VEDLEGG

I.
Den estetiske dimensjonen i grunnskolens hverdag
Resultater fra undersøkelsen
Viggo Vestel, Ungforsk
og Frithjof Bringager, NOSEB

II.
Samarbeidet mellom grunnskolen og eksterne institusjoner
Resultater fra undersøkelsen
Frithjof Bringager, NOSEB

III.
Skolen og den blå hesten i et kulturhistorisk perspektiv
Viggo Vestel, Ungforsk

IV.
Litteraturliste

I. DEN ESTETISKE DIMENSJONEN I GRUNNSKOLENS HVERDAG.

Resultater fra undersøkelsen.

Viggo Vestel, Ungforsk og Frithjof Bringager, NOSEB

I.1.De estetiske fagene i mønsterplanen (M-87).

Estetiske verdier omtales flere steder i mønsterplanen for grunnskolen, både i den generelle delen og fagplandelen.

DEN GENERELLE DELEN.

I kapitlene om grunnskolens oppgaver, om lærestoff, om læringsmiljø og arbeidsmåter refereres det til estetiske verdier, estetiske inntrykk og opplevelser, estetisk opplæring og oppdragelse. Om grunnskolens oppgave heter det:

"Opplevelse av estetiske verdier gjennom ulike former for kunst må være et framtredende trekk i skolen i både hverdag og fest. Skolen må føre elevene inn i vår kulturelle tradisjon og engasjere dem i gjenskapende og skapende virksomhet. "(kap 1)

. Videre står det i kapittel 6, Valg av lærestoff:

"Utvalget av lærestoff og arbeidet med det må ta sikte på å gi elevene estetisk opplæring og oppdragelse. Elevene må få kunnskaper om og erfaringer med ulike kunstarter og kunstneriske uttrykksformer."

Dette ansvaret hviler både på skolen som helhet og den enkelte lærer - først og fremst lærere i det som blir kalt de praktisk-estetiske fagene:

"Estetiske inntrykk og opplevelser og ulike former for skapende virksomhet må være en naturlig del av undervisningen. At enkelte fag helt eller delvis er viet estetisk opplæring og oppdragelse, skal ikke forstås slik at ansvaret for dette området utelukkende er tillagt disse fagene. "(kap.7)

. I den generelle delen legges det vekt både på at elevene skal møte kunstneriske uttrykksformer på og utenfor skolen, og at de selv skal være skapende i ulike kunstneriske medier. Mønsterplanen synes i så måte å ivareta alle sider ved kunstformidlingen i grunnskolen.

FAGPLANDELEN.

I fagplandelen er det særlig fagene musikk, forming og norsk som forvalter den estetiske dimensjonen. Andre fag som Praktisk, sosialt og kulturelt arbeid (PSK) og kroppsøving, gir også en viss mulighet til å ta opp estetiske temaer og uttrykksmåter. Ser vi imidlertid nærmere på de tre førstnevnte fagene, er de primært redskapsfag - den estetiske dimensjonen tilkjennes i liten grad egenverdi, men knyttes til bestemte, instrumentelle og "nyttige" funsjoner som språkopplæring, styrking av det sosiale miljøet i klassen, musikalsk og håndverksmessig egenutvikling. I formingsfaget står formingsaktivitetene i sentrum: bildeforming, skulpturforming, bruksforming og forming i temasammenheng:

"Planen sikter mot progresjon ved å utvide og differensiere elevenes erfaringer med grunnleggende materialer, teknikker og redskaper... Skolen må stimulere "gjør-det-selv"-virksomheten som i dag gjør seg stadig sterkere gjeldende i tilknytning til hus, hytte, redskaper, maskiner o.a. Praktiske erfaringer fra slikt arbeid kan bidra til å utvikle sans for kvalitet og økonomi. "(s. 264).

Forming har dype røtter i sløyd- og håndarbeidstradisjoner, og man har tendert til å være mer opptatt av fagets funsjonelle sider enn av de estetiske.

I musikkfaget står den klassiske ferdighets- og teori-tradisjon sterkt, med stor vekt på musikkutøvelsen:

"Sentrale arbeidsmåter i musikk er musikalsk aktivitet... Med musikalsk aktivitet er det i første rekke ment sang og annen vokalaktivitet, spill, musikk og bevegelse, lytting og dramatisering til musikk. "(s. 254).

Begrunnelsen for dette ligger blant annet i musikkens sosiale funksjoner: "Gjennom felles musisering kan det skapes sterke og gode opplevelser av fellesskap og trivsel." Den estetiske dimensjon, kunstopplevelse og kunstforståelse står sentralt i to emner: skolekonsert og musikkorientering.

En innføring i tradisjoner i kunst, og forståelse for og vurdering av kunstuttrykk, kommer altså inn i flere sammenhenger både i musikk og forming. Men våre informanter understreker at slik undervisningen stort sett praktiseres, er det disse områdene som står svakest. Det skyldes blant annet at disse emnene står særdeles svakt i lærerutdannelsen og mangelen på utstyr og velegnet pedagogisk materiale. Skolens faglige kompetanse innenfor disse fagene er hverken sikret av læreplanens emner eller av faglige krav. Undervisningen kan foregå uten spesielle faglige kvalifikasjoner.

Det fører lett til et svakt og uensartet fagmiljø og bidrar til at fagene får en perifer stilling i skolens samlete læringsmiljø.

I mønsterplanen omtales norskfaget som et kommunikasjonsfag, kulturfag, redskapsfag, holdningsfag og estetisk fag. Norsklæreren skal med andre ord tjene mange herrer samtidig. Den estetiske dimensjonen kommer særlig inn i hovedemnet litteratur hvor intensjonen blant annet er å "møte litteratur som kunstform og ta del i det skjønnlitterære felleseiet." Et av delemnene er Drama, men dette forstås primært som et redskap for rollelek og læring. Norskfagets mange oppgaver skaper spenninger mellom de mange emner og delemner, og den estetiske dimensjonen i form av drama- og litteratur-formidling blir lett skadelidende.

Mønsterplanen definerer media, dans og drama som hovedemner under andre fag. Her har de først og fremst en instrumentell og metodisk funksjon. Det er opp til den enkelte skole å avgjøre prioriteringen innenfor de rammene som er gitt. Dels oppstår det lett konflikter mellom de ulike områdene, og dels hersker det stor usikkerhet om bruk av økonomiske- og tidsressurser når det gjelder disse emnene.

Det er også vanlig at de estetiske fagene blir knyttet til bestemte undervisningsemner, prosjektarbeid og temadager - enten som opplegg i enkeltfag, samarbeid mellom flere fag eller på tvers av alle fag. I noen av disse prosjektene er den estetiske dimensjonen en selvstendig del av opplegget, i andre blir musikk-, formings- eller drama-aktiviteter lett redusert til arbeidsformer eller ytre ornamentikk, der det spesifikt estetiske ikke blir tematisert eller løftet fram, men gjerne underordnet andre typer kunnskapsstoff og tilegnelsesformer.

Tilslutt tar vi med en oversikt over de ovennevnte fagenes timefordeling i grunnskolen:

Fag      Barnetrinn     Samlet   Ungdoms-   Samlet

                       barnetrinn  trinn   grunnskole

          1-3   4-6       1-6       7-9       1-9

Norsk     16    17        33        14*       47

Forming    4    12        16         5        21

Musikk     3     6         9         3        12

Drama      0     0         0         0         0

* Med unntak av norsk undervises det ikke i andre estetiske fag i niende klasse.

Som det framgår av tabellen, er det kun de etablerte estetiske fagene norsk, forming og musikk som blir tilgode-sett på timeplanen. Det innebærer at de øvrige estetiske fagene har en langt mer usikker posisjon i skolen. Men selv innen de etablerte estetiske fagene er det ikke gitt at den estetiske dimensjonen blir vektlagt.

I.2.De estetiske fagene i grunnskolen - resultater fra undersøkelsen.

Utfra gjennomgangen av tidligere utredninger, aktuelle politiske dokumenter og av grunnskolens nåværende mønsterplan, har vi sett at kreativitet, estetikk, kunst og opplevelsesdimensjonen forbundet med dette, her faktisk er viet relativt stor oppmerksomhet, og at disse områdene, i det minste på papiret, langt på vei blir vurdert positivt. Dette representer selvsagt et meget viktig første skritt i retning av å styrke de estetiske fagene og å høyne den estetiske dimensjonens status. Spørsmålet som gjenstår er selvsagt om og i hvilken grad denne generelle, men uttalte velviljen nedfeller seg konkret i skolens praksis.

En annen, nylig gjennomført undersøkelse utført i Stavangerområdet i Ungforsks regi gir oss blant annet en oversikt over ulike kulturaktiviteter oppsøkt de siste 12 måneder. Resultatene herfra kan derfor gi oss et visst bilde av skolens rolle som kunst- og kulturformidler. 4324 ungdommer i alderen 14-17 år ble spurt. Selv om disse altså representerer det øvre aldersskiktet av grunnskolens elever, og også litt over dette, kan svarene likevel gi oss et visst bilde av skolens betydning på dette feltet.

       Egeninitiert   Skoleinitiert      Totalt

Teaterbesøk         19,0%           28,0%       42,0%

 Revy/musikkspill    16,0%           18,0%       31,1%

Museumsbesøk        14,7%           13,0%       25,9%

Kunstutstilling     10,5%           15,5%       24,7%

Pop/rock konsert    27,6%            3,2%       29,7%

Klassisk konsert     6,4%            8,3%       13,3%

Vi ser altså at skolen i de fleste tilfeller, med unntak av "pop/rock-konserter", og bemerkelsesverdig nok også "museumsbesøk", er den som hyppigst initierer de aktuelle elevgruppenes møter med denne typen kulturaktiviteter. En kan også anta at skolen er viktig for førstegangs-erfaringer, før elevene tar initiativ på egenhånd.

Mot denne bakgrunnen, og med utgangspunkt i dette prosjektets egen spørreundersøkelse, skal vi så undersøke den estetiske dimensjonens kår i skolens eget, "indre" liv.

