Strategi for økt kompetanse i skolen

Publisert under: Regjeringen Bondevik II

Utgiver: Utdannings- og forskningsdepartementet

Strategi for økt kompetanse i skolen

Læreren er skolens viktigste ressurs

Læreren er skolens viktigste ressurs. Ingenting – verken store ressurser, gode bygninger eller læremidler – kan erstatte verdien av den gode lærer. Læreren er avgjørende, både for elevers trivsel og læring og for foreldrenes tilfredshet med skolen.

Brukerundersøkelser viser at det store flertall av foreldre til elever i grunnskolen er meget fornøyd med skolens lærere og mer fornøyd enn i tidligere undersøkelser. Elever i videregående skole er gjennomgående også meget fornøyd.

Samtidig vet vi at det er et potensial for forbedring, både når det gjelder elevenes trivsel og læring. Vi vet også at mange lærere mangler relevant kompetanse og savner muligheter for kompetanseutvikling. God utdanning og muligheter for etter- og videreutdanning er avgjørende for å sikre rekrutteringen til læreryrket og for å forebygge en utvikling vi ser i flere andre land – med stor mangel på lærere med relevant kompetanse.

Departementet vil derfor gjennomføre en strategi for å styrke lærernes kompetanse og bedre deres arbeidsbetingelser. Strategien skal bl.a. omfatte:

Tiltak for å rekruttere de dyktigste

Lærerutdanningen skal bli mer krevende og tilpasset et krevende læreryrke.
Strengere opptakskrav til lærerutdanningene skal vurderes.
Det skal iverksettes tiltak for å sikre at lærerstudentenes fagsammensetning blir mer relevant for lærergjerningen.
Nytilsatte lærere skal få bedre veiledning for å sikre en god overgang til læreryrket.
Førskolelærere skal ikke ha undervisningsansvar alene.

Tiltak for å dyrke og beholde de beste

Det skal satses mer på relevant etter- og videreutdanning.
Lønninger skal brukes aktivt for å sikre høy kvalitet og god lærerdekning i alle deler av landet.
Personalpolitikken i skolen skal forbedres og moderniseres, bl.a. for å avdekke behov for etter- og videreutdanning eller finne bedre løsninger for lærere som tross tiltak ikke fungerer tilfredsstillende.
Det skal drives kontinuerlig kompetanseutvikling gjennom systematisk erfaringsspredning.

Tiltak for å bedre arbeidsbetingelsene

Skolene skal gis større handlefrihet, bl.a. til å organisere arbeidet og undervisningen.
Rektor skal gis større frihet og ansvar som leder og samtidig ha støtte fra kommunen som skoleeier og arbeidsgiver.
Lærerne skal gis større frihet og ansvar som fagpersoner under rektors ledelse.

Bakgrunn

Det er bred enighet om at lærerne og skoleledelsen er skolens viktigste ressurs. Også forskning viser at læreren er den mest avgjørende innsatsfaktoren i skolen. Norge er også blant de land i verden som har høyest lærertetthet pr elev, selv justert for geografiske forhold.

  • Norsk skole gjør det i en del henseender bra og til dels svært bra sammenlignet med skolen i mange andre land. Samtidig viser forskning og undersøkelser at Norge har noen store utfordringer:
  • Norske elever har bare gjennomsnittlige ferdigheter i viktige basisfag.
  • Det er store forskjeller mellom elever og klasser – nesten 1/5 av elevene går ut av grunnskolen uten å kunne lese og skrive skikkelig. Det er systematiske forskjeller mellom kjønnene, mellom ulike sosiale grupper og mellom majoritets- og minoritetselever.
  • Norske elever bruker få og dårlige læringsstrategier.
  • Det er til dels store disiplinproblemer i norsk skole.
  • Hvis læreren er viktigst, er det også nærliggende å tro at det eksisterer et stort potensiale for å gi norske lærere bedre vilkår for å lykkes i å skape et godt skolemiljø og gi elevene et bedre læringsutbytte.

