer informasjon, se www.nokut.no.

Kunnskapsdepartementet viser til St. meld. nr. 19 (1996 – 1997) Om studier i utlandet, der det står at (s 37): Andelen som tar deler av studiene ute bør økes. Det legges opp til et langsiktig mål om at ca halvparten av alle studenter som fullfører norsk høgre grunnutdanning har hatt minst ett semester av sin utdanning i andre land. Ambisjoner om økte muligheter til delstudier i utlandet ble reformulert i St. meld. nr. 27 (2000 – 2001) Gjør din plikt – Krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning, der det sies at (s 42): Det bør stilles som et krav at alle høyere utdanningsinstitusjoner skal kunne tilby studenter som ønsker det, et studieopphold i utlandet som en del av et gradsstudium.

Kvalitetsreformens ambisjoner om flere delstudenter i utlandet ligger fast. I tillegg signaliseres det krav til kvalitetsvurdering av studiene/studiestedene.

5.1.2 Evalueringen av Kvalitetsreformen

Ved innføringen av Kvalitetsreformen ble det samtidig vedtatt å iverksette en evaluering av hele reformen tre år senere. Utgangspunktet for evalueringen knyttet til temaet internasjonalisering var organiseringen av det internasjonale arbeidet i universitets- og høyskolesektoren og måten internasjonaliseringsarbeidet ble drevet på. Internasjonalisering var også et sentralt tema i stortingsmeldingen som ble fremmet i forbindelse med evalueringen. 7

Evalueringen av reformen viser så langt store variasjoner mellom institusjonene. 8 Alle institusjonene har fagmiljøer som i varierende grad er internasjonalt orienterte og ofte besitter toppledelsen solid internasjonal erfaring. Men ennå preges situasjonen av mindre organisatoriske grep og ildsjeler som utfører en stor innsats innenfor utvalgte deler av virksomheten. Forskjellene mellom institusjonene og mellom fagmiljøene er således ganske store når det gjelder graden av internasjonalisering. Noen har allerede gjennomført et omfattende og planmessig arbeid, andre har gjort mindre justeringer. Norske universiteter og høyskoler er i en prosess med å finne ut av hva internasjonalisering betyr for egen institusjon, og hvordan den skal møte stadig nye krav som attraktivt studie- og arbeidssted, samarbeidspartner og konkurrent. Selv om mange institusjoner er på riktig vei i internasjonaliseringsarbeidet, er allikevel utfordringene mange: Hvordan sikrer man god tilrettelegging av mobilitet for studenter og ansatte? Hvordan kan man sikre at undervisning og forskning på egen institusjon holder internasjonal kvalitet? Hvordan forankres det internasjonale perspektivet i fagmiljøene og ved institusjonen som helhet?

Evalueringen viste at det var et stykke igjen til reformens ambisjoner om økt internasjonalisering som et virkemiddel til økt kvalitet på det tidspunktet evalueringen fant sted. 9 Av de hovedkonklusjonene som trekkes opp innenfor internasjonaliseringsområdet, framstår følgende som de viktigste:

  • Til tross for en mer målrettet innretning i internasjonaliseringsarbeidet i høyere utdanning etter 2003, gjennom blant annet å gi alle studenter mulighet til å ta en del av sin norske grad ute, forblir internasjonalisering i for stor grad et kvantitativt mål i seg selv (antallet studenter som utveksles).

  • Ledelsen i organisasjonene prioriterer ikke dette nok i sin strategiske tenkning og i styringen av fagmiljøer, studier og administrative enheter.

  • Koblingen mellom fag, fakultet og lederskap er for svak.

  • De vitenskapelig ansatte ser ikke nok kvalitativ verdi av økt studentutveksling for faglig utvikling.

  • Eventuelle tiltak for å fremme økt internasjonalisering i norsk utdanning må derfor rettes mot mange aktører – ikke bare studenter.

Evalueringen av Kvalitetsreformen viser at internasjonaliseringen har fått økt oppmerksomhet, men at det er for store variasjoner mellom institusjonene. Fagmiljøene ser ofte i for liten grad nytten ved internasjonalisering. I tillegg bør institusjonene tilrettelegge bedre for studenter, forskere og undervisere utenfra gjennom å se på studiestedet som en internasjonal campus.

Det er imidlertid over to år siden evalueringen ble gjennomført, og det er departementets inntrykk at utviklingen har fortsatt i positiv retning. Selv om det ikke bør underslås at mange av de sentrale utfordringene i stor grad består, er oppmerksomheten omkring de internasjonale perspektivene økt. Mange universiteter og høyskoler har profesjonalisert og institusjonalisert arbeidet ytterligere. Det er en økt erkjennelse av at internasjonalisering henger nøye sammen med utvikling av kvalitet i utdanningstilbudet og den faglige virksomheten for øvrig. Ikke minst er det også økt oppmerksomhet for å utvikle en internasjonal campus, som er sentralt for internasjonalisering hjemme. Mange institusjoner ser også i økende grad på internasjonalisering som et strategisk fortrinn, og som en integrert del av institusjonens virksomhet. Spesielt gjelder dette for de institusjonene som utdanner kandidater innenfor et smalere felt slik som kunstutdanninger. Et annet eksempel er Norges handelshøgskole (se boks 5.6).

Boks 5.6 Norges handelshøgskole

Norges handelshøgskole (NHH) har vært preget av en sterk internasjonal orientering siden midten av 1980-årene. Høyskolens første samarbeidsavtale om studentutveksling ble inngått i 1984, og allerede i 1986 lanserte NHH sitt første engelskspråklige studieprogram på masternivå (MIB – Master of International Business).

NHH har som overordnet mål å befeste og videreutvikle sin internasjonale orientering og posisjon på en måte som bidrar til synliggjøring og aktiv markering av NHH på den internasjonale forsknings- og utdanningsarenaen. Dette krever oppmerksomhet og forankring i ledelsen.

NHH baserer sin internasjonale orientering på utstrakt faglig samarbeid med ledende institusjoner i andre land og verdensdeler. Kronjuvelen i NHHs internasjonale samarbeid er CEMS, en strategisk allianse bestående av 27 ledende handelshøyskoler – herunder LSE London og HEC Paris – og mer enn 50 multinasjonale selskaper fra hele verden. CEMS har siden 2002 tilbudt et felles gradsprogram – CEMS Master in International Management (MIM) – som spesielt kvalifiserte studenter ved CEMS-skolene kan ta parallelt med sin mastergrad ved hjemmeinstitusjonen.

I tillegg til å være den eneste norske institusjonen i CEMS er NHH også norsk deltager i PIM – Partnership in International Management. Her deltar NHH sammen med 53 andre høyt rangerte handelshøyskoler fra hele verden, deriblant de fleste CEMS-skolene. Formålet med PIM er å tilrettelegge for utdanningssamarbeid mellom medlemsinstitusjonene. CEMS og PIM utgjør hovedbasis for NHHs internasjonale utdanningssamarbeid.

NHH tilbyr flere engelskspråklige studieprogrammer i et internasjonalt marked. Foruten et bredt, internasjonalt ph.d.-program, tilbyr NHH to internasjonale studieprogrammer på masternivå: Master in International Business og Master in Energy, Natural Resources and the Environment. Både norske og internasjonale studenter i NHHs masterstudier kan dessuten oppnå en dobbel grad gjennom deltakelse i CEMS Master in International Management.

I arbeidet med å gjøre NHHs masterstudier enda mer attraktive for norske så vel som utenlandske studenter, lanseres flere dobbeltgrader i samarbeid med ledende institusjoner fra CEMS- og PIM-nettverkene. Det tas sikte på å etablere seks til åtte slike avtaler. Dessuten styrkes det faglige samarbeidet med de fremste nordiske handelshøyskolene.

Studentutveksling er et viktig element i utdanningen ved NHH og antas å være et betydelig konkurransefortrinn ved studentrekruttering så vel nasjonalt som internasjonalt. Om lag halvparten av masterstudentene og ca. 20 prosent av bachelorstudentene er på utveksling minst ett semester i løpet av studietiden.

NHH legger også betydelig vekt på utenlandsopphold for fagstaben, samt organiserte utenlandsopphold av en viss varighet for stipendiatene.

Utveksling og utdanningssamarbeid er tuftet på et prinsipp om gjensidighet og balanse. Hvert år mottar NHH et stort antall utvekslingsstudenter og lærere som bidrar til et internasjonalt miljø og en utpreget internasjonal atmosfære i læringsmiljøet ved NHH.

5.2 Internasjonalisering hjemme

Internasjonalisering hjemme er et begrep som i stadig større grad benyttes for å understreke betydningen av at internasjonale aspekter er viktig for vårt eget utdanningssystem. I Kvalitetsreformen ble det understreket at internasjonalisering skal være en del av en helhetlig strategi ved universitetene og høyskolene. Begrunnelsen var at internasjonaliseringen skal være et ledd i kvalitetsutviklingen, både for utdanning og forsk­ning. Et sentralt poeng var å sikre at også studenter og ansatte som ikke reiser på ulike former for utveksling, skal få internasjonale impulser og ha et rikere tilbud. Det er derfor viktig at institusjonene utvikler en helhetlig internasjonal strategi.

Internasjonalisering skal påvirke studiehverdagen til hver enkelt student, både gjennom muligheter for utenlandsopphold og gjennom at utdanningstilbudet i seg selv blir mer internasjonalt rettet. På samme måten skal man søke å tiltrekke seg flere utenlandske studenter gjennom utvekslingsavtaler og som free movers. Et sentralt moment er således å utvikle den internasjonale campus ved å tydeliggjøre både det internasjonale og det flerkulturelle aspektet ved innholdet i utdanningen og utvikle flere tilbud på engelsk.