Bakgrunnsopplysninger - skoledelen

Undersøkelsen omfattet 55 skoler i 17 kommuner,

fordelt over hele landet. De fleste skolene befinner seg i tettbygd strøk.

Skjemaene er rettet til rektor, og lærere i de estetiske fagene. Når vi i teksten skriver "lærere", inkluderer dette også rektorene, med mindre disse er nevnt særskilt.

Svarprosent: 83,6 %  (164 skjemaer)

Om informantene: 42,0 %  mellom 40 - 49 år

60,0 %  kvinner

40,0 %  menn

77,0 %  lærere i estetiske fag

17,0 %  rektorer

 5,0 %  både rektor og lærere i estetiske fag

 25,0 %  har etterutd./videreutd. i forming, musikk og
norsk

Fagene forming, musikk og norsk fordeler seg noenlunde jevnt blant lærerne (53% - 38% - 45%). De fleste lærerne underviser i 4.- 6. klasse. 36% underviser i 1.- 3. klasse og 32% underviser i 7.- 9. klasse.

DE ESTETISKE FAGENES STATUS

Ettersom skolen, i tråd med vår korte historiske skisse i del III, har tendert til å nedvurdere estetikk og kunst til fordel for et rasjonalistisk og nyttedyrkende ideal, stilte vi spørsmål til lærerne om hvilken status de anså de estetiske fagene for å ha på skolen hvor de underviser. Sett på bakgrunn av skolens historiske "slagside" er svaret kanskje overaskende: 71,6% av lærerne mener faktisk at de estetiske fagene her er likestilt med de øvrige fagene. 2,5% mener de har høyere status enn de teoretiske fagene, mens de ifølge 25,9% av de spurte, har lavere status.

Selv om andelen som ser de estetiske fagene som likestilte etter vårt syn er overraskende høy utfra hva man kanskje kunne forvente, er det likevel ikke få som mener disse fagenes status er lavere enn de øvrige. Kanskje speiler dette at en endring er i ferd med å skje, men at det likevel er endel viktige skritt igjen.

Sammenlikner vi lærernes syn med rektorenes svar på det samme spørsmålet, går det imidlertid fram at betydelig flere av rektorene hevder at disse fagene er likestilt med de øvrige. Dette kan sees som uttrykk for at rektor, som skolens overhode, faktisk ønsker å formidle et bilde av skolen som en institusjon der disse fagene oppfattes som likestilt. Selv om dette altså står i relativt skarp kontrast til lærernes oppfatning, og dermed nok kan ha et visst preg av å være et "spill for galleriet", kan det likevel sees som uttrykk for at en likestilling mellom de estetiske fagene og de øvrige faktisk oppfattes som såpass viktig, at man i skolens presentasjon av seg selv overfor omverdenen ønsker å formidle et slikt inntrykk. Selv om det her altså er viktige forskjeller mellom rektors og lærernes oppfatning, må dette vel i det minste betegnes som "en god begynnelse", - som en parallell til at den positive holdningen til de estetiske fagene i offentlige dokumenter jo er første skritt i retning av en reell styrking av disse fagene.

Hvilke kvaliteter ansees som viktigst å formidle i de estetiske fagene?

For å undersøke dette spørsmålet presenterte vi en rekke alternativer. Her står også svarene i en viss kontrast til skolens historisk forankrede tendens til å nedvurdere opplevelsesdimensjonen, jf. del III. Følgende ble prioritert som viktigst:

1. Inspirasjon til egenutvikling        87%

2. Kunnskap om kultur og tradisjon      68%

3. Fellesskap og samarbeid              67%

4. Selve kunstopplevelsen               66%

5. Kvalitetsbevissthet og kritisk sans  52%

6. Overføringsverdi til andre fag       39%

7. Praktiske ferdighete                 38%

At "inspirasjon til egenutvikling" blir ansett som den viktigste kvaliteten som formidles gjennom de estetiske fagene må sees som uttrykk for en økende opptatthet av "det personlige" som en rekke forskere har påpekt som et sentralt trekk ved samfunnsutviklingen i senere tid. Også innen næringslivet har "egenutvikling" i stigende grad blitt ansett som viktig. Opptattheten av "jeg'et" og "det indre", som vi vel kan spore her, må også sees i sammenheng med den økende interessen for eksistensi-elle spørsmål. Baksiden av dette er selvsagt også konkurransesamfunnets krav om selvhevdelse.

Behovet for "kunnskap om kultur og tradisjon" samsvarer godt med den generelle opptattheten av "røtter", historie og kulturell egenart, i overensstemmelse med de mer overordnede strømningene skissert i del III.

De estetiske fagene er kanskje i særlig grad egnet for å utvikle "fellesskap og samarbeid". Dette gjelder kanskje spesielt musikkfaget, men også forming og norsk vil kunne være naturlige partnere i samarbeidsprosjekter om forestillinger, utstillinger o.l. Den høye svarprosenten som vektlegger dette, viser at dette er muligheter de fleste ser som viktig.

Vi ser det som spesielt bemerkelsesverdig at "selve kunstopplevelsen" ble vurdert såpass høyt. Dette kan sees i sammenheng med en utvikling i de seinere årene som blant annet har gitt ordet "opplevelse" en mer positiv klang. Man snakker om "opplevelsesferier", turistnæringen benytter ordet for å understreke kvaliteter knyttet til norsk natur, museer legger vekt på utvikle "opplevelsesdimensjonen" i utstillingene sine, o.l. Ordet peker altså i retning av en form for erfaring som omfatter "hele" mennesket, og som appellerer til et større spekter av sansene, i motsetning til mer ensidig vekt på enkelte områder - slik man f.eks. i museene tidligere ofte presen-terte enkeltobjekter uten å vektlegge sammenhengen de inngikk i. Til en viss grad kan disse strømningene tolkes som uttrykk for at man nå i større grad enn tidligere er mer velvillig innstilt til erfaringer som også gir rom for sansebasert nytelse. Tidligere var slike opplevelser, i tråd med de kulturelle føringene vi har skissert i del III i hovedsak "forvist" til fritidssfæren. Oppvurderingen av selve kunstopplevelsen som disse svarene indikerer, kan sees som uttrykk for at mistenksomheten som slike og beslektede opplevelser tidligere var omgitt av, nå er iferd med å gi slipp, også i skolen. At "praktiske ferdigheter", som faktisk ansees som minst viktig av de spurte, her har måttet vike plassen for blant annet "egenutvikling" og "opplevelse", går også nokså klart imot skolens historiske føringer.

Forbindelser på tvers av fagene

   85% svarte   at de estetiske fagene bare "av og til"

               integreres med de øvrige fagene

  60% svarte   at samarbeid med de estetiske fagene

               imellom forekommer "av og til"

   10% svarte   at samarbeid med de estetiske fagene

               imellom forekommer ofte

  30% svarte   at samarbeid med de estetiske fagene

               imellom forekommer sjelden, eller aldri.

Det er selvsagt viktig å anerkjenne et fags egenart og nødvendigheten av selvfordypning, og det ville vel være nokså meningsløst å hevde at f.eks fag som matematikk og engelsk burde inngå et dypere samarbeid over lengre tid.

Likevel kan samarbeid på tvers av faglige grenser, i mange tilfeller stimulere elevene til å få øye på nye sammenhenger og forbindelseslinjer mellom fagområder og temaer som vanligvis anses som fremmede for hverandre. En gjennomtenkt jakt på slike "kreative øyeblikk" vil i særlig grad kunne nyttigjøre seg erfaringer og kunnskap utviklet av de estetiske fagene.

Det er derfor påfallende at "overføringsverdien til andre fag" ble såpass lavt rangert som svar på hvilke kvaliteter ved de estetiske fagene som lærerne anså som viktig å formidle. Det ser med andre ord ut til at "egenutvikling", "opplevelse" m.m. har en tendens til å bli stående noe for seg selv. Kanskje skyldes dette vanskeligheter med å se hvordan kunnskap og evner utviklet i de estetiske fagene mer konkret kan berike og benyttes i de øvrige fagene. Selv om "opplevelsen" altså er rehabilitert, er det tydeligvis likevel vanskelig å komme videre i retning av en bredere bruk av kunnskapen knyttet til fagene. Dette kan blant annet skyldes at de estetiske fagenes analytisk-teoretiske komponent, og evne til å reflektere over seg selv vis a vis de øvrige fagene, kanskje ikke er tilstrekkelig utviklet. Det ville være overraskende om ikke en slik manglende "selvrefleksjon" også er aktuell for de øvrige fagene.

Men selv om utvikling av slik kunnskap selvsagt kan stå i et visst motsetningsforhold til den nødvendige vektleggingen av opplevelsesdimensjonen, er denne motsetningen på ingen måte absolutt. En større vekt på å utvikle kunnskap om estetikk, om kreative prosesser, - og også om hvordan slike opplevelser faktisk skapes -, vil derfor også kunne bidra til å synliggjøre det overførings-potensialet som her, etter all sannsynlighet å dømme, ligger latent. En slik selvrefleksjon vil også kunne bidra til å få fram "opplevelsesdimensjonen" i de øvrige fagene. Et prosjektarbeid rundt temaene "hva er kreativitet", og "den estetiske dimensjonens betydning", der samtlige skolefag fikk ansvar for å gi et bidrag, vil her kunne stimulere en slik utvikling.

På spørsmålet om i hvilken grad de estetiske fagene blir integrert i de såkalte PSK-fagene (praktisk, sosialt og kulturelt arbeid) svarer 81% av lærerne at dette bare skjer av og til/sjelden.

Lærernes kjennskap til elevenes egne interesser for bildekunst, musikk, litteratur, teater, dans og bildemedier.

I samsvar med undersøkelsens målsetting bad vi lærerne evaluere sitt eget kjennskap til elevenes egne interesser for billedkunst, musikk, litteratur, teater, dans og bildemedier. 70% svarte "middels", 10% "godt" og 20% "dårlig".

