Vedlegg 3 Helhet og sammenheng Om fornyelse av den statlige utdanningsadministrasjonen

Publisert under: Regjeringen Stoltenberg I

Utgiver: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet

Utdanningskontorets oppgaver- spesielt om veiledning og utviklingspreget arbeid

Vedlegg 3

UTDANNINGSKONTORENES OPPGAVER – SPESIELT OM VEILEDNING OG UTVIKLINGSPREGET ARBEID

Av utdanningsdirektør Bjørn L. Tønnesen

1.1 Utdanningskontorenes oppgaver

Generelt

I Tildelingsbrev del 1 - Oppgaver for utdanningskontorene, revidert utgave 21.12.99, nevnes innledningsvis en del overordnede oppgaver under overskriften formål. Bl.a. nevnes:

  • Være bindeledd mellom departementet og utdanningssektoren regionalt
  • I samarbeid med sektoren bidra til realisering av nasjonale mål
  • Arbeide for samordning og sammenheng mellom de ulike nivåene i utdanningssystemet
  • Være en ressurs og et serviceorgan for skoleeiere
  • Ivareta enkeltindividers rettssikkerhet

Under overskriften oppgaver er følgende nevnt som felles for alle utdanningskontor i tillegg til intern drift av kontoret:

  1. Bidra til at opplæringssektorens interesser ivaretas i regionalt plan- og utviklingsarbeid
  2. Informasjon og veiledning overfor kommuner, fylkeskommuner, private skoleeiere og allmennheten
  3. Tilsyn, lovlighetskontroll og klagebehandling
  4. Forsøks- og utviklingsarbeid og kompetanseutvikling
  5. Utdannings- og yrkesveiledning
  6. Særskilte områder (Arbeide for god ivaretakelse av likestilling, oppvekstmiljø og holdningsskapende arbeid, miljø og utvikling, internasjonalisering og styrking av internasjonalt samarbeid, IKT i utdanningen)
  7. Løpende oppgaver innen forvaltning
  8. Vurdering og rapportering

I tillegg til fellesoppgavene har enkelte utdanningskontor fått tildelt nasjonale oppgaver på bestemte områder.

Det er neppe mulig å kategorisere oppgaveporteføljen til utdanningskontorene på en slik måte at alle oppgaver kan henføres til en og bare en kategori. For eksempel er det et element av informasjon og veiledning i større eller mindre grad i alle de åtte oppgavetypene. Tilsvarende kan man si om tilsyn og om vurdering og rapportering.

Oppgaveporteføljen framstår som en matrise med substansielle oppgaveområder (forvaltning av tilskudd til norskopplæring, klagebehandling spesialundervisning, arbeid med IKT i skolen etc) langs den ene aksen og arbeidsmåter (informasjon, tilsyn , rapportering etc) langs den andre. Noen oppgaver må man plassere langs begge aksene, f.eks. tilstandsrapportering. Oppstillingen ovenfor er en blanding av oppgaveområder og arbeidsmåter. Det vil være problematisk og neppe hensiktsmessig å framstille dette i en mer rendyrket form.

Det 13-årige løpet

I arbeidet for samordning og sammenheng mellom de ulike nivåene i utdanningssystemet, framstår det 13-årige løpet som stadig mer sentralt. Forholdene varierer mellom fylkene, men man kan si at følgende to forhold i det store og hele fungerer godt:

  • informasjon i forbindelse med at elever skal velge studieretning
  • spesialundervisning/inntak på særskilt grunnlag

Det er mer tilfeldig sammenheng når det gjelder faglig progresjon, arbeidsmåter, organisering av skoledagen/-året, bruk av ulike læringarenaer, vurdering osv. Dvs at på lærernivå er det mye igjen før samhandlingen og sammenhengen er god. Dermed er det relativt lite samarbeid om utvikling av elev- og lærerrollen. Det som er av sammenheng finner vi først og fremst på systemnivå, men også her er det et stort forbedringspotensiale.

Utdanningskontorene forsøker å øke samhandlingen og sammenhengen både på systemnivå, på skolenivå og på lærernivå. Problematikken blir tatt opp bl.a.