Institusjonene har i dag en rekke avtaler med utenlandske institusjoner som innebærer alt fra enkel mobilitet til dyptgripende og detaljerte samarbeidsformer og prosjekter. En del av avtalene er ikke lenger aktive, og ved de fleste institusjonene foretas det nå en gjennomgang med tanke på aktivisering eller avvikling.

De fleste institusjonene har allerede, eller er i ferd med å utforme, egne overordnede strategier for internasjonalisering. Andre har i tillegg valgt å synliggjøre betydningen av det internasjonale arbeidet ytterligere, for eksempel ved å ha egen viserektor for området som ved Universitetet i Bergen. 10 En slik løsning gir et signal om viktighet og prioritering til hele virksomheten. Et flertall av institusjonene har imidlertid hittil løst oppgaven ved å opprette internasjonale kontorer som skal veilede og hjelpe studentene i forbindelse med utveksling til utenlandske institusjoner. Dette er en modell som ofte dekker bare deler av institusjonen. Inntrykket er at mange gjør mye, men det er for få institusjoner som kan vise til at internasjonalisering er et innarbeidet perspektiv på alle nivåer i hele virksomheten – både faglig og administrativt.

5.2.1 Utenlandske studenter i Norge

Kunnskapsutviklingen preges i stadig større grad av internasjonalisering, både i utdanning og forsk­ning. Mobilitet for utenlandske studenter, undervisere og forskere til norske institusjoner og fagmiljøer er en like naturlig del som mobilitet motsatt vei. Utenlandske studenter i Norge, enten de er her for kortere eller lengre tid, har en stor verdi også for det norske utdanningssystemet.

Selv om antallet utenlandske studenter som kommer til Norge er økende, opplever de flere barrierer. Først og fremst gjelder dette:

  • Språk. I mange tilfeller må de utenlandske studentene lære norsk, både med tanke på å følge undervisning og for å bli sosialt integrert. Mange studenter opplever utfordringer knyttet til dette, og ønsker et bedre språktilbud ved institusjonene. I mange tilfeller følger de internasjonale studentene engelskspråklige studieprogrammer, og da er det også viktig at forelesere og personale tilknyttet programmet behersker engelsk tilstrekkelig godt for å kunne gi et kvalitativt godt studietilbud.

  • Velferd. Utenlandske studenter er avhengig av et tilbud om bolig, og det er viktig at de integreres best mulig i det lokale studentmiljøet. Mange institusjoner har en boliggaranti, men det er allikevel utfordringer knyttet til antall tilgjengelige studentboliger. Det er også viktig at de internasjonale studentene utfordres til integrering gjennom spredt bosetting i alle tilgjengelige boenheter. Øvrige velferdstilbud må også gjøres attraktive for alle studenter.

  • Oppholdstillatelse i studieøyemed. I noen tilfeller opplever utenlandske søkere problemer i forbindelse med søknad om visum og oppholdstillatelse. Det må være et mål at denne prosessen tar kortest mulig tid.

  • Finansiering og fødselsnummer. Alle utenlandske studenter trenger fødselsnummer for å kunne åpne bankkonto og få finansiering fra Lånekassen. Dette gjelder først og fremst de studentene som kommer til Norge på kvoteordningen (kapittel 5.5). Mange opplever lang saksbehandlingstid i ulike ledd, og konsekvensen er ofte en vanskelig finansiell situasjon ved oppstart av studiene.

  • Det er en utfordring å legge til rette for gode internasjonale campuser, med gode møte- og samarbeidsarenaer mellom internasjonale og nasjonale studenter. Det ligger også en utfordring i å fjerne unødige hindringer for mobilitet av studenter og ansatte.

5.2.2 Internasjonalisering forankret i fag og undervisning

Internasjonalisering omfatter ikke bare student- og lærermobilitet, men også integrering av et internasjonalt perspektiv i hele virksomheten, som studiested og arbeidsplass – i organisasjon og ledelse. Internasjonalisering av undervisningen betyr også samarbeid på tvers av landegrenser om utvikling av læreplaner, studieprogrammer, faglig utvik­lings­arbeid, felles grader og felles kurs. Dette krever en helhetlig innholdsmessig gjennomgang for å sikre den internasjonale dimensjonen både i pensum og eventuelt praksisrelaterte oppgaver. Blant annet har Universitetet i Tromsø besluttet å skille mellom norske studietilbud som bare oversettes til engelsk, og de genuint internasjonale tilbudene. Et tverrgående samarbeid kan videre omfatte felles veiledning av studenter og eventuelt gi grunnlag for å utstede et dobbelt eller felles vitnemål. Mange institusjoner har i dag innført slikt samarbeid, spesielt innenfor EU-programmet Erasmus Mundus.

Boks 5.7 Høgskolen i Finnmark

Sykepleie har i moderne tid vært preget av internasjonale kontakter, og det har vært lett å ta med seg kompetansen over landegrensene. Samtidig har utdanningen først de siste tiårene for alvor tatt konsekvensene av dette. Implementering av Bologna-prosessen har gjort samarbeidet over landegrensene lettere. Ved Høgskolen i Finnmark, avdeling for helsefag, skjer internasjonalisering i dag på ulike aktivitetsnivåer: på campus, gjennom lærer- og studentutveksling, FoU-arbeid og ved styrking av administrative støttefunksjoner.

Prosjektet Pomor Psychiatric Nurse hadde som mål å utvikle videreutdanningskurs for sykepleiere i Arkhangelsk. I tillegg til kursutvikling har prosjektet resultert i studentutveksling i videreutdanningene, samt lærerutveksling og deltakelse i seminarer. Studentene kan reise ut enten som utvekslingsstudenter i et program eller som free movers. Studentene ved høyskolens avdeling for helsefag har gjort begge deler. Alle studenter ved bachelorutdanningen må ha et forberedelseskurs før de reiser, der planlegging av studieoppholdet og kulturmøte står sentralt. Dette arbeidet er nedfelt både i høyskolens strategiplan, i avdelingens profildokument og i en egen handlingsplan for internasjonalisering og FoU-arbeid. Hele avdelingen drar nytte av internasjonalisering ved at erfaringer, ny kunnskap og kompetanse ikke blir den enkeltes personlige kapital, men deles med andre studenter og kollegaer.

Flere institusjoner har arbeidet systematisk og bevisst for å innarbeide internasjonaliseringsperspektivet i ulike studieplaner. Utfordringene er kanskje aller størst i de korte profesjonsutdanningene, som sykepleier-, ingeniør- og lærerutdanningene, men det gjøres gode og systematiske tilnærminger også her (boks 5.7). Dette er utdanninger som i tillegg til teoretiske emner har omfattende praksisperioder eller praksisrelatert undervisning, noe som kan komplisere internasjonalisering av studietilbudene ytterligere. Av de samme grunnene er det også utfordringer knyttet til lengre profesjonsutdanninger, for eksempel innenfor medisinstudiet (se boks 5.8).

Boks 5.8 Internasjonalisering ved Det medisinske fakultet, Universitetet i Oslo (UiO)

Det medisinske fakultet har siden slutten av 1990-årene arbeidet planmessig for å øke fakultetets internasjonale kontakter gjennom bilateral utveksling og samarbeid med andre universiteter og forskningsmiljøer. Som ledd i denne planen vedtok fakultetsstyret i 2000 å prøve et nytt konsept: at engelsk skulle være undervisningsspråk i ett av medisinstudiets tolv semestre. Planen inkluderte at fakultetet skulle inngå forpliktende bilaterale avtaler med gode engelskspråklige universiteter. Avtalene skulle omfatte utveksling av studenter og lærekrefter samt utveksling og samarbeid knyttet til forsk­ning.

Hovedmålet for prosjektet var å gjøre fakultetet mer attraktivt for studenter og lærere/fors­kere fra land utenfor Norden, styrke kontakten med forskningssterke utenlandske universiteter samt å heve studentenes og lærernes kompetanse i engelsk. Det var flere grunner til at det niende semesteret, Reproduksjon. Kvinne og barn: helse og sykdom, ble valgt. Studentene har på det tidspunktet i studiene utviklet en god faglig plattform samt at temaet har globale trekk og passer inn i faglogistikken.

For at det engelskspråklige opplegget skulle fungere naturlig, var målet at ca. en tredel av studentene skulle utveksles bilateralt – 35 studenter utreisende fra UiO og 35 innreisende til UiO. Prosjektet er delvis finansiert gjennom øremerkede midler til internasjonalisering fra UiO sentralt. Støtte til lærerne ble gitt prioritet, og det ble gitt finansiell støtte til lærerne blant annet knyttet til oversettelse av undervisningsmateriell, språkkurs, hospiteringsordninger og annen tilrettelegging.

Det gjøres kontinuerlig justeringer og forbedringer i den praktiske gjennomføringen, men selve konseptet er uendret siden starten:

  • All formalisert plenumsundervisning og alt undervisningsmateriell i dette semesteret er på engelsk.

  • Studieplanen i Oslo fastslår at mye av læringen og undervisningen skal foregå i smågrupper (6–8 studenter samt lærer): problembasert læring og klinisk, pasientnær smågruppeundervisning.

  • I de kliniske smågruppene foregår kontakten med pasienten oftest på norsk – med tolkehjelp fra lærere eller medstudenter.

  • Utvekslingen inkluderer eksamen. Studentene kan selv velge om de vil ha eksamen på norsk (bokmål eller nynorsk) eller engelsk. En bestått eksamen ved partneruniversitetet godkjennes av moderuniversitetet.

  • UiO garanterer bolig i studentbyene for utvekslingsstudentene.

  • Studentene betaler semesteravgift ved moderuniversitetet. Studentene finansierer oppholdet selv.

Fakultetet og universitetet sentralt har hittil skrevet under avtaler med nærmere 50 forskjellige universiteter, hovedsakelig i Europa, Australia og USA. Første kull gjennomførte det engelskspråklige niende semesteret våren 2002.