Nærmere om de enkelte punktene

Lærerutdanningen skal bli mer krevende og tilpasset et krevende læreryrke.
Ny lærerutdanning innføres fra høsten 2003. Målsettingen er at den nye utdanningen skal anerkjennes som en krevende, mangfoldig og relevant utdanning. Det skal satses mer på viktige basisfag som norsk og matematikk og på grunnleggende lese-, skrive- og regneopplæring og profesjonskunnskap – samtidig som det stilles større krav til fordypning i de fag man ønsker å undervise i og til praksis underveis i utdanningen. I forbindelse med innføringen av Kvalitetsreformen gis høyskolene større frihet og mer ansvar enn tidligere, og det vil gi økt mangfold mellom høyskolene og de lærerutdanningene som tilbys. Tidligere undersøkelser har avdekket at flere utdanninger har utilfredsstillende lav studieinnsats. Regjeringen vil derfor følge utviklingen nøye og vurdere tiltak i samarbeid med høyskolene og - dersom den nye utdanningen ikke lykkes i å tiltrekke seg gode kandidater - øke studieinnsatsen og heve kvaliteten på studiene.

Strengere opptakskrav til lærerutdanningene skal vurderes
Formell kompetanse er, verken i læreryrket eller i andre yrker, en garanti for at man også er reelt kompetent. Selv ikke god faglig kompetanse er i seg selv tilstrekkelig for å bli en god lærer, men det er en helt nødvendig forutsetning. Så lenge skolen organiserer undervisningen tradisjonelt, forblir skolen dessuten veldig avhengig av den enkelte lærer - som til gjengjeld ofte må utøve yrket ganske alene - med liten grad av teamarbeid og tilbakemelding og med lite sosial og faglig kontroll. Det gjør yrket spesielt sårbart for faglige svakheter hos den enkelte.

Opptak til lærerutdanningen de senere år viser at det ikke stilles høye krav til inntak på studiet. Tall fra Samordnet opptak for 2003-04 viser for eksempel at halvparten av lærerstudentene kommer inn med et lavere karaktersnitt enn 4, mens 10 prosent har lavere snitt enn 3,2. Bare 29 prosent av allmennlærerstudentene har fordypning i matematikk utover 1 MA. Undersøkelser gjennomført av Norsk Matematikkråd viser en kontinuerlig tilbakegang i matematikkferdighetene hos lærerstudentene de siste 20 år.

Utdannings- og forskningsdepartementet har sendt på høring forslag til endringer i forskrift som kan åpne for strengere minimumskrav til opptak til lærerutdanningene, for eksempel krav om karakterer eller fordypning, eller bruk av opptaksprøve. I lys av høringen vil det bli vurdert om det bør innføres spesielle opptakskrav.

Det skal innføres tiltak for å sikre at lærerstudentenes fagsammensetning blir relevant for lærergjerningen
Det er ikke godt samsvar mellom de fagvalg lærerstudenter har gjort i videregående skole og i lærerutdanningen og de behov som eksisterer i skolen. Under 30 prosent har for eksempel fordypning i matematikk fra videregående skole utover minimumskrav, og svært mange lærere mangler tilfredsstillende fordypning fra lærerutdanningen i de fagene de underviser i.

Sem-erklæringen, som regjeringen bygger sitt arbeid på, slår fast at det er et mål at lærere som underviser i teorifag på ungdomstrinnet har minst ett års faglig fordypning (60 studiepoeng) i sine undervisningsfag. Relevant fordypning fra videregående skole er imidlertid like viktig.

Det er allerede innført ’realfagspoeng’ som premierer valg av realfag i videregående, og det gis fra 2003 stipend for etter- og videreutdanning for lærere i norsk, samisk og matematikk. Det vurderes også en ordning med stipend eller avskriving av studielån for studenter som velger fordypning i realfag og deretter tar arbeid i skolen for en periode. Ordningen kan også gjennomføres for andre fag der det er identifisert mangler, for eksempel språkfag.

