St.meld. nr. 16 (2006-2007)

… og ingen sto igjen— Tidlig innsats for livslang læring

Til innholdsfortegnelse

5 Endring er mulig

Den nære sammenhengen mellom familiebakgrunn og læringsresultater kan tolkes som at utdanningssystemet ikke kan gjøre en forskjell, og at forklaringene på den sosiale reproduksjonen bare ligger utenfor utdanningssystemet eller angår forhold som utdanningssystemet selv vanskelig kan gjøre noe med. En slik tolkning er etter departementets vurdering ikke holdbar. Når en ser på de mange gode eksemplene som er trukket fram i denne meldingen, er det mye som tyder på at det motsatte er tilfellet: at utdanningssystemet nettopp kan bidra til utjevning av sosiale forskjeller i samfunnet. Som det framgår senere i dette kapitlet, klarer også andre land i større grad enn Norge å utjevne sosiale forskjeller i skolen. For å lykkes kreves tydelig oppmerksomhet ved målet og ved at hele utdanningssystemet, fra departementet til den enkelte leder, lærer og førskolelærer, tar tak i utfordringen på en systematisk måte. Dette kapitlet viser at endring er mulig.

5.1 Potensialet for læring er stort

Dersom man skal klare å gi alle barn og unge grunnleggende ferdigheter og bred kompetanse, må man ta utgangspunkt i at alle har et læringspotensial. Når et barn ikke lærer må man først og fremst spørre seg om det er forhold i eller ved utdanningssystemet som bidrar til at barnet ikke lærer. I noen tilfeller vil problemene til enkelte barn og unge være sammensatte, og kunne kreve at forhold også utenfor utdanningssystemet vektlegges. Søkelyset må imidlertid i hovedsak rettes mot systemet og ikke mot barnets familie eller andre forhold barnehager og skoler ikke kan gjøre noe med. Peder Haug sier det slik:

«Mykje av realitetane i skulen er framleis prega av eit syn som seier at når ein elev ikkje lærer, er det eleven det er noko i vegen med. At dette kan henge saman med måten ein kommune organiserer skulen på, måten skulen er leia på, eller korleis lærarane arbeider i skulen, er det enno faktisk ikkje så mange som er opptekne av. All «skuld» er lagt på den enkelte eleven i lag med dei føresette til eleven. Spørsmålet kan heller vere: Kva er i vegen med den skulen der dette barnet går, når det ikkje lærer det som er forventa? Spørsmålet som oftast kjem i staden er: Kva er i vegen med dette barnet sidan det ikkje lærer som forventa?» 1

Barnehagen og skolen spiller en stor rolle for den enkeltes muligheter til å realisere sitt læringspotensial. Forskning og erfaring har vist at barns språk og leseferdigheter kan forbedres betraktelig – særlig hvis innsatsen settes inn tidlig. Ved å støtte barns nysgjerrighet, vitebegjær og lærelyst kan man allerede i barnehagen legge et godt grunnlag for livslang læring. Potensialet for læring er ikke gitt en gang for alle. Det er mulig å utvikle læringspotensialet gjennom gode opplæringstilbud. Betydningen av motivasjon som forutsetning for læring er også grundig dokumentert. Positive erfaringer knyttet til mestring styrker også utholdenheten i motgang.

5.2 Betydningen av familiebakgrunn kan bli mindre

Alle mennesker har et potensial for læring, men det vil alltid finnes individuelle variasjoner i læringsutbytte. Alle vil ikke nå like langt, og det er ikke mulig eller ønskelig å eliminere alle ulikheter i læringsutbytte innad i en gruppe. Det er imidlertid et mål å eliminere systematiske ulikheter i læringsutbytte mellom grupper. Betydningen av familiebakgrunn i forskjellige lands utdanningssystemer er en indikasjon på hvor godt systemene klarer å møte elever med ulik familiebakgrunn. Figur 5.1 viser betydningen av familiebakgrunn for matematikkferdigheter blant 15-åringer i utvalgte land fra PISA-undersøkelsen i 2003.

Figur 5.1 viser at det er store forskjeller i hvor stor betydning familiebakgrunnen har i ulike land. Den har betydelig mindre innvirkning på elevenes matematikkferdigheter i for eksempel Japan, Finland og på Island enn den har i Norge. Også i PISA-undersøkelsen fra 2000 er det en rekke land som har mindre sammenheng mellom familiebakgrunn og læringsutbytte i lesing enn Norge. Undersøkelsene gir gode grunner til å tro at skolen faktisk langt på vei kan lykkes med å utjevne forskjeller, og at det er forbedringspotensial i det norske utdanningssystemet.