Ettersom lærerne og elevene jo omgås hverandre daglig, er den høye andelen på "middels" vel ikke overaskende. Kjennskap til elevenes interesser er likevel ikke noe som kan tas for gitt, men vil i de fleste tilfeller kreve et visst engasjement fra lærerens side. Slik kunnskap vil kunne være av stor betydning for å kunne bli istand til å utnytte "berøringspunkter" mellom elevenes egne interesser og temaene og kunnskapsformene som formidles, ikke bare i de estetiske fagene, men også i de øvrige.

Kanskje de 70 prosentene som svarte "middels", nettopp skal tolkes som uttrykk for en viss blanding av nærhet og distanse til denne kunnskapen. En annen mulighet er selvsagt også at lærerne i denne sammenheng kan ha oppfattet spørsmålets tilstedeværelse som en antydning om at slik kjennskap burde være der, og at man derfor har svart "middels" for å være på den sikre siden.

Kunstartene og de estetiske fagenes innbyrdes forhold.

Lærernes personlige interesse for profesjonelle kunstuttrykk fordeler seg slik etter svarkategorien "meget interessert":

1. Litteratur   71%

2. Musikk       63%

3. Teater       58%

4. Bildekunst   51%

5. Dans         28%

Svarene speiler trolig både skolens og en bredere kulturelt forankret tendens til å oppvurdere "ordet", noe som altså er i overensstemmelse med vår lille historiske skisse del III. På bakgrunn av undersøkelsens intervjuer med lærere i blant annet forming og musikk på lærerhøgskolene i Oslo og Bergen, ser det ut til at denne rangeringen av kunstartene etter lærernes egne interesser, også speiler de tilhørende fagenes status i skolen. Selv om det her er vanskelig å vurdere statusen til fag som drama og dans, som jo bare er representert på et fåtall skoler, blir det ikke overaskende hevdet at det blant de estetiske fagene, er norskfaget som har høyest status, etterfulgt av musikk, og deretter forming.

Hvordan mener lærerne vi best kan heve de estetiske fagenes status?

Som svar på dette spørsmålet rangerer lærerne følgende områder etter viktighetsgrad:

1.  Kompetanseheving                     79%

2.  Større ressurser                     73%

3.  Mer utstrakt lærersamarbeid og

     prosjektorientert undervisning        65%

4.  Praktisk instruksjon og øvelser      57%

5.  Holdningsendringer i lærerkollegiet  53%

6.  Bruk av profesjonelle kunstnere      52%

7.  Høyere timetall                      49%

8.  Nye læreplaner                       36%

9.  Benevnelsen "estetiske fag"

     byttes ut med "kunstfag"             23%

10. Styrking av fagenes teorikomponent   20%

Denne prioriteringen må sees i sammenheng med til-takene som ble høyest prioritert for å heve kompetansen. Slår vi sammen de to svaralternativene som ble høyest rangert, kommer "etterutdanning/videreutdanning" (88,1%) høyest, mens styrking av "grunnutdanningen" (61,8%) og "flere og bedre læremidler" (58,4%) kom som nummer to og tre. Behovet for "inspirasjon fra kunstnere" (52,5%) ble lavest prioritert.

Når det gjelder lokale læreplaner svarer 50% av de spurte at disse ble benyttet for å styrke de estetiske fagene. Av disse svarer 41,4% at "lokalkulturen" spiller en stor rolle i disse læreplanene.

På likende måte som elevmedvirkning og aktiv integrering av elevenes egne interesser kan styrke interessen og "følelsen" for både fagene og skolen, kan et aktivt samspill med det lokale kulturlivet være med på å danne relevans når man klarer å synliggjøre og utnytte aktuelle "berøringspunkter". Kanskje er disse svarene en indikasjon på at denne muligheten burde kunne utnyttes bedre.

Ifølge lærerne i de estetiske fagene er det altså behovet for kompetanseheving via etterutdanning, i tillegg til ønsket om flere ressurser, som peker seg særskilt ut som viktige tiltak for å heve de estetiske fagenes status.

KONKLUSJON

Det mest iøynefallende budskapet vi kan lese ut av denne delen av undersøkelsen, er den relativt klare tilbøyeligheten til å bryte med skolens historisk forankrede tendens til å nedvurdere estetikk, opplevelser og "det sansbare", til fordel for en rasjonalistisk og praktisk nytteorientering. Når de estetiske fagene i så stor grad ansees som likestilt med de øvrige, når man vektlegger "egenutvikling" og "selve kunstopplevelsen" som viktige kvaliteter å formidle, mens "praktiske ferdigheter" og behovet for å "styrke fagenes teorikomponent" prioriteres lavt, understrekes dette bruddet.

Mer bekymringsfult er kanskje at "overføringsverdien til andre fag" kom på siste plass i rangeringen av kvaliteter som ble ansett som viktige å formidle i de estetiske fagene. Fagene verdsettes med andre ord, men hvordan de eventuelt kan "berike" de øvrige fagene, er det ifølge lærerne vanskelig å se. Her vil f.eks. et større prosjektarbeid som setter den estetiske dimensjonen i samtlige fag i fokus, gjerne med temaet "kreativitet" som overskrift, kanskje kunne medvirke til større faglig likestilling og tverrfaglig berikelse.

---

---

II. SAMARBEIDET MELLOM GRUNNSKOLEN OG EKSTERNE INSTITUSJONER.

Resultater fra undersøkelsen.

Frithjof Bringager, NOSEB

Mønsterplanen ( M-87) gir grunnskolene mange muligheter til samarbeid med lokale, regionale og nasjonale kulturinstitusjoner. I avsnittet om skolen og lokalsamfunnet (kap.2) fremheves det at "skolen må være åpen mot samfunnet omkring seg og utnytte læringsmuligheter og kunnskapskilder som finnes i lokalsamfunnet", og at "ved å stille lokaler og utearealer til disposisjon kan skolene være et naturlig samlingssted for ulike kulturelle og sosiale aktiviteter". Skolens viktige rolle som kultursenter og kultur-formidler blir enda sterkere understreket i St. meld nr. 40 "Vi smaa en Alen lange" og i høringsutkastet til KUF fra 1994. Særlig etter skoletid i forbindelse med SFO-ordningene vektlegges kunst- og kulturdimensjonen: "Ordningene må derfor utvikle et praktisk samarbeid med kulturinstitusjoner og den kommunale kulturadministrasjon. Et samarbeid med profesjonelle kunstnere kan gi et rikt utbytte for barna". Problemet blir nå snarere hvilke kulturinstitusjoner som skal få innpass i skolen, på hvilke tidspunkt og på hvilke premisser.

Også i enkelte fag understrekes behovet for samarbeid med kulturlivet, særlig i praktisk, sosialt og kulturelt arbeid, men også i musikk, norsk og forming. I musikk-faget inngår Rikskonsertenes skolekonserter som en naturlig del av undervisningen - for øvrig den eneste av riksinstitusjonene som er nevnt i mønsterplanen. I forbindelse med forming kan museumsbesøk og utstillinger på skolen være aktuelt, i norskundervisningen forfatterbesøk og visning av kvalitetsfilmer. Hvordan fungerer så samarbeidet i praksis?

II.1.Tilbud og bruk av eksterne kulturtiltak

Hele 95% av de skolene som inngikk i undersøkelsen, benyttet seg av eksterne kunst- og kulturtilbud i 1994. Imidertid var det mange engangsopplevelser. Mest alminnelig var konsert.

Av lærerne/rektorene hadde:

48,0%  vært med elevene på konser

t46,7%  vært med elevene på teater

38,2%  vært med elevene på utstilling

19,1%  vært med elevene på dans

Bare ca. 1 av 10 lærere/rektorer hadde deltatt på flere kunstarrangementer med elevene. Igjen kommer musikk best ut. 36% svarte at de hadde vært på flere konserter. De fleste arrangementer var på skolen. Bare 25% foregikk utenfor skolen.

Ble så arrangementene brukt i undervisningen? Igjen er det konserter som lettest integreres i faglig sammenheng; 42% av lærerne/rektorene svarer bekreftende. Dette kan dels ha sammenheng med mønsterplanens vektlegging av skolekonsertene som endel av musikk-faget, dels at Rikskonsertene har en omfattende konsert-virksomhet med gode pedagogiske opplegg som lett lar seg bruke til for- og etterarbeid. Men også bruk av kunstutstillinger i formingssammenheng er relativt vanlig.

Derimot er det langt sjeldnere at eksterne kulturtiltak i skolen ble brukt på tvers av fagene og i prosjektsammen-heng. Bare ca. 10% svarer at de brukte kunst- og kulturarrangementer i slike sammenhenger. Dette viser at det er en lang vei å gå dersom kulturtiltakene skal ha en mer integrerende funksjon på tvers av fagskillene. Skolen er fortsatt sterkt fagoppdelt både på timeplanen og i lærerkollegiet. Hvert enkelt estetisk fag har sine fagtradisjoner, sin fagdidaktikk og sitt fagmiljø. Det er ikke uten videre gitt at de kan eller vil samarbeide om pedagogisk bruk av konserter, forestillinger og utstillinger.

Ble det så trukket inn ekstern, kunstnerisk kompertanse i skolen i form av profesjonelle instruktører? 46% hadde benyttet slike fagfolk. De fleste besøk var kortvarige (53%). Hele 84% hevder at samarbeidet med profesjonelle kunstutøvere er svært godt eller godt. Bare 4% påstår at det er dårlig. Tilsvarende tall for samarbeid med amatører er 57% og 11%. Dette svarer til konklusjonene i 3 rapporter fra Nordlandsforskning (NF-12/93, NF-13/93, NF- 14/93), hvor det påvises at lærere og kunstnere, ut fra ulike forutsetninger, er i stand til å finne hverandre i gjensidig respekt for profesjonsgrenser. Amatører har en mer sammensatt og problematisk rolle i skolesamfunnet.

II.2.Hindringer og ønsker.