Det er også aktuelt å vurdere krav om fordypning i enkelte fag utover generell studiekompetanse for å kunne søke opptak til allmennlærerutdanningen, f.eks fordypning i matematikk utover 1 MA, jfr. punkt 2.

Nytilsatte lærere skal få god veiledning for å sikre bedre overgang til læreryrket
For nytilsatte lærere, som kanskje heller ikke har hatt god nok kontakt med skolen underveis i studiet, snakkes det ofte om et ”praksissjokk” i deres første møte med skolen og elevene, bl.a. fordi de risikerer å måtte utøve yrket veldig alene. Det er derfor stort behov for å styrke kontakten med praksisfeltet i lærerutdanningen og sørge for god veiledning for nytilsatte. Støtte til nyutdannede lærere i det første, meget utfordrende året, vil være en god investering i fremtiden. Vi trenger gode lærere som kan reflektere over egen praksis, være i kontinuerlig utvikling og bevare entusiasmen gjennom et langt yrkesliv. Å lykkes første året har mye å si for om en har lyst til å fortsette.

Utdannings- og forskningsdepartementet har tatt initiativ til at nye lærere i barnehage og skole skal få delta i et veiledningsprogram. Det er arbeidsgiver som har hovedansvar for veiledning av nytilsatte, men i dette programmet legges det opp til et samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjon og arbeidsgiver.

Førskolelærere skal ikke ha undervisningsansvar alene
Ved behandling av stortingsmeldingen om ny lærerutdanning valgte Stortinget å la førskolelærere med tre års utdanning få kompetanse til å undervise på første årstrinn i skolen, og å la førskolelærere få undervise til og med fjerde årstrinn med ett års relevant videreutdanning. Regjeringen mener at den praksisen bør revurderes:

Stortinget har vedtatt en formidabel satsing på utbygging av barnehager, slik at vi får full barnehagedekning. Mangel på førskolelærere er et viktig hinder for å gjennomføre den vedtatte opptrappingen. En av årsakene til at det mangler førskolelærere, er at mange har valgt å arbeide i skolen.

Det er registrert økende arbeidsledighet blant yngre, kvalifiserte lærere, blant annet som resultat av Skolepakke II. Ledigheten blant lærere er fortsatt meget lav, også sammenlignet med andre grupper, men det er samtidig ønskelig at vi ikke ”mister” dem for et fremtidig virke i skolen. Alderssammensetningen i lærerkorpset er dessuten slik at det vil være stort behov for flere lærere i årene fremover bare som følge av naturlig avgang.

Lese- og skriveopplæringen bør begynne i 1.klasse, noe det nå synes å være bred politisk enighet om. Forskningsresultater tyder på at elever som får sin grunnleggende lese- og skriveopplæring av lærere har bedre resultater enn elever som får opplæringen fra førskolelærere.

Forskningsresultatene understøttes av at opptaket til lærerstudiene viser betydelig lavere faglig kompetanse hos førskolelærere enn hos allmennlærere. Tre fjerdedeler av førskolelærerstudentene har et karaktersnitt lavere enn 4, mens 10% har lavere snitt enn 3. Allmennlærerstudentene har dessuten betydelig høyere karaktersnitt i norsk enn førskolelærerne har – 3,66 mot 3,26. Bare 12% av forskolelærerstudentene har fordypning i matematikk utover 1 MA.

Det vil fortsatt være behov for førskolelærere i viktige funksjoner i skolen, særlig på de lavere trinn. I lys av ovenstående er det likevel riktig å stimulere førskolelærere til å velge å ha sitt virke i barnehagen, slik at også flere stillinger i skoleverket kan bli tilgjengelige for lærere.