5.2.3 En attraktiv samarbeidspartner

For å bli en god og attraktiv samarbeidspartner må en institusjon ha noe å tilby som er interessant for andre enn egen virksomhet. Det gjelder institusjonene både som studiested, arbeidssted og som bidragsyter i en større sammenheng, først og fremst innenfor forskning. En slik tilnærming fordrer en åpen holdning, der man aktivt søker institusjoner og miljøer som gjensidig videreutvikler aktivitetene både på utdannings- og forskningsområdet. I den fasen av internasjonalisering vi har hatt inntil nylig, er det derfor inngått en økende mengde avtaler, men det trengs en systematisk gjennomgang for å sikre de beste samarbeidspartnerne. Dette er en utvikling man ser også i andre land. I neste fase blir kvalitetssikringen av avtalene – og dermed også institusjonenes ressursbruk – viktig for hvor gode samarbeidspartnere institusjonene blir. Alt tyder på at det kommer en konsentrasjon om færre, men mer omfattende og forpliktende avtaler mellom kvalitativt gode aktører.

Et annet aspekt vil være hvordan norske institusjoner samarbeider med hverandre for å profilere seg overfor utenlandske institusjoner. Spesielt vil mindre institusjoner kunne opptre sammen som norsk samarbeidspartner med en eller flere utenlandske aktører innenfor utdanning og forskning. Et slikt nettverkssamarbeid vil også kunne gi grunnlag for bedre arbeidsdeling og spesialisering nasjonalt.

Et tredje aspekt er forholdet til nærings- og arbeidslivet og dets organisasjoner, der man må sikre best mulig samsvar mellom fagprofiler og antallet som utdannes ved institusjonene og den kompetansen som etterspørres. En god dialog mellom partene når det gjelder både utdanning og forskning, er viktig for å kunne skaffe til veie kvalifiserte behovsanalyser å arbeide etter.

For å sikre god rekruttering av utenlandske fors­kere, lærere og studenter er det også avgjørende at institusjonene markerer seg i ulike internasjonale fora. Profileringsarbeid innebærer imidlertid mer enn å rekruttere utenlandske studenter. Det er også viktig for å bygge et godt renommé og gi institusjonen tilgang til ressurser og kontakt med fremragende miljøer internasjonalt.

Høgskolen i Bodø har i snart 20 år vært involvert i et tett samarbeid med institusjoner og aktører i Russland. I tillegg til at dette er et spennende og nyttig arbeid, kan det også ses på som en myk form for sikkerhetspolitikk i forbindelse med de store endringene som skjer i landet. Denne strategiske satsingen har gjort høyskolen til en viktig partner i samarbeidet i nord. Dette er beskrevet i boks 5.9.

Boks 5.9 Høgskolen i Bodø – utdanningsprogrammer i samarbeid med Russland

Samarbeid mellom Høgskolen i Bodø og russiske universiteter har pågått siden 1991. Fram til september 2008 har Nordområdesenteret ved Handelshøgskolen i Bodø uteksaminert ca. 2 700 studenter på felles utdanningsprogrammer i Russland. Arbeidet har blant annet resultert i følgende:

  • Fem utdanningsprogrammer er etablert i felleskap med russiske utdanningsinstitusjoner i Russland.

  • Det er omskolert ca. 1 300 offiserer knyttet til Nordflåten i Murmansk.

  • Ca. 150 MBA-studenter har fullført et felles MBA-program ved Arkhangelsk State Technical University og Baltic State Technical University (St. Petersburg).

  • Ca. 250 studenter har fullført et felles masterprogram som kombinerer bedriftsøkonomi og ingeniørfag ved Baltic State Technical University (St. Petersburg).

  • Ca. 20–30 studenter per år fra russiske universiteter har vært i Bodø på et kurs i Business Practice in Norway, og ca. 10–15 norske studenter per år har deltatt på kurset Business Practice in Russia (i Murmansk og St. Petersburg).

  • Over 500 studenter har deltatt i korte kurs organisert i Russland i samarbeid med russiske universiteter.

  • Gjennom tre år er det gjennomført et executive MBA for Russlands største oljeselskap, Rosneft. Dette gjøres sammen med MGIMO-universitetet i Moskva.

  • Det er uteksaminert ca. 120 studenter fra siviløkonomutdanningen ved Høgskolen i Bodø finansiert gjennom kvoteordningen. De aller fleste returnerer til Russland etter endt utdanning.

  • Høgskolen i Bodø har for tiden ca. 15 russiske ph.d.-studenter som arbeider med ulike typer problemstillinger tilknyttet blant annet nordområdene. Flere russiske ph.d.-studenter har forsvart sine doktoravhandlinger i bedriftsøkonomi ved Handelshøgskolen i Bodø.

  • Det er organisert ph.d.-seminarer og konferanser for næringslivet om forretningsmuligheter i Russland.

5.2.4 Utdanning og forskning

Universitetene og høyskolene skal utføre forsk­ning og faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid på høyt internasjonalt nivå. Utdanning ved institusjonene skal være forskningsbasert og på høyt internasjonalt nivå. Derfor er det viktig også å se høyere utdanning i sammenheng med forskningsaktivitetene både nasjonalt og internasjonalt. I tillegg er det viktig for rekrutteringen til forskning at man knytter forbindelser til potensielle framtidige fors­kere så tidlig som mulig i utdanningsløpet. I dag har vi for lav rekruttering av forskere innenfor flere viktige områder. Med konkurranse fra andre land vil det være avgjørende å øke rekrutteringen for å kunne hevde norske interesser også i framtiden. Spesielt kan involvering av mastergradsstudenter i forskningsprosjekter medvirke til større muligheter for å kunne motivere til en forskerkarriere.

Et godt samarbeid med utenlandske institusjoner, institutter, nettverk og deltakelse i ulike programmer vil også være av avgjørende betydning. Mobilitet av studenter, lærere, forskere og administrativt personale vil være nødvendig i større grad enn i dag. Norske institusjoner må bli enda mer åpne for impulser utenfra gjennom å sende ut flere studenter og ansatte og samtidig invitere utenlandske forskere og studenter til egen institusjon. Det må sikres at det etableres gode fora for erfaringsoverføring for å sikre at kunnskap og erfaring tilfaller egen institusjon. Dette vil styrke internasjonaliseringen også med tanke på studenter og ansatte som ikke reiser ut.

5.2.5 Internasjonalisering av forsker- og lærerstaben

Internasjonalisering hjemme har i høyeste grad konsekvenser for forsker- og lærerstaben. Det kan innebære rekruttering av utenlandske forskere og lærere, men også mobilitet for ansatte. Mer mobilitet blant de ansatte krever informasjon og praktisk tilrettelegging. Stadig flere studietilbud på masternivå tilbys på engelsk, men det er store variasjoner når det gjelder engelskkunnskaper blant lærere og veiledere. Internasjonalisering av forsker- og lærerstaben innebærer derfor også å rette oppmerksomheten mot språkferdighetene. Både representanter for ansatte og studenter etterlyser mer systematisk behovsanalyse og oppfølging på den enkelte institusjon. Noen institusjoner har utviklet egne språkstrategier, og dette kan i mange tilfeller være et grunnlag for å iverksette tiltak.

5.2.6 Internasjonalisering av administrasjon og infrastruktur

Internasjonalisering av høyere utdanningsinstitusjoner berører mer enn studenter, faglig ansatte, ledelse og undervisning. Det berører også administrasjon og infrastruktur, for eksempel ulike databaser og bibliotektjenester. For å kunne gi tilbud og tilrettelegge for både ut- og innreisende studenter og ansatte, må også administrasjonen og institusjonenes infrastruktur være internasjonalt innrettet. Til dette trengs kompetanse for å håndtere både nasjonal og internasjonal mobilitet. Det er liten tvil om at institusjonene i Norge også på dette feltet kan lære av hverandres erfaring, men det vil i noen grad også være nødvendig med tilførsel av kompetanse fra institusjoner og organisasjoner utenlands. Derfor er det viktig for institusjonenes ledelse å være klar over behovet – og foreta riktige valg av kompetansehevende tiltak.

5.3 Forskerutdanning

Da den organiserte forskerutdanningen ble etablert i Norge i begynnelsen av 1990-årene, var det et mål å gjøre utdanningen av norske forskere mer sammenlignbar med sentrale utenlandske utdanningssystemer. I 2003 ble sammenlignbarheten mellom norsk og utenlandsk forskerutdanning forsterket ytterligere. Som erstatning for de tidligere fag- og fakultetsdefinerte doktorgradene ble den felles doktorgradstittelen ph.d. gjort gjeldende for alle fagområder. Samtidig ble nivået på doktorgradsavhandlingen tilpasset det internasjonale nivået. Doktorgradsstudier var et viktig tema under Bologna-prosessens ministermøte i Berlin i 2003. På bakgrunn av dette ble det besluttet å arbeide for synergi mellom det europeiske området for høyere utdanning og det europeiske forsk­ningsområdet (European Research Area, ERA), og doktorgradsutdanningen er nå ett av satsingsområdene i Bologna-prosessen.

Boks 5.10 Mobilitet i norsk forskerutdanning

Det finnes ingen samlet oversikt over utenlandsmobilitet i norsk forskerutdanning. Rapporter og evalueringer av norsk forskerutdanning utført de senere årene kan likevel gi en pekepinn. Evalueringen av doktorgradsutdanningen gjennomført av Norges forskningsråd i 2002 viser at andelen doktorgradskandidater med utenlandsopphold av minst én måneds varighet var 47 prosent.1 De aller fleste vurderte utbyttet av utenlandsoppholdet som svært godt eller relativt godt. En senere rapport viser at andelen norske doktorgradskandidater med faglig opphold i utlandet under stipendiatperioden ligger på omtrent 40 prosent, noe som kan tyde på at andelen med utenlandsopphold har gått noe ned, selv om undersøkelsene ikke er helt sammenlignbare.2 Ut fra antallet registrerte doktorgradskandidater er det de humanistiske fagene og landbruk/fiskeri og veterinærfag som har høyest andel. Realfagene plasserer seg omtrent på gjennomsnittet, mens medisin ligger lavest, der kun 20 prosent av stipendiatene har faglig opphold i utlandet i løpet av stipendiatperioden.