De informantene vi benyttet i intervjusammenheng, listet opp en rekke hindringer når det gjaldt samarbeidet med det profesjonelle kunst- og kulturlivet: skolens økonomi, tidsfaktoren, mangel på informasjon og interesse, få og dårlig tilrettelagte tilbud. Når vi spurte lærerne/rektorene om dette i spørreundersøkelsen, la de fleste vekten på økonomi og mangel på tilbud og tilrettelegging. 60% svarte at tid var et problem. Disse svarene er som forventet. Det er en kjent sak at det er tidsknapphet og ressursmangel i dagens skole. Mange lærere føler at de har for mange arbeidsoppgaver ut over undervisningen. Kulturtilbud som krever engasjement vil derfor oppleves som merarbeid i en stresset arbeidsdag. At tilretteleggingen til tider svikter fra kulturinstitusjonenes side er derfor uheldig. Skal slike tilbud få en plass i dagens skole er det nødvendig at de i større grad kan gå inn som elementer i skolens undervisning - enten i enkelte fag eller i temasammenheng. Det krever en større grad av pedagogisk refleksjon i kulturinstitusjonene.

Hvem har så formidlet tilbudene? De fleste initiativer kommer fra skoleadministrasjonen og kulturinstitusjonene direkte. Lærerne tar av og til initiativer - elevene svært sjelden. Bare 2% av de spurte lærere/rektorer svarte at elever tok initiativ i denne forbindelse. Av de offentlige etatene var kommunens skolekontor og kulturkontor mest aktive i formidlingen (ca. 30%) - i langt mindre grad fylkeskulturkontoret og utdanningskontoret (ca. 15%). Undersøkelsen viser på dette punktet at samhandlingen kultur - skole primært er lokalt og til en viss grad regionalt forankret - bortsett fra riksinstitusjonenes virksomhet. At elevene sjelden tar initiativer er tankevekkende. Betrakter de kulturformidlingen i skolen som en sak for voksne, og hvor deres egne kulturelle innspill ikke oppfattes, eller ansees som irrelevante i denne sammenheng?

Er det behov for flere kunst- og kulturtilbud i skolen? Utvilsomt er det store forskjeller fra skole til skole på dette punktet. Noen vektlegger slike arrangementer, andre gjør det ikke i samme grad. Det er nok mer snakk om prioriteringer og økonomi, enn mangel på tilbud - hvertfall i sentrale strøk.

Når vi ser på lærerne/rektorene under ett, kommer det fram klare ønsker om flere arrangementer. Behovet for kunst- og kulturarrangementer i skolen, ble prioritert som følger:

1.  Teaterforestillinger  89%

2.  Utstillinger          78%

3.  Danseforestillinger   75%

4.  Konserter             72%

5.  Forfatterbesøk        69%

Fordelingen mellom kunstartene er interessant. Behovet for teaterforestillinger er tydeligvis stort, men ellers kommer kunstartene relativt likt ut - til og med dans, som ellers er marginalisert i skolen. At utstillinger ble prioritert såpass høyt, skyldes trolig at tilbudet her ikke er godt nok utbygd.

Vi spurte tilslutt også om ildsjelenes betydning for kunst- og kulturformidlingen i skolen og behovet for en fast kulturkontakt. Begge deler ble sterkt bekreftet: 73% påstår at det er behov for en kulturkontakt, 87% svarer at ildsjelene er av stor betydning for kunst- og kultur-formidlingsarbeidet på skolen. Alle vi har intervjuet understreker også dette: Det er ildsjelene og entusiastene som skaper et positivt klima for kulturformidling i grunnskolen. De skoler som har markert seg gjennom prosjektvirksomhet og mange kulturtiltak, har ofte også mange ildsjeler. Særlig rektor spiller en stor rolle i denne forbindelse. Hans eller hennes interesse er av vesentlig betydning for skolens kulturprofil. Entusiastene påtar seg ofte rollen som uformelle kontaktpersoner i forhold til kulturinstitusjonene og står for praktisk tilretteleggelse. Det er imidlertid viktig at denne rollen formaliseres, og gjøres noe mer uavhengig av personfaktoren. Ildsjelene kan dermed også få en større aksept innad i skole-organisasjonen for sitt engasjement - f.eks. gjennom en fast timeressurs til kontaktarbeidet.

II.3.Offentlig forvaltning og kulturtilbud i skolen

Den offentlige kulturforvaltningen er en viktig aktør i kulturlivet - ikke bare på grunn av kulturpolitiske føringer og støtteordninger, men også gjennom et stort nettverk som formidler kunst- og kulturtilbud over hele landet. Særlig gjelder dette på fylkes- og kommuneplan. Utviklingen av den norske kulturpolitikken etter krigen har særlig vært knyttet til disse to forvaltningsnivåene, på grunn av tendensen til regionalisering og vekten på lokal forankring i kulturlivet. Tradisjonelt har kulturlivet i grunnskolen sortert under skolesektoren på de ulike forvaltningsnivåene; til KUF, til utdanningskontorene og skolekontorene. Men på grunn av utviklingen både på skole- og kultursektoren, har kulturforvaltningen engasjert seg stadig sterkere i barn og unges oppvekstmiljø - også i skolesammenheng. Ikke minst det faktum at grunnskolen i større grad har åpnet seg mot det omgivende samfunn - både i skoletiden og etter - gjør den til en viktig med-spiller for kulturlivet på lokalt, regionalt og nasjonalt plan. Det er derfor riktig å si at skolen spiller en sentral rolle som kulturformidler overfor den yngre aldersgruppen.

I et tverrsektorielt samarbeid omkring kulturlivet i skolen, ligger det imidlertid en rekke problemer, utfordringer og muligheter. Av den grunn ville vi også inkludere skolekontor/utdanningskontor og kulturkontor på kommune- og fylkesplan i vår undersøkelse. De spørsmålene vi stilte til kontorene i 9 fylker og 17 kommuner fokuserer særlig på ulike samarbeidsrelasjoner på tvers av sektorer, forvaltningsnivåer og kunstarter: Hvordan fungerer samarbeidet? Finnes det hindringer? Hvordan kan det bli bedre? Hva kan ditt kontor bidra med?Generelt hevder respondentene fra de ulike kontorer på fylkeskommunalt og kommunalt nivå at samarbeidet mellom grunnskolen og det profesjonelle kunstlivet er relativt dårlig. Bare 24 % svarer at det er godt. Det samme gjelder amatørkulturlivet. Her svarer bare 18% at det er godt. Resten hevder at det er middels eller dårlig (15% vet ikke). Dette tyder på at oppfatningene av samarbeidet er mer negative sett utenfra enn innenfra skoleverdenen. I offentlig kulturforvaltning og i kulturinstitu-sjoner har vi registrert en tendens til at skolen i noen grad har ord på seg for å være seg selv nok, lite fleksibel, pensum- og fagfiksert. I tillegg ansees den kunstneriske kreativiteten å ha heller magre kår i klasserommet. Svarene kan muligens avspeile slike holdninger.

Av kunstartene er det musikken som kommer best ut - ikke uventet. Det svarer også til skolenes oppfatning. 39% av respondentene sier musikklivet samarbeider godt med grunnskolene i kommunen eller fylket, deretter følger teater (21%), billedkunst (9%), litterære institusjoner (9%) og dans (6%). Musikklivet er velorganisert de fleste steder, med mange tillitvalgte og med stor vekt på gode samarbeidsrelasjoner eksternt. De lave prosentene til de tre siste kunstartene behøver ikke å bety at samarbeidet har vært dårlig, men at tilbudet er såpass lite at erfarings-bakgrunnen til respondentene er minimal.

Når det gjelder samarbeidet mellom de ulike forvaltningsnivåene, svarer de fleste at de har best samarbeid med kommunen (52% svarer godt), deretter kommer fylkeskommunen (27% svarer godt) og tilslutt Kulturdepartementet (7% svarer godt). Denne fordelingen viser klart at nærhet er en viktig faktor i samarbeidet. I tillegg har regionaliseringen av norsk kulturliv i de senere år gjort kommunene til sentrale aktører og gitt Kulturdepartementet en noe mer tilbaketrukket rolle i kulturpolitikken.

De fleste offentlige etater vi har spurt var involvert i flere skolerettete kulturtiltak i 1994. Hele 84% svarer mange eller noen. Det er formidlet flest konserter (89% svarte ja), deretter fulgte teaterforestillinger (60%), utstillinger (54%), forfatterbesøk (32%) og danseforetillinger (30%). Barns aktive deltagelse synes godt ivaretatt - hele 90% av respondentene skriver at barna spilte en aktiv rolle i forbindelse med arrangementene. Det ser ut til at de senere års fokusering på egenaktivitetens betydning også har slått igjennom i praksis. Musikk er igjen den dominerende kunstart, fulgt av scenekunst og billedkunst.Hvilke kulturinstitusjoner har så de offentlige etatene samarbeidet med det siste året når det gjelder skoletiltak? Bare 15% har samarbeidet med Riksutstillingene. Hele 90% har samarbeidet med Rikskonsertene. Det sier igjen noe om forskjellen mellom kunstartene når det gjelder ressurser og prioriteringer. Det er et gjennom-gående trekk i vår undersøkelse at billedkunst kommer relativt dårlig ut når det gjelder tilbud, samtidig som skolene understreker behovet for flere utstillinger.

For å få billedkunst og kunsthåndverk opp på samme nivå som musikk og teater, er det på sikt nødvendig å prioritere billedområdet. I kulturmeldingen "Kultur i tiden", påpekes også dette.

Når det gjelder regionale institusjoner svarer 63% at de har samarbeidet med fylkesgallerier, fylkesmusikere eller regionteatre om skolearrangementer. Overraskende mange kontorer har samarbeidet med kunstskoler for barn i 1994 (59%). Kunstforeningene kommer imidlertid dårligere ut (20%). Ellers samarbeides det med teaterlag (43%) og enkelte kunstnere (51%). Når det gjelder avslag på tilbud svarer 40% at de har avslått ett eller flere tilbud.