Boks 5.1 UNESCO-rapport oppfordrer til global satsing på omsorg og læring før skolestart

Rapporten Global Monitoring Report 2007 har tittelen Strong Fondations. Education for all.Rapporten setter søkelyset på sammenhengen mellom læring i småbarnsalderen og læring i skole og utdanning.

Ny forskning viser at småbarnsalderen inneholder viktige milepæler for et menneskes fysiske, mentale, sosiale og emosjonelle fungering. I tiden fra man blir født og fram til skolestart tilegner barn seg en rekke sosiale og kognitive ferdigheter. Perioden er avgjørende for utvikling av læringskapasiteten.

Læring er nær knyttet til utvikling av forbindelser (synapser) mellom hjernecellene. Dannelsen av disse forbindelsene skjer svært rask opp til tre års alder. Etter dette flater antall synapser ut. De første tre leveårene er dermed de viktigste for hjerneutviklingen.

Små barns utvikling er svært følsom overfor under- og feilernæring, omsorgssvikt og mangel på stimulans. Dersom de grunnleggende behovene ikke blir dekket, får det ofte konsekvenser helt opp i voksen alder. Miljøet barnet oppdras i – både det fysiske og det følelsesmessige – har betydning for hjernens utvikling. Tidlig eksponering overfor giftige forbindelser som nikotin, alkohol og narkotika kan ha en ødeleggende effekt på en hjerne i utvikling. Dette gjelder særlig under svangerskapet når hjernen dannes.

Negative opplevelser og mangel på riktig fysisk, språklig og sosial stimulering gir høyere risiko for varige negative effekter jo yngre barnet er. Perioden før tre år er enestående når det gjelder muligheter for utvikling, selv om det aldri er for sent å tilegne seg ferdigheter.

Tidlige tiltak kan redusere sosial ulikhet. Den samfunnsmessige gevinsten ved å tilby gode tiltak til barn som ikke får adekvat stimulans hjemme, er svært høy. Slike tiltak forebygger nederlag på skolen, øker deltakelse i samfunns- og arbeidsliv, og reduserer sannsynligheten for å havne i en kriminell løpebane. Likevel viser UNESCO-rapporten at det er et globalt fenomen at de barna som har størst behov, er de som i minst grad har tilgang til gode tiltak før skolestart. Bare halvparten av verdens land har noen form for organisert barnehagetilbud for barn under tre år.

Gode tiltak før skolestart kjennetegnes av at de kombinerer ernæring, helse, omsorg og læring. De bygger på tradisjonell praksis for barneomsorg, respekterer barns språklige og kulturelle mangfold, og integrerer barn med spesielle behov. De bør fremme barnas morsmål. Kvaliteten på samhandlingen mellom barna og personalet har avgjørende betydning, herunder at barnets behov står i sentrum. Dette krever gode arbeidsforhold. Med kontinuitet i bemanningen og godt samarbeid med foreldrene kan man lette overgangen til barneskolen. Kvalitetsheving de første årstrinnene på barneskolen er nødvendig for å sikre et godt tilbud til barn fra ulik bakgrunn.

Kilde: Unesco 2006 UNESCO er FNs organisasjon for utdanning, vitenskap, kultur og kommunikasjon. UNESCO skal i tråd med FNs tusenårsmål spore til felles innsats og forpliktelser for å møte overnasjonale og globale utfordringer innenfor disse ansvarsområdene. Organisasjonen leder arbeidet med å sikre koordinering og framdrift for det globale initiativet Utdanning for alle (Education for All – EFA) fram mot år 2015.

Det finnes mange eksempler på at det er mulig å skape større likhet mellom ulike grupper elever. En svensk studie har sammenliknet skoler med relativt likt elevgrunnlag og ulikt læringsutbytte. 2 Undersøkelsen viste at skolene hadde ulike forventninger til elevene. Skolene som lyktes med å løfte elever med lavt utdannede foreldre, tok på seg ansvaret for at elevene hadde en læringsutvikling og satte i verk nødvendige tiltak, i større grad enn skolene som ikke lyktes like godt med dette. På skolene med dårligere resultater ble det i større grad gitt uttrykk for at det er grenser for hva man kan få til, og skylden for manglende læring ble ofte lagt på foreldrene (se boks 5.2). Andre undersøkelser viser at den pedagogiske praksisen ved skolen har innvirkning på elevenes resultater. Elevenes lesevaner har for eksempel en klar sammenheng med deres hjemmebakgrunn, men skolene kan i stor grad også påvirke lesevanene. 3 Noen skoler lykkes bedre enn andre med dette. Skoler som skårer høyt i den internasjonale PISA-undersøkelsen, er de som lykkes best i å påvirke elevenes lesevaner. Elevene ved gode skoler gjør mer lekser enn elever ved mindre gode skoler.