Familieforpliktelser er gjerne trukket fram som den viktigste årsaken til at under halvparten av norske stipendiater har et faglig opphold i utlandet i løpet av stipendiatperioden. Andre viktige forklaringer knytter seg til manglende finansiering, frykt for forsinkelser, manglende motivasjon, dårlig kontakt med utenlandske institusjoner og avhandlingens innretning. Fordelingen mellom kvinner og menn viser imidlertid at kjønn ikke er avgjørende. Det er omtrent like mange menn som kvinner som reiser ut.

Blant stipendiatene som reiser ut, vurderes det faglige oppholdet i utlandet som svært relevant og verdifullt. Samtidig er det mange nordmenn med doktorgrader fra utlandet, men det finnes ikke dekkende tall for dette. I 2007/2008 var det 258 ph.d.-studenter med lån i Lånekassen til doktorgradsstudier i utlandet. Det antas at det reelle tallet er høyere enn dette, da ikke alle norske doktorgradskandidater i utlandet tar opp lån gjennom Lånekassen. Videre er andelen utenlandske kandidater med opptak i norsk doktorgradsutdanning sterkt stigende, spesielt i mate­matiske, naturvitenskapelige og teknologiske fag.

1 Norges forskningsråd: Evaluering av norsk forskerutdanning, 2002.

2 Svein Kyvik og Terje Bruen Olsen: Doktorgradsutdanning og karrieremuligheter. En undersøkelse blant to årskull doktorgradskandidater. NIFU STEP Rapport 35/2007.

Siden etableringen av den organiserte forskerutdanningen har det vært et uttalt mål at stipendiaten skal oppfordres til faglig opphold og samarbeid med utenlandske miljøer og forskere som ledd i formell utdanning. Videre er det blitt et mål at fors­kerutdanningen må gjennomføres i miljøer som holder et internasjonalt nivå, og som deltar aktivt i internasjonalt forskningssamarbeid. Imidlertid stiller norsk forskerutdanning ingen direkte krav til internasjonal orientering og erfaring utover den generelle faglige utfordringen til stipendiaten om å plassere sitt vitenskapelige bidrag inn i et internasjonalt fag- og forskningsfelt. Graden av internasjonal innretning på forskerutdanningen er det således opp til rettmessig tilbyder av forskerutdanningen å bestemme (institusjon), det forsknings- og fagmiljøet som organiserer og gir forskerutdanningen, samt enkeltstipendiaten og veileder(e). Til sammen påvirker dette utviklingen og bruken av internasjonale elementer. De fem viktigste av disse er:

  • Framleggelse og publisering av doktorgrad på et annet språk enn norsk (i de fleste tilfeller engelsk), ofte basert på publiserte artikler i internasjonale tidsskrifter.

  • Doktorgradskurs i regi av utenlandske institusjoner og/eller i samarbeid med egen og utenlandsk institusjon, med påfølgende kursarbeid på et annet språk enn norsk.

  • Bruk av utenlandske biveiledere og/eller opponenter.

  • Faglig opphold i utlandet i stipendiatperioden.

  • Dobbel eller felles grad med utenlandsk institusjon basert på henholdsvis institusjonsavtale og individuell avtale.

Flere av forskerutdanningene i Norge er i dag organisert i forskerskoler, slik de senere års forsk­ningspolitikk har oppfordret til. 11 Disse er organisert på ulike måter og etter ulike modeller. Noen har utgangspunkt i sterke forskningsmiljøer på enkeltinstitusjoner med mange studenter, mens andre springer ut av sentre for fremragende forsk­ning (SFF), tematiske satsinger med et mindre antall samarbeidspartnere eller større fagnettverk mellom flere institusjoner.

Et fåtall forskerutdanninger i Norge er integrerte programmer. I disse søker man gjerne opptak i ph.d.-utdanningen etter ett år i masterutdanningen, slik at faglig fordypning og masteroppgave kobles til det videre forskningsfaglige arbeidet fram til doktorgrad. Denne modellen har store likhetstrekk med den angloamerikanske.

Mulighet for direkte overgang fra masterstudiet til ph.d.-studier har støtte fra flere instanser, deriblant Norges forskningsråd og Doktorgradsstudentenes interesseorganisasjon ved NTNU (DION). Slike ordninger har potensial til å kunne øke gjennomføringsgraden i norsk forskerutdanning, samt bringe gjennomsnittsalderen ved avlagt doktorgrad ned. De andre nordiske landene, og deler av kontinentet, har som Norge en gjennomsnittsalder i forskerutdanningen på mellom 37 og 40 år. Unntaket er Danmark, der den har vært rundt 34 det siste tiåret. 12 Danmark innførte ny ph.d.-modell etter angloamerikansk mønster rundt 1990.

Lavere gjennomsnittsalder ved avlagt doktorgrad anses som positivt av flere grunner, og ikke bare for opphold i utlandet. For det første vil det kunne virke positivt med tanke på økt likestilling i akademia ved at den faglige kvalifiseringen foregår før man etablerer familie. For det andre vil det kunne øke samfunnets nytte av doktorgradskandidatenes faglige kompetanse, både i og utenfor akademia.

Selv om det er en utvikling i retning av flere fors­kerskoler og integrerte løp med utgangspunkt i faglige miljøer med utstrakt internasjonalt samarbeid, er det departementets vurdering at det er behov for en mer helhetlig tilnærming til internasjonalisering i norsk forskerutdanning. Å overlate utnyttelsen av de internasjonale tiltakene og elementene i norsk forskerutdanning til veiledere, enkeltstipendiater og tradisjonen i faget, er ikke tilstrekkelig. Med tanke på de utfordringer og muligheter som globalisering og økt samhandling representerer for norsk fag- og forskningsutvikling, vil norsk forskerutdanning måtte internasjonaliseres ytterligere.

Den overordnede målsettingen for økt internasjonalisering av norsk forskerutdanning vil være å styrke forskerutdanningen nasjonalt. I en stadig mer internasjonalt orientert kunnskapsøkonomi, og med framveksten av nye, globale kunnskapsregioner utenfor de vestlige landene, får internasjonalt utdannings- og forskningssamarbeid økende betydning. Dette bør reflekteres i større grad også i norsk forskerutdanning. Det bør således stilles høye faglige krav til doktorgradsstipendiatene om å plassere sitt vitenskapelige bidrag inn i det aktuelle fag- og forskningsfeltet internasjonalt, også på bakgrunn av egen internasjonal erfaring. Tiltak som sikrer et internasjonalt perspektiv, kunnskap og erfaring til tilbydere og deltakere i forskerutdanningen, er også i framtiden avgjørende for å ivareta høy kvalitet og relevans i norsk forskerutdanning.

En norsk forskerutdanning med en tydelig internasjonal profil vil samtidig kunne tiltrekke seg flere utenlandske søkere. Norge er allerede avhengig av utenlandske søkere til forskerutdanningen for å kunne opprettholde undervisnings- og forsk­ningskompetanse i visse fag. Internasjonalisering av forskerutdanningen er imidlertid langt mer enn rekruttering av utenlandske doktorgradskandidater til Norge. En forskerutdanning med et klart definert internasjonalt perspektiv, med det enkelte fag- og forskningsmiljø samt gode engelskspråklige ferdigheter som utgangspunkt, vil på lengre sikt gjøre norsk forskerutdanning mer attraktiv og konkurransedyktig.

5.4 Mobilitet for delstudenter og utvekslingsstudenter

En viktig faktor for internasjonaliseringen er mobilitet for både studenter og ansatte. Oppmerksomheten rundt vilkårene for mobilitet er stor. Når det gjelder mobilitet av studenter, vil omtale og vurderinger i dette kapitlet gjelde for delstudenter og utvekslingsstudenter, mens gradsstudentene i utlandet er omtalt i kapittel 6. Selv om kapittel 6 i noen grad også omhandler delstudenter og utvekslingsstudenter og ordninger angående utdanningsstøtte, rettes oppmerksomheten her mot delstudentenes og utvekslingsstudentenes rolle i forhold til internasjonaliseringen ved norske institusjoner.

I Database for statistikk om høgre utdanning (DBH) 13, som alle norske institusjoner rapporterer til, er det detaljert statistikk over både norske og utenlandske studenter som utveksles gjennom ulike avtaler og internasjonale programmer. Disse tallene avviker fra tallene over delstudenter nedenfor ved at de studentene som reiser utenfor slike avtaler, ikke registreres her. De får derimot støtte gjennom Lånekassen, og registreres i det totale antall delstudenter i utlandet. Det er derfor et skille mellom utvekslingsstudenter og delstudenter i høyere utdanning: Delstudentene utgjør alle studenter med et utenlandsopphold i studiene der dette inngår i deres norske grad, mens utvekslingsstudentene er de studentene som utveksles på bakgrunn av institusjonsavtaler og internasjonale programmer. Forskjellen mellom de to gruppene utgjøres av de såkalte free movers, som er tatt med i gruppen for delstudenter.