Hvilke hindringer pekes det på når det gjelder samarbeidet mellom skole og kulturliv? De offentlige etatene svarer at organisatoriske hindringer og mangel på tid er viktigst. Hele 88% av respondentene svarer at dette er svært viktig eller viktig. Ellers kommer mangel på personalressurser (69%) og dårlig økonomi (61%) høyt. De tidsmessige og økonomiske faktorene har vi vært inne på tidligere. Det organisatoriske vil vi komme tilbake til i tiltaksdelen. Det er tydelig at dette er et viktig punkt dersom man ønsker å styrke forbindelsen mellom de to sektorene. Det gjelder like mye på alle forvaltningsnivåer.

Hva kan så den offentlige forvaltningen bidra med på kommune- og fylkesplan?

De 7 utdanningskontorene svarer at de først og fremst kan bidra med informasjon og holdningsskapende arbeid, og noe når det gjelder samordning av tilbudene, prosjektarbeid og kurs- og seminarvirksomhet. Økonomisk har man svært lite å bidra med. De 4 fylkeskulturkontorene svarer at de kan bidra mye når det gjelder informasjon, holdningsskapende arbeid, samordning av tilbud og prosjektarbeid. Økonomisk kan man bidra noe.

Den etat som tilsynelatende kan bidra mest når det gjelder samarbeidet mellom skole- og kultursektor, er det kommunale kulturkontoret. De 10 som har fylt ut skjemaet svarer for en stor del mye og svært mye på alle spørsmålene - også når det gjelder muligheten til økonomisk støtte.

De 11 kommunale skolekontorene skriver de har mindre å bidra med på alle områder, bortsett fra informasjon og holdningsskapende arbeid. Det er ellers interessant å legge merke til at de etater og kontorer som er direkte engasjert i lokale forsøks- og utviklingsprosjekter, f. eks. kunst- og kulturskoler for barn, er svært opptatt av å styrke samarbeidet skole - kulturliv generelt. En måte å skjerpe interessen for dette feltet i offentlige etater på, er altså å sørge for at de blir praktisk involvert i tiltak som de kan oppleve som sine.

II.4.Riksinstitusjonene og skolen

I formidlingen av profesjonell kunst til barn og unge spiller riksinstitusjonene en sentral rolle. Til riksinstitusjonene regnes først og fremst Rikskonsertene, Riksteatret og Riksutstillinger, men også Norsk forfattersentrum og Det norske filminstituttet har nasjonale oppgaver innen litteratur- og filmformidling. De har som felles oppgave å produsere, formidle og koordinere tilbud innen sitt eller sine kunstområder over hele landet, ut fra en kunstnerisk og kulturpolitisk helhetstenkning. Selvom omfanget av virksomheten varierer, har de alle elever i grunnskolen som en viktig målgruppe. Omtalen av de enkelte institusjonene nedenfor er basert på intervjuer og skriftlig informasjonsmateriell. De har i tillegg blitt invitert til å formulere skriftlig noen synspunkter på problemer og ønsker i forhold til grunnskolen. Den følgende fremstillingene er altså i stor grad basert på institusjonenes presentasjon av seg selv, og ønsker de selv har fremsatt.

RIKSKONSERTENE

Sterkest i skolen står utvilsomt Rikskonsertene. Gjennom mange år har de bygget opp et skoleprogram av betydelig omfang som dekker nesten hele landet. Rikskonsertene har ansvar for to årlige konserter for alle elever i grunnskolen i 350 av landets kommuner, dvs. ca 5200 skolekonserter i 1993. Årlig engasjeres et stort antall profesjonelle musikere og dansere til konsertene som presenterer alle typer musikk - også fra andre kulturer. Mønsterplanen legges til grunn for arbeidet. Gjennom pedagogisk og kunstnerisk planlegging blir tilbudene skreddersydd til bruk på ulike klassetrinn. Flere konserttyper innebærer også et samarbeid mellom musikerne og skolene der elever og lærere blir aktivisert på flere plan. Noen trekker også inn amatørmusikklivet (korps, musikkskole). For skolekonsertene betaler hver kommune et visst beløp pr. elev pr. konsert som blir ført tilbake til det regionale musikklivet i hvert fylke. Samarbeidet med fylkeskommunene medfører en stadig nivåheving på konsertene for barn og unge. Rikskonsertene medvirker også økonomisk med halvparten av 22 produsentstillinger i 19 fylker. Institusjonen samarbeider også nært med utdanningskontorene i alle fylkene, som står for distribusjonen av skolekonsertene. I de senere år har man også vektlagt ulike forsøks- og samarbeidsprosjekter hvor nye modeller og formidlingsmåter utprøves. Flere av disse har hatt ekstern evaluering. Av samarbeidstiltak som Rikskonsertene her ønsker, kan følgende nevnes i denne sammenheng:

å styrke samarbeidet med utdanningsdirektørene og fylkeskommunene, styrke samarbeidsorganer mellom skole- og kulturlivet, skape nye fora og arenaer for samarbeid, tiltak og virksomhet mot felles mål, sørge for profesjonell evaluering av prosjekter og utveksling av erfaringer mellom ulike institusjoner.

RIKSUTSTILLINGER

Riksutstillinger er en nasjonal formidlingsinstitusjon som skal skape interesse og forståelse for billedkunst, kunsthåndverk, arkitektur og andre former for visuelle, kunstneriske uttrykksformer. Foreløpig er Riksutstillinger en seksjon innen Museet for samtidskunst, men avventer en eventuell fristilling som egen institusjon. Utstillingene produseres dels for større visningssteder, dels for skoler. I begge tilfelle er skoleelever en viktig målgruppe. Med utstillingen følger en utstillingsleder som har til oppgave å formidle kunstverkene gjennom omvisninger, foredrag osv. Til skoleutstillingene er det laget plakat, katalog og lærerveiledning. På grunn av begrensete ressurser er det nå bare 10 vandreutstillinger ute på turne. Riksutstillingene ønsker å kunne ha en vandreutstilling for skolene i hvert fylke i året, i tillegg til større utstillinger som vises på mer egnete og sentrale utstillingssteder - det vil si at Riksutstillinger ønsker å ha 30 vandreutstillinger på sirkulasjon. På sikt ønsker institusjonen å differensiere tilbudet og gå nye veier i produksjon og distribusjon, styrke samarbeidet med fylkeskommunene om etablering av utstillingskoordinatorer, legge større vekt på kompetanse i billed- og kunstpedagogikk - blant annet gjennom kurs for kunstformidlere. Erfaringer med skolesamarbeid er gode. På dette feltet er Pilotgalleri-prosjektet og Turneorganisasjonen i Hedmark viktige støttespillere på grunn av sin regionale forankring. I tillegg har Riksutstillinger samarbeidet med Rikskonsertene og Riksteateret om skolerettete prosjekter. En viktig forutsetning for skoleutstillingene er en oppgradering av utstillingsstedene - enten på skolen eller i dens nærhet.

RIKSTEATRET

Riksteatret har som formål å produsere, formidle og koordinere et profesjonelt tilbud av scenekunst for turne over hele landet. En vesentlig del av virksomheten er rettet mot barn og unge - særlig er dette prioritert gjennom opprettelsen av Unge Riks. Innen denne rammen skal det skapes teaterforestillinger for barn og unge fra 10 år og oppover. I tillegg skal man sørge for en bredest mulig formidling av forestillingene gjennom et allerede etablert formidlingsnettverk og videreutvikle dette. For tiden formidles forestillinger til skoler og skoleelever på 4 ulike måter: skoleteaterprosjekter/ordninger, formidling av bestemte forestillinger i utvalgte kommuner, sam-arbeid med andre institusjoner (Ungdomsklubber e.l.) og åpne forestillinger for alle aldre. Den mest interessante formidlingsformen i et skoleperspektiv er skoleteater-prosjekter/ordninger. Denne ordningen gjelder foreløpig et antall prøvefylker (Agder-fylkene, Hedmark, Buskerud og Finnmark) Riksteatret/Unge Riks er forpliktet på å fremskaffe et repertoar for ungdomsskolen og videregående skole som ledsages av studie- eller pedagogisk materiell. Her samarbeider man nært med skolens lærere og elever. Skolen tar ansvar for forberedelser og forestillingens plass i undervisningen. Kommunen deltar som regel i finansieringen. Fylket koordinerer virksom-heten og er sekretariat for styringsgruppa. Denne arrangerer hvert år informasjonsmøter med skolekontaktene. Denne samarbeidsformen er svært ressurskrevende.

I dag gis elevene i prøvefylkene to årlige forestillinger - ialt omkring 100 forestillinger. Bare i disse fylkene er behovet mellom 400 og 600 forestillinger årlig. Interessen for å delta i Unge Riks skoleteaterordninger er så stor at det tilsammen vil utgjøre i overkant av 1500 forestillinger årlig. Med tiden håper Unge Riks å kunne utvide ordningen til å gjelde langt flere fylker.

NORSK FORFATTERSENTRUM

Norsk forfattersentrum har som oppgave å presentere norske forfattere og norsk samtidslitteratur for publikum i hele landet. Dette skjer gjennom forfatterturneer, bok-dager og skrivekurs. Virksomheten har økt kraftig i grunnskolen, men flatet ut i videregående skole. I 1992 hadde grunnskolene 774 forfatterbesøk, i 1994 var tallet 1120. De fleste skoler får besøk over en dobbelt-time, gjerne knyttet til norskfaget. Men det forekommer også mer omfattende opplegg, f.eks. i forbindelse med skrivekurs for elevene. Organisasjonen har regionale sentra i de største byene som formidler forfatterbesøk og turneer - først og fremst til biblioteker og skoler. I Oslo har man et samarbeide med utdanningsdirektøren, der alle åttendeklasser får tilbud om besøk. I de fylker hvor Norsk forfattersentrum har ulike samarbeidsavtaler med regionale formidlingsinstitusjoner - som Turné-organisasjonen i Hedmark og Positivt skolemiljø i Sør-Trøndelag - er etterspørselen særlig stor. Norsk forfatter-sentrum har de samme problemene i forhold til skolen som flere av de øvrige riksinstitusjonene: skolenes dårlige økonomi, manglende koordinering og tilrettelegging, fokusering på kunstens pedagogiske funksjoner. I tillegg blir det hevdet at man i norskfaget i liten grad legger vekt på litteraturformidling og opplevelse.