Figur 5.1 Sammenheng mellom familiebakgrunn og ferdigheter i matematikk1

Figur 5.1 Sammenheng mellom familiebakgrunn og ferdigheter i matematikk1

1 Prosent av ulikheten mellom elevene i matematikkferdigheter som kan forklares av elevenes familiebakgrunn (foreldrenes yrke, utdanning, kulturgjenstander hjemme, familiestatus, innvandrerbakgrunn og språk)

Kilde: Haahr 2005

Det er altså skolene – ikke hjemmene – som bidrar til at disse elevene gjør mye lekser. En rekke skoler over hele landet har siden 2003 deltatt og deltar fremdeles i gjennomføringen av den nasjonale strategien «Gi rom for lesing!» Det har ført til en satsing på å fremme gode lesevaner og bedre elevenes leseferdighet, noe som har gitt positive resultater. Gode skoler klarer å løfte alle elevene. Det er de generelle tiltakene for bedre opplæring som fører til bedre læringsutbytte for elever som statistisk sett presterer dårligere. I den grad spesifikke tiltak er nødvendige, må disse gjelde alle elever som henger etter i den faglige utviklingen, og som har behov for ekstra hjelp.

Boks 5.2 Eksempel 1: Hva kjennetegner gode skoler?

Gode skoler har mindre sosiale forskjeller i læringsutbytte og lykkes med elever som har lite utdanningsressurser hjemme. Statistikken viser at slike skoler finnes, men vi vet for lite om hvordan de jobber. Nordiske erfaringer viser at å skape en god skole ikke handler om en spesifikk pedagogisk modell, men om ambisjoner, verdier og systematisk innsats.

De gode eksemplene er en dansk studie fra 2004 av hva som kjennetegner skoler som lykkes svært godt med læringen til de elevgruppene man gjerne finner langt nede på karakterstatistikken. Forskerne fant ulik praksis på de ulike skolene, men identifiserte en del fellestrekk som kan bidra til å forklare de gode resultatene.

Skolens ledelse er tydelig og synlig, veileder personalet, følger opp beslutninger, lytter til lærerne og planlegger sammen med dem.

Organisering av skolen er preget av planlagte og velstrukturerte aktiviteter, klare prosesser for utvikling av årsplaner, utviklingsaktiviteter etc. Det tas høyde for framtidige utfordringer, som turnover av lærere og endringer i elevgrunnlaget.

Det legges stor vekt på læring av faglige ferdigheter, og at de faglig svake elevene tilbys intensivert opplæring. Elevene legger vekt på faglig læring, og verdsetter gode prestasjoner.

Skolens verdigrunnlag er tydelig for alle, og alle lærere vet hvordan verdigrunnlaget skal konkretiseres i hverdagen.

De faglig svake elevene skilles ikke ut i egne aktiviteter, men det tas hensyn til den faglige spredningen blant elevene. Elevene samarbeider aktivt om faglige oppgaver.

Overganger mellom aktiviteter er godt planlagt, men lærerne er samtidig fleksible og åpne for elevenes innspill. Lærerne behersker varierte undervisningsmetoder og bruker faglig relevant viten fra elevenes hverdagsliv.

Lærerne kjenner og anerkjenner elevenes ressurser. De har kunnskap om eleven, men denne misbrukes ikke til underkjennelse av elever i form av fastlåste kategoriseringer som hemmer elevenes muligheter for faglig kompetanse og lærelyst.

Vad gör det för skillnad vad skolan gör? –en rapport utgitt av det svenske Skolverket i 2005 – omhandler hvorfor noen skoler avviker fra det vanlige mønsteret med at elevenes faglige utvikling i stor grad avhenger av familiebakgrunnen deres. Her sammenliknes skoler som har et relativt likt elevgrunnlag, men som oppnår svært ulike resultater.

Også denne studien finner at de skolene som lykkes, er svært forskjellige i måten man arbeider på. Et viktig fellestrekk er imidlertid at de alle kjennetegnes ved en samtidig satsing på kunnskap, sosial omsorg og kontroll. Lærerne har selvtillit, har høye ambisjoner på elevenes vegne og viser handlekraft. De er motiverende, pådrivere og tar hånd om elevene. Nære relasjoner til elevene understøtter en innsats som er tilpasset elevene.