  • i informasjonssammenheng
  • i møter med fylkeskommunen/kommunene
  • i forbindelse med nedsetting av arbeidsgrupper
  • ved å initiere regionvise møteplasser mellom rektorer i videregående opplæring og rektorer på ungdomstrinnet
  • på ulike typer konferanser der begge skoleslag er med, for eksempel konferanser for rådgivere
  • ved å initiere fagspesifikke nettverkgrupper. Disse arbeider både med fag, pedagogiske utfordringer, vurdering mm
  • ved å stimulere høgskolen i ulike sammenhenger til å fungere som et bindeledd og en katalysator for samhandling
  • i forbindelse med nasjonale prosjekter som Samtak, IKT, PILOT, ekstern deltaking i lokalt vurderingsarbeid, satsing på miljø/rusforebygging/arbeid mot vold og rasisme med mer
  • ved å initiere felles lokale prosjekter for lærere og elever i de to skoleslagene, bl.a. slik at elever i videregående opplæring involverer seg i grunnskolen

Samhandling med høgre utdanning

Utdanningskontorene har ingen tilsyns- eller forvaltningsoppgaver i forholdet til høgre utdanning. Høgre utdanning framstår mer som en samarbeidspart. Det er viktig at høgre utdanning er i godt inngrep med skolen av flere grunner. Grunnutdanninga skal ha høg kvalitet og være relevant. Høgre utdanning kan gjennom etter- og videreutdanning og gjennom sitt FoU-arbeid gi viktige bidrag til kvalitetsutvikling i skolen.

Utdanningskontorene legger til rette for at universitet/høgskole møter sektoren og blir presentert for utfordringene i skolen. Dette skjer bl.a. gjennom

  • samarbeid om strategier for kvalitetsutviklingen i grunn- og videregående skole
  • samarbeid om lokale lærestevner og lignende
  • konferanser. Her kan høgskolen være medarrangør, ha foredrag eller møte som observatør/deltaker
  • arbeidsgrupper
  • FoU-oppdrag betalt av utdanningskontoret/kommune/fylkeskommune
  • FoU-innsats som de ansatte tar av egen FoU-tid
  • FoU-innsats finansiert av midler som mange av institusjonene setter av til strategisk satsing
  • samarbeid om etter- og videreutdanningsplaner for fylket
  • utvikling av databaser for prosjekter/planer
  • samarbeid relatert til Kompetansereformen

2. Helhet og strategier

Helhet

Skal man sammenfatte oversikten over utdanningskontorenes oppgaver kan man grovt dele dette inn slik:

  • Informasjon og veiledning
  • Utvikling
  • Forvaltning (spesielt pengeforvaltning, eksamensadministrasjon, klage og tilsyn)
  • Analyse/vurdering/rapportering

Dette er oppgaver kontorene har i forhold til alle nivåer i utdanningssystemet - grunnskolen, videregående opplæring, private skoler og høgskole (mer som en samarbeidspart). Kompetansereformen er utpekt som et viktig satsingsområde og gjelder alle nivåer. Innsats for helhetlig og funksjonell sammenheng mellom nivåene i utdanningssystemet er særlig understreket.

Det er utfordrende, men gir samtidig opplagte muligheter for gjensidig forsterkende effekter - synergieffekter - å ha en slik spredning av oppgaver og arbeidsmåter. Det kan bli et betydelig pådriv for atferdsendring av innsats f.eks. på området spesialundervisning dersom man i et gjennomtenkt og tidsmessig koordinert opplegg kombinerer informasjon, klagebehandling, tilsyn og utvikling og der høgskolen motiveres til å involvere seg i kompetanseutvikling med fou-aktiviteter. Det er derfor utdanningskontorenes erfaring at det ikke minst er bredden i oppgavene og de ulike innfallsvinklene som gir mulighet for å påvirke utviklingen i sektoren. Denne bredden er også vesentlig i arbeidet for god sammenheng mellom nivåene.

Hvis vi holder oss til spesialundervisning som eksempel: Samtak er for tiden en stor satsing som omfatter både grunnskole og videregående opplæring. Et hovedmål i Samtak er å få PP-tjenesten og skolene til å arbeide mer systemrettet enn i dag. Målet er derfor å få flyttet noe av det forholdsvis ensidige individperspektivet og -arbeidet til perspektiver som i større grad er systemrelatert og inkluderer klassen, skolen og/eller hele kommunen. Forebygging er ett av flere sentrale stikkord.