Det skal satses mer på relevant etter- og videreutdanning
Nødvendig etter- og videreutdanning (evu) er generelt arbeidsgivers (skoleeiers) ansvar. Statistikk viser at det investeres relativt lite i etter- og videreutdanning i skolen sammenlignet med andre yrkesgrupper. Staten har dessuten, sammenlignet med skoleeier, tatt en relativt stor del av ansvaret med å finansiere etter- og videreutdanning for lærere og skoleledere.

Samtidig hevdes det at lærerne, som nesten eneste yrkesgruppe, forventes å dekke utgifter til evu selv. Det stemmer i noen grad, men henger i stor grad sammen med en annen særegenhet ved skolen, idet det innrømmes automatisk lønnsopprykk for videreutdanning som gir ny ’grad’, uansett om denne er etterspurt av arbeidsgiver/skolen eller ikke. Dette fører til at forholdsvis mye etter- og videreutdanning gjennomføres uavhengig av et identifisert kompetansebehov i skolen.

Det eksisterer med andre ord intet ”normalt” forhold mellom arbeidsgiver og arbeidstager når det gjelder etter- og videreutdanning i skolen. Dette vil regjeringen endre. Et viktig steg på veien er overføring av forhandlingsansvaret til skoleeier, slik at lærerne nå forhandler med sin arbeidsgiver, og slik at arbeidsgiver ansvarliggjøres i forhold til det ansvar kommunen faktisk har. Muligheter for relevant etter- og videreutdanning er en naturlig del av slike forhandlinger og av personalpolitikken generelt, samtidig som det er viktig for kvalitetsutviklingen i skolen.

Siden regjeringsskiftet er det satset meget bevisst på etter- og videreutdanning for lærere. Det er utviklet og tilbys nå evu innenfor en rekke fagområder, herunder pedagogisk bruk av IKT i opplæringen, nettbaserte evu-tilbud i norsk med vekt på lese- og skriveopplæring, matematikk, engelsk, naturfag, 2.fremmedspråk og skoleledelse. Nytt i 2003 er et stipendprogram der 1000 lærere får inntil 100.000 kr til videreutdanning i matematikk, norsk eller samisk med sikte på å oppnå fordypning tilsvarende 60 studiepoeng.

Utdannings- og forskningsdepartementet vil utarbeide en mer systematisk plan for statlig medvirkning til kompetanseheving i lærerkorpset. Dette bør følges opp i kommuner og fylkeskommuner.

Lønninger skal brukes aktivt for å sikre høy kvalitet og god lærerdekning i hele landet
Differensiering av lærerlønninger etter kompetanse, ansvar og funksjon er programfestet i Sem-erklæringen. I tillegg er det i øvrig arbeidsliv helt normalt at lønnen avhenger av personlig innsats og prestasjoner.

Det er en fordel med et omforent og mest mulig gjennomsiktig system, fordi dette gir de klareste incentiver og har høyere legitimitet enn diffuse og uklare kriterier. Det skal derfor utarbeides systemer som premierer:

Etter- og videreutdanning etter avtale med arbeidsgiver, innen fag arbeidsgiver etterspør.

Særlig krevende funksjoner og ansvarsområder.
Lærere som etter evaluering viser særlig gode resultater, vurdert etter individuelle mål satt i medarbeidersamtale med rektor og basert på generelle kriterier partene er enige om. Siden elever og klasser er ulike, er det ikke naturlig å knytte slike mål til elevenes resultater i form av standpunktkarakterer og resultater på eksamen.