Kvalitetsreformen har som et sentralt mål at institusjonene skal tilby studieopphold i utlandet som del av et gradsstudium for studenter som ønsker dette, og at det skal stimuleres til at flere utenlandske studenter tar deler av sin høyere utdanning i Norge. Studentmobiliteten knyttes opp mot institusjonsavtaler og ulike programmer for å sikre god kvalitet. Vi gjør spesielt oppmerksom på institusjonenes ansvar for å legge til rette for opptak og gjennomføring av studier for funksjonshemmede. 14

Det har vært en tydelig økning i antallet norske studenter som tar deler av sin utdanning i utlandet, og også en økning i antall utenlandske studenter ved norske læresteder de senere årene. Universitetene har hatt størst økning. Det er også universitetene som har lengst tradisjon og dermed best grunnlag for å øke utvekslingen. Statlige høyskoler har et høyere antall utreisende enn innreisende studenter. For universitetene er bildet mer nyansert, med gjennomgående større grad av mobilitet inn.

5.4.1 Mobilitet – utreisende studenter

I høyere utdanning har antallet utreisende delstudenter økt siden årtusenskiftet, men som vist i figur 5.1 har det de senere årene vært en utflating.

Figur 5.1 Antall delstudenter per år i høyere utdanning
 i utlandet

Figur 5.1 Antall delstudenter per år i høyere utdanning i utlandet

En forholdsvis stor andel av studentene som har avlagt en grad ved en norsk institusjon, har hatt et utenlandsopphold på minst ett semester (23 prosent). Forskjellene mellom fagområder er imidlertid svært store – de tre- og fireårige profesjonsutdanningene kommer dårligst ut. 15

Delstudentene har en annen fordeling etter land enn det gradsstudentene har, blant annet er det et mye større innslag av land i Asia og Afrika. Dette er vist i figur 5.2, der det også framgår at engelskspråklige land fortsatt er mest populære. Men det er et stadig økende antall som velger delstudier i nye land, for eksempel har antallet studenter som velger å reise til Kina, økt fra 27 i 1999/2000 til 294 i 2006/2007. Økningen har også vært nesten like stor til både Tanzania og Sør-Afrika.

Figur 5.2 Norske delstudenter i høyere utdanning etter land
 i 2007/2008

Figur 5.2 Norske delstudenter i høyere utdanning etter land i 2007/2008

Norge deltar i en rekke internasjonale programmer som innebærer muligheter for utveksling for norske studenter, som EUs program for livslang læring (blant annet Sokrates og Erasmus) og Nordisk ministerråds Nordplus rammeprogram. I tillegg er bilaterale avtaler som er inngått mellom norske institusjoner og utenlandske partnerinstitusjoner, viktige.

I 2007 var det 4 403 studenter som reiste ut gjennom ulike utvekslingsavtaler, 2 069 reiste ut gjennom bilaterale avtaler og 1 220 gjennom Sokrates/Erasmus. Dette er som nevnt avtaler som både er på institusjonsnivå og ulike programmer på nasjonalt, nordisk og europeisk nivå. Antallet har vært relativt stabilt siden 2005 (4 213 studenter). Antall utreisende utvekslingsstudenter varierer en del mellom de ulike institusjonstypene. Figur 5.3 angir den prosentvise andelen i forhold til registrerte studenter. Figuren viser at de vitenskapelige høyskolene og kunsthøyskolene har høyere andel utvekslingsstudenter enn universitetene og de statlige høyskolene. I virkeligheten skjuler det seg her store variasjoner mellom de ulike institusjonene. Mange av de mindre høyskolene har liten grad av utveksling, også som andeler av registrerte studenter.

Figur 5.3 Andel utreisende utvekslingsstudenter i forhold til registrerte
 studenter

Figur 5.3 Andel utreisende utvekslingsstudenter i forhold til registrerte studenter

Drøyt 2 000 studenter tar årlig deler av sin utdanning i utlandet uten å være direkte knyttet til en utvekslingsavtale.

5.4.2 Mobilitet – innreisende studenter

Det blir stadig flere utenlandske studenter i Norge. I 2008 var det 12 041 studenter med utenlandsk statsborgerskap, en økning fra 9 302 i 2004 og 5 828 i 2000. Dette er studenter som i hovedsak er tatt opp til ordinære studier i Norge.

Mange av de utenlandske studentene i Norge bor fast i Norge, og er i realiteten ikke innreisende utenlandske studenter. Antallet reelt innreisende studenter er imidlertid ikke mulig å tallfeste nøyaktig, men økningen de siste årene tilsier at også den reelle mobiliteten til Norge øker. 16 Det er innenfor universitetene og de statlige høyskolene at veksten er størst. I 2007 var andelen utenlandske studenter ved universitetene 9,7 prosent, 5,9 prosent ved de vitenskapelige høyskolene og fire prosent ved de statlige høyskolene. Ved de private høyskolene er andelen marginal, omtrent en prosent.

Av de 12 041 utenlandske studentene i 2008 var 688 fra Tyskland, 673 fra Russland, 533 fra Kina og 528 fra Sverige. De utenlandske studentene fordeler seg på en lang rekke fag, og tradisjonelle universitetsfag dominerer. Historisk-filosofiske fag (2 030 studenter), samfunnsvitenskapelige fag (1 991 studenter) og matematisk-naturvitenskapelige fag (1 240 studenter) var de mest populære.

Det var 4 691 utvekslingsstudenter i Norge i 2007. Det har vært en jevn vekst fra 3 963 studenter i 2005. Norge er et populært land for utveksling for studenter fra Tyskland, Frankrike og Spania. De fleste av disse er Erasmus-studenter, noe som skyldes at det er få alternative kilder til finansiering. I flere land er det også slik at et Erasmus-stipend er nødvendig for å oppnå annen nødvendig tilleggsfinansiering.

Antallet internasjonale studenter er i kraftig vekst i verden. Mens det i 1995 var 1,3 millioner internasjonale studenter, var det i 2006 omtrent 2,9 millioner. 17 Dette tallet er også ventet å øke kraftig i årene som kommer. Mye av denne veksten kommer trolig av økt interesse fra studenter fra land som ikke har klart å bygge et eget utdanningssystem i takt med behovet.

Å rekruttere flere studenter fra utlandet er i mange tilfeller viktig for å skape en bedre balanse mellom mobiliteten inn og ut, og for å trekke internasjonale impulser til norske campuser. Dette vil komme både utdanningsinstitusjonene og det norske samfunnet til gode.

Norske institusjoner krever ikke skolepenger for grunnutdanning. I motsetning til mange andre land vil rekrutteringen derfor ikke være styrt av profitthensyn. Studentmobilitet til Norge omfatter også mer enn selve rekrutteringen av utenlandske studenter. Det krever et mottakerapparat. Dersom det skal kunne tilføre norske utdanningsinstitusjoner en merverdi, krever det også en planmessig faglig og sosial integrering.

Det er registrert behov for norskopplæring til studenter og ansatte som kommer til Norge på litt lengre opphold.

Av de som kommer til Norge for å studere, er antallet personer som avsløres med falske dokumenter fra hjemlandet, økende. Opplysninger om disse dokumentene lagres ved den enkelte institusjonen, men det finnes i dag ingen samlet oversikt. Departementet har foreslått tiltak for å hjelpe på denne situasjonen i Ot.prp. nr. 83 (2007–2008), som ble lagt fram i september 2008.

5.5 Bistands- og utviklingsrettede programmer

5.5.1 Kvoteordningen

Kvoteordningen innebærer at studentene får lån fra Lånekassen som vil bli ettergitt i sin helhet etter at endelig eksamen er avlagt og studentene har returnert til sitt opprinnelsesland. Ordningen er ment å hjelpe studentene til å kunne gjennomføre et akademisk studium, samt å motvirke den hjerneflukt det medfører dersom disse studentene bosetter seg permanent i studielandet. Det utgjør også en mulighet for norske universiteter og høyskoler til å bygge ut relasjonene til sine partnere i de landene studentene kommer fra.

Kvoteordningen innebærer at 1 100 studenter per år får muligheten til å studere til en akademisk grad, hovedsakelig mastergradsutdanninger eller ph.d., ved en norsk institusjon. 800 av disse er studenter fra utviklingsland, og 300 er studenter fra land i Vest-Balkan, Øst-Europa og Sentral-Asia. Gjennom mobilitet til norske universiteter og høyskoler skal ordningen tilføre studentene kompetanse og bidra til å knytte institusjoner og næringsliv i hjemlandene til det globale kunnskapssamfunnet. Ordningen skal også bidra til å styrke norske institusjoners internasjonale samarbeid. Den skal knyttes til institusjonelle strategier og søkes benyttet sammen med annet internasjonalt forsknings- og utdanningssamarbeid. Programmet administreres av SIU, mens Lånekassen har ansvaret for studiestøtten i henhold til forskrifter under loven om utdanningsstøtte. Kvoteordningen er svært etterspurt både av studenter og institusjoner, og det er interesse for å øke antallet studenter under ordningen.

5.5.2 NOMA og NUFU

Norad har i dag to programmer for samarbeid mellom nord og sør – Norsk samarbeidsprogram for utvikling, forskning og utdanning (NUFU) 18 og Norads program for masterstudier (NOMA). 19 Programmene blir administrert av SIU.

NUFU-programmet støtter samarbeid og prosjekter mellom norske universiteter og høyskoler og deres partnerinstitusjoner i utviklingsland. Formålet er å bygge bærekraftig kapasitet og kompetanse innenfor forskningsbasert utdanning ved universiteter i utviklingsland med relevans for nasjonal utvikling og fattigdomsreduksjon. Prosjekt­aktiviteten omfatter felles forskningsprosjekter, utdanning av master- og ph.d.-kandidater, utvikling av master- eller ph.d.-programmer, opplæring av teknisk og administrativ stab og publisering og annen formidling av forsk­ningsresultater. Den totale budsjettrammen for den nåværende programperioden (2007–2012) er 300 millioner kroner.

NOMA-programmet skal støtte utvikling og drift av mastergradsprogrammer i utviklngsland basert på samarbeid mellom institusjoner for høyere utdanning. Mastergradsprogrammer som mottar støtte fra NOMA, er etablert og utviklet i nært samarbeid med norske institusjoner. Utgangspunktet for samarbeidet er behovene og prioriteringene til landene i utviklingsland. Budsjettrammen for den nåværende programperioden (2006–2010) er på 343 millioner kroner.