I dette omstillingsarbeidet skal man bryne seg på kulturer som er nedfelt over tiår både i fagutdanningene til dem som arbeider i PP-tjenesten og i lærerutdanningene, og kulturer som har satt seg gjennom praksis. Det er også slik at lovverket som ligger til grunn for klagebehandlingen legger et individperspektiv til grunn. Lovverket pålegger likevel ikke en individuelt organisert spesialundervisning. Det er derfor viktig at den rent juridiske vurderingen basert på enkeltindividers rettigheter blir fulgt opp av veiledning og utviklingsaktiviteter slik at man bruker et mangfold av måter for organisering. En slik oppfølging med veiledning og utviklingsaktiviteter er nødvendig for å oppnå omlegging av kulturene i høgre utdanning, PP-tjenesten, skolene og kommunene/fylkeskommunene i en mer systemrettet retning. Det er derfor viktig at samme instans kan se klagebehandlingen, tilsynet og utviklingsaktivitetene i sammenheng.

De opplagte mulighetene for synergieffekter og for å påvirke utviklingen vil bli redusert hvis noen av hovedoppgavene ble plassert hos andre instanser. Det er i stor grad et spørsmål om hvilket ambisjonsnivå staten ønsker å ha for sektorstyringen eller kanskje rettere hvilket tempo man ønsker for omstillingen. Det er imidlertid liten tvil om at det finnes en del mer sekundære oppgaver som utdanningskontorene i dag utfører som kan overføres til andre instanser eller organiseres på andre måter uten at dette vil virke negativt på helhet i oppgaveløsningene og mulighetene for synergieffekter.

Svenske erfaringer

Svenskene har erfart at tilsyn uten medfølgende veiledning og utvikling sjelden fører til endring. Tilsynsrapportene fra Skolverket med pålegg og påpekninger er i for liten grad blitt fulgt opp av kommunene. Denne erkjennelsen har ført til at antall regionale enheter i Feltorganisasjonen innenfor Skolverket gradvis er økt fra seks i 1992 til 11 i 2001. Oppgavespekteret er dessuten utvidet fra å ha hovedvekt på tilsyn, kontroll og evaluering til å omfatte veiledning og utvikling i større grad enn tidligere.

Förordning 1997:702 fra Sveriges Riksdag påla svenske kommuner å utarbeide årlige "Kvalitetsredovisninger", dvs planer for hvordan kommunen vil arbeide med kvalitetssikring og - utvikling. Feltorganisasjonens 11 regionale enheter skal med grunnlag i disse "kvalitetsredovisningene" i løpet av en fem-årsperiode gjennomføre "utvicklingsdialoger" med alle svenske kommuner og hovedvekten skal legges på basisferdighetene lese, skrive og rekne. (Se for eksempel http://www.skolverket.se/lokalt/sundsvall/stodjer.shtml)

Vi kan dermed konkludere med at svenskene har gjort erfaringer som har ført til at både oppgaveporteføljen og arbeidsmåtene til Feltorganisasjonen har nærmet seg de norske utdanningskontorene.

Strategier

Utdanningskontorene opererer i prinsippet i en målstyrt modell i forhold til oppgavene i tildelingsbrevet. Det er derfor en sentral utfordring å finne fram til strategier som fungerer best mulig i det enkelte fylket. I stor grad har utdanningskontorene arbeidet i samsvar med ideene som ble nedfelt i St.meld. nr 23 (1992-93) Om forholdet mellom staten og kommunane. Kap 8.3 har overskriften: Framtidige roller for den lokale statsforvaltninga som statleg styringsorgan overfor kommunane. I dette kapitlet introduseres begrepene samspillsrolle og samspillsmodell. Innenfor en samspillsmodell står Rettleiing og Tilbakerapportering sentralt, i følge stortingsmeldingen.

Utdanningskontorenes arbeid med veiledning og utvikling trenger en nærmere omtale og noen presiseringer.

For det første ligger ansvaret hos skoleeier. For det andre utfører ikke utdanningskontorene utviklingsarbeid – det skjer i fagmiljøene ved høgskolene, forskningsinstitusjoner og lignende. Utdanningskontorene ligger i den forvaltningsmessige linjen også på dette området og fordeler bl.a. penger til skoleeier.

En avgrenset pengefordelingsfunksjon, uten oppfølging av hvordan pengene brukes, kunne imidlertid mer effektivt vært organisert fra sentralt nivå, for eksempel fra Læringssenteret. Når oppgaven er plassert hos utdanningskontorene er det fordi det er knyttet visse vilkår til bruken av pengene i kommunene. De skal brukes i forbindelse med innføring av en reform og/eller til bestemte formål. Det er også utdanningskontorenes erfaring at lokal oppfølging er nødvendig for å sikre at dette statlige styringsvirkemiddelet fungerer etter hensikten. Det er ofte krevende å få formidlet til skolenivå på en måte som virker engasjerende at FoU-penger skal brukes til bestemte formål.