Personalpolitikken i skolen skal forbedres og moderniseres, bl.a. for å avdekke behov for etter- og videreutdanning eller finne bedre løsninger for lærere som tross tiltak ikke fungerer tilfredsstillende

Skolen har tradisjonelt vært utelukket fra å benytte en rekke vanlige personalpolitiske virkemidler på grunn av sentrale reguleringer og tariffavtaler. Skolen må få anledning til å ta i bruk virkemidler som er vanlige i arbeidslivet, og benytte seg av disse. Lærere som har behov for det, må få tilbud om obligatorisk og tilpasset etter- og videreutdanning. Lærere som ikke fungerer tilfredsstillende, selv etter gjennomført etter- og videreutdanning eller andre tiltak, må ledes inn på alternative karriereveier, slik det også er vanlig i arbeidslivet for øvrig. I enkelte tilfeller kan dette innebære at rektor i samråd med skoleeier finner annet relevant arbeid innen kommunen. Likeledes må det mer aktivt utvikles alternative karriereveier for lærere som sliter med utbrenthet eller på annen måte har mistet motivasjonen for fortsatt lærergjerning, men som i dagens skole føler seg tvunget til å fortsette som lærer. Det generelle stillingsvernet for lærere skal ikke svekkes, men hensynet til elevenes læringsmiljø og læringsutbytte må være avgjørende for om en lærer skal ha undervisningsansvar.

Kontinuerlig kompetanseutvikling gjennom systematisk erfaringsspredning
Utdannings- og forskningsdepartementet har iverksatt en rekke tiltak for å stimulere kvalitetsutvikling i skolen gjennom systematisk erfaringsspredning:

Det er utpekt ca. 50 demonstrasjonsskoler og lærebedrifter. Dette er skoler som over tid kan dokumentere gode resultater, og som forplikter seg til å dele sine erfaringer og kunnskaper med andre skoler.

Det er lagt frem en flerårig tiltaksplan for styrking av realfagene og en strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet blant barn og unge. Tiltak for å spre gode erfaringer og utvikle kompetanse står sentralt i planene.

Det er etablert nasjonale sentra for matematikk og naturfag i opplæringen, et nasjonalt senter for kontakt med arbeidslivet om realfag, og det skal etableres et nasjonalt senter for leseopplæring. Sentrene skal bidra til kompetanseutvikling og tilby støtte og veiledning til skoleeiere og enkeltskoler.

Det er etablert databaser for utviklings- og forsøksarbeid når det gjelder organisering av skoledagen og avvik fra opplæringsloven.

En nettbasert kvalitetsportal og nasjonale prøver i basisfagene er under utvikling.

Den statlige utdanningsadministrasjonen omorganiseres og skal i sitt arbeid fokusere mer på kvalitetsutvikling og kvalitetsoppfølging i form av støtte og veiledning til skoleeiere og skoler som har behov for det.

Utdannings- og forskningsdepartementet vil fortsette arbeidet med å utvikle gode systemer for erfaringsspredning og kompetanseutvikling i skolen.

Skolene skal gis større handlefrihet
Regjeringen ønsker å øke det lokale handlingsrommet for kommuner og fylker som skoleeiere og for skolene: Kompetanseforskriften for lærere og skoleledere er forenklet. Klassedelingsregelen er fjernet og erstattet med bestemmelser som innebærer langt større fleksibilitet i organiseringen av elevene. Rektorkravet er endret slik at alle skoler må ha rektor, men flere skoler kan dele rektor. Fylkene har fått anledning til å la elever gå rett ut i lære etter ungdomsskolen, dersom de er mest motivert for det. Regjeringen har dessuten liberalisert adgangen til å drive forsøk i skolen. Forsøk som har lokal tilslutning, skal som hovedregel godkjennes. Det er også fremforhandlet en ny og forenklet avtale om forsøk etter arbeidstidsavtalen for lærere.

Disse lov- og regelforenklinger, sammen med overføringen av forhandlingsansvaret til kommunene, gir skoleeier nye muligheter til å utvikle skolen ut fra lokale forutsetninger og behov. Økt lokalt handlingsrom vil også legge til rette for en mer meningsfylt dialog mellom kommunen/skolen og foreldrene. Lov- og regelforenkling og delegering fra statlig nivå til kommunene må følges opp av tilsvarende gjennomgang i kommuner og fylker med sikte på økt delegering til den enkelte skole.