I datamaterialet inngår intervjuer med rektorer og lærere på to skoler med mange minoritetsspråklige elever og lavt utdanningsnivå blant foreldrene. Den ene skolen oppnår gode resultater, mens den andre ikke lykkes godt. Følgende sitater illustrerer hvorfor:

Skole med gode resultater

… det är en ganska vanlig skola, men en bra skola och vi har koll på eleverna. Nästan alla känner namnen på eleverna och de som har eleverna känner dem väl och tar tag i saker när det händer något.

… vi bryr oss ju, och vi låter dem inte gärna gå ut utan att ha fixat det. Ja, jag säger inte att vi lyckas till hundra procent, men nästan …

… här vet vi vilka barn vi har, vi vet vilken dag de ska ha prov i engelska eller prov i so, och man hör med dem någon dag innan om de har börjat läsa, om de kommer att fixa detta, och om man kan hjälpa dem med någonting ...

Skole med dårlige resultater

… på en skola av den här karaktären kanske man inte alltid hinner jobba med utveckling, utan här är det vardagen som styr.

… vi kan inte pressa våra elever på ett tuffare … för vi måste ha föräldrarnas stöd också, och har man föräldrar som inte är så starka så har man ju inte rätt att sätta sig på deras vilja. Somliga föräldrar nöjer sig ju med de lite lägre resultaten, de motiverar inte sina barn så mycket som vi ibland skulle önska … ja, för att de inte kan helt enkelt, och det måste vi respektera.

Kilde: Skolverket 2005, Mehlbye og Ringsmose 2004

5.3 De fleste verdsetter utdanning og læring

En vanlig forklaring på de store sosiale forskjellene i det norske utdanningssystemet har vært at ulike samfunnsgrupper har ulike verdier og holdninger knyttet til skole og utdanning. Nyere forskning viser imidlertid at barn og foreldre har en grunnleggende positiv holdning til utdanning, uavhengig av familiebakgrunn.

NOVA har gjennomført en rekke holdningsundersøkelser blant elever og foreldre. Undersøkelsen «Ung i Norge», som NOVA gjennomførte i 1992 og 2002, kartlegger blant annet elevenes holdninger til utdanning. Man har også spurt elevene om foreldrenes holdninger og hjelp til skolearbeid. 4 Elevenes holdninger er påvirket av skoleerfaringene. Siden det er vanskelig å innhente denne typen informasjon fra de yngste elevene, finnes det ikke data om elevenes holdninger tidligere i utdanningsløpet. Dette kunne belyst hvordan ulike elevgruppers holdninger eventuelt endres i løpet av barnetrinnet. Figurene 5.2 og 5.3 viser elevenes og foreldrenes holdninger til utdanning.

Figur 5.2 Elevenes holdninger til utdanning. Prosent av ungdomsskoleelever
 med positivt svar på ulike påstander, etter foreldrenes
 utdannings/yrkesbakgrunn

Figur 5.2 Elevenes holdninger til utdanning. Prosent av ungdomsskoleelever med positivt svar på ulike påstander, etter foreldrenes utdannings/yrkesbakgrunn

Kilde: Øia 2006

Et stort flertall av foreldrene, uavhengig av utdanningsnivå, er opptatt av at deres barn skal gjøre det godt i skolen og forstå at skolegang og utdanning er viktig. Elevene er også samstemte i at skole og utdanning har høy verdi. Det er med andre ord ingen sammenheng mellom foreldrenes utdanningsnivå og elevenes oppfatning av betydningen av karakterer eller deres verdsetting av skole og utdanning i denne undersøkelsen. Når det gjelder holdninger til høyere utdanning, er det en sammenheng mellom elevens familiebakgrunn 5 og deres planer om å ta høyere utdanning. Elever med lavt utdannede foreldre har andre utdanningsambisjoner enn elever med høyt utdannede foreldre. Det er rimelig å anta at ambisjonene henger sammen med i hvor stor grad elevene antar det er realistisk å lykkes med en høyere utdanning. Denne antakelsen styrkes av funn fra PISA-undersøkelsen, der elevenes utdanningsambisjoner henger sammen med hvor gode ferdigheter de har i denne undersøkelsen. 6 Det er også rimelig å anta at høyt utdannede foreldre kan formidle mer informasjon om jobbmuligheter ved høyere utdanning, og at de selv framstår som forbilder når elevene legger planer for framtidig utdanning. Dette er også forhold som kan bidra til å forklare at elever med høyt utdannede foreldre har ambisjoner om å ta høyere utdanning.