Når utdanningskontorene skal velge strategier for hvordan oppgavene skal løses, spesielt det som er knyttet til veiledning og utvikling, vil det melde seg betegnelser på arbeidsmåter som i stor grad kommer i tillegg til de som departementet bruker i tildelingsbrevet. Noen aktuelle stikkord er:

  • Ta initiativ
  • Kopling
  • Sette på dagsorden
  • Dialog
  • Koordinering
  • Motivering
  • Ansvarliggjøring
  • Nettverksbygging
  • Arenabygging
  • Alliansebygging
  • Oppfølging
  • Spre erfaring
  • Rapporteringskrav
  • Vurdering i ulike former

En vellykket løsning av et bestemt oppdrag betinger at man, innenfor rammene av en samspillsmodell, jf St. meld. nr. 23 (1992-93), finner fram til et fornuftig knippe av strategier og arbeidsmåter som kan nå inn i klasserommene i det aktuelle fylket og gi en kvalitativt bedre opplæring for den enkelte elev.

Ikke mindre viktig er det at utdanningskontorene i mange tilfelle fungerer som en katalysator for samarbeid mellom kommunene og i forhold til høgskolene. Det kan føre til at kommunene går sammen om å arrangere konferanser, etablere system for etterutdanning, utvikle planverktøy og rapporteringsmaler, etablere databaser osv. Sammenliknet med en situasjon der kommunene opererer separat vil et slikt samarbeid føre til at pengene rekker lenger, man lærer av hverandre og kvaliteten blir høyere.

Kommunebesøk

Utdanningskontorenes opplegg for kommunebesøk har utviklet seg over flere år og har i seg mange av de elementene som her er nevnt. Dialogen står særlig sentralt. Mange kontor legger vesentlig vekt på å oppmuntre kommunene til å ta et større egenansvar for kvalitetsutvikling og i større grad fylle det handlingsrommet som det er forutsatt at man skal fylle lokalt. Dette gjelder også det innholdsmessige i skolen. Utviklingen i den enkelte kommune om 10 - 15 år vil være påvirket av det dagens elever får med seg av kunnskaper, ferdigheter og ikke minst holdninger. Dette er et perspektiv som vinner gjenklang hos kommuneledelsen.

3. Det nye fylkesmannsembetet

St.meld. nr. 31 (2000-2001) og medfølgende stortingsbehandling vil føre til at fylkesmannsembetet blir endret vesentlig på flere måter:

  • Utskilling av områder der staten har tradisjon for å styre sterkt – de fleste områder innenfor miljø og landbruk
  • Innlemming av fylkeslegen og statens utdanningskontor som representanter for de to tyngste tjenesteområdene i kommunene
  • Fylkesmannens rolle som rettssikkerhetsinstans skal tydeliggjøres
  • Et helt nytt fylkesmannsembete må utvikles

Fylkesmannens rolle i forhold til kommunale budsjetter mm ser ut til å bli uendret.

Fylkeslegen og utdanningskontorenes erfaringer og arbeidsmåter må i høy grad få være med å prege den nye fylkesmannen. Disse to tjenesteområdene er i sum mye mer omfattende enn det fylkesmannen i dag har et ansvar for når det gjelder kommunal tjenesteproduksjon.

De sentrale spørsmålene i forhold til det nye fylkesmannsembetet vil være organisatoriske løsninger, ansvarsområder og arbeidsmåter.

Når det gjelder organisatoriske løsninger finnes det to hovedtyper: organisering etter sektor og organisering etter funksjon. Organisering etter sektor vil bety at utdanningskontoret utgjør en enhet enten alene eller sammen med andre, f.eks. barnehageområdet. Hvorvidt noen ved kontoret, for eksempel merkantilt personell skal plasseres i en sentral enhet vil avhenge av bl.a. praktiske forhold.

En organisering etter funksjon kan bety at disse enhetene får betegnelser som enhet for tilsyn, enhet for utvikling, enhet for klage osv. og at slike enheter dekker alle tjenesteområder.

4. Alternative plasseringer av oppgaver knyttet til utviklingsarbeid

I dette punktet blir det gitt en vurdering av fire alternative løsninger for plassering av oppgaver knyttet til utviklingsarbeid.