Kunnskapsdepartementet erfarer at disse programmene er populære og etterspurte fra studenter og institusjoner i utviklingsland, men at endret innhold har medført behov for å diskutere både programmenes innretning og innvirkning for norske institusjoner som deltar i ordningene. Norad har besluttet at begge programmene skal evalueres i 2009, og Kunnskapsdepartementet med underliggende institusjoner vil bli trukket inn i dette arbeidet. Det vil være viktig å beholde et utviklingsorientert engasjement i sektoren. Departementet må bidra til at både kunnskapspolitiske og andre politiske prioriteringer blir ivaretatt i slike programmer.

5.6 Departementets vurderinger og konklusjoner

Departementet mener at det er nødvendig å rette enda mer oppmerksomhet mot internasjonalisering av universiteter og høyskoler. Målet er å forsterke og videreutvikle Norge som en kunnskapsnasjon i global sammenheng, med vekt på kvalitet, attraktivitet, samarbeid og relevans for samfunns- og arbeidslivet. De grunnleggende prinsippene for høyere utdanning i Norge ligger fast – god tilgang til høyere utdanning i alle deler av landet, at gratisprinsippet skal gjelde for grunnutdanning på høyere nivå, samt at man vektlegger like muligheter for alle til å kvalifisere seg til arbeidslivet gjennom høyere utdanning.

Det er viktig at kvaliteten på studietilbudene og arbeidsforholdene ved norske universiteter og høyskoler holder høy internasjonal standard og kan trekke til seg gode nasjonale og internasjonale studenter, undervisere og forskere. Kvalitetsreformen vektla betydningen av internasjonalisering som virkemiddel for økt kvalitet. Den første evalueringen av reformen viser at internasjonalisering har fått økt oppmerksomhet, men at institusjonene er på ulike stadier i denne prosessen. Det er mange positive utviklingstrekk, slik som at institusjonene har profesjonalisert arbeidet med avtaler og utvekslingsordninger, mobiliteten knyttet til avtaler har økt, og det er økt strategisk oppmerksomhet også knyttet til internasjonalisering hjemme og hvordan dette henger sammen med kvalitetsutvikling og attraktivitet. Det er likevel fortsatt mange utfordringer å ta tak i:

  • Koblingen mellom fagmiljøer og ledelse på de ulike nivåene er ofte for svak.

  • De internasjonale kontorene er blitt mer profesjonelle, men blir i for liten grad en støttespiller for fagmiljøer og ledelse.

  • Det er for store forskjeller mellom institusjonene når det gjelder graden av internasjonalisering.

Kunnskapsdepartementets dialog med universitets- og høyskolesektoren og relevante aktører med tilknytning til sektoren i forbindelse med utarbeidelsen av stortingsmeldingen har også vist at norske utdanningsinstitusjoner er genuint opptatt av problemstillingene omkring internasjonalisering, og at mange institusjoner arbeider målrettet for å bli bedre.

For å bli gode og attraktive samarbeidspartnere kreves strategisk utvikling og innsats ved institusjonene. De skal representere kvalitet, ha gode tilbud og være dyktige på samarbeid, nasjonalt og internasjonalt. Det er derfor viktig at det jobbes aktivt på flere områder. Institusjonene må være villige til å satse på samarbeid og sette av nok ressurser til å oppnå et ønsket nivå på dette samarbeidet. Dernest må det tas initiativ overfor andre institusjoner som tilfredsstiller krav til kvalitet og samarbeid. Både universiteter og høyskoler kan gå sammen for å bli mer attraktive. Jo mindre et fagmiljø er, jo mer lønnsomt kan det være å søke andre nasjonale samarbeidspartnere for å tiltrekke seg institusjonssamarbeid over landegrensene.

Det er store forskjeller i hvordan internasjonalisering prioriteres, også mellom fagmiljøer ved samme institusjon. Departementet registrerer at det eksisterer sterkt internasjonaliserte miljøer side om side med miljøer som i mye mindre grad jobber planmessig med dette. I enkelte tilfeller kan det se ut som at det ikke er tilstrekkelig interesse for internasjonalt samarbeid og utveksling som ledd i undervisning og veiledning av studenter. Begrunnelsene for forskjellene er mange. Én grunn kan være at studieprogrammene etter innføring av ny studiestruktur og nye studieprogrammer ikke gir nok fleksibilitet og muligheter til internasjonalt samarbeid og til student- og lærerutveksling. En annen kan være at institusjoner og fagmiljøer ikke ser nok fordeler med internasjonalisering og internasjonalt samarbeid, eller at de oppfatter det som at finansieringssystemet ikke gir nok uttelling.

Det er departementets vurdering at mange sider ved internasjonaliseringsarbeidet går i riktig retning. Men departementet ønsker å vurdere ytterligere stimuleringstiltak på en del områder for at sektoren som helhet skal lykkes bedre. Målet er at alle norske universiteter og høyskoler skal bli best mulig på attraktivitet, kvalitet, samarbeid og relevans for samfunns- og arbeidslivet. Det vil her være nødvendig at departementet fortsetter dialogen og samarbeidet med institusjonene for å identifisere retning, prosesser, prioriteringer, aktiviteter og incentiver.

Også forholdet til norsk nærings- og arbeidsliv må få økt oppmerksomhet. Det er viktig at institusjonene fanger opp samfunnets behov og justerer studietilbudene i henhold til disse. Arbeids- og næringslivet må også få impulser fra utdannings- og forskningsmiljøene, og dette krever møteplasser og dialog.

For delstudenter er det nedgang i antall utvekslingsstudenter på bachelornivå ved universitetene, hovedsakelig innenfor samfunnsfag og økonomisk-administrative fag. Universitetene har også nedgang for masterstudenter i utveksling. Høyskolene har fortsatt vekst i antall utvekslingsstudenter for både bachelor- og masterstudier.

Faktorer som kan påvirke valget av delstudier i utlandet må ses i lys av utviklingen i norsk høyere utdanning. Her har det vært store endringer som følge av Kvalitetsreformen og mange forhold knyttet til sammensetningen av fagtilbudene. Institusjonenes tilrettelegging og organisering av studieprogrammene kan tenkes å virke inn på studentenes valg. Her er det heller ingen entydig forklaring som peker seg ut (se også kapittel 6).

Departementet vil gjerne at flere norske studenter reiser ut, og at flere utenlandske studenter kommer til Norge. Utenlandske studenter kan bringe nye perspektiver inn i utdanningen, og det er viktig at institusjonene vurderer hvordan dette kan være en ressurs for økt kvalitet. I tråd med dette legger nå mange norske institusjoner vekt på mottak av internasjonale studenter, og har internasjonale strategier og planer som følges opp av ledelsen. Enkelte små høyskoler har av kapasitetsgrunner likevel spesielle utfordringer i å legge til rette for utenlandske studenter. For at både studentene og institusjonene skal få fullt utbytte av en internasjonal campus, kreves det at institusjonen legger til rette for faglig og sosial integrering.

Internasjonale studenter i Norge opplever også en del praktiske hindringer i forbindelse med søknad og innvilgelse av visum og oppholdstillatelse. Det er et behov for å kartlegge hva disse hindringene i realiteten består i. Kunnskapdepartementet vil ta initiativ til slik kartlegging.

Departementet har i mange år fulgt opp den internasjonale utviklingen og gitt internasjonalisering høy prioritet i sine styringsdokumenter og i styringsdialogen med institusjonene. I både universitets- og høyskolelovens formål og i departementets målstruktur for universiteter og høyskoler er det internasjonale perspektivet framhevet spesielt. Internasjonalisering har derfor lenge vært ett av temaene i etatsstyringssammenheng. I 2009 gis det 6 300 kroner for hver student som utveksles til eller fra en norsk institusjon, forutsatt at utvekslingen skjer innenfor en avtale mellom institusjoner og har en varighet på minimum tre måneder. Institusjonene mener allikevel at de taper på å sende studenter ut, fordi de da ikke får uttelling for de studiepoengene studentene avlegger i utlandet. De får imidlertid uttelling for studiepoengene de utenlandske studentene avlegger i Norge, og dersom antallet utreisende og innreisende studenter er likt, vil økonomien balansere. Dette slår imidlertid ulikt ut for institusjonene, for de små høyskolene har gjerne få innreisende utenlandske studenter. I forbindelse med evalueringen av finansieringssystemet i 2009 vil departementet vurdere om det er behov for andre virkemidler for å fremme internasjonalisering.

Utvikling av felles grader er det mest krevende, men antakelig også den mest integrerende form for samarbeid mellom institusjoner. Dette samarbeidet forutsetter en stor grad av åpenhet fra alle involverte parter. Gjennom slikt samarbeid vil fagmiljøene og institusjonene både kunne se og vurdere alle sider ved egen og andres kompetanse, faglige ambisjoner og kapasitet, studiekvalitet og administrasjon. Selv om slikt samarbeid er tids- og ressurskrevende, er det stor interesse for prosjekter og programmer for etablering av felles grader og felles studieprogrammer som er gjennomført både i nordisk (Nordic Masters og Nordplus) 20 og i europeisk sammenheng (Erasmus Mundus, Arktisk universitet). 21 Dersom man lykkes, kan det skapes grunnlag for utvidet samarbeid også på andre områder. Kunnskapsdepartementet vil derfor se på mulighetene for å stimulere til flere slike prosesser. Det er viktig at man satser på høy kvalitet. En internasjonal og faglig sterk arbeidsgruppe bør i så fall gis i oppdrag å utarbeide kriterier, utlysingstekst og utvelgingsprosedyre.