Manglende verdsetting av skole og utdanning trekkes også ofte fram som en mulig forklaring på at elever med minoritetsspråklig bakgrunn presterer lavere enn elever med majoritetsbakgrunn. Det er imidlertid mye forskning som tilbakeviser en slik forklaring. For det første skyldes mesteparten av forskjellene at minoritetsspråklige elever gjennomgående kommer fra familier med lavt utdanningsnivå, lav inntekt og få utdanningsressurser hjemme. I tillegg er det mye forskning som viser at minoritetsspråklige elever generelt er mer positive til skole og utdanning. 7 Minoritetsspråklige elever har, på tross av lavt utdannede foreldre, høye utdanningsambisjoner. Andre undersøkelser konkluderer med at minoritetsspråklige elever bruker mer tid på skolearbeid og lekser enn majoritetselever. 8

Figur 5.3 Foreldrenes holdninger til utdanning. Prosent av foreldre i
 barne- og ungdomsskolen, etter utdanningsnivå

Figur 5.3 Foreldrenes holdninger til utdanning. Prosent av foreldre i barne- og ungdomsskolen, etter utdanningsnivå

Kilde: Nordahl 2006

Foreldrene har også høyere ambisjoner på vegne av barna enn majoritetsforeldre. Dette støtter derfor opp om at lave ambisjoner og lite verdsetting av skole og utdanning ikke er en mulig forklaring på de minoritetsspråklige elevenes læringsutbytte.

Elevenes innsats er avgjørende for læringen. En vesentlig del av dette er tiden de anvender til arbeid både på og utenfor skolen. Andre aktiviteter kan være konkurrenter til skolearbeidet, selv om fritidsaktiviteter også kan gi kunnskap med relevans for skolefag. Internasjonale undersøkelser viser at norske elever prioriterer lekser og skolearbeid omtrent på nivå med elever i andre land. Hver femte norske 8.-klassing bruker lite tid, det vil si mindre enn 30 minutter og ikke mer enn to ganger i uken, på lekser i matematikk. Dobbelt så mange bruker lite tid på lekser i naturfag. For begge fagene ligger tid til lekselesing rett under det internasjonale snittet i TIMSS- og PISA-undersøkelsene. 9 Norske ungdommers tidsbruk på ulike fritidsaktiviteter ligger tilsvarende hårfint over det internasjonale snittet, med unntak av at norske ungdommer ser ut til å bruke betraktelig mer tid på å være sammen med venner, sammenliknet med ungdommer i de fleste andre land. Norske elever har imidlertid relativt få undervisningstimer sammenliknet med elever i andre land 10.

5.4 Oppsummering

Undersøkelser viser at den betydningen familiebakgrunn har for læringsutbytte, varierer fra land til land, og at det er mulig å lykkes bedre med sosial utjevning i læringsutbytte enn det norske utdanningssystemet gjør i dag. Utdanningssystemet kan ha lavere forventninger om læring til noen grupper, samtidig som utdanning i dag verdsettes av de fleste, uavhengig av deres egen utdanning. I det videre arbeidet med sosial utjevning er det viktig å rette søkelyset mot faktorer i systemet som kan fremme bedre læring for alle. Andre forhold som utdanningssystemet vanskelig kan gjøre noe med, vil derfor i mindre grad blir omtalt

Figur 5.4 Elevenes holdninger til utdanning. Prosent av elever i ungdomsskolen
 og videregående opplæring, etter innvandringsbakgrunn
 (minoritet = innvandrere)

Figur 5.4 Elevenes holdninger til utdanning. Prosent av elever i ungdomsskolen og videregående opplæring, etter innvandringsbakgrunn (minoritet = innvandrere)

Kilde: Øia 2006

Fotnoter

1.

Haug 2002

2.

Skolverket 2005

3.

Turmo og Lie 2004

4.

Resultatene er dokumentert i Heggen og Øia (2005), Bakken (2003) og Rossow (2003). Foreldreundersøkelsen er gjennomført i 1999 og 2002, og dokumentert i Nordahl (2000 og 2003). Tabellene nedenfor er basert på ungdoms- og foreldreundersøkelsene fra 2002. Elevundersøkelsene er gjennomført i ungdomsskolen og videregående opplæring.

5.

I denne undersøkelsen måles familiebakgrunn som foreldrenes utdanningsnivå

6.

Kjærnsli mfl. 2004

7.

Se f.eks. Aaboen 2001, Bakken 2003

8.

Lauglo 1996, Bakken 2003

9.

Mullis mfl. 2003, Martin mfl. 2003, OECD 2001a, OECD 2004a

10.

jf. OECD 2005a

Til toppen
Til dokumentets forside