DET NORSKE FILMINSTITUTTET

Filminstituttets arbeid rettet mot barn og unge har de siste årene vært et sentralt satsningsområde. Program- og markedsavdelingen viderefører de fleste av Statens filmsentrals oppgaver, som distribusjon av film, lysbilder og video til skoler, bibliotek og andre institusjoner. I de senere år har man lagt speielt vekt på å formidle engasjerende dokumentarfilmer og gode dramatiske filmer med kunstneriske kvaliteter for barn og unge. Det produseres og distribueres et betydelig antall kataloger, informasjonsmateriell og studieveiledninger til skolebruk. Instituttet har deltatt i en rekke prosjekter med ulike samarbeidspartnere: de andre riksinstitusjonene, Kulturrådet og en rekke skoler og undervisningsinstitusjoner. Det kreative elementet i form av barn og unges egen videoproduksjon har spilt en stor rolle i flere av dem. Erfaringene viser at det er stor interesse for slike tilbud i skolen, men at kunnskapsnivået blant lærere er lavt. Skolenes trange økonomi er også et problem, men instituttet har i stor utstrekning priset sine tjenester etter brukerens pengepung. Skolefilmutvalget ligger under KUF og har sitt sekretariat i Det norske filminstituttet. Foruten å bevilge produsksjonsstøtte til undervisningsfilm, produserer utvalget undervisningsopplegg til spillefilm og kortfilm og legger til rette for skolekinovirksomhet. De siste årene har i gjennomsnitt ca 30 000 elever årlig sett skolekino i skoletiden. Utvalget driver også kursvirksomhet om film og filmanalyse for lærere. Høsten 95 arrangeres et kursholderkurs for lærere om barn, ungdom og bildepåvirkning i samarbeid med KUF og utdanningskontorene som vil følges opp regionalt. Filminstituttet arrangerer årlig en elevfilmkonkurranse med påfølgende festival, Amandus. Det arrangeres også filmkurs for lærere som senere kan fungere som kurs-holdere lokalt.

Riksinstitusjonenes beskrivelse av situasjonen og strategiene fremover er preget av ulikheter som dels har sammenheng med kunstartenes særtrekk, dels med den enkelte institusjonens historie, oppgaver, ressurser og kunstpolitiske profilering. Det finnes imidlertid noen felles problemområder knyttet til organisatoriske spørsmål og nettverksbehov - regionalt som lokalt. Dette vil vi komme tilbake til i tiltaksdelen. I tillegg vil trolig institusjonene i større grad kunne ta lærdom av hverandres erfaringer, når det gjelder utviklingen av informasjons-materiell, prosjektarbeid og pedagogiske strategier.

En viss samordning av turnevirksomheten og distribusjonen av trykksaker kan også være ønskelig. Allkunstneriske fellesprosjekter er nok vanskelig å få gjennomført i praksis, men felles framstøt i forbindelse med barne- og ungdomsfestivaler o.l. burde kunne gjennomføres i større grad.

---

---

III. SKOLEN OG DEN BLÅ HESTEN I ET KULTURHISTORISK PERSPEKTIV

Viggo Vestel, Ungforsk

"Når kulturpolitikken skal føres frem på alle samfunnsområder, er det noe som utpeker seg spesielt. (..) Dels gjelder det den sammenheng som finnes mellom kunst og vitenskap som likeverdige deler av samfunnets kreative kapital, og som forutsetter en likestilling av kunnskap som innhentes gjennom kunstneriske og vitenskapelig funderte prosesser."

Sitatet er hentet fra Stortingsmelding nr. 61, 1991-92, s. 29, også kalt "kulturmeldingen". Utsagnet er med rette blitt omtalt som visjonært, blant annet fordi ønsket om å likestille disse to kunnskapsformene leder oppmerksomheten mot en dypereliggende ubalanse som har preget store deler av den vestlige kulturkrets de siste hundre år; tendensen til å oppvurdere og idealisere den rasjonelle, distanserte, instrumentelle, entydige og "objektive" tanke, mens flertydighet, irrasjonalitet og opplevelser som også taler til følelsene og kroppen, blir tilsvarende nedvurdert. Den ene siden rendyrkes i hva vi kaller "vitenskap", mens den andre siden representeres av estetikkens og kunstens blå hest.

Mens viljen til en viss likestilling mellom kunst og vitenskap riktignok i noen grad kan anes bak Kunst-akademienes offisielle likestilling med Universitetenes, blir det hevdet at de estetiske fagene i den obligatoriske skolen i overskyggende grad har vært forankret i nødvendigheten av å lære elevene orden, disiplin og praktisk-nyttige ferdigheter, - i motsetning til en bruk av disse fagene som utgangspunkt for utviklingen av estetisk sans, kunsthistorisk kunnskap og mottakelighet for kunstneriske og estetisk forankrede opplevelser.

For å forstå estetikkens plass i dagens norske skole, og det markerte fraværet av hva vi kan kalle genuine "kunstfag", ser vi det som nødvendig å ta hensyn til denne splittelsen, og å plassere den i en større historisk-kulturell sammenheng.

III.1. Estetikk, vitenskap, arbeid og fritid

Kløften mellom kunst og vitenskap, og holdningene den reflekterer, har dype røtter i en prosess som den moderne sosiologiens "far", Max Weber, har omtalt som "avmystifiseringen av verden". Et sentralt punkt i denne prosessen var de samfunnsmessige konsekvensene av påvirkningene fra den tidlige kristne protestantismen. Etter vår mening vil en utforsking av de historiske røttene til de vestlige kulturenes holdninger til estetikk vanskelig komme utenom en kort skissering av hovedlinjene i dette tankegodset, og noen av konsekvensene som dette førte med seg.

Protestantismen kan betraktes som en reaksjon mot den romersk-katolske kirkens forestillinger om manipulerbare mellomledd mellom Gud og mennesker. Dette kom blant annet til uttrykk gjennom helgendyrkelsen, forestillingen om paven som mellomledd mellom Gud og mennesker, og ikke minst gjennom langt utviklede kirkelige ritualer der nettopp kunstneriske virkemidler i form av musikk, kostymer, fargerike prosesjoner og rikt utsmykkede kirkerom, ble tatt i bruk. Disse virkemidlene var "magiske" - de var hjelpemidler for å sette menigheten i stemning, rette oppmerksomheten mot det religiøse budskapet og på denne måten virke til å forsterke og farge Gudstjenesten som en helhetlig opplevelse.

Protestantene kom til å oppfatte de estetiske virkemidlene som selve konkretiseringene av ideen om påvirkelige mellomledd, og måtte dermed forkastes. I stedet skulle man tilbe Gud alene og direkte uten å gå omveien om slike ytre "effekter". Dermed ble det i religionens navn, med alt det eksistensielle alvor dette medførte, utviklet en uttalt og teologisk begrunnet motvilje mot estetikk og budskap som henvendte seg til sansene. I de mest ekstreme tilfellene førte dette til at altertavler og kirkekunst ble brent, orgler ble hugget opp idet klostre og kirker skulle renses for elementer som kunne minne om sanselighet og magi.

Dette føyer seg selvsagt også passende inn i en religiøs tradisjon hvor "kroppen" og sansene skulle tuktes under "sjelen", slik menigheten skulle tuktes av Gud.

I den tidlige protestantismen ble også stor oppmerksomhet knyttet til problemer rundt usikkerheten om hvordan det var mulig å vite hvem som var utvalgt til frelse. Ifølge Weber førte problemene rundt dette til at det utviklet seg oppfatninger om at streng disiplin, en asketisk pliktoppfyllelse og en uforbeholden hengivelse til arbeidet, uten å søke personlig glede, kunne betraktes som et mulig tegn på at man tilhørte de utvalgte. Det vokste dermed fram forestillinger om arbeidet som selve sfæren hvor det ble synliggjort om man var gudfryktig og utvalgt til frelse eller ikke. Arbeidet ble med dette trukket inn i det sakrale, det ble helliggjort, så og si. Idealet for den korrekte livsførsel ble en tilværelse preget av selvkontroll, beherskelse og målrettet og aktivt arbeid til Guds ære som et middel til å sikre frelsen.

Men dette fikk også viktige konsekvenser for hva som kom til å ansees som arbeidets motsetning: fritiden. Mens arbeidet ble idealisert som en sfære for askese og selvkontroll, ble fritiden tilsvarende mistenkeliggjort som sfæren for lyst, sanselighet, irrasjonalitet og nytelse. Dette skulle også bli et viktig fundament for utviklingen av holdninger som i lang tid har har påvirket vår kulturkrets.

Ideene og holdningene avledet fra den tidlige protestantismen hevdes også å ha stimulert utviklingen av moderne vitenskap og teknologi. Ifølge protestantene kunne kunnskap om Gud søkes gjennom kunnskap om skaperverket. Også her skulle naturen studeres direkte og i så liten grad som mulig farges av undersøkerens egen person. Dette medvirket til et viktig skritt i utviklingen henimot idealet om objektivitet og distanse i utforskningen av "virkeligheten", som ligger til grunn for moderne vitenskap.

De fleste vil anse mange av disse "fruktene" som både verdifulle og nødvendige. Men prosessen har hatt sin pris; i form av fiendtligheten og mistenkeliggjøringen av estetikk, følelser og sanselighet, et dyptgående skille mellom arbeid og fritid, en vitenskap som tildels har vist seg ute av stand til å se konsekvensene av sin egen spesialisering, og en forvisning av kunst og estetisk sensitivitet til gallerienes og festtalenes avsondrede innhegninger.

Paradoksalt nok spilte altså religiøse forestillinger en sentral rolle i en prosess der samfunnet gradvis ble berøvet evnen til å håndtere viktige eksistensielle dimensjoner og til å formidle en opplevelse av sammenheng i tilværelsen. På tross av at nettopp dette vel har vært religionens tradisjonelle oppgave, førte altså samspillet mellom de protestantiske ideene og den øvrige samfunns-utviklingen til en omseggripende uttørking av denne evnen, i prosessen omtalt som "avmystifiseringen av verden".