  • Dagens plassering, dvs i det nye fylkesmannsembetet
  • Plassering ved en høgskole
  • Plassering i fylkeskommunen
  • Plassering i en nyskapning som kunne være et felleseie mellom staten, høgskolen og skoleeiere

I tillegg er det mulig å tenke seg at det ikke finnes noe statlig regionalt ledd slik at ansvaret går direkte til kommunene. Dette vil i så fall være en løsning man ofte finner i Danmark. I Danmark er det faktisk også slik at staten henvender seg til "KS" når man har behov for opplysninger om hvorvidt tildelte midler brukes etter forutsetningene og om hvor langt utviklingen har kommet på det aktuelle området.

St.meld. nr. 31 kan neppe leses i en retning som her er beskrevet. Det er viktig for utvikling av sektoren at det finnes et regionalt ledd, og nevnte løsning ses som uaktuell.

Dagens plassering

Hvis de involverte departementene velger å holde fast på en rolle for sine regionale ledd som likner på det som gjelder i dag, følger av det ovenstående at det er viktig å holde på helheten i oppgaveløsningen. Dette er ikke til hinder for at man i større grad enn i dag kan involvere høgskolene, forskningsinstitusjoner og arbeidslivet som viktige aktører, særlig i utviklingsarbeid. Samfunnsmessig sett vil det være mye å tjene på om mer av virksomheten ved høgskolene kan gjøres mer relevant i forhold til dagens utfordringer. Dette trenger ikke på noen måte stå i et motsetningsforhold til idealet om akademisk frihet.

Selv om det er variasjoner mellom fylkene er utdanningskontorene sannsynligvis den regionale instansen som har bygget ut det tetteste samarbeidet med høgskolene, når man ser landet samlet. I det nye fylkesmannsembetet kan derfor utdanningsdelen ha viktige bidrag å gi i arbeidet med å øke samhandlingen med høgskolene.

Vel så effektfullt for å øke samhandlingen med høgskolene gjennom utspill fra det nye fylkesmannsembetet, vil det allikevel være om departementene, LS og andre sentrale institusjoner legger inn betingelser og føringer i sine tildelinger og prosjektutlysinger. Her finnes det et stort handlingsrom som i liten grad er utnyttet.

Det kan komme til å vise seg at utviklingsaktiviteter får svake livsvilkår i det nye fylkesmannsembetet. Det kan komme til å skje dersom staten som generell politikk ikke lenger ønsker å gi regional stat en rolle i gjennomføring av framtidige statlige satsinger, selv om det er rimelig å tro at Stortinget og Regjeringen også i framtiden vil operere med satsinger i en eller annen form. Det er noe av politikkens vesen å arbeide for endring og forbedring.

I utdanningsdirektørenes uttalelse til Oppgavefordelingsutvalgets innstilling ble det lagt vekt på at utviklingsarbeidet står sentralt i kontorenes arbeid og at tilsyn uten medfølgende veiledning og utviklingsaktiviteter vil gi liten effekt. Man kan m.a.o. stille spørsmålstegn ved hensikten og kvaliteten i tilsynsarbeidet dersom det ikke følges opp med veiledning og utviklingsaktiviteter, jf også de svenske erfaringene som det er gjort rede for i notatet. Utdanningsdirektørene for sin del har derfor alt tatt et klart standpunkt mot å flytte utviklingsdelen ut av oppgaveporteføljen.

Hvis utviklingen i det nye fylkesmannsembetet skulle bli slik at utviklingsaktiviteter ikke fungerer etter hensikten, bør den statlige strategien være å vurdere en mer samlet overføring til andre instanser, f.eks. høgskolene, på de ulike tjenesteområdene. Det mest konsistente og oversiktlige er uansett å ha en felles organisatorisk løsning for de ulike sektorene, dvs både for sosial-, helse-, barnehage- og utdanningssektoren. Oversiktlighet for brukerne er et viktig poeng i St.meld. nr. 31.

Plassering ved en høgskole

En eventuell overføring av utviklingsoppgaver til høgskolene, krever gjennomtenking av spørsmål som:

  • Hvordan skal slike oppgaver organisatorisk plasseres på høgskolene? Som kjent har høgskolene fått stor grad av autonomi gjennom egen lov og ved at de er styrt av et styre.
  • Hvilken rolle skal de som får ansvar for å arbeide med utviklingsoppgaver få i forhold til det faglige personalet og i forhold til ledelsen? Dette må ses i sammenheng med:
  • Skal slike utviklingsenheter disponere penger som kan brukes inn i egen høyskole? Det vil i så fall bryte med prinsippet man nå følger der pengene tildeles kommunene og fylkeskommunene som kjøper tjenester der de mener de får best kvalitet. Det er ikke alltid ved en høgskole/høgskolen i eget fylke.
  • Skal høgskolen "forfølge" bruken av midler i kommunene/fylkeskommunen, dvs ha en mer rendyrket forvaltningsrolle?
  • Hvor interessert er høgskolene i å få oppgaver knyttet til utvikling av sektorene med den type klare rammevilkår som departementene/direktoratene vil trekke opp.