I likhet med utviklingen av felles grader og felles studieprogrammer, vil gjennomgang av hele fagmiljøer også kunne ha stor betydning for utviklingen av kvalitet i universitets- og høyskolesektoren. Erfaringer som institusjonene har gjort gjennom EUs tuning-prosjekter, har vært overveiende positive, og det vil derfor være naturlig å vurdere lignende prosesser for flere norske fagmiljøer. 22 Ideen er at hele fagmiljøer fra forskjellige institusjoner samarbeider om evaluering av kompetanse, forventninger, faglig innhold og utbytte, læringsutbytte og struktur. Oppmerksomheten rettes mot erfaringsoverføring og forbedringer. Slike gjennomganger er også tid- og ressurskrevende, men erfaringene viser at utbyttet er betydelig for alle involverte. Det vil være mest aktuelt å se på tuning-prosjekter som EU har med land som ikke har støtte gjennom EUs program for livslang læring. 23

Gjennomgang av eksisterende pensum og undervisning foretas jevnlig ved institusjonene, men tilbakemeldinger fra sektoren tyder på at det er nødvendig med en ekstra innsats for å gi flere studietilbud en internasjonal retning. Det er derfor viktig med et systematisk arbeid ved alle institusjonene for å lykkes. Antall studietilbud på engelsk øker, spesielt mastergradsprogrammer, og institusjonene kan derfor tiltrekke seg studenter utenfra og legge til rette for flere utenlandske undervisere og forskere. Dette vil øke institusjonens attraktivitet og kan gjøre den mer robust overfor utenlandsk konkurranse. Dette skal også bidra til at de studentene som ikke tar deler av studiene i utlandet, får et godt tilbud og viktige internasjonale impulser.

Det er store forskjeller i tilrettelegging mellom lange høyere utdanninger og korte yrkesrettede utdanninger (profesjonsutdanninger). Jo kortere utdanningene er, jo mindre er det gjerne lagt til rette for internasjonalt samarbeid og mobilitet. Her er det nødvendig med gjennomgang av studieplanene for å gi bedre muligheter til å kunne velge opphold ved utenlandske institusjoner som del av studier hjemme. Institusjonene bør derfor se på alle muligheter ut fra studietilbudets målsetting og innhold. Departementet vil legge vekt på bedre rapportering og statistikk om denne typen tilbud. Det er departementets oppfatning at korte profesjonsutdanninger har ekstra store utfordringer, og det ville være ønskelig med særlige tiltak innenfor for eksempel lærer-, sykepleier- og ingeniørutdanningene for å finne muligheter for internasjonalisering og mobilitet. Departementet vil derfor vurdere muligheten for å sette i gang pilotprosjekter på dette området. Utvikling av studieplaner, samarbeidsopplegg med partnerinstitusjoner om et internasjonalt semester samt deling av god praksis vil være viktig. Dette bør så følges opp med erfaringsoverføring til de miljøene som ikke deltar i pilotprosjektene. I tillegg er det viktig at lærere og forskere oppmuntrer hverandre og studentene til å ha internasjonale kontakter og være mobile. Dette gir en skjerpende holdning og grunnlag for utvikling av god kvalitet i faget.

Lånekassens statistikk viser at 400–500 studenter per år får støtte til utenlandsopphold av mellom fire uker og tre måneders varighet. Dette er for eksempel praksisperioder eller annen tilrettelagt utveksling i profesjonsutdanningene (én til ti uker), opphold ved de norske studiesentrene i utlandet og andre former for faglig forankrede opphold. For mange studenter med familie og omsorgsforpliktelser og for studenter innenfor de kortere profesjonsutdanningene utgjør de korte utenlandsoppholdene et viktig alternativ til lengre opphold. Institusjonene bør derfor videreføre arbeidet med slike tilbud.

Det er viktig at institusjonene blir internasjonale på alle nivåer og for alle ansatte. Det bør derfor ses nærmere på metoder og modeller for utvikling av samarbeid og institusjonell læring. Særlig oppmerksomhet bør rettes mot forskermobilitet der utdanningssamarbeid er en viktig sideeffekt. Det administrative personalet og personell knyttet til støttefunksjoner, for eksempel bibliotek, bør også kunne virke innenfor en internasjonal organisasjon. 24

En måte å øke oppmerksomheten om internasjonaliseringen av institusjonene på, er å innføre flere spesifikke tiltak rettet mot internasjonalisering – og da i en større bredde enn tidligere. I denne sammenhengen vil blant annet Senter for internasjonalisering av høgre utdanning (SIU) kunne spille en viktig rolle som veileder og katalysator. SIU har også dette som en oppgave nedfelt i institusjonens vedtekter. Derfor vil departementet se nærmere på utvikling av indikatorer for å måle graden av internasjonalisering av virksomhetene, og som er knyttet til de ulike internasjonaliseringstiltakene i sektoren. Slike indikatorer vil kunne være til stor hjelp i etatsstyringsdialogen. I dette arbeidet vil eventuelt SIU få en sentral rolle. I tillegg vil SIU kunne få i oppgave å videreutvikle sin rådgivningstjeneste overfor institusjonene på internasjonaliseringsområdet. Dette må ses i sammenheng med SIUs arbeid med profilering av norsk utdanning i utlandet. Norsk høyere utdanning skal tiltrekke seg gode studenter, forskere og undervisere, og det trengs en bevisst strategi og effektive tiltak for å lykkes med å profilere Norge internasjonalt. Dette er også et oppdrag som departementet har vedtektsfestet som en av SIUs oppgaver og som er under oppbygging. Feltet trenger styrking, og det må foretas en rolleavklaring mellom ulike aktører.

For å ha et tilstrekkelig grunnlag for prioriteringer trengs det også mer forskning om effekter, beste praksis, problemstillinger, drivere osv. innenfor internasjonalisering av høyere utdanning. I volum har innsatsen innenfor dette feltet vært ganske beskjeden, og satt på spissen har forskning innenfor feltet hatt en tendens til enten å være rettet mot overordnede prosesser på makronivå, eller mot effekter og problemstillinger for enkeltstudenter (mikronivå). Det bør derfor vurderes om det bør rettes mer forskningsinnsats direkte mot de problemstillingene universiteter og høyskoler opplever som relevante for internasjonaliseringen.

De fleste institusjonene gjennomgår nå avtalene med sine respektive partnerinstitusjoner i utlandet. Universitetene og høyskolene ønsker å rette mer oppmerksomhet mot kvaliteten i arbeidet ved å avvikle avtaler som ikke er aktive, og forhandle fram avtaler som innebærer et tettere faglig samarbeid. Dette vil øke mulighetene for et kvalitativt godt faglig samarbeid og legge bedre til rette for mer målrettet mobilitet for studenter og ansatte. I tillegg må avtalene forankres på et forsvarlig faglig-administrativt nivå. Institusjonene bør nøye analysere sine samarbeidsbehov og deretter konsentrere framtidige kontraktsinngåelser til institusjoner som det er strategisk viktig å samarbeide med. Hvordan utdanning og forskning kan dra nytte av et nærmere samarbeid bør utredes av en bredt sammensatt arbeidsgruppe.

Mange norske institusjoner er heller ikke store og kraftfulle nok til å oppnå avtaler med attraktive utenlandske institusjoner og aktører alene. Det bør derfor oppfordres og stimuleres til et tettere samarbeid mellom norske institusjoner slik at de kan utfylle hverandre i et nettverkssamarbeid med utenlandske institusjoner.

Det er også viktig at det i sammenheng med økt internasjonalisering utvikles bedre koblinger mellom utdanning og forskning. På den ene siden er det ønskelig å sikre større bredde i rekruttering til forskning, men også overføring av kunnskap og involvering av spesielt masterstudenter i prosjekter kan ha stor betydning. Studentutveksling, der dette ses i nær sammenheng med ulike fagmiljøer som samarbeider tett med hverandre, antas å være spesielt verdifullt.

Den internasjonale kunnskaps- og erfaringskomponenten i norsk forskerutdanning er viktig både for de som velger akademia som arbeidsplass etter avlagt doktorgrad, og for de som velger andre deler av arbeidslivet. Mange av de målene som Kvalitetsreformen setter til internasjonalisering av norsk høyere utdanning, er avhengig av fagmiljøenes interesse, mulighet og evne til å iverksette dem, spesielt når det gjelder internasjonalisering hjemme. Tiltak som sikrer et internasjonalt perspektiv, kunnskap og erfaring til tilbydere og deltakere i forskerutdanningen, er derfor avgjørende for å ivareta høy kvalitet og relevans i norsk fors­kerutdanning også i framtiden.

En forskerutdanning med garanti for et klart definert internasjonalt perspektiv vil på lengre sikt gjøre norsk forskerutdanning mer attraktiv og konkurransedyktig internasjonalt. Utgangspunktet må være det enkelte fag- og forskningsmiljøet, samt gode engelskspråklige ferdigheter. En norsk forskerutdanning med en tydelig internasjonal profil vil samtidig kunne tiltrekke seg flere utenlandske søkere. Norge er allerede avhengig av utenlandske søkere til forskerutdanningen for å kunne rekruttere, spesielt i matematiske, naturvitenskapelige og teknologiske fag.

Departementet vil oppfordre institusjoner med doktorgradsrett til å tydeliggjøre og videreutvikle det internasjonale elementet i forskerutdanningen. Dette kan blant annet gjøres gjennom å inngå forpliktende samarbeid med utenlandske institusjoner som har undervisnings- og forskningsfaglig relevans for egen forskerutdanning. Departementet vil også vurdere endringer i de generelle sektorovergripende styringsmekanismene for å påskynde internasjonalisering av norsk forskerutdanning.