Det er viktig å understreke at dette tankegodset selvsagt inngikk i et komplisert samspill med den øvrige utviklingen innen teknologi, vitenskap og sosiale og økonomiske forhold. Ideene og holdningene vi her har beskrevet, ble imidlertid på den ene siden, gradvis løsrevet fra sin religiøse forankring, mens de på den andre siden nedfelte seg dypt i vestlige kulturers generelle forestillingsverden. Mens religionen altså hadde spilt en viktig rolle i utraderingen av estetikk og sanselighet fra samfunns-livet, ble den religiøse dimensjonen altså selv fordrevet av den samme prosessen den selv opprinnelig hadde stimulert. Og selv om det selvsagt også fantes strømninger som virket i andre retninger, skyldes dette trolig at arven fra protestantismen i særlig grad var i samklang med den øvrige samfunnsutviklingen.

Den nedfelte seg videre i en rekke sosiale institusjoner hvor den på ulike måter ble holdt vedlike, og hvor den utgjorde en dypereliggende premiss for videre utvikling. En av institusjonene som i særlig grad er blitt påvirket av denne prosessen var skolen.

III.2.Estetikken i kunnskapsskolen

Tidligere tiders norske "allmueskole" var sterkt tilknyttet kirken der protestantisk-pietistiske ideer var rådende. Dermed var skolen i særlig grad utsatt for tankegodset som ledsaget de "avmystifiserende" historiske prosess-ene. I tillegg kan skolen betraktes som samfunnets "forlengede arm" hvis oppgave hovedsakelig består i å forme elevenes holdninger, kunnskap, verdensforståelse og ferdigheter i overensstemmelse med hva som til enhver tid betraktes som kulturelt korrekt og ønskverdig.

Den er en arena for sosial disiplinering hvor de oppvoksende generasjoner formes i kulturens idealbilder. Og når samfunnets behov for disiplinering ble koblet sammen med de religiøse ideene om selvbeherskelse, arbeidet som frelsesvei, og den tilhørende fiendlighet overfor estetikk, lyst og sanselige opplevelser, fikk vi en skole der lek, estetikk og kunst i sin alminnelighet har heller magre vilkår. I stedet ble plikten, selvbeherskelsen og lydigheten her de sentrale dydene som skulle dyrkes frem.

Ifølge pedagogen Erling Lars Dale, danner dette bakgrunnen for hva han kaller "pedagogikkens historiske oppdragelsesprosjekt", nemlig "å overvinne "status naturae", det vil si å undra mennesket fra makten til irrasjonelle drifter". Han sier videre: "Slik etableres og utvikles skolen i en kultur preget av å være en krysning mellom kloster, bedehus og fabrikk, et ledd i en disiplinert avvisning av å gi seg hen til sanselige stemninger og følelser, til skjønnhet og kunst".

I det som seinere ble omtalt som "kunnskapsskolen" anså man, i tråd med disse strømningene, den tidsriktige og positivistisk funderte "vitenskapen" som en viktig rettesnor for skolens innhold. I kombinasjon med industrialiseringen gjør ekkoene fra protestantismen "det nyttige" til et sentralt begrep i norsk skole. Og når de såkalte "ferdighetsfagene" som håndarbeid og sløyd etterhvert får befestet sin stilling, er dette ikke motivert utfra en eventuelt ny velvilje overfor kunst og estetikk, men snarere utfra ønsket om å oppøve elevenes sans for orden og disiplin, gjennom høvelig arbeid med

"nyttige" gjenstander.

Men det fantes også strømninger som virket i motsatt retning. Blant annet fantes det romantiske og anti-intellektuelle strømninger som i hovedsak var antiposi-tivistiske og som så "det naturlige" og "utemmede" som ideal. Disse påvirket blant annet den såkalte "kunstpedagogikken" som betraktet barnet nærmest som et "naturlig geni", som man i Rousseaus og kunstpedagogikkens far, John Ruskins ånd, helst skulle la utfolde sin naturlige kreativitet uten for mye voksen innblanding. Den hadde sin bakgrunn i 1800-tallets kulturkritikk og hadde som dogme Ruskins formulering om at "skjønn-heten" skulle løfte og befri mennesket; man søkte tilflukt i en uklar, romantisk følelsesfullhet i den tro at mennesket gjennom kunsten skulle overvinne "sjelelig splittethet" og indre tomhet.

Denne estetiske idealismen fant etterhvert innpass i skolen gjennom "reformpedagogikken" som satte barnets kreativitet og behov i sentrum. "Det musiske" ble her et viktig begrep, som knyttet kunstneriske ytringsformer i bilder ord, toner og bevegelser til hva man oppfattet som barnets naturlige og harmoniske utvikling. Målet var den allsidige, hele personligheten hvor kropp og sjel, fornuft og følelser var integrert. Disse strømningene nådde først Norden i mellomkrigstiden, men ble typisk nok omformet i pakt med de mer puritanske tradisjonene i retning av den såkalte "arbeidsskolepedagogikken", der håndverksmessig flid og nytte ble satt i fokus. Først langt senere fikk de radikale ideene om barnets spontane kreativitet innpass i skolen - først og fremst gjennom fri forming, drama og kreativ skriving.

Synet på barnet som bærer av en "naturlig kreativitet" som man helst ikke skal gripe for mye inn i, har til en viss grad overlevd i deler av norsk barnehagepedagogikk. Men ifølge Dale har disse og beslektede ideer, symp-tomatisk nok, i liten grad fått dypere feste i den norske skolen, noe som selvsagt samsvarer med oppfatningen av skolen som barnets "arbeidsplass". Det er forøvrig vårt inntrykk at man i dagens formingslærer-utdanning langt på vei er iferd med å utvikle alternative undervisningsformer.

Det er imidlertid interessant å merke seg at vår første norske kvinnelige professor i pedagogikk, Helga Eng, allerede i 1918 (!) hevdet at "Den Kunstpedagogiske bevegelse", hvis kjernebudskap hun betraktet som en både verdifull og nødvendig motvekt mot den ensidige "kunnskapsskolen", gikk i stå på grunn av sin industri- og utviklingsfiendtlighet. Denne kritikken peker med andre ord i retning av en skole der begge kunnskapsformer respekteres og benyttes, i tråd med sitatet fra kulturmeldingen som innledet vår diskusjon. Helga Eng representerer derfor en bemerkelsesverdig tidlig poengtering av nødvendigheten av å bygge bro over kløften mellom disse kunnskapsformene.

På tross av både de nevnte historiske "tilløpene", og den endringen som vi nå kanskje kan ane konturene av, har likevel skolen i et historisk perspektiv, i overveiende grad representert de rasjonalistiske, estetikk- og emosjonsfiendtlige strømninger i kulturen, der kunst, opplevelse og sanselighet har spilt en mindre viktig rolle, i tråd med de rådende idealene i samfunnet forøvrig.

III.3. Andre motreaksjoner

Dels som en videreutvikling, dels som motreaksjon mot de romantiske strømningene og den tilhørende teknologi- og uviklingsfiendtligheten som preget deler 1800 tallets offentlighet, oppstod den "moderne" kunsten rundt århundreskiftet. Her ble nettopp analytisk og "rasjonell" tenkning, og begeistringen for teknologi, kombinert med dyrking av "irrasjonelle" impulser, uvanlige sammenstillninger av objekter, oppløsning av det figurative, og sterk, følelsesmessig uttrykkskraft. Mens romantikken i stor grad avviste teknologi og vitenskap til fordel for en nostalgisk dyrking av det "naturlige", lot viktige deler av kunstmodernismen seg i stedet inspirere av vitenskapens og teknologiens nyvinninger. Med dette ser vi et eksempel på at en "gift-motgift" preget holdning, har veket plassen for et mer nyansert syn, der man istedet feirer mulighetene til et "både og". Problemet her har trolig vært at en slik kombinasjon, i en kultur som har vært preget av den nevnte ubalansen, og av disse kunnskapsformenes adskilthet, ble opplevd som så fremmed for "folk flest", at disse kunstretningene for de fleste vedkommende, ble avskrevet som "uforståelige" og ekskluderende.

I tiden etter annen verdenskrig oppstod det imidlertid en rekke sosiale fenomener som fikk en adskillig større utbredelse, og som kan tolkes som en mer "grasrot-basert" motstand mot det rasjonalistiske, avmystifiserte verdensbilde fundert på den tidlige protestantismens ideer.

Fenomenet som på 60 tallet ble omtalt som "ungdomsopprøret" var på mange måter også et opprør mot dette verdensbildet. Som et svar på at verdier som rasjonalitet, selvbeherskelse og autoritet lenge i særlig grad var blitt assosiert med det mannlige, protesterte for eksempel 60-tallets unge menn med å la håret gro, og kle seg i

fargerike klær som jo refererte til tradisjonelt sett "feminine" verdier. Sammen med dyrkningen av intuisjon, spontanitet og nytelse, interessen for østlig mystikk og utviklingen av fellesskap og hele livsstilspakker fundert rundt musikalske genre, kan dette sees som uttrykk for et ønske om å snu store deler av samfunnets rådende idealer opp ned.

I kjølvannet av disse omveltningene inntraff en rekke fenomener som utfordret den gamle orden hvorav de mest sentrale vel var kvinnefrigjøringen og den økende bevisstheten rundt økologiske spørsmål. Dette kan også sees som uttrykk for at "feminine" verdier - som på mange måter ble ansett som de protestantiske verdienes motsats - igjen vant et visst gehør.

Etterhvert er også tidligere tiders nokså uforbeholdne tro på vitenskapen som løsning på de fleste av tilværelsens problemer, på vei ut, mens et mylder av nyreligiøse "alternativer" ser ut til å få økende aktualitet. Alt dette kan sees som uttrykk for en motstand mot den kulturelle uttørkingen knyttet til fiendtligheten overfor emosjoner, estetikk og eksistensielle spørsmål som ledsaget det rasjonalistiske verdensbildet, og som uttrykk for et

opplevd behov for en viss "re-mystifisering av verden".