Sannsynligvis må man organisatorisk velge en av følgende to løsninger:

  • Opprette en egen enhet ved høgskolene styrt direkte fra departementet og ikke underlagt styret.
  • Gi høgskolen et kontraktsmessig betalt oppdrag som styret aksepterer.

Plassering i fylkeskommunen

St. meld 31 uttaler at fylkeskommunen skal bli den viktigste regionale utviklingsaktøren. Meldingen må leses slik at fylkeskommunen ikke er ment å bli den eneste regionale utviklingsaktøren. Dette kan leses direkte i omtalen av de ulike aktørene og det kan leses implisitt fordi meldingen gir en fullstendig oversikt over de områdene der fylkeskommunen skal få et økt ansvar. Det er:

  • Styrking av fylkesplanen som også får en mer forpliktende virkning
  • Beslutning i innsigelsessaker legges til fylkeskommunen
  • Styrking i forhold til regional samferdsel
  • Overtaking av det meste av oppgaver innenfor miljø og landbruk
  • Økt ansvar på næringslivsområdet
  • Økt ansvar innenfor kultursektoren

St.meld. nr. 34 (2000-2001) Distrikts- og regionalpolitikken nevner de samme fylkeskommunale oppgaveområdene i tillegg til videregående opplæring, jf pkt 5.4.2 i meldingen.

St.meld. nr. 34 bekrefter for øvrig at statlige regionale instanser skal ha en rolle for regional utvikling. Det heter slik i pkt 1.6:

"Fylkeskommunen vil ha et hovedansvar for å etablere og utvikle samarbeid i regionale partnerskap mellom fylkeskommunene, regionale statlige aktører, kommunene, næringsliv, kompetanseinstitusjoner og private organisasjoner. Slike partnerskap må evne å mobilisere til felles innsats for regional utvikling…"

I pkt 5.4.1 i St.meld. nr. 34 heter det ellers:

"Det er særlig behov for å finne løsninger slik at de statlige etater regionalt kan delta i arbeidet med den regionale utviklingen på en hensiktsmessig måte, samtidig som overordnede nasjonale politiske mål må ivaretas. I så måte er det viktig at de forskjellige departementer går gjennom sine virkemidler for om mulig å bedre fleksibiliteten gjennom økte fullmakter og frihetsgrader i forhold til regionale og lokale forutsetninger og utfordringer. På denne måten vil det regionale handlingsrommet kunne øke."

På denne bakgrunn må det være riktig å konkludere med at det ikke er aktuelt å plassere de samlede utviklingsoppgavene knyttet til hele utdanningsområdet i fylkeskommunen.

Plassering i en nyskaping

Etablering av en nyskaping er en mulighet dersom utviklingen skulle vise at andre løsninger ikke fungerer tilfredsstillende. En slik nyskaping kunne være om staten, høgskolen(e)/forskningsinstitusjoner og skoleeier(e) går sammen om å etablere og drive en form for utviklingsselskap knyttet til kompetanseområdet. I den forbindelse må man vurdere hvor vidt arbeidsområdet skulle være, og hvilke organisatoriske tilknytninger som er aktuelle.

5. Oppsummering

Det er viktig at staten har et regionalt ledd for veiledning og oppgaver knyttet til utvikling av utdanningssektoren.

Et bredt spekter av oppgaver og arbeidsmåter gir synergieffekter og kan lettere føre til atferdsendring i sektoren. I en samlet vurdering synes det ikke fornuftig at staten gir fra seg en vel utprøvd og godt fungerende ordning der utdanningskontorene er en viktig aktør når det gjelder implementering av statlig satsing for utvikling. Det synes snarere fornuftig å arbeide for at det nye fylkesmannsembetet adapterer de mer utviklingsorienterte arbeidsmåtene utdanningskontorene benytter, bygget ut over tid i en samspillsmodell med kommunesektoren.

VEDLEGG