Det er avdekket et stort behov for å effektivisere arbeidet med å avsløre falske dokumenter ved opptak til høyere utdanning. Mange institusjoner sitter med saker fra egen institusjon, men det er ingen felles tilgjengelig informasjon som institusjonene har tilgang til. Det er foreslått tiltak på dette området ved framleggelsen av Ot.prp. nr. 83 (2007–2008), og departementet viser til oppfølgingen av denne.

Kvoteordningen er et bistandspolitisk tiltak for studenter fra utviklingsland, Vest-Balkan, Øst-Europa og Sentral-Asia som ønsker å studere i Norge. Kvoteordningen ble sist evaluert i 2001, men siden den gang er rammevilkårene endret – både politisk og administrativt. Det bør derfor vurderes å evaluere ordningen, gjerne i samarbeid med Norad, med tanke på en videreutvikling slik at innretningen av framtidige programmer finner en god balanse mellom kunnskaps- og utviklingspolitiske målsettinger.

Norad skal evaluere NOMA- og NUFU-programmene i 2009. Kunnskapsdepartementet vil ta aktivt del i evalueringen for å sikre best mulig håndtering og rammebetingelser for ordningene ved universiteter og høyskoler.

5.7 Forslag til tiltak

Departementet vil vurdere tiltak innenfor følgende områder:

  • Felles grader og felles studieprogrammer. Det etableres prosjekter/programmer for å utvikle felles grader og felles studieprogrammer. Dette gjelder master- og ph.d.-nivået – inklusive kurstilbudet. En internasjonal og faglig sterk arbeids­gruppe opprettes for å utarbeide kriterier, utlysingstekst og utvelgingsprosedyre.

  • Tuning-lignende prosjekter. Gjennom erfarings­overføring og felles forbedringer, skal en særlig rette seg inn mot EUs prosjekter med land som ikke har støtte gjennom LLP-programmet.

  • Pilotprosjekter i kortere profesjonsutdanninger. Spesiell oppmerksomhet vil rettes mot internasjonalisering innenfor lærer-, sykepleier- og ingeniørutdanningene.

  • Tilrettelegging for internasjonale studenter. Kunnskapsdepartementet vil ta initiativ til å kartlegge tilrettelgging for internasjonale studenter med tanke på visum og oppholdstillatelse.

  • Mobilitet for faglige og ikke-akademiske ansatte. Det bør ses nærmere på metoder og modeller for utvikling av samarbeid og institusjonell læring.

  • Indikatorutvikling. En vil videreutvikle indikatorer til hjelp for institusjonene og til styringsdialogen mellom departementet og institusjonene.

  • Promotering. En skal legge vekt på strategi og effektive tiltak for å lykkes med å promotere Norge i utlandet. Det må foretas en rolleavklaring mellom ulike aktører.

  • FoU-aktiviteter om internasjonalisering. Forsk­ning om effekter, beste praksis, problemstillinger, drivere etc. innenfor internasjonalisering av høyere utdanning.

  • Nettverkssamarbeid. Stimulering til tettere samarbeid mellom norske institusjoner slik at de kan utfylle hverandre i et nettverkssamarbeid med utenlandske institusjoner.

  • Samarbeid mellom forskning og utdanning. Hente inn erfaring og kunnskap om hvordan både utdannings- og forskningssiden kan ha nytte av et nærmere samarbeid. En bredt sammensatt ekspertgruppe får oppdraget med å utrede spørsmålet.

  • Kvoteordningen. En skal evaluere ordningen, gjerne i samarbeid med Norad, med tanke på en videreutvikling slik at innretningen av framtidige programmer finner en god balanse mellom kunnskaps- og utviklingspolitiske målsettinger.

Departementet vil også i forbindelse med evalueringen av finansieringssystemet i 2009 vurdere dagens uttelling for mobilitet i finansieringssystemet og om det er behov for andre og/eller nye virkemidler for å fremme internasjonalisering i sektoren. En slik vurdering vil bli sett i sammenheng med helheten i styrings- og finansieringssystemet.

Departementet viser til institusjonenes eget ansvar for å gjennomføre internasjonalisering. Departementet vil i den sammenheng oppfordre institusjonene til å:

  • kvalitetssikre inngåtte avtaler med utenlandske institusjoner med tanke på revitalisering/avvikling av uvirksomme avtaler og eventuelt utvidelse av eksisterende avtaler. Nye avtaler bør konsentreres om bredt samarbeid basert på kvalitet og relevans

  • i større grad å legge til rette for økende mobilitet på alle fagområder – utveksling og delstudier i utlandet for studenter og faglig opphold ved utenlandske institusjoner for ansatte. Informasjonen må være god og lett tilgjengelig og må følges opp med veiledning

  • formalisere kontakten med utenlandske institusjoner for å øke den faglige relevansen av oppholdet for stipendiater

  • se på praktiske utfordringer knyttet til felles grad basert på individuelle avtaler

  • se på mulighetene for å etablere flere integrerte doktorgradsutdanninger

  • drive et kontinuerlig holdningsskapende arbeid for å fremme internasjonalisering på alle nivåer ved institusjonen

  • gi flere språktilbud for internasjonale studenter

  • intensivere erfaringsoverføring mellom fakulteter, institutter og fagmiljøer innenfor egen institusjon

  • etablere, operasjonalisere og iverksette en integrert strategi for internasjonalisering samt sikre nødvendig forankring av strategi/handlingsplan på styre-/ledelsesnivå

  • intensivere kontakten med arbeids- og nærings­livet og deres organisasjoner for samarbeid og behovsanalyser.

Fotnoter

1.

Dette gjelder både de offentlige og de private utdanningsinstitusjonene som omfattes av lov om universiteter og høgskoler.

2.

St.prp. nr. 1 (2008–2009), side 101–102, jf. lov om universiteter og høyskoler (2005).

3.

En stor andel av studentene er imidlertid eldre enn 30 år. Kilde: SSB og Database for statistikk om høgre utdanning.

4.

Reykjavik-erklæringen er en nordisk avtale fra 2004 som gjelder gjensidig godkjenning av utdanning. Avtalen omfatter godkjenning av studieperioder, eksamener og muligheten til å kombinere utdanning fra flere nordiske land, i stor grad de samme punktene som Lisboa-konvensjonen.

5.

I EUs Lifelong Learning Program (LLP) er Erasmus (høyere utdanning) én av fire sektoraktiviteter som til sammen utgjør hoveddelen av dette programmet.

6.

Slipersæther, Stig og Aksnes, Dag W.(2008): The Many Ways of Internationalisation. I Borderless Knowledge: understanding the «new» internationalization of research and higher education in Norway, Gornitzka, Å. og Langfeldt, L. (red.), Springer. Dordrecht, s. 13--37.

7.

St.meld. nr. 7 (2007–2008) Statusrapport for Kvalitetsreformen i høgre utdanning.

8.

Tor Halvorsen og Reidun Faye (2006): Evaluering av Kvalitetsreformen, delrapport 8, Internasjonalisering. Rokkansenteret, Bergen

9.

Evalueringen ble hovedsakelig gjennomført ved intervjuer og datainnsamling i 2004 og 2005.

10.

Overordnet strategi for Universitetet i Bergen 2005–2010.

11.

Med forskerskoler forstås strukturerte utdanningsopplegg for ph.d.-graden, men det er ikke formaliserte minstekrav til forskerskolene. Stjernø-utvalget (NOU 2008:3 Sett under ett) foreslo at forskerskoler bør oppfylle visse minstekrav med hensyn til blant annet antall studenter (som utvalget satte til minimum 20), antall veiledere og veiledningskapasitet, krav til kurstilbud og seminarvirksomhet med utgangspunkt i et tilstrekkelig fagmiljø bestående av seniorforskere og professorer i tillegg til stipendiater og ferdige doktorkandidater i rekrutteringsstillinger (post.doc.).

12.

Gunnes m.fl.: Forskerrekruttering i Norge – status og komparative perspektiver. NIFU STEP Rapport 2/2007, s. 15. Gjennomsnittsalder ved avlagt doktorgrad varierer mye mellom fagområder. I 2005 var den for eksempel 38,3 i humaniora og 30,8 i teknologiske fag.

13.

For ytterligere informasjon, se www.dbh.nsd.uib.no.

14.

St.meld. nr. 27 (2000–2001), s. 31 og Innst. S. nr. 337 (2000–2001), s. 17.

15.

NIFU STEPs kandidatundersøkelse 2005.

16.

Utlendingsdirektoratet (UDI) ga i 2007 omtrent 8 000 utenlandske studenter oppholdstillatelse for å studere i Norge.

17.

OECD: Education at a Glance, 2008.

18.

NUFU ble etablert i 1991.

19.

NOMA (2006–2010) er bygget på Norad Fellowship Programme (1965–2005), som ble faset ut i 2008.

20.

Nordisk ministerråd har gitt midler til utviklingen av seks nordiske masterprogrammer i 2007, og det ble lyst ut flere midler i 2008. Nordplus høyere utdanning har i mange år gitt større beløp til utviklingen av felles studieprogrammer.

21.

Enkelte norske institusjoner deltar i flere fellesgradsprosjekter i regi av Erasmus Mundus. Arktisk universitet har i dag felles studieprogrammer på bachelornivå.

22.

EU har initiert ulike prosjekter med fokus på utdanningsstrukturer og studienes faglige innhold som er lærestedenes ansvar. Formålet med slike prosjekter er å bidra til mer enhetlige og sammenfallende kvalifikasjonsrammeverk, og å beskrive disse gjennom arbeidsmengde, nivå, læringsutbytte, kompetanse og profil. (NIFU STEP Rapport 40/2007).

23.

Dette er formelt i orden i Tempus-programmet, og man kan se nærmere på mulighetene for eksempel i Alfa, Australia-programmet, USA- og Canada-programmet osv.

24.

Jf. den nye ordningen fra 2007 med stipend for det ikke-vitenskapelige personalet i Erasmus-programmet.

Til toppen
Til dokumentets forside