I samspill med disse prosessene skjer også en økende pluralisering av kulturene. Mens man tidligere kunne utvikle identitet og væremåter med utgangspunkt i tradisjonenes føringer, er tilliten også blitt adskillig mindre

til en ekspertforvaltet "vitenskapelig" fundert livsførsel. Resultatet er at hver enkelt, i større grad enn tidligere, stadig stilles overfor en rekke fundamentale valg knyttet til yrke og identitet.

Spesielt i ungdomskulturene har estetikk og livsstil lenge hatt en sentral plass. Estetisk kompetanse og sensitivitet inngår her i økende grad som elementer i ut-viklingen og oppfatningen av identitet. Den relativiseringen og selvrefleksjonen som ledsager disse prosessene, blir også understreket når dagens barn og unge i økende grad møter klassekamerater fra fjernere verdensdeler. Møtet med andre kulturer innebærer også et møte med alternative estetiske vurderinger, forbundet med både kunstsyn og livsstil.

Og selv i det engang så fornuftsdyrkende næringslivet høres gjentatte rop om behovet for "kreativitet", samtidig som man også i økende grad skjeler til kunst, filosofi og endog sjamanisme for å styrke "bedriftskulturene". Man er vel også iferd med å innse at selv ikke de mest teknologisk pregete problemene livnærer seg av "den kalde tanke" alene.

Det er med andre ord en rekke forhold som peker i retning av at estetisk sensitivitet, kunstopplevelser og kreativitet er iferd med å få økende betydning i vestlig offentlighet, noe som i tillegg ledsages av en økende interesse for fundamentale eksistensielle spørsmål.

Og når to norske departementer ønsker å styrke de estetiske fagenes plass i dagens skole, kan dette betraktes både som et symptom på den kulturelt forankrede ubalansen hvis historiske røtter vi her har risset opp, men også et skritt i retning av å opprette en slik balanse.

Det er imidlertid verd å merke seg at sentrale strømninger i dette århundredets profesjonelle kunstliv ikke har vært negativt innstilt overfor moderne vitenskap, men tvert imot benyttet denne som utgangspunkt for utvikling av nye estetiske uttrykk, hvor de to tradisjonene gjensidig har beriket og forarget (!) hverandre.

Kanskje er det nå på tide å berede grunnen for at nettopp en slik spenningsfylt og kreativ sameksistens kan dyrkes frem i morgendagens skole. Men for at dette skal kunne skje, kreves et visst likeverd mellom disse kunnskapsformene.

Det er mot denne bakgrunnen vi formulerte våre spørsmål om estetikkens og kulturdimensjonens kår i dagens skole.

---

---

IV LITTERATURLISTE

Offentlige dokumenter, utredninger og rapporter.

St.meld. nr. 61 (1991-92) Kultur i tiden. Kulturdepartementet

St.meld. nr. 40 (1992-93) ...vi smaa, en Alen lange; Om 6-åringer i skolen - konsekvenser for skoleløpet og retningslinjer for dets innhold. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. 1993

St.meld. nr. 29 (1994-95) Om prinsipper og retningslinjer for den 10-årige grunnskolen - ny læreplan.

Læreplan for grunnskole, vidaregåande opplæring, vaksenopplæring. Generell del. KUF 1993

Høringsutkast. Prinsipper og retningslinjer for den 10-årige grunnskolens oppbygning, organisering og innhold. KUF 1994

Mønsterplan for grunnskolen ( M-87). KUF 1987

Handlingsplan for styrking av de estetiske fag i skolen. Inntrykk, uttrykk, avtrykk. Norsk Kulturråd og Grunnskolerådet, 1991

Kultur i skolen - skolen i kulturen. UNESCO 1992

Kulturforum. Samarbeidsarena for frivillige organisasjoner, musikkskolen og grunnskolen på lokalt plan. Norges sang- og musikkråds handlingsprogram 1991-93

Kulturtiltak i skolefritidsordningene. En rammeplan for samarbeid, planlegging og gjennomføring. Norges Sang- og Musikkråd, 1993

Stimulering av kulturaktiviteter i skolefritidsordningene Erfaringshefte fra tre fylker, etter oppdrag fra Norsk kulturråd og Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. F- 3042.

Rapport om Villa Grande-prosjektet. Kulturdepartementet, 1994

Handlingsplan for å styrke barns og unges forutsetninger for deltagelse i kunst og kulturaktiviteter. Innstilling fra en arbeidsgruppe. Bergen kommune 1994

Kyss frosken. Erfaringsrapport fra prosjekt kulturliv-skole i Vesterålen. Vesterålen regionråd og KUF, 1994.

Arkitektur og omgivelser - et skoleprosjekt. NAL. Fortidsminneforeningen, Riksantikvaren, 1993

Omgivelser som kultur. Handlingsprogram for estetisk kvalitet i offentlig miljø. Kulturdepartementet, 1992

Riksteatret, mål og oppgaver. Handlingsplan 1991-94

Skoleteaterprosjektet i Aust-agder, 1991-93 - en evaluering. Unge Riks

Forsøksprosjekt i Vestfold fylke:"Musikkens dag". Rikskonsertene 1987

Nye takter! Skulekonsertforsøket i Gloppen kommune 1990-92. Rikskonsertene

Klangrikt fellesskap. Rikskonsertenes innvandrerprosjekt 1989-92. Rikskonsertene

Formidling av kulturtilbud i grunnskole og barnehage. Forslag fra arbeidsgruppe. 1994. Sunndal kommune, Kulturetaten

Andre aktuelle kilder.

ISBN 82-91565-03-1

Publikasjonen har nummer V:0848 N og kan bestillast frå Statens trykksakekspedisjon.

Oppdatert 31 mai 1996 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen

Arnesen, Bjørn	Kultur til barn og unge. Tilbud og effekt. NOSEB, arbeidsrapport nr. 13. 1993
Aure, Venke	Evaluering av kunstskoler for barn og unge i 16 kommuner - Rogalandsforskning.
Best, Davi	Feeling and reason in the Arts - The rationality of feeling. i P. Abbs (ed.) The Symbolic Order, London (1989)
Bjørkvold, Jon Roar	Det musiske mennesket. Oslo. Freidig Forlag (1989)
Dale, Erling Lars	Kunnskapens tre og kunstens skjønnhet. Oslo. Gyldendal (1990)
Eng, Helga	Kunstpædagogik. Kristiania. Aschehoug (1918)
Halvorsen, Else Marie	Kulturarven i grunnskolen med vekt på den estetiske dimensjonen. Telemark lærerhøgskole. Notabile nr 3. 1991
Høgmo, Asle	Kan kunst berike barns verden? Nordlandsforskning. NF 14/93 (1993)
Lindberg, Anna Lena	Konstpedagogikens dilemma. Lund. Lund University press. (1988)
Mangset, Per	Kulturliv og forvaltning. Innføring i kulturpolitikk. Oslo. Universitetsforlaget (1992)
Petterson, Sten & Åsèn, Gunnar	Bild-undervisningen och det pedagogiske rummet. Stocholm. Institutionen for pedagogik. Høgskolan for lærarutbildning i Stockholm. (1989)
Rydningen, Målfrid	Skole i et kulturperspektiv. Rapport fra et forskningsprosjekt. Kongsberg kommune. (1991)
Tambiah, Stanley S.	Magic, Science, religion, and the scope of scientific rationality. Cambridge University Press. (1991)
Weber, Max	Den protestantiske etikk og kapitalismens ånd. Oslo. Gyldendal (1973)
Borgen, Jorunn S.	Formingsfag i oppdragelses- og dannelsesperspektiv (1991). Kontur nr.2/1991
Bø, O	Formingsfagets utvikling. Notodden. Telemark lærerhøgskole (1990)
Carlsen, K., Samuelsen, A	Inntrykk og uttrykk - estetiske fagområder i barnehagen, Oslo. Gyldendal
Dalbolt, Gunnar og Meyer, Siri	Når bilder formidler, Oslo. Universitetsforlaget (1988)
Fink, Hans	Kulturbegrepets kulturhistorie. Aarhus. Universitetsforlaget (1988)
Paula, Fure Forming.	Et kunst- og kulturfag. Oslo. Gyldendal. (1989)
Hacett, Peter	Aesthetics as a Dimesion for Comparative Study. Comparative Education Reveiw. vol.32. no.4 (1988)
Halvorsen, Else M.	Kulturarven i grunnskolen med vekt på den estetiske dimensjonen. Notabile nr. 3/91 Telemark lærerhøgskole (1991)
Hegel, G. W.	Innledning av estetikken. Oslo. Aschoug. (1986)
Haabesland, A., Vavik, R.	Forming i forandring. Stord lærarhøgskule. Skriftserie nr.1 (1988)
Haabesland, A., Vavik, R.	Forming - hva og hvorfor. Stord. Sunnhordaland trykkeri. (1989)
Kruger, T. Udbjørg, E.	Følelse og fornuft i kunsten. Den aktuelle anskuelse. Oversatt fra foredrag av David Best. Forming i skolen nr. 5/91.
Lærerutdanningsrådet	Kunstfag i lærerutdanningen. Oslo. Lærerutdanningsrådet. (1992)
Løvlie, Lars	Den estetiske erfaring. Nordisk pedagogikk 1 - 2/1990
Paulsen, Brit	Det skjønne. Om estetisk virksomhet i barnehage og skole. DMMH`S Publikasjonsserie nr. 2. Trondheim (1989)
Reistad, Helge	Estetisk teori. FOU i estetiske fag. Oslo. (1991) RHOA
Ross, Malcom (1978)	The creative Arts. London. Heineman.
Sætersdal, B.& Ørjasæter, T	Barn-, kultur- og kreativitet. Oslo. Universitetsforlaget. (1981)
Wallin, Mæchel, Barsotti	Ett barn har hundra språk. Stocholm. Utbildningsradioen. (1981)
Wallin, Karin	Hvis øjet fikk makt. Om de hundrede sprog og den skabende pædagogik i Reggio Emilia. København. Forlaget Børn & Unge. (1988)