I forbindelse med stortingsmeldingen om Kvalitetsutvalgets innstilling (fremlegges våren 2004) vil Regjeringen vurdere nye tiltak for å øke kommunenes/skolenes handlingsrom.

Rektor skal gis større frihet og ansvar som leder
Rektor har en svært viktig og krevende lederrolle, men uten mange av de virkemidler ledere vanligvis har for å utøve ledelse. Lærerne har en særegen og komplisert arbeidstidsavtale som begrenser ledelsens styringsrett – samtidig som den begrenser lærernes egne muligheter for kollegialt samvær, både faglig og sosialt.

Mange rektorer har ikke anledning til å selv velge ut sine medarbeidere ved rekruttering eller bestemme prinsippene for rekruttering, og de har sterkt innskrenkede muligheter for styring av lærerressursene. Det er også mangel på støtte i form av medarbeidersamtaler, veiledning og oppfølging – både mellom rektor og arbeidsgiver og mellom rektor og lærerkorps. Mange opplever også mangel på interesse for personalpolitiske forhold i skolen hos politikerne.

Arbeidsgiver, dvs. kommunene, får økt handlingsrom, men også et større ansvar for å rekruttere god ledelse til skolene gjennom de endringer som er vedtatt i kompetanseforskriften for rektorer.

Endringene i Opplæringsloven, der dagens detaljerte klasseorganiseringsregler oppheves og erstattes med en ordning der elevene kan deles i grupper etter behov, gir på den annen side rektor vesentlig økt fleksibilitet i planlegging og disponering av lærerressursene for optimalt læringsutbytte. Liberaliseringen av adgangen til å drive forsøk etter arbeidstidsavtalen virker i samme retning.

Gjennom det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet får rektorer og kommunepolitikere dessuten et kraftfullt verktøy for å drive kompetanseutvikling og skoleutvikling.

Nye mastergrader i skoleledelse og nye tilbud om etter- og videreutdanning for rektorer vil gi ytterligere muligheter for å styrke rektor som leder.

Lærerne skal gis større frihet og ansvar som fagpersoner under rektors ledelse
Skoleforskning viser at lærere ofte er ensomme i sin yrkesutøvelse, samtidig som de er skeptiske til å slippe andre til i klasserommet og gjerne føler det som en trussel. På den annen side skjer yrkesutøvelsen i et finmasket nett av reguleringer, lover og forskrifter, for eksempel i form av detaljerte læreplaner, som overlater lite til lærerens eget skjønn og vurdering. Helt ulike lærere med ulike sterke og svake sider, og med elever med helt ulike egenskaper og utfordringer, tvinges derfor ofte inn i varianter av det samme opplegget uten den nødvendige differensiering og tilpassing til lokale og individuelle behov.

Regjeringen ønsker å overlate mer myndighet og ansvar til den enkelte skole og lærer, samtidig som det stimuleres til økt samarbeid med andre lærere i team, med rektor og foreldre og med andre skoler. Erfaringer og evalueringer fra skoler som har funnet frem til andre arbeidsformer, er meget positive. Etter regjeringens mening er det positivt med et mangfold av arbeidsformer og metoder i skolen, og vi bør ha tillit til at skolen, i samarbeid med elever og foresatte, er nærmest til å bestemme hva som er best lokalt. Nasjonale bestemmelser og læreplaner, og ikke minst det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet, vil skape åpenhet og trygghet for at resultatene nås.

Heller enn å detaljregulere undervisningsinnhold og organisering av arbeidsdagen, vil regjeringen gi rektorer og lærere stor frihet til å forme skolens hverdag, men samtidig sette nasjonale standarder for elevenes kunnskaper og ferdigheter på ulike trinn. Frihet under ansvar fungerer best – også i